Digitaal en gemotiveerd leren lezen in havo 2 - HU

Projectverslag
Dian Hakze
HOGESCH
OOL
UTRECHT
DIGITAAL EN GEMOTIVEERD LEREN
LEZEN IN HAVO 2
Dian Hakze - 1622930
School: Candea College te Duiven
B leraar v.o. Nederlands tweede graad
Instituut Archimedes FE, Hogeschool Utrecht
Beroepsproduct 3, OAR-H3BERPDT3-12
Docent/begeleider: Anouk Zuurmond
Dossiernummer: [nog invullen]
Datum : 29 januari 2015
1
Samenvatting
In onze talige wereld is een goede leesvaardigheid voorwaardelijk geworden voor het kunnen
functioneren in de samenleving. Het is daarom niet verwonderlijk dat steeds meer scholen
investeren in het verbeteren en vernieuwen van het leesonderwijs dat zij aanbieden. Hoewel scholen
en docenten inspanningen leveren om hun leerlingen op niveau te leren lezen, begint het ‘echte’
leren pas wanneer een leerling zélf gemotiveerd is. Bij leesvaardigheid gebeurt dit helaas vaak niet
vanzelf. Ook dit ondervindt de vakgroep Nederlands havo/vwo onderbouw van het Candea College.
Dit beroepsproduct omvat het onderzoek naar hoe de motivatie van havo 2-leerlingen bij
leesvaardigheid positief beïnvloed kan worden middels het inzetten van digitale leermiddelen binnen
het leesonderwijs van het Candea College, om mogelijk de resultaten voor leesvaardigheid te
verbeteren. Binnen dit onderzoek is ingezet op het verbeteren van de praktijksituatie door middel
van een product voor functioneel leesonderwijs met digitale leermiddelen. Na verkennend
onderzoek is het effect van het product op de motivatie van havo 2-leerlingen gemeten en is gekeken
hoe dit product een bijdrage kon leveren aan de wensen en opdrachten van de vakgroep op gebied
van digitalisering, taalvaardigheid en het motivatieprobleem van de havo 2-leerlingen.
De motivatie van de havo 2-leerlingen kan daadwerkelijk verhoogd worden door op verantwoorde
wijze digitale leermiddelen in te zetten binnen het leesonderwijs. Leerlingen laten meer motivatie
zien binnen de opstart van activiteiten, de wijze en intensiteit van de uitvoering en hun
doorzettingsvermogen door in functionele leeslessen een krachtige leeromgeving te creëren waarbij
afwisselende en verschillende digitale leermiddelen en activerende werkvormen ingezet worden.
Wellicht kan een complete aanpak in deze stijl leiden tot betere resultaten en dieper leren op lange
termijn.
2
Inhoudsopgave
Samenvatting
p. 2
1. Inleiding
p. 5
1.1 Aanleiding en opdracht
1.2 Context van de school in relatie tot het probleem
1.3 Onderzoeksvraag
p. 5
p. 5
p. 6
2. Verkennend onderzoek
p. 7
2.1 Inleiding verkennend onderzoek
2.2 Praktijkverkenning
2.2.1 Inleiding
2.2.2 Plan van aanpak en middelen
2.2.2.1 Plan van aanpak
2.2.2.2 Middelen
2.2.3 Resultaten en conclusies
2.2.3.1 Resultaten
2.2.3.2 Conclusie en discussie
2.3 Literatuurverkenning
2.3.1 Inleiding
2.3.2 Motivatiebeïnvloeding bij leesvaardigheid middels digitale leermiddelen
2.3.2.1 Leesvaardigheid
2.3.2.2 Motivatie
2.3.2.3 Digitale leermiddelen
2.3.3 Conclusie
p. 7
p. 7
p. 7
p. 8
p. 8
p. 8
p. 10
p. 10
p. 13
p. 14
p. 14
p. 14
p. 14
p. 16
p.18
p. 19
3. Het beroepsproduct
p. 20
3.1 Conclusie verkenning
3.2 Ontwerpeisen
3.3 Vormgeving product
3.3.1 Onderwerp
3.3.2 Doelgroep
3.3.3 Doel
3.3.4 Vorm
p. 20
p. 20
p. 21
p. 21
p. 22
p. 22
p. 23
3
4. Evaluatieonderzoek
p. 24
4.1 Inleiding en evaluatievragen
4.2 Plan van aanpak en middelen
4.2.1 Plan van aanpak
4.2.2 Middelen
4.3 Resultaten, conclusies evaluatie en presentatie
4.3.1 Resultaten
4.3.2 Conclusies evaluatie
4.3.3 Presentatie
p. 24
p. 24
p. 24
p. 25
p. 27
p. 27
p. 30
p. 31
5. Bibliografie
p. 32
6. Bijlagen
p. 34
6.1 Bijlage 2A: Onderzoeksinstrumenten praktijkverkenning
6.1.1 Interview: voorbereiding
6.1.2 Vragenlijst: blanco vragenlijst en voorbereiding
6.2 Bijlage 2B: Geordende gegevens praktijkverkenning
6.2.1 Interview
6.2.2 Vragenlijst
6.3 Bijlage 3A: Het beroepsproduct
6.3.1 Docentenmateriaal
6.3.2 Leerling-materiaal
6.3.3 Uitwerkingen
6.4 Bijlage 4A: Planning vormgeving, uitvoering, evaluatie en presentatie
6.5 Bijlage 4B: Onderzoeksinstrumenten evaluatie
6.5.1 Vragenlijst: vragenlijst effectmeting
6.5.2 Interview: voorbereiding en uitwerking
6.6 Bijlage 4C: Geordende onderzoeksinstrumenten evaluatie
p. 35
p. 35
p. 38
p. 41
p. 41
p. 43
p. 46
p. 47
p. 79
p. 91
p. 94
p. 95
p. 95
p. 97
p. 101
4
1. Inleiding
1.1 Aanleiding en opdracht
De vakgroep Nederlands havo/vwo onderbouw van het Candea College heeft voor het schooljaar
2014-2015 vanuit de afdelingsdirectie de opdracht gekregen om de taalvaardigheid van leerlingen,
vooral op het gebied van leesvaardigheid, te verbeteren en om digitalisering meer in te voegen
binnen het vakgroepjaarplan. De vakgroep probeert tegemoet te komen aan deze opdracht van de
directie, maar loopt hierbij tegen verscheidene dingen aan: de cijfers bij leesvaardigheid vallen tegen
(klassengemiddelden liggen vaak onder het streven; een 6,3) en de leerlingen vertonen volgens het
vakgroepteam een sterk negatieve houding. Vooral bij de havo 2-klassen is dit het geval. Ook het
inzetten van digitale leermiddelen lijkt een probleem; het grootste deel van de vakgroep werkt
voornamelijk met het papieren lesboek en gekopieerde werkbladen. Deze situatie vormt de
aanleiding voor dit beroepsproduct.
In overleg met D. Scholten, vakgroepvoorzitster van de vakgroep Nederlands havo/vwo onderbouw,
is ervoor gekozen om dit beroepsproduct te richten op een mogelijke oplossing voor de hierboven
beschreven problemen en om samen te werken met de docenten Nederlands en de leerlingen van
havo 2. Dit beroepsproduct moet de vakgroep de mogelijkheid bieden om tegemoet te komen aan
de opdracht van de directie (meer aandacht voor taalvaardigheid en digitalisering) en de wensen van
de vakgroep (de motivatie en resultaten verhogen bij leesvaardigheid in havo 2). Op deze manier
worden twee vliegen in één klap geslagen. De onderliggende opdracht is hierbij het onderzoeken of
de motivatie van havo 2-leerlingen positief beïnvloed kan raken door de koppeling van
leesvaardigheid aan digitalisering binnen de lessen, om zo mogelijk de resultaten bij dit vakonderdeel
te verbeteren. Het product moet hierbij digitaal lesmateriaal voor leesvaardigheid bieden dat
eenvoudig ingezet kan worden en leerlingen kan motiveren om betere resultaten te gaan behalen.
1.2 Context van de school in relatie tot het probleem
Het Candea College is een vo-school voor de opleidingsniveaus vmbo, havo en vwo. Om
kleinschaliger onderwijs mogelijk te maken, is de school verdeeld in verschillende afdelingen per
opleidingsniveau. Er is een sterke scheiding tussen de vmbo- en havo/vwo-afdelingen; deze
functioneren onafhankelijk van elkaar en hebben eigen vakgroepteams en een eigen directie. Het
docententeam van de vakgroep Nederlands havo/vwo onderbouw bestaat uit zes docenten. De
meeste docenten hebben een ruime werkervaring (ca. twaalf jaar of meer), maar maken nog weinig
gebruik van digitale leermiddelen. De hele vakgroep heeft iPads ter beschikking gekregen ten
behoeve van digitalisering. Slechts één van hen heeft ervaring met lesgeven in een iPad-klas.
De school maakt deel uit van scholengemeenschap Quadraam. Quadraam geeft aan scholen te willen
leveren met kwalitatief hoogwaardig voortgezet onderwijs die een vernieuwende rol vervullen. Het
Candea College wil hierop inspelen en dit is terug te zien in de doelen van het schooljaarplan 20142015: de school wil investeren in taalvaardigheid en verder onderzoeken hoe het leren van leerlingen
verbeterd kan worden door de inzet van elektronische leermiddelen (Lucas & Van den Anker, 2014).
Onder andere taalbeleid, extra uren leesvaardigheid en iPad-klassen moeten hieraan bijdragen
(Lucas & Van den Anker, 2014).
5
In havo 2 krijgen de leerlingen per week drie uur Nederlands en een uur ‘lezen’. Volgens de docenten
vertoont deze groep leerlingen een sterk negatieve houding. Leerlingen noemen leesvaardigheid
‘saai’ of ‘vervelend’ en de veelgebruikte tekst met vragen lijkt weerstand op te roepen. De leerlingen
zijn niet geneigd om aan de slag te gaan en soms wordt er gespijbeld tijdens de leesuren.
De vakgroep Nederlands moet dus mee in de ontwikkelingen van de school en haar onderwijs
aanpassen aan de opdracht vanuit de directie. De vakgroep heeft middelen gekregen om hieraan te
werken, maar wil liever aandacht besteden aan de situatie in havo 2. Dit beroepsproduct sluit aan op
deze aspecten en staat daarom in relatie met de schoolontwikkelingen en de wensen van de
vakgroep.
1.3 Onderzoeksvraag
Dit beroepsproduct richt zich op het onderzoeken of de motivatie van havo 2-leerlingen positief
beïnvloed kan raken door de koppeling van leesvaardigheid aan digitalisering binnen de lessen, om
zo mogelijk de resultaten bij dit vakonderdeel te verbeteren. Voor dit onderzoek is hierbij de
volgende overkoepelende onderzoeksvraag gehanteerd:
In hoeverre kan de motivatie van leerlingen uit havo 2 bij leesvaardigheid (domein zakelijke
teksten) beïnvloed worden door middel van het inzetten van digitale leermiddelen binnen de
lessen Nederlands en lezen op het Candea College om mogelijk de resultaten van leerlingen
op gebied van dit vakonderdeel te verbeteren?
Deze onderzoeksvraag is opgesteld vanuit de beschreven aanleiding, opdracht en context om een
verkennend onderzoek uit te voeren, een product te ontwikkelen en deze te evalueren.
6
2. Verkennend onderzoek
2.1 Inleiding verkennend onderzoek
Om te onderzoeken of motivatie bij havo 2-leerlingen positief beïnvloed kan worden door de inzet
van digitale leermiddelen bij leesvaardigheid is allereerst verkennend onderzoek uitgevoerd. De
literatuur- en praktijkverkenning richten zich hierbij op drie kernbegrippen uit dit beroepsproduct:
leesvaardigheid, motivatie en digitale leermiddelen. Elk deel van het verkennend onderzoek bevat
een eigen inleiding, uitgewerkte paragrafen en een conclusie waarin de hoofdzaken worden
samengevat.
De praktijkverkenning schetst de praktijksituatie van het leesonderwijs op het Candea College en
geeft een beeld van de motivatie die havo 2-leerlingen lieten zien bij het leesonderwijs in november.
Deze informatie is verkregen door middel van een interview met de vakgroepvoorzitster en
afgenomen vragenlijsten in twee havo 2-klassen.
In de literatuurverkenning wordt een samenvatting gegeven van de relevante gevonden informatie
over leesvaardigheid, motivatie en digitale leermiddelen. Onder andere het ideale leesonderwijs, het
beïnvloeden van motivatie en de inzet van digitale leermiddelen binnen het onderwijs en het
schoolvak Nederlands worden besproken.
2.2 Praktijkverkenning
2.2.1 Inleiding
De praktijkverkenning van dit beroepsproduct beslaat het onderzoeken van de praktijksituatie van
het Candea College op het gebied van de kernbegrippen leesvaardigheid, motivatie en digitale
leermiddelen. Het onderzoek in de praktijkverkenning sluit aan op het literatuuronderzoek en
gebruikt deze theorie binnen de gebruikte onderzoeksmiddelen.
Binnen het plan van aanpak en de middelen worden het interview en de vragenlijst besproken. Het
interview geeft een beeld van de wijze waarop het leesonderwijs wordt aangeboden op het Candea
College, of deze aanpak aansluit bij de aanbevolen didactiek en welke digitale leermiddelen ingezet
worden door de vakgroep. De vragenlijst levert informatie over de zichtbaarheid van de motivatie
van de havo 2-leerlingen. Naast de inhoud van deze onderzoeksmiddelen wordt ook hun
betrouwbaarheid en validiteit besproken.
De praktijkverkenning wordt afgesloten met de resultaten en conclusies van het praktijkonderzoek.
Hierbij worden de kernbegrippen met elkaar in verband gebracht vanuit de resultaten van de
onderzoeksactiviteiten.
7
2.2.2. Plan van aanpak en middelen
2.2.2.1 Plan van aanpak
Binnen de praktijkverkenning is systematisch onderzoek uitgevoerd om informatie te verzamelen
over leesvaardigheid, motivatie en digitale leermiddelen binnen de praktijksituatie van het Candea
College. Hiervoor is het onderstaande plan van aanpak uitgevoerd.
Fig. 1: Plan van aanpak praktijkverkenning
2.2.2.2 Middelen
Deze paragraaf beschrijft en verantwoordt de gekozen onderzoeksmethoden en instrumenten (het
interview en de vragenlijst) binnen de praktijkverkenning. Hierbij worden de respondenten,
dataverzameling en instrumenten en data-analyse beschreven. Ook worden de betrouwbaarheid en
validiteit genoemd.
Respondenten
Voor het interview is D. Scholten benaderd als respondent. Zij is vakgroepvoorzitster van de
vakgroep Nederlands havo/vwo en tevens taalcoördinatrice en opdrachtgeefster voor dit
beroepsproduct. Ook is zij verantwoordelijk voor de periode- en toetsplanning voor Nederlands en
‘lezen’ in de havo/vwo onderbouw.
De respondenten van de vragenlijst zijn de havo 2-klassen H2B en H2C. Deze respondentengroep
omvat de iPad-klas (H2B, 24 leerlingen) en een reguliere havo-klas (H2C, 27 leerlingen). Deze
leerlingen ontvangen leesonderwijs van vier verschillende docenten uit de vakgroep Nederlands
havo/vwo onderbouw via de lessen Nederlands, lessen ‘lezen’ en pluslessen leesvaardigheid.
8
Dataverzameling en instrumenten
Het interview bestaat uit vijf startvragen met verschillende doorvraagmogelijkheden over de manier
waarop leesvaardigheid aangeboden wordt op het Candea College, de gekozen didactiek voor
leesvaardigheid en de rol van digitale leermiddelen binnen het leesonderwijs van de vakgroep.
De afname van het interview met de vakgroepvoorzitster maakt het mogelijk om in een korte
tijd informatie te verkrijgen over de aanpak van de gehele vakgroep, omdat zij eenzelfde planning en
aanpak moeten nastreven. De respondent is hiervoor ook hoofdverantwoordelijke.
Het interview
kan beschouwd worden als betrouwbaar, omdat de vakgroep niet binnen een korte tijd hun
jaarplanning en aanpak mag wijzigen vanwege het vakgroepjaarplan. Hierdoor zal bij een volgende
meting dezelfde informatie verkregen worden. De betrouwbaarheid kan eventueel bedreigd worden
doordat niet alle leden van de vakgroep gesproken worden en zij wellicht toch andere keuzes maken
binnen hun lessen en aanpak.
Dit onderzoeksmiddel is valide, omdat het meet wat nodig is om de bijbehorende deelvragen
te beantwoorden. Het instrument is valide op de volgende punten: inhoud, begrip, externe validiteit,
katalyserend en dialogisch. De respondent kan bijvoorbeeld zelf opmerkingen plaatsen bij de vragen
of vragen stellen ter opheldering (dialogisch).
De vragenlijst bestaat uit twaalf stellingen die aansluiten op de aspecten waarop motivatie zichtbaar
wordt volgens het literatuuronderzoek; het opstarten, de wijze van uitvoering, de intensiteit van
uitvoering en het doorzettingsvermogen (Ros, Castelijns, Van Loon & Verbeek, 2014). Bij het invullen
geven leerlingen aan in hoeverre zij het eens zijn met de stelling binnen een vijfpuntsschaal (volledig
oneens t/m volledig eens). De leerlingen geven hierdoor een bepaalde waardering aan het aspect
van motivatie dat zij voelen bij leesvaardigheid en geven zo aan in welke mate zij gemotiveerd zijn bij
leesvaardigheid bij de vier aspecten. Dit onderzoeksinstrument beslaat hierbij de nulmeting binnen
de effectmeting bij het gehele beroepsproduct. De vragenlijst is bij alle 51 leerlingen op papier
afgenomen.
Voor het verkrijgen van data over de motivatie van leerlingen is gekozen voor een vragenlijst,
omdat zo een grote groep leerlingen in een korte tijd ondervraagd konden worden en er dus een
beeld ontstaat van de motivatie van een grote groep leerlingen.
De afname van de vragenlijst kan als betrouwbaar worden gezien, omdat leerlingen niet snel
hun mening over het leesonderwijs van dat moment (november) zullen wijzigen. Zonder
aanpassingen in het leesonderwijs verandert hun motivatie niet. Om de betrouwbaarheid te
vergroten is de vragenlijst afgenomen in twee klassen en kan een vergelijking gemaakt worden
tussen de iPad-klas en de reguliere klas. Zo kan gekeken worden of het uitmaakt of leerlingen de
methode op papier of digitaal gebruiken. De betrouwbaarheid kan echter bedreigd worden door
sociaal wenselijke antwoorden.
Dit onderzoeksinstrument kan gezien worden als valide, omdat het de motivatie van de
leerlingen op dat moment meet zoals bedoeld was. Het instrument is valide op de volgende punten:
inhoud, interne validiteit, externe validiteit, resultaat, proces, katalyserend en dialogisch. Naar
aanleiding van de vragenlijst kan bijvoorbeeld een product ontworpen worden dat aansluit op de
leerlingen, wat de validiteit vergroot (katalyserend).
Data-analyse
Omdat het interview slechts een respondent heeft, worden de uitkomsten hiervan kernachtig
verwerkt in een schema binnen de resultaatbespreking. In de conclusie wordt het interview
vergeleken met de literatuur.
9
Binnen de data-analyse wordt bij de vragenlijst gekeken naar de overeenkomsten tussen de gemeten
praktijksituatie, de motivatie in november, en de literatuur. Om van ruwe data tot conclusies te
komen, wordt er gekeken naar de distributie van de antwoorden om te zien welke waardering het
meest gegeven is. Bij de verwerking van de gegevens wordt een inventarisatie gemaakt van de
gemiddelde waardering van de aspecten bij motivatie en de spreiding tussen de antwoorden. Vanuit
de gemiddelde waarderingen worden conclusies getrokken over in welke mate motivatie zichtbaar is
volgens de motivatieaspecten die genoemd worden door Ros et al. (2014). Tevens worden de
resultaten van de klassen onderling vergeleken, om te kijken of er verschillen in motivatie zijn door
het gebruik van een papieren of digitale methode.
2.2.3 Resultaten en conclusie
2.2.3.1 Resultaten
Resultaten interview
Het eerste deel van het interview was gericht op het leesonderwijs aan havo 2 op het Candea
College. Onderstaand schema geeft de kerninformatie hierover weer.
Fig. 2: Resultaten interview met D. Scholten m.b.t. leesvaardigheid.
Het tweede deel van het interview besloeg het onderwerp digitale leermiddelen. Hierbij noemde de
respondent welke digitale leermiddelen reeds gebruikt werden en welke rol deze leermiddelen
kunnen hebben binnen het onderwijs volgens de uitgangspunten van de vakgroep. Het volgende
schema geeft de kernpunten van dit deel weer.
10
Fig. 3: Resultaten interview met D. Scholten m.b.t. digitale leermiddelen.
Het leesonderwijs op het Candea College bestaat uit twee vakken waarbij de leerlingen werken met
Nieuw Nederlands en Nieuwsbegrip. De docenten geven voornamelijk een klassikale instructie,
waarna de leerlingen zelfstandig werken tot aan de klassikale bespreking. De iPad-klas gebruikt de
digitale methode, maar alle leerlingen hebben toegang tot het digitale materiaal van Nieuw
Nederlands. De docenten van de vakgroep hebben weinig ervaring met digitale leermiddelen en
gebruiken met name digitale toetsen en antwoorden van de methode. Soms wordt filmmateriaal
ingezet. Leesvaardigheid wordt meerdere malen getoetst, zodat de leerlingen uiteindelijk relatief
moeilijke teksten kunnen lezen waarbij zij strategieën kunnen inzetten en kunnen omgaan met
tekstsoorten, tekstdoelen en signaalwoorden. De strategieën moeten leerlingen ook kunnen inzetten
bij andere vakken en daarom wil de school aansluiten bij taalgericht vakonderwijs. In de toekomst wil
de vakgroep meer digitale leermiddelen inzetten, al zien zij hier ook de nadelen van.
Resultaten vragenlijst
Door middel van de vragenlijst is de motivatie gemeten bij havo 2-leerlingen binnen de zichtbare
aspecten van motivatie. Per aspect wordt de gemiddelde motivatie gegeven en het gemiddelde per
klas. De scores per stelling worden weergegeven binnen bijlage 2B. De waarderingen sluiten aan op
de vijfpuntsschaal uit de vragenlijst en betekenen voor de hoogte van motivatie het volgende:
Fig. 4: Betekenis waarderingen vragenlijst.
11
Fig. 5: De gemeten motivatie bij leesvaardigheid in havo 2 in november 2014.
De havo 2-leerligen uit de respondentengroep gaven op alle aspecten van motivatie een lage
waardering: alle scores liggen onder de score van een gemiddelde blijk van motivatie (een score van
3,0 tot 4,0). De meeste motivatie is zichtbaar binnen het aspect ‘doorzettingsvermogen’ (2,39) en de
minste motivatie is te zien bij het aspect ‘opstart’ (2,11). H2B scoort hoog op motivatie bij de
aspecten ‘opstart’ (2,17) en ‘wijze van uitvoering’ (2,44). Klas H2C scoort hoog op de aspecten
‘intensiteit van uitvoering’ (2,29) en ‘doorzettingsvermogen’ (2,42). De klassen scoren hierbij dus
hoger dan het gemiddelde en de andere klas.
Gekeken naar de resultaten binnen de aspecten, wordt de laagste motivatie gemeten binnen de
‘opstart’; het niet hebben van uitstelgedrag en het realiseren van de condities voor de uitvoering
geven een ‘zeer laag’ aan (1,79 en 1,98). De hoogste motivatie wordt gemiddeld gemeten binnen het
aspect ‘doorzettingsvermogen’: het vragen van hulp scoort een 2,69.
Fig. 6: Motivatie bij leesvaardigheid in havo 2 in november 2014. N = 51.
Binnen de gegeven antwoorden zit de grootste spreiding in de antwoorden bij het aspect ‘intensiteit’
en de minste spreiding is zichtbaar binnen ‘doorzettingsvermogen.’
12
2.2.3.2 Conclusie en discussie
Conclusie
Uit de praktijkverkenning blijkt dat het leesonderwijs op het Candea College voornamelijk
aangeboden wordt vanuit het traditionele leesonderwijs, zoals het maken van de ‘tekst met vragen’
dat genoemd wordt door Bonset, de Boer en Ekens (2010). De docenten geven voornamelijk een
klassikale instructie en laten de leerlingen zelfstandig de opdrachten maken. De literatuur noemt
echter functioneel leesonderwijs als een goede benadering en het Candea College sluit hier alleen op
aan doordat zij echte teksten willen gebruiken, zoals D. Scholten aangaf in het interview. Andere
kenmerken van functioneel leesonderwijs komen niet terug, waardoor het mogelijk is dat de
motivatie voor leesvaardigheid laag blijkt. Deze lage motivatie is zichtbaar vanuit de resultaten van
de vragenlijst: op alle aspecten waarop motivatie zichtbaar is, geven de leerling een waardering die
geïnterpreteerd kan worden als ‘een lage motivatie’. De traditionele aanpak van de vakgroep kan een
mogelijke verklaring zijn voor deze score: zij laten de leerlingen vooral werken met de ‘tekst met
vragen’ en passen weinig digitale leermiddelen toe. Zelfs in de iPad-klas wordt deze aanpak
gehanteerd en ook hier wijzen de resultaten op een lage motivatie. De docenten van de vakgroep
hebben volgens D. Scholten nog weinig ervaring met het inzetten van digitale leermiddelen en
vinden het lastig om deze te gebruiken. De vakgroep ziet hier echter wel de voordelen van in, omdat
leerlingen deze middelen leuker en aantrekkelijker vinden dan de huidige.
Uit de praktijkverkenning kan geconcludeerd worden dat de havo 2-leeringen van het Candea College
een lage motivatie hebben voor leesvaardigheid, omdat het leesonderwijs op deze school op een
traditionele wijze wordt aangeboden waarbij weinig digitale leermiddelen ingezet worden. Het
aanpassen van deze werkwijze en het inzetten van digitale leermiddelen zou dus mogelijk kunnen
leiden tot een verhoogde motivatie.
Discussie
Het verkennend onderzoek geeft een antwoord dat aansluit op de literatuurverkenning: functioneel
leesonderwijs en digitale leermiddelen dragen bij aan het creëren van een krachtige leeromgeving en
het verbeteren van motivatie, maar het Candea College past dit niet toe binnen hun leesonderwijs
aan havo 2 en daardoor blijkt dat de motivatie van de leerlingen laag is. De aansluiting tussen de
twee onderdelen van het verkennend onderzoek kan gezien worden als een sterk punt binnen het
onderzoek.
Bij het kritisch kijken naar de resultaten blijkt dat er op sommige aspecten een grotere spreiding te
zien is in de gegeven waarderingen. Dit geeft aan dat niet alle leerlingen dezelfde mening delen en
dat de gegeven conclusie niet voor elke leerling klopt. De scores van de klassen onderling verschillen
hierbij ook. Echter kan wel gesteld worden dat de spreiding gering is, omdat de standaardafwijkingen
vallen tussen de 0 en 2,5. Hierdoor kon de conclusie meegenomen worden bij de
productontwikkeling.
Een ander discussiepunt betreft het interview. Niet alle docenten van de vakgroep zijn
ondervraagd, terwijl zij mogelijk een andere mening en aanpak hebben dan wat aangegeven is door
de vakgroepvoorzitster. Doordat de meeste afspraken over het leesonderwijs vastliggen in het
vakgroepjaarplan, kunnen de gegevens uit het interview wel gehanteerd worden bij de
productontwikkeling.
13
2.3
Literatuurverkenning
2.3.1 Inleiding
De literatuurverkenning geeft een beknopte theoretische uitwerking van de kernbegrippen uit het
onderzoek, gebaseerd op de deelvragen. Voor het overzicht is de literatuurverkenning onderverdeeld
in een aparte paragraaf per kernbegrip.
Allereerst wordt gekeken naar de kennis en vaardigheden die havo 2-leerlingen reeds bezitten en
moeten ontwikkelen binnen leesvaardigheid (domein zakelijke teksten). Daarnaast wordt de
aanbevolen didactiek voor het leesonderwijs in het voortgezet onderwijs omschreven.
Ten tweede wordt de invloed van motivatie op leerlingen beschreven en hoe motivatie
beïnvloed kan worden. Er wordt hier tevens een koppeling gemaakt naar de rol die didactiek en
leermiddelen hierbij kunnen vervullen.
Vervolgens wordt de rol van digitale leermiddelen binnen het onderwijs omschreven: de
voor- en nadelen, het effect van deze leermiddelen op de motivatie en welke plaats digitale
leermiddelen kunnen innemen binnen het leesonderwijs bij Nederlands.
Tot slot wordt de literatuurverkenning afgesloten met een conclusie waarbij ook hier de
kernbegrippen met elkaar in verband worden gebracht.
2.3.2 Motivatiebeïnvloeding bij leesvaardigheid middels digitale
leermiddelen
2.3.2.1
Leesvaardigheid
Vaardigheden en kennis van havo 2-leerlingen
Leesvaardigheid is de belangrijkste taalvaardigheid, maar moeilijk te verwerven zonder hulp van
buitenaf (Bonset, de Boer & Ekens, 2010). Binnen het leesonderwijs in de onderbouw van het vo
leren leerlingen omgaan met teksten in de breedste zin van het woord en informatie uit teksten te
verwerken, te begrijpen en te beoordelen op een adequate manier (Expertgroep Doorlopende
Leerlijnen Taal en Rekenen, 2008).
Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen (2009b) onderscheidt vier referentieniveaus
waarop leerlingen leesvaardigheid kunnen beheersen. Havo 2-leerlingen bevinden zich tussen
referentieniveau 1F en 2F. Van hen wordt verwacht dat zij niveau 1F hebben behaald bij de overgang
van het po naar het vo en daarom kan niveau 1F zeker verwacht worden in leerjaar 2 (Expertgroep
Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen, 2009a). Deze leerlingen werken toe naar niveau 2F, wat zij
aan het einde van de onderbouw moeten beheersen. Dit niveau wordt gezien als een fundamenteel
niveau voor participatie in de maatschappij (Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen,
2009b). Bonset, de Boer en Ekens (2010) noemen bij deze niveaus kennis en vaardigheden die
leerlingen moeten beheersen:
14
Fig.7: Vaardigheden en kennis op niveau 1F en 2F bij leesvaardigheid volgens Bonset, De Boer & Ekens (2010).
Om ervoor te zorgen dat aan het eind van de onderbouw niveau 2F bereikt wordt, leren havoleerlingen het volgende in leerjaar 2: tekstverwerking op meso- en microniveau, feiten en meningen
scheiden, kritisch lezen in een eenvoudige vorm, meer zelfstandig reflecteren en meer zelfstandig
strategieën inzetten bij zowel leesvaardigheid als woordenschat (Bonset, de Boer & Ekens, 2010).
Het ideale leesonderwijs
Het huidige leesonderwijs in het vo bestaat voornamelijk uit het maken van een tekst met vragen
(Bonset, de Boer & Ekens, 2010). Voor deze werkwijze wordt niet gepleit, omdat het niet aansluit op
de dagelijkse realiteit. Functionele leesvaardigheid maakt echter transfer mogelijk en leert leerlingen
vaardigheden die zij tijdens hun gehele schoolloopbaan kunnen inzetten (Bogaert, Devlieghere,
Hacquebord, Rijkers, Timmermans & Verhallen, 2014). Het werken met teksten op school moet dus
zoveel mogelijk lijken op het werken met teksten in de realiteit, zodat leerlingen de vaardigheden
ook buiten de schoolse situatie kunnen inzetten (Bonset, de Boer & Ekens, 2010). Het lezen van
verschillende soorten ‘echte’ teksten zorgt er tevens voor dat leerlingen in aanraking komen met
verschillende leesdoelen en verschillende strategieën leren inzetten (Expertgroep Doorlopende
Leerlijnen Taal en Rekenen, 2008).
Bij functioneel leesonderwijs moeten realistische verwerkingsopdrachten gebruikt worden
om nieuwe kennis te verwerken en op te slaan (Bogaert et al, 2014). Herhaling bij de verwerking
helpt leerlingen automatiseren (Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen, 2008).
Bogaert et al. (2014) geven tevens aan dat betekenisvolle en functionele leestaken die aansluiten op
het niveau en interesse van de leerlingen motiverend kunnen werken.
15
2.3.2.2.
Motivatie
De invloed van motivatie
Motivatie is de bron van gedrag en vormt een belangrijk aspect bij het optimaliseren van het
leerproces volgens Geerts en Van Kralingen (2012). Het is namelijk de belangrijkste pijler voor
succesvolle leerervaringen (Boekaerts & Simons, 2007) en gemotiveerde leerlingen zijn volgens Ros
et al. (2014) betrokken, actief en nieuwsgierig én halen betere schoolresultaten. Daarnaast zorgt
motivatie voor een goed werkklimaat binnen de klas (Marzano & Miedema, 2011) en is volgens
Ebbens en Ettekoven (2013) geen effectief leren mogelijk zonder motivatie.
De zelfdeterminatietheorie van Ryan en Deci, zoals beschreven door Ros et al. (2014), geeft een
beschrijving van motivatie met duidelijke handvatten voor het onderwijs. Deze theorie gaat uit van
twee motivatievormen: intrinsieke en extrinsieke motivatie. Intrinsieke motivatie is een natuurlijke
motivatievorm, omdat deze inherent is aan vaardigheden en kennis die een leerling zelf wil
ontwikkelen (Boekaerts & Simons, 2007). Extrinsieke motivatie ontstaat wanneer een leerling druk
van buitenaf voelt om iets te leren. Boekaerts en Simons (2007) geven aan dat activiteiten bij deze
motivatievorm niet van nature interessant zijn voor leerlingen. Leerlingen kunnen verschillende
vormen van extrinsieke motivatie voelen: persoonlijk belang, interne verplichting of externe
verplichting. Het persoonlijk belang ligt hierbij het dichtst bij intrinsieke motivatie, omdat leerlingen
zich kunnen identificeren met het opgelegde doel (Ros et al., 2014). Intrinsieke en extrinsieke
motivatie hebben verschillende effecten op het leerproces van leerlingen, wat te zien is in
onderstaande figuur.
Fig. 8: Effecten van motivatievormen op het leerproces.
Volgens Ros et al. (2014) heeft motivatie ook invloed op vier aspecten die zichtbaar worden bij de
uitvoering van activiteiten op school; deze aspecten worden zichtbaar tijdens de opstart, de wijze
van uitvoering, de intensiteit van uitvoering en het doorzettingsvermogen van de leerling. Het gedrag
van de leerling laat hierbij een hoge of lage motivatie zien. Bij een lage motivatie is bijvoorbeeld
16
sprake van uitstelgedrag en lage concentratie, terwijl een leerling bij een hoge motivatie actief en
geconcentreerd werkt en strategieën inzet (Ros et al., 2014).
Het beïnvloeden van motivatie middels didactiek en leermiddelen
Gezien de grote invloed van motivatie op leerlingen, is het beïnvloeden van motivatie een krachtig
middel om het leerproces en –klimaat te optimaliseren. Hiervoor moeten de extrinsieke
motivatievormen geïntegreerd worden, oftewel omgebogen worden naar een meer intrinsieke vorm
(Ros et al., 2014).
Volgens Geerts en Van Kralingen (2012) kan motivatie vergroot worden door het creëren van een
krachtige leeromgeving; in deze leeromgeving zijn leerlingen betrokken en gemotiveerd en maken dit
ook zichtbaar in hun gedrag. Om een krachtige leeromgeving te realiseren moet voldaan worden aan
de basisbehoeften autonomie, competentie en relatie. De docent speelt hierbij een belangrijke rol in
de realisatie (Marzano & Miedema, 2011).
Belangrijk voor autonomie zijn de aspecten keuze, innerlijke bekrachtiging, flexibiliteit en het
ervaren van weinig druk (Ros et al., 2014). Volgens Marzano en Miedema (2011) leren leerlingen
door autonomie verbanden tussen de schoolse taak en het dagelijkse leven en leren zij de waarde
van specifieke kennis, omdat zij keuzes kunnen maken om aan te sluiten op hun persoonlijke doelen.
Autonomie en een toename in intrinsieke motivatie kunnen volgens Winkels en Hoogeveen (2014)
bereikt worden door te werken met een activerende didactiek met afwisselende werkvormen. Hierbij
is er namelijk sprake van een lagere druk (omdat het leerproces en de zelfbeoordeling ook
meegenomen worden in de beoordeling), er keuzemogelijkheden zijn binnen activiteiten en
leerlingen werken aan betekenisvolle opdrachten. Bij het geven van autonomie moet de docent
autonomieondersteuning bieden (Ros et al., 2014).
Om te voldoen aan de behoefte competentie moeten leerlingen het gevoel hebben dat zij de
taak aankunnen. Taken moeten aansluiten op de zone van naaste ontwikkeling: een niveau dat net
buiten het bereik van leerlingen ligt, maar wel haalbaar is (Geerts & Van Kralingen, 2012).
Structuurondersteuning door de docent kan ook bijdragen tot competentiegevoel, omdat
doelstellingen en verwachtingen expliciet duidelijk gemaakt worden en duidelijke procedures
gegeven worden om doelen te behalen (Ros et al., 2014). De docent kan dit doen door, volgens
Ebbens en Ettekoven (2013), het directie instructiemodel te gebruiken of door ICT in te zetten (Ros et
al., 2014). Hierdoor kan een leerling zelfvertrouwen en duidelijkheid ervaren en deze factoren zijn
dan ook van belang voor motivatie (Marzano & Miedema, 2011). Tevens is goede feedback
essentieel: directe feedback kan stimulerend werken en goede feedback verhoogt het
competentiegevoel (Ros et al., 2014).
Tot slot is een goede relatie, met de leraar en klasgenoten, belangrijk voor het ervaren van
de basisbehoefte relatie. Docenten moeten in hun ondersteuning rekening houden met sociale
verbondenheid en moeten zorgen voor veiligheid, acceptatie en orde (Marzano & Miedema, 2011).
De wijze van feedback geven speelt ook een belangrijke rol bij deze basisbehoefte (Marzano &
Miedema, 2011).
17
2.3.2.3.
Digitale leermiddelen
Voor- en nadelen van digitale leermiddelen
In het huidige onderwijs nemen ICT en digitale leermiddelen een steeds grotere plek in. Deze
ontwikkeling moet het onderwijs verbeteren en meer eigentijds maken volgens de VO-raad (2014).
Technologie kan hierbij dienen als hulpmiddel bij het leren, lesgeven en het organiseren van het
onderwijs (Bolhuis & Van der Hoeff, 2013). Aan het inzetten van ICT en digitale leermiddelen in het
onderwijs kleven echter zowel voor- als nadelen. Onderstaande figuur geeft deze overzichtelijk weer.
Fig. 9: Voor- en nadelen van digitale leermiddelen in het onderwijs.
Het verhogen van motivatie binnen het leesonderwijs en schoolvak Nederlands door digitale
leermiddelen
Zoals eerder genoemd kan het inzetten van digitale leermiddelen bijdragen aan het verhogen van de
motivatie van leerlingen. Door het gebruikmaken van digitale leermiddelen en ICT houden leerlingen
hun aandacht beter vast bij de lesstof en vinden zij, volgens Bolhuis en Van der Hoeff (2013), het
onderwijs ook leuker. De betrokkenheid van leerlingen wordt hierdoor vergroot (Leraar24, 2010). Dit
gegeven kan ook ingezet worden binnen het schoolvak Nederlands en het leesonderwijs.
Door te kiezen voor digitale leermiddelen en deze af te wisselen met verschillende
werkvormen raken leerlingen het meest gemotiveerd, omdat er anders verzadiging kan ontstaan
(Leraar24, 2010). Deze afwisseling is noodzakelijk om het gewenste effect te bereiken en hierdoor
kan ook aangesloten worden op de verschillende leerstijlen van leerlingen (SLO, 2014). Een
werkvorm zoals het maken van een mindmap sluit bijvoorbeeld aan op de leerstijl van het type
‘dromer’ en de inhoud van het schoolvak Nederlands (Hoogeveen & Winkels, 2014). Om een
mindmap te maken zijn diverse digitale leermiddelen te vinden, zoals Popplet (Hoogeveen & Winkels,
18
2014).
Een andere wijze om digitale leermiddelen effectief in te zetten is het combineren van
digitaal leermateriaal met papieren leermiddelen. Volgens het SLO (2014) kan deze combinatie
zorgen voor een krachtige leeromgeving. Leerlingen hebben houvast aan papieren materiaal en
hebben de interactieve mogelijkheden van digitale leermiddelen. Het kunnen arceren in teksten en
het maken van aantekeningen past bijvoorbeeld bij het schoolvak Nederlands en het actief lezen
(Bonset, de Boer & Ekens, 2010).
2.3.3 Conclusie
Havo 2-leerlingen bevinden zich tussen niveau 1F en 2F op het gebied van leesvaardigheid en moeten
aan het einde van de onderbouw niveau 2F behaald hebben (Expertgroep Doorlopende Leerlijnen
Taal en Rekenen, 2009b). Om de benodigde vaardigheden hiervoor aan te leren kan het best gewerkt
worden vanuit functioneel leesonderwijs (Bonset, de Boer & Ekens, 2010). Hierbij werken de
leerlingen met teksten uit het dagelijkse leven en maken zij functionele verwerkingsopdrachten
(Bogaert et al., 2014). Om leesvaardigheid goed te ontwikkelen moeten leerlingen zo intrinsiek
mogelijk gemotiveerd zijn. Om dit te bereiken moet voldaan worden aan de basisbehoeften
autonomie, competentie en relatie. Leerlingen laten dan bij activiteiten op school in de opstart, wijze
en intensiteit van de uitvoering en hun doorzettingsvermogen motivatie zien (Ros et al., 2014). Om
leerlingen gemotiveerd te krijgen voor leesvaardigheid moet een krachtige leeromgeving gecreëerd
worden en de inzet van digitale leermiddelen kan hierbij een rol spelen; het afwisselend inzetten van
digitale leermiddelen met activerende werkvormen en papieren middelen kan bijdragen aan een
krachtige leeromgeving en het vervullen van de basisbehoeften. Tevens sluiten digitale leermiddelen
aan op functioneel leesonderwijs vanwege de aantrekkelijkheid, interactieve mogelijkheden en
aansluiting op het dagelijkse leven.
19
3. Het beroepsproduct
Het complete ontwikkelde beroepsproduct (handleiding, lesmateriaal en uitwerkingen) is terug te
vinden in bijlage 3A van dit projectverslag. Dit hoofdstuk geeft een beschrijving van de conclusies uit
het verkennend onderzoek en noemt de ontwerpeisen en de vormgeving van het beroepsproduct.
3.1
Conclusie verkenning
Havo 2-leeringen bevinden zich tussen niveau 1F en 2F van de referentieniveaus en moeten aan het
einde van de onderbouw niveau 2F en bijbehorende kennis en vaardigheden behaald hebben
(Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen, 2009b). Voor een goede ontwikkeling van
leesvaardigheid moeten leerlingen volgens Ros et al. (2014) zo intrinsiek mogelijk gemotiveerd raken
en wordt functioneel leesonderwijs aangeraden worden als didactiek (Bogaert et al., 2014). Op het
Candea College laten de havo 2-leerlingen echter een lage motivatie voor leesvaardigheid zien,
waarbij vooral de aspecten ‘opstarten’ en ‘intensiteit’ laag scoren. De wijze waarop leesvaardigheid
op deze school wordt aangeboden bestaat voornamelijk uit het maken van vragen bij een
methodetekst, waarbij de docent instructie geeft en leerlingen zelfstandig werken. Deze werkwijze
sluit volgens Bonset, De Boer en Ekens (2010) niet aan op de realiteit en kan op basis van de
literatuur- en praktijkverkenning niet motiverend genoemd worden.
Om motivatie positief te beïnvloeden moet voldaan worden aan de basisbehoeften autonomie,
competentie en relatie (Ros et al., 2014). Dit kan door een krachtige leeromgeving te creëren (Geerts
& Van Kralingen, 2014). Digitale leermiddelen kunnen bijdragen aan een krachtige leeromgeving. De
vakgroepvoorzitster van de vakgroep havo/vwo onderbouw geeft aan dat leerlingen dit materiaal
aantrekkelijk vinden en hierdoor actiever werken. Ook de literatuur beaamt dit: het afwisselend
inzetten van digitale leermiddelen met activerende werkvormen en papieren leermiddelen creëert
een krachtige leeromgeving (SLO, 2014). Digitale leermiddelen kunnen tevens gebruikt worden om
functioneel leesonderwijs vorm te geven vanwege de aantrekkelijkheid, interactieve mogelijkheden
en aansluiting op het dagelijkse leven (Bolhuis & Van der Hoeff, 2013). De docenten van de vakgroep
vinden het echter lastig om digitale leermiddelen te gebruiken. Door digitale leermiddelen didactisch
verantwoord in te zetten, dus door vakkennis en ICT te integreren, zou de motivatie van havo 2leerlingen bij leesvaardigheid verhoogd kunnen worden.
3.2
Ontwerpeisen
Op basis van het verkennend onderzoek is een passend product voor de vakgroep Nederlands
havo/vwo onderbouw ontwikkeld om de motivatie voor leesvaardigheid bij havo 2-leerlingen positief
te beïnvloeden. Het product omvat een lespakket voor leesvaardigheid met lessen die motiverend
zijn voor de deelnemers vanwege de inzet van digitale leermiddelen en de aansluiting op functioneel
leesonderwijs. In overleg met D. Scholten, opdrachtgeefster en vakgroepvoorzitster, zijn praktische
en inhoudelijke ontwerpeisen opgesteld.
Bij de productontwikkeling is rekening gehouden met verschillende typen eisen binnen de opzet en
inhoud van het product. Het uiteindelijke product moest voldoen aan eisen met betrekking tot
20
kenmerken van de doelgroep en leraar en organisatorische, vakdidactische en inhoudelijke
kenmerken. Deze zijn als volgt uitgewerkt:
-
-
-
-
-
Kenmerken doelgroep:
Het lespakket bevat afwisselende en interactieve werkvormen waarbij activerende didactiek
toegepast wordt, omdat dergelijke taken bevorderend werken voor het leerproces van havoleerlingen (Oomens, 2008). Tevens hebben deze leerlingen structuur en overzicht nodig
binnen hun opdrachten (Vermaas & Van der Linden, 2007). Door middel van het product
moet motivatie toenemen binnen de opstart, manier en intensiteit van de uitvoering en
doorzettingsvermogen (Ros et al., 2014).
Kenmerken leraar:
De handleiding biedt een duidelijke instructie, ondersteund door beeldmateriaal, op het
gebruik van de gekozen digitale leermiddelen, omdat uit het interview is gebleken dat de
docenten dit lastig vinden.
Organisatie:
Het product bevat zes lessen van 80 minuten met bijbehorend oefenmateriaal. De lessen
hebben de voorzieningen van school en ‘bring your own device’ als uitgangspunt. Er moet
per les één opdracht voor de instructie aanwezig zijn en één opdracht voor de zelfstandige
verwerking. Tevens moet het product digitaal bereikbaar zijn voor de vakgroep en moet
leiden tot een doelmatigere organisatie (Bolhuis & Van der Hoeff, 2013).
Vakdidactiek:
Het product sluit aan op activerende didactiek, de TPACK-benadering en functionele
leesvaardigheid. Activerende didactiek maakt effectief leren mogelijk en dient ter afwisseling
(Ebbens & Ettekoven, 2013). De TPACK-benadering wordt ingezet voor de integratie van
digitale leermiddelen met vakkennis en didactiek (Bolhuis & Van der Hoeff, 2013).
Functioneel leesonderwijs maakt transfer mogelijk en leert leerlingen vaardigheden die zij in
hun hele schoolloopbaan kunnen inzetten (Bogaert et al, 2008). Binnen het product moeten
web 2.0-toepassingen, feedback, autonomie en functionele leestaken terugkomen.
Inhoudelijk:
Het lespakket sluit aan op de theorie voor leesvaardigheid uit de methode Nieuw Nederlands
2 havo/vwo. Door hierop aan te sluiten worden de oefeningen uit het lespakket gekoppeld
aan een vorm van toetsing en dit sluit aan op de pragmatische en efficiënte aanpak van havoleerlingen (Vermaas & Van der Linden, 2007). Het niveau van de opdrachten bevindt zich
tussen niveau 1F en 2F en het werken met teksten vanaf meso- en microniveau komt aan de
orde (Bonset, De Boer & Ekens, 2010). De opdrachten bevatten samenwerkingsvormen en
realistische verwerkingsopdrachten. Tot slot worden ook arrangementen gebruikt om
instructies vorm te geven.
3.3
Vormgeving product
3.3.1 Onderwerp
Zoals genoemd is het product een lespakket voor leesvaardigheid (domein zakelijke teksten) in havo
2. Het product sluit inhoudelijk aan op de leerstof die aan bod komt in de methode Nieuw
Nederlands 2 havo/vwo. In het lespakket worden dus de volgende onderwerpen behandeld:
21
Les
Les 1
Les 2
Les 3
Les 4 en 5
Les 6
Behandelde onderwerpen
Onderwerp, deelonderwerpen en hoofdgedachte
Hoofd- en bijzaken, kernzinnen en samenvatten
Tekstverbanden en signaalwoorden
Feiten, meningen en argumenten
Tekst en publiek
Fig. 10: Onderwerpen binnen het product
3.3.2 Doelgroep
Het lespakket leesvaardigheid is ontworpen voor lessen aan tweedejaars havo-klassen. Deze groep
leerlingen vormt dus ook de doelgroep voor de lessen. Het materiaal is geschikt voor deze leerlingen
op het gebied van de aangeboden theorie, didactiek, werkvormen, teksten en opdrachten. Het
gebruik van verschillende en afwisselende werkvormen werkt voor deze doelgroep bevorderend voor
het leerproces (Oomens, 2008). Ook hebben havo-leerlingen volgens Vermaas en Van der Linden
(2007) een duidelijke structuur nodig. Het product biedt dit binnen de lessen en opdrachten. De
teksten en verwerkingsopdrachten sluiten aan op de belevingswereld van deze doelgroep, om
functioneel leesonderwijs mogelijk te maken en betrokkenheid te creëren.
Deze doelgroep omvat alle havo 2-klassen, dus zowel de iPad-klas als de reguliere klassen.
Om aan te sluiten op de gehele doelgroep worden er middelen ingezet die bruikbaar zijn in al deze
klassen. Hierbij zijn de voorzieningen van de school en ‘bring your own device’ het uitgangspunt,
omdat elke leerlingen uit deze groep een smartphone en een account voor de schoolcomputers
heeft.
Het product bij dit beroepsproduct is ontwikkeld voor de vakgroep Nederlands havo/vwo onderbouw
van het Candea College. Deze groep geeft les aan de havo 2-klassen en vormt dus de doelgroep voor
het gehele product. Al deze docenten zijn bekend met de lesstof en didactiek en hebben een ruime
ervaring met het lesgeven binnen hun vakgebied. Deze doelgroep heeft echter minder
technologische kennis, terwijl de integratie van vakkennis met didactiek en ICT vereist is om digitale
leermiddelen verantwoord in te kunnen zetten (Bolhuis & Van der Hoeff, 2013). Om deze reden is er
een specifieke handleiding voor de doelgroep ontwikkeld, met uitleg bij de inzet van de digitale
leermiddelen binnen het product.
3.3.3 Doel
Het product moet ervoor zorgen dat de motivatie bij havo 2-leerlingen bij leesvaardigheid toeneemt.
Om dit in gang te zetten, worden digitale leermiddelen op een didactisch verantwoorde wijze ingezet
binnen de lessen van het product en wordt een andere benadering van leesonderwijs toegepast. Het
uiteindelijke doel is dat leerlingen een minder negatieve houding ten opzichte van leesvaardigheid
ontwikkelen, zodat mogelijk ook hun resultaten zullen verbeteren.
Het effect van het product is waarneembaar wanneer leerlingen een hogere score, dus hoger
dan bij de meting in november 2014, zullen aangeven op de aspecten die motivatie zichtbaar maken
(opstart, wijze van uitvoering, intensiteit van uitvoering en doorzettingsvermogen). Deze aspecten
maken motivatie zichtbaar in het gedrag en zullen dus ook duidelijk waarneembaar zijn tijdens de
lessen. Op het gebied van de resultaten kan het effect zichtbaar worden wanneer de cijfers van de
leerlingen hoger worden in vergelijking met eerder behaalde resultaten.
22
3.3.4 Vorm
Het lespakket bestaat uit zes lessen leesvaardigheid met de bijbehorende handleiding voor de
docenten, leerling-materiaal en uitwerkingen. De handleiding bevat een beschrijving van de
lesinhoud per les, een beschrijving van de ingezette digitale leermiddelen en hierbij een instructie
met visueel ondersteuningsmateriaal. Het lesmateriaal bevat per les minimaal twee digitale
leermiddelen; één hiervan wordt ingezet binnen de instructie of opstart en één binnen de
zelfstandige verwerking. Bij een aantal opdrachten zijn uitwerkingen bijgevoegd, omdat niet alle
digitale leermiddelen directe feedback geven op de antwoorden van de leerlingen. De uitwerkingen
kunnen de docent helpen bij de bespreking.
Het product wordt digitaal aangeboden aan de vakgroep Nederlands havo/vwo onderbouw via de
map ‘gedeelde documenten’ binnen de docentenomgeving van het netwerk van het Candea College.
Hierdoor is het product makkelijk deelbaar en kunnen de docenten het product bereiken via zowel
de computer als via de iPad. Ook kunnen de links naar webpagina’s direct gevolgd worden vanuit het
document, zodat het product makkelijker te gebruiken is. Tevens kan het papiergebruik op school zo
teruggedrongen worden, omdat elke docent naar eigen inzicht het product kan printen en kopiëren.
Het lesmateriaal bestaat deels uit materiaal dat volledig digitaal aangeboden wordt en deels uit
materiaal dat ook op papier aangeboden kan worden, zoals werkbladen. Hiervoor is gekozen omdat
de inzet van papieren leermiddelen naast digitale leermiddelen als krachtig wordt gezien (SLO, 2014).
Ook kan het voor de leerlingen makkelijker werken door een opdrachtbeschrijving op papier te
hebben.
23
4. Evaluatieonderzoek
4.1
Inleiding en evaluatievragen
Het evaluatieonderzoek dient om te bepalen of het inzetten van het ontwikkelde product effect
heeft gehad op het vergroten van de motivatie voor leesvaardigheid bij havo 2-leerlingen. Bij dit
onderzoek is uitgegaan van de volgende evaluatievragen:
-
-
In hoeverre is de motivatie van de havo –leerlingen bij leesvaardigheid (domein zakelijke
teksten) beïnvloed middels het inzetten van het product waarbij digitale leermiddelen zijn
ingezet binnen de lessen leesvaardigheid?
Hoe kan het ontwikkelde beroepsproduct een bijdrage leveren aan het leesonderwijs op het
Candea College?
In de oorspronkelijke onderzoeksvraag werd ook het effect op de resultaten van de leerlingen bij
leesvaardigheid genoemd, maar dit wordt binnen het evaluatieonderzoek buiten beschouwing
gelaten. Hiervoor is gekozen, omdat in de evaluatieperiode geen leestoets bij de havo 2-leerlingen is
afgenomen en dus vergelijkingsmateriaal ontbreekt.
Door middel van de evaluatievragen kan echter wel een beeld worden gegeven van in
hoeverre de praktijksituatie op het Candea College is verbeterd door het gebruik van het product; de
beïnvloeding van de leerling-motivatie en de bijdrage van het product aan het leesonderwijs kan
worden beschreven. De oorspronkelijke onderzoeksvraag kan dus bijna volledig worden beantwoord.
Binnen dit hoofdstuk worden de ingezette onderzoeksmiddelen beschreven en verantwoord en
worden de resultaten en conclusies van het evaluatieonderzoek besproken. Hierbij is tevens
aandacht voor de punten waarop het onderzoek verbeterd zou kunnen worden en welk
vervolgonderzoek nodig kan zijn. Dit hoofdstuk sluit af met een verslag van de gegeven presentatie
van het beroepsproduct aan de vakgroep Nederlands havo/vwo onderbouw.
4.2
Plan van aanpak en middelen
4.2.1 Plan van aanpak
Om informatie te verkrijgen over de mate waarin de motivatie van de havo 2-leerlingen is
toegenomen en of het product een bijdrage kan leveren aan het leesonderwijs van het Candea
College is wederom systematisch onderzoek uitgevoerd. Dit evaluatieonderzoek is uitgevoerd
volgens het onderstaande plan van aanpak.
24
Fig. 11: Plan van aanpak evaluatieonderzoek
4.2.2 Middelen
Deze paragraaf beschrijft de onderzoeksmiddelen die zijn ingezet bij het evaluatieonderzoek. Omdat
er binnen de praktijkverkenning eerder is gewerkt met de instrumenten vragenlijst en interview,
wordt binnen deze paragraaf ook aangegeven op welke punten deze instrumenten verschillen van de
en waarom deze ook nu passend zijn bij het beroepsproduct.
Respondenten
De respondentengroep van de vragenlijst bestaat uit havo 2-klassen H2B, H2C en H2D. H2B en H2C
hebben drie lessen leesvaardigheid uit het beroepsproduct gevolgd. De leerlingen uit H2B hebben
tijdens deze lessen gewerkt op de iPad en de leerlingen uit H2C hebben gebruik gemaakt van de
schoolcomputers en hun telefoon als ‘device’. Klas H2D (26 leerlingen) dient als controlegroep en
heeft geen lessen uit het beroepsproduct gevolgd.
Het interview ter evaluatie is ditmaal afgenomen met D. Scholten en A. Dirks. D. Scholten diende
eerder als respondent bij de praktijkverkenning en in overleg met haar zijn de ontwerpeisen
opgesteld. Ter aanvulling is ervoor gekozen om A. Dirks, docente uit de vakgroep Nederlands
havo/vwo onderbouw te ondervragen. Zij werkt vijftien jaar op het Candea College, geeft les aan
havo 2 en heeft eerder les gegeven aan een iPad-klas. Deze respondent heeft één van de lessen
leesvaardigheid uit het product gegeven.
Dataverzameling en instrumenten
De afgenomen evaluatievragenlijst bestaat uit een aangepaste versie van de vragenlijst uit de
praktijkverkenning; de inleidende tekst is veranderd en de stellingen zijn anders gerangschikt.
Inhoudelijk bestaat deze vragenlijst uit dezelfde twaalf stellingen bij de zichtbare aspecten van
motivatie en de leerlingen geven wederom een waardering aan hun motivatie door een waardering
te geven aan de stellingen via een vijfpuntsschaal. Opnieuw is de vragenlijst op papier afgenomen.
25
Om te bepalen in hoeverre de motivatie is toegenomen is ervoor gekozen om een
effectmeting te doen door dezelfde vragenlijst af te nemen bij dezelfde respondentengroep en een
controlegroep (H2D). Hierdoor kan gemeten worden of de lessen uit het beroepsproduct effect
hebben gehad op de motivatie. De resultaten van de evaluatie (meting januari 2015) kunnen
vergeleken worden met de resultaten uit de praktijkverkenning (meting in november 2014). De
controlegroep laat zien of er verschil zit in de motivatie tussen de klassen die wel of niet lessen uit
het product hebben gevolgd.
De vragenlijst is een betrouwbaar onderzoeksmiddel, omdat de respondentengroep en de
vragenlijst gelijk zijn gebleven en een controlegroep is toegevoegd. Zo kan gemeten worden welk
effect de lessen op de testgroep hebben gehad. Wederom wordt de betrouwbaarheid ook vergroot
doordat er een vergelijking gemaakt kan worden tussen de iPad-klas en een reguliere havo-klas. Om
beïnvloeding door de eerder afgenomen vragenlijst te voorkomen is een nieuwe inleidende tekst en
rangschikking gekozen. Sociaal wenselijke antwoorden kunnen echter wederom de betrouwbaarheid
beïnvloeden.
Dit instrument is valide, omdat het de motivatie meet op dezelfde eerder gemeten aspecten.
Uit eerder onderzoek bleek namelijk dat leerlingen door middel van deze vragenlijst een waardering
kunnen toekennen aan hun motivatie, dus bij de tweede meting kan dit opnieuw. Deze afname heeft
een grotere resultaatvaliditeit dan de vorige, omdat er door de effectmeting een duidelijkere
conclusie gegeven kan worden over de beïnvloeding van motivatie bij leesvaardigheid.
Het interview met D. Scholten en A. Dirks bestaat uit drie vragen met doorvraagmogelijkheden over
de bijdrage die het product kan leveren aan het leesonderwijs van de school. Op deze manier kan
bepaald worden of het product een oplossing kan bieden bij de aanleiding voor de opdracht. Voor
dit evaluatiemiddel zijn dus nieuwe interviewvragen opgesteld bij een ander onderwerp.
Het interview is hier een passend onderzoeksmiddel, omdat de docenten uit de vakgroep die
betrokken waren bij de ontwikkeling en het testen van het product ondervraagd zijn. Zo ontstaat een
duidelijk beeld of het product een bijdrage kan leveren, omdat zij kunnen noemen of het product
voldoet aan de ontwerpeisen. De twee respondenten bekijken het product ook vanuit twee
invalshoeken, omdat een van hen betrokken was bij de ontwerpeisen en de andere respondent een
van de lessen heeft uitgevoerd.
Het interview is een betrouwbaar middel, omdat de besproken onderwerpen vastgelegd zijn
in een voorbereiding en ook de ontwerpeisen en ervaringen met de uitvoering als hulpmiddel
konden dienen. Tevens is de betrouwbaarheid vergroot doordat nu een groter deel van de vakgroep
is ondervraagd.
Het onderzoeksmiddel is valide, omdat het aan de hand van de voorbereiding en
ontwerpeisen vaststelt of er aan de eisen wordt voldaan. Het interview heeft als onderzoeksmiddel
een grotere democratische validiteit in vergelijking met het interview uit de praktijkverkenning,
omdat ook een ander lid uit de vakgroep betrokken is.
Data-analyse
Binnen de data-analyse van de vragenlijst wordt gekeken naar de overeenkomsten tussen de huidige
praktijksituatie (januari 2015) en de gemeten situatie uit de praktijkverkenning (november 2014). Op
deze manier wordt een effectmeting uitgevoerd. Bij de verwerking is wederom gekeken naar de
distributie van de antwoorden en de spreiding. Naast een inventarisatie van de motivatie per aspect
en de verschillen per klas, wordt een vergelijking gemaakt in de hoogte van de waarderingen van
26
voor en na de uitvoering van het product. In een apart diagram worden de verschillen tussen de
testgroep en de controlegroep weergegeven.
De uitkomsten van het interview worden verwerkt in samenvatting en een schema binnen de
resultatenparagraaf.
4.3
Resultaten, conclusies evaluatie en presentatie
4.3.1 Resultaten
Resultaten vragenlijst
De effectmeting is uitgevoerd door de afname van de vragenlijst in de klassen H2B, H2C en H2D
nadat drie lessen uit het product zijn uitgevoerd in de testgroep (H2B en H2C). De motivatie wordt
opnieuw gemeten aan de hand van de zichtbare aspecten van motivatie. De waarderingen zijn gelijk
aan de vorige meting en betekenen voor de hoogte van motivatie het volgende:
Fig. 12: Betekenis waarderingen vragenlijst.
Deze paragraaf geeft de resultaten van de laatste meting bij de testgroep, de vergelijking met de
praktijkverkenning en de vergelijking tussen de test- en controlegroep. Overige resultaten worden
gegeven binnen bijlage 4C.
Fig. 13: De gemeten motivatie bij leesvaardigheid in havo 2 in januari 2015.
27
Uit de resultaten blijkt dat de testgroep zowel een lage als een gemiddelde motivatie laat zien; de
aspecten ‘opstart’ en ‘wijze van uitvoering’ scoren een lage motivatie (2,99 en 2,52), terwijl
leerlingen bij de aspecten ‘intensiteit van uitvoering’ en ‘doorzettingsvermogen’ een gemiddelde
motivatie vertonen (3,14 en 3,0). Klas H2B laat de meeste motivatie zien bij ‘opstart’ (3,12) en de
minste bij ‘wijze van uitvoering’ (2,8). H2C scoort de hoogste motivatie bij ‘doorzettingsvermogen’
(3,48) en de laagste bij ‘wijze van uitvoering’ (2,24).
Fig. 14: Motivatie bij leesvaardigheid in havo 2 in januari 2015. N = 51.
Binnen de gegeven antwoorden zit de meeste spreiding binnen het aspect ‘intensiteit van uitvoering’
(1,21) en de minste spreiding binnen ‘wijze van uitvoering’ (0,95). De spreiding in de gegeven
antwoorden is gering, doordat deze onder de 2,5 liggen.
Fig. 15: Vergelijking motivatie bij leesvaardigheid in havo 2
Bij de vergelijking tussen de meting in november 2014 (praktijkverkenning) en de meting in januari
2015 (evaluatie) blijkt dat de gemiddelde motivatie op alle aspecten is toegenomen bij de testgroep.
Twee van de aspecten scoren nu een gemiddelde motivatie in plaats van een lage motivatie.
28
Fig. 16: Vergelijking havo 2 testgroep en controlegroep.
Uit de resultaten blijkt dat de testgroep (H2B en H2C) een hogere motivatie laat zien op alle aspecten
van motivatie dan de controlegroep (H2D). Het grootste verschil wordt waargenomen bij het aspect
‘opstart’ (+ 0,79 bij de testgroep) en het kleinste verschil bij het aspect ‘wijze van uitvoering’ (+ 0,43
bij de testgroep).
Resultaten interview
Uit de interviews met D. Scholten en A. Dirks kwamen de volgende punten naar voren met
betrekking tot de mogelijke bijdrage van het product aan het leesonderwijs van de vakgroep:
Fig. 17: Uitkomsten interview evaluatieonderzoek
29
4.3.2 Conclusies evaluatie
Conclusie
Het evaluatieonderzoek laat zien dat de motivatie voor leesvaardigheid bij havo 2-leerlingen
verhoogd kan worden door het inzetten van digitale leermiddelen bij (functioneel) leesonderwijs. Uit
de effectmeting blijkt een kleine toename in de motivatie op alle zichtbare motivatieaspecten en de
interviews bevestigen de aantrekkelijkheid van dit type lessen. De uitkomsten sluiten dan ook aan op
het literatuuronderzoek uit de praktijkverkenning. De kleine toename in motivatie kan hier verklaard
worden doordat er slechts drie lessen zijn gegeven waarbij functioneel leesonderwijs en digitale
leermiddelen gebruikt worden. Ebbens en Ettekoven (2013) noemen ook dat het aanpassen van de
werkwijze aan effectief leren op korte termijn al kleine veranderingen in motivatie teweeg kan
brengen. Deze theorie verklaart mogelijk de resultaten van de effectmeting.
Het beroepsproduct kan bijdragen aan het leesonderwijs van de school, omdat de vakgroep hiermee
kan voldoen aan de opdracht van de directie op het gebied van digitalisering en taalvaardigheid. Het
product zorgt voor eenvoudig inzetbare digitale leermiddelen die passen bij digitalisering en de
docenten kunnen door het beroepsproduct werken aan taalvaardigheid vanuit de integratie van
vakkennis, didactiek (o.a. activerende didactiek en functioneel leesonderwijs) en ICT. Deze integratie
is volgens Bolhuis & Van der Hoeff (2013) essentieel.
Uiteindelijk sluit het beroepsproduct aan op de vernieuwingen in het onderwijs van de school
(digitalisering en taalvaardigheid) en de wensen van de vakgroep (motivatieverhoging in havo 2). De
mate waarin het product kan bijdragen hangt af van de wijze van inzet en het draagvlak dat het krijgt
binnen de aanpak van de vakgroep.
Discussie
Het evaluatieonderzoek sluit aan op eerdere conclusies vanuit het verkennend onderzoek.
Functioneel leesonderwijs en digitale leermiddelen binnen het beroepsproduct hebben bijgedragen
aan de motivatieverhoging van havo 2-leerlingen en het product kan bijdragen aan het leesonderwijs
van de school. De effectmeting toont een hogere motivatie aan en de geïnterviewde docenten zien
mogelijkheden om met het product aan hun opdrachten en wensen te voldoen. De aansluiting van
de resultaten van het evaluatieonderzoek op de verkenning en de aanleiding en opdracht van het
beroepsproduct is een sterk punt binnen het onderzoek.
Een ander sterk punt is het gebruik van de controlegroep binnen de effectmeting. Dit
controlemiddel maakt aannemelijk dat de motivatie bij de testgroep inderdaad verhoogd kan zijn
door het beroepsproduct. Deze effectmeting zou echter verbeterd kunnen worden door
vervolgonderzoek; de controlegroep moet qua aantal gelijk gemaakt worden met de testgroep en
ook bij de eerste motivatiemeting moet deze al ingezet worden. Hierdoor worden de
onderzoeksresultaten betrouwbaarder.
Dit onderzoek kent echter ook verbeterpunten die niet onbesproken gelaten moeten worden. Door
middel van het onderzoek kan bijvoorbeeld niet gezegd worden of de toename in motivatie een
positief resultaat heeft op de resultaten bij leesvaardigheid, omdat dit niet is gemeten door een
gebrek aan toetsresultaten tijdens de evaluatie. De geïnterviewde docenten geven hun verwachting
aan, een snellere automatisering, maar dit zijn echter speculaties. Bij vervolgonderzoek kunnen
leerling-resultaten voor en na het testen geïnventariseerd worden, waarbij ook de controlegroep
ingezet moet worden.
30
Een ander zwak punt is de meting van motivatie. Er zijn verschillende manieren om
motivatie te meten en dit onderzoek heeft een nieuw ontwerpen vragenlijst ingezet, terwijl er ook
bestaande betrouwbare middelen zijn (zoals de schoolvragenlijst die prestatiemotivatie meet).
Tevens werd in de aanleiding van de opdracht genoemd dat de vakgroep een lage motivatie
opmerkte, maar zij zijn na het testen van het product niet geraadpleegd. Voor vervolgonderzoek
zouden observaties gedaan kunnen worden bij de motivatieaspecten uit de vragenlijst om de visie
van de docenten op de motivatie toe te voegen. Hierdoor ontstaat triangulatie en wordt de
betrouwbaarheid vergroot.
Presentatie
Het beroepsproduct is op 19 januari 2015 gepresenteerd aan de vakgroep havo/vwo onderbouw van
het Candea College tijdens de vakgroepvergadering. Hierbij is in het kort een samenvatting gegeven
van het verkennend en evaluerend onderzoek en is het product gepresenteerd aan alle leden van de
vakgroep. Het ontwikkelde product is hierbij getoond op het digibord en enkele van de digitale
leermiddelen zijn uitgeprobeerd binnen de vergadering. Het product werd positief ontvangen door
de docenten die het materiaal nog niet hadden gezien. Na afloop is het materiaal geplaatst binnen de
gedeelde documenten en is het beoordelend gesprek gevoerd met de opdrachtgeefster.
31
5. Bibliografie
Berben, M. & Van Teeseling, M. (2014). Differentiëren is te leren! Omgaan met verschillen in het
voortgezet onderwijs. Amersfoort: CPS.
Boekaerts, M & Simons, P. (2007). Leren en instructie. Psychologie van de leerling en het leerproces.
Assen: Van Gorcum
Boer, M. de (2007). Concretisering van de kerndoelen Nederlands. Enschede: SLO.
Bogaert, N., Devlieghere, J., Hacquebord, H., Rijkers, J., Timmermans, S & Verhallen, M. (2008). Aan
het werk! Adviezen ter verbetering van functionele leesvaardigheid in het onderwijs.
Nederlandse Taalunie.
Bolhuis, E. & Van der Hoeff, A. (2013). Onderwijs met ICT. Bussum: Uitgeverij Coutinho.
Bonset, H., De Boer, M. & Ekens, T. (2010). Nederlands in de onderbouw (5e ed.). Bussum: Uitgeverij
Coutinho.
Dijk, E. van (2015). Kennisnet: ‘Als je de toekomst onvoorspelbaar vindt, moet je hem zelf uitvinden’
[ICT special]. Prima Onderwijs, 1, 14-15.
Ebbens, S. & Ettekoven, S. (2013). Effectief leren. Basisboek. (3e ed.). Groningen: Noordhoff
Uitgevers.
Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen (2009a). Doorlopende leerlijnen Taal en
Rekenen. Enschede: SLO
Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen (2008). Over de drempels met taal. De niveaus
voor de taalvaardigheid. Enschede: SLO.
Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen (2009b). Referentiekader taal en rekenen. De
referentieniveaus. Enschede: SLO.
Flokstra, J. (2006). Activerende werkvormen. Enschede: SLO.
Geerts, W. & Van Kralingen, R. (2012). Handboek voor leraren (2e ed.). Bussum: Uitgeverij Coutinho.
Hogeschool Utrecht (2012). Syllabus leesvaardigheid. Utrecht: Hogeschool Utrecht
Kallenberg, T., Koster, B., Onstenk, J. & Scheepsma, W. (2007). Ontwikkeling door onderzoek. Een
handreiking voor leraren. Utrecht: ThiemeMeulenhoff.
Leraar24 (2010). Dossier: ICT in het onderwijs. Verkregen op 15 oktober 2014 van:
https://www.leraar24.nl/dossier/2315/ict-in-het-onderwijs
Lucas, L. & Van den Anker, B. (2014). Schooljaarplan 2014 – 2015. Duiven: Candea College.
Marzano, R. & Miedema, W. (2011) Leren in vijf dimensies (5e ed.). Assen: Van Gorcum.
32
Oomens (2008). Inventariserend onderzoek havo-didactiek.
Geraadpleegd op 1 oktober 2014 van:
http://www.oberon.eu/data/upload/Portfolio/files/havodidactiek.pdf
Pijpers, M. (2014) Vakcommunity Nederlands; van de redactie. Verkregen op 3 december 2014 van:
http://nederlands.vakcommunity.nl/newsletter/view/29013422/844701f94b804fefc440a1cf
[email protected]
Prima Onderwijs (2015). Werken aan digitale geletterdheid [ICT special]. Prima Onderwijs, 1, 18-19.
Ros, A., Castelijns, J, Van Loon, A. & Verbeeck, K. (2014). Gemotiveerd leren en lesgeven. De kracht
van intrinsieke motivatie. Bussum: Uitgeverij Coutinho.
Severijnen, O. & Poelmans, P. (2013). De APA-richtlijnen. Over literatuurverwijzing en
onderzoeksrapportage. Bussum: Coutinho.
SLO (2014). Leermiddelenmonitor 13/14. Beleid, gebruik, digitalisering en ontwikkeling van
leermiddelen. Enschede: SLO
Steenbakkers, J. & Ebbers, D. (2005). Nederlands anders. Een andere aanpak van lessen Nederlands
in de onderbouw. Enschede: SLO.
Van der Donk, C. & Van Lanen, B. (2012). Praktijkonderzoek in de school. Bussum: Coutinho.
Vermaas, J. & Van der Linden, R. (2007). Beter inspelen op havo-leerlingen. Verkregen op 15 oktober
2014 van:
http://www.kortlopendonderzoek.nl/documenten/beter%20inspelen%20havoleerlingen.pdf
VO-raad (2014). AO over inzet digitale leermiddelen. Verkregen op 12 november 2014 van:
http://www.vo-raad.nl/themas/leermiddelen/ao-over-inzet-digitale-leermiddelen
Winkels, J. & Hoogeveen, P. (2014). Het didactische werkvormenboek. Variatie en differentiatie in de
praktijk (11e ed.). Assen: Van Gorcum.
33
6. Bijlagen
34
6.1 Bijlage 2A: Onderzoeksinstrumenten praktijkverkenning
6.1.1 Interview: voorbereiding
1. Algemene gegevens
Naam geïnterviewde
Naam interviewer
Datum, tijdstip en locatie
Overzicht algemene gegevens
Daniëlle Scholten
Dian Hakze
21 oktober 2014
10.45u – 11.30u
Candea College te Duiven
2. Onderwerpen die aan bod moeten komen
Overzicht onderwerpen
Leesvaardigheid
- De manier waarop leesvaardigheid aangeboden wordt op het
Candea College in havo 2.
- De doelen die nagestreefd worden binnen het leesonderwijs in
havo 2
- De aansluiting van het aangeboden leesonderwijs op de ideale
aanpak van leesvaardigheid.
Digitale leermiddelen
- De digitale leermiddelen die door de vakgroep Nederlands
gebruikt worden tijdens leesvaardigheid.
- De rol die digitale leermiddelen toebedeeld krijgt door de
vakgroep Nederlands.
3. Overzicht verzamelde informatie
Onderwerp
Aandachtspunten binnen het
interview
De manier waarop
leesvaardigheid aangeboden
wordt op het Candea College
in havo 2.
Leesvaardigheid
De doelen die nagestreefd
worden binnen het
leesonderwijs in havo 2
Informatie naar aanleiding van
literatuuronderzoek
Het leesonderwijs bestaat volgens Bonset, de
Boer en Ekens (2010) voornamelijk uit het
maken van een tekst met vragen, maar voor
deze werkwijze wordt niet gepleit omdat het
niet aansluit bij de dagelijkse realiteit.
Leerlingen behalen niveau 1F bij de overstap
van het basisonderwijs naar het voortgezet
onderwijs. In havo 2 kan van alle leerlingen
verwacht worden dat zij niveau 1F hebben
behaald; zij zijn namelijk al gestart in het
voortgezet onderwijs. Deze leerlingen werken
toe naar niveau 2F, het niveau dat zij aan het
einde van de onderbouw behaald moeten
hebben en gezien wordt als een fundamenteel
niveau voor participatie in de maatschappij
(Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en
Rekenen, 2009 b). In leerjaar 2 leren
leerlingen tekstverwerking op meso- en
microniveau, feiten en meningen scheiden,
35
De aansluiting van het
aangeboden leesonderwijs op
de ideale aanpak van
leesvaardigheid.
De digitale leermiddelen die
door de vakgroep Nederlands
gebruikt worden tijdens
leesvaardigheid.
Digitale
leermiddelen
De rol die digitale
leermiddelen toebedeeld
krijgt door de vakgroep
Nederlands.
4. Startvraag en ‘doorvraag’-vragen
Onderwerp
Aandachtspunten binnen het
interview
De manier waarop
leesvaardigheid aangeboden
wordt op het Candea College
in havo 2.
kritisch lezen in een eenvoudige vorm, meer
zelfstandig reflecteren en meer zelfstandig
strategieën inzetten bij zowel leesvaardigheid
als woordenschat (Bonset, de Boer & Ekens,
2010).
Functionele leesvaardigheid maakt tranfer
mogelijk en leert leerlingen vaardigheden aan
die zij de gehele schoolloopbaan in kunnen
zetten (Bogaert et al., 2014). Bij dit
functionele leesonderwijs moeten realistische
verwerkingsopdrachten gebruikt worden. Dit
type opdrachten is belangrijk om nieuwe
kennis te verwerken en op te slaan (Bogaert et
al., 2014).
Er zijn veel verschillende soorten digitale
leermiddelen die ingezet kunnen worden en
waardoor een rijkere leeromgeving ontstaat,
zoals interactieve oefenprogramma’s en
websites, games, filmpjes en simulaties (SLO,
2014). Digitale leermiddelen kunnen volgens
het SLO (2014) ook op veel manier verkregen
worden, zoals via (gratis) online domeinen en
methodes; er zijn voor de docenten dus veel
manieren om aan verschillend materiaal te
komen.
Technologie kan volgens Bolhuis en Van der
Hoeff (2013) dienen als hulpmiddel bij het
leren, het lesgeven en het organiseren van
onderwijs. Bolhuis en Van der Hoeff (2013)
geven aan dat met de inzet van ICT het
leerrendement vergroot kan worden op het
gebied van motivatie, leerprestaties en het
leerproces.
Startvraag en ‘doorvraag’-vragen
7.
7.3.
Leesvaardigheid
7.4.
7.5.
Op welke manier probeert de
vakgroep Nederlands leesvaardigheid
aan te bieden in havo 2?
In welke lessen wordt
leesvaardigheid aangeboden?
Hoe vaak wordt leesvaardigheid
aangeboden binnen het
programma?
Hoe zien de lessen leesvaardigheid
er over het algemeen uit: wat doen
de docenten uit de vakgroep en wat
doen de leerlingen?
36
De doelen die nagestreefd
worden binnen het
leesonderwijs in havo 2
8.
8.3.
8.4.
8.5.
8.6.
De aansluiting van het
aangeboden leesonderwijs op
de ideale aanpak van
leesvaardigheid.
9.
9.3.
9.4.
De digitale leermiddelen die
door de vakgroep Nederlands
gebruikt worden tijdens
leesvaardigheid.
10.
De rol die digitale
leermiddelen toebedeeld
krijgt door de vakgroep
Nederlands.
11.
Digitale
leermiddelen
Wat zijn de doelen die de vakgroep
Nederlands stelt aan het
leesonderwijs in havo 2?
Welke vaardigheden moeten havo 2
leerlingen aan het einde van het jaar
beheersen?
Welke kennis moeten de leerlingen
aan het einde van leerjaar 2
beheersen?
Op welke manier wordt
leesvaardigheid getoetst binnen
havo 2?
Hoe worden de resultaten van
leesvaardigheid in havo 2
geëvalueerd?
Welk didactisch principe wil de
vakgroep Nederlands voornamelijk
hanteren bij het leesonderwijs?
Welke didactische principes sluiten
aan bij de docenten van de vakgroep
Nederlands?
Welke didactiek vindt de vakgroep
effectief voor leesonderwijs?
Welke digitale leermiddelen worden
er ingezet tijdens de lessen
leesvaardigheid?
10.3. Maakt de vakgroep Nederlands
gebruik van het digitale materiaal
van de methode?
10.4. Worden er nog andere digitale
leermiddelen gebruikt?
10.5. Zijn er collega’s die veel ervaring
hebben met het werken met digitale
leermiddelen?
Ziet de vakgroep Nederlands een
belangrijke rol voor digitale
leermiddelen binnen hun onderwijs?
11.3. Wat zijn de voordelen van digitale
leermiddelen?
11.4. Wat zijn de nadelen van digitale
leermiddelen?
11.5. Gaat de vakgroep in de toekomst
meer gebruik maken van digitale
leermiddelen?
37
6.1.2 Vragenlijst: blanco vragenlijst en voorbereiding
Blanco vragenlijst
Beste leerling,
Tijdens dit schooljaar krijgen jullie leesvaardigheid tijdens de lessen Nederlands en lezen. Wij, jullie
docenten Nederlands, zijn benieuwd hoe wij de lessen leesvaardigheid kunnen verbeteren. Hiervoor
willen wij graag onderzoeken hoe gemotiveerd jullie je voelen tijdens de lessen leesvaardigheid. Wij
willen jullie daarom vragen om onderstaande vragenlijst in te vullen.
De vragenlijst bestaat uit twaalf stellingen. De stellingen gaan over jullie motivatie voor
leesvaardigheid tijdens Nederlands en lezen. Geef per stelling aan in hoeverre je het eens bent met de
stelling. Dit doe je door een kruisje te zetten in het vakje dat past bij jouw mening.
De vragenlijst is anoniem; je hoeft geen naam te noteren en niemand komt te weten wat jij hebt
ingevuld.
Alvast bedankt voor het invullen!
De docenten Nederlands havo/vwo onderbouw
38
Stelling
1
Helemaal
oneens
2
Beetje
oneens
3
Niet oneens
en niet eens
1. Bij leesvaardigheid begin ik
direct aan mijn opdrachten.
2. Tijdens leesvaardigheid werk
ik nauwkeurig en controleer ik
mijn werk.
3. Ik doe veel moeite om de
opdrachten van
leesvaardigheid te begrijpen.
4. Bij opdrachten voor
leesvaardigheid werk ik goed
door om alles op tijd af te
krijgen.
5. Bij leesvaardigheid wil ik de
opdrachten altijd zo goed
mogelijk uitvoeren.
6. Als ik moet samenwerken bij
leesvaardigheid laat ik het
werk nooit over aan mijn
groepsgenoten.
7. Tijdens opdrachten van
leesvaardigheid ben ik niet
snel afgeleid door anderen.
8. Als het me niet lukt om de
opdrachten voor
leesvaardigheid goed te
maken, zoek ik hulp.
9. Ik let op of ik de
leesstrategieën goed inzet bij
leesvaardigheid.
10. Het werken aan opdrachten
voor leesvaardigheid
onderbreek ik nooit voor wat
anders.
11. Ik besteed zoveel mogelijk tijd
aan de opdrachten voor
leesvaardigheid zodat ik alles
goed kan maken.
12. Als ik opdrachten voor
leesvaardigheid moet doen,
zorg ik ervoor dat ik rustig kan
werken en mijn spullen klaar
heb liggen.
39
4
Beetje
eens
5
Beetje
oneens
Voorbereiding
Onderwerp
Zichtbaarheid
van motivatie
Dimensie
Opstarten van
activiteit
Manier van
uitvoering
activiteit
Indicator
1. Geen
uitstelgedrag
2. Actieve
samenwerking
met andere
leerlingen
3. Condities voor
uitvoering
worden
gerealiseerd
1. Inzetting van
strategieën
2. Perfectionisme
Enquêtevraag
-
-
-
-
-
Intensiteit van
uitvoering
activiteit
Doorzettingsvermogen
leerling
1. Hoge mate van
concentratie
2. Hoge
investering van
energie in
uitvoering
opdracht
-
1. Leerling geeft
niet snel op
2. Leerling
investeert tijd in
realisatie
opdracht
-
-
-
-
-
Bij leesvaardigheid begin ik
direct aan mijn opdrachten.
Als ik moet samenwerken bij
leesvaardigheid laat ik het werk
nooit over aan mijn
groepsgenoten.
Als ik opdrachten voor
leesvaardigheid moet doen,
zorg ik ervoor dat ik rustig kan
werken en mijn spullen klaar
heb liggen.
Bij leesvaardigheid wil ik de
opdrachten zo goed mogelijk
uitvoeren.
Ik let op of ik de
leesstrategieën goed inzet bij
leesvaardigheid.
Tijdens leesvaardigheid werk ik
nauwkeurig en controleer ik
mijn eigen werk.
Tijdens opdrachten van
leesvaardigheid ben ik niet snel
afgeleid door anderen.
Bij opdrachten voor
leesvaardigheid werk ik goed
door om alles af te krijgen.
Het werken aan opdrachten
voor leesvaardigheid
onderbreek ik nooit.
Ik doe veel moeite om de
opdrachten te begrijpen.
Ik besteed zoveel mogelijk tijd
aan de opdrachten zodat ik
alles goed kan maken.
Als het me niet lukt om de
opdrachten goed te maken,
zoek ik hulp.
40
6.2
Bijlage 2B: Geordende gegevens praktijkverkenning
6.2.1 Interview
Onderwerp
Aandachtspunten
binnen het
interview
De manier waarop
leesvaardigheid
aangeboden wordt
op het Candea
College in havo 2.
Samenvatting antwoorden respondent
De leerlingen krijgen leesvaardigheid tijdens de lessen
Nederlands en lezen. Leesvaardigheid komt in de methode
in zes hoofdstukken aan bod en per hoofdstuk worden hier
gemiddeld vijf lessen aan besteed. Tijdens het leesuur
werken de leerlingen één uur in de week aan een tekst uit
de methode Nieuw Nederlands.
Leesvaardigheid
De doelen die
nagestreefd
worden binnen het
leesonderwijs in
havo 2
De aansluiting van
het aangeboden
leesonderwijs op
de ideale aanpak
van
leesvaardigheid.
De digitale
leermiddelen die
In de lessen leesvaardigheid geeft de docent voornamelijk
instructie op de leerstof en behandelt hierbij met name
het inzetten van lees- en woordraadstrategieën. Via
klassengesprekken en voordoen worden deze geoefend.
De leerlingen werken veel zelfstandig aan de opdrachten
in het boek en de docent begeleidt dan. De oefeningen
voor leesvaardigheid worden bijna altijd klassikaal
nabesproken.
De vakgroep kiest ervoor om per jaar vier toetsen
leesvaardigheid af te nemen binnen de lessen Nederlands
en drie ‘Nieuwsbegrip-toetsen’ tijdens de leesuren. Bij het
vak lezen krijgen de leerlingen een gemiddeld cijfer op
basis van alle leestoetsen. Deze koppeling tussen vakken
wordt gemaakt omdat leerlingen bij Nieuwsbegrip andere
vaardigheden oefenen dan bij Nieuw Nederlands. De
gemaakte toetsen zijn altijd teksten met vragen.
Momenteel probeert de vakgroep de toetsen aan te
passen aan RTTI. De resultaten worden tijdens het
schooljaar besproken tijdens overleguren en aan het einde
van het schooljaar geëvalueerd tijdens de laatste
vakgroepvergadering.
Er wordt verwacht dat de leerlingen aan het einde van
havo 2 redelijk moeilijke, echte teksten kunnen lezen. Zij
moeten leesstrategieën en woordraadstrategieën kunnen
inzetten zonder hulp van de docent. Ook moeten de
leerlingen redelijk om kunnen gaan met signaalwoorden,
tekstsoorten en tekstdoelen.
Vanwege het taalbeleid probeert de vakgroep de
leerlingen vooral het inzetten van strategieën aan te leren,
zodat zij deze ook bij andere vakken kunnen inzetten. Dit
sluit volgens de respondent aan op taalgericht
vakonderwijs. Verder zijn de docenten vrij om te kiezen
hoe zij hun lessen vormgeven, maar het oefenen met
echte teksten is wel belangrijk.
Naast de papieren methode hebben alle leerlingen
toegang tot het digitale lesmateriaal bij de methode. Alle
41
Digitale
leermiddelen
door de vakgroep
Nederlands
gebruikt worden
tijdens
leesvaardigheid.
docenten kunnen ook inloggen bij het docentenmateriaal.
De docenten maken vooral gebruik van de online
antwoorden en toetsen. Soms worden de filmpjes bij de
methode gebruikt. Tijdens de lessen werken de leerlingen
niet aan de online oefeningen; dit kunnen zij thuis doen
ter voorbereiding op de toetsen.
Andere digitale leermiddelen die ingezet worden zijn
online filmpjes en oefeningen op websites. Hierbij gaat het
vooral om websites om werkwoordspelling te oefenen,
zoals jufmelis.nl.
De meeste docenten hebben nog niet veel ervaring met
digitale leermiddelen. Het zoeken en uitproberen van
materiaal kost veel tijd, dus de vakgroep is nog niet heel
actief aan de slag gegaan. Bij de iPad-klas gaat het vooral
om het digitaal krijgen van de methode op de iPad.
De rol die digitale
leermiddelen
toebedeeld krijgt
door de vakgroep
Nederlands.
Digitale leermiddelen kunnen volgens de vakgroep
leerlingen activeren, omdat zij die oefeningen leuker
vinden. Er kan op een andere manier geoefend worden
dan in het boek. Als nadeel wordt genoemd dat het lastig
is om digitale leermiddelen in een gewoon lokaal met
alleen een digibord te gebruiken en het voorbereiden veel
tijd kost.
In de toekomst wil de vakgroep wel meer gebruik maken
van digitale leermiddelen, omdat het moet van de directie
en het ook de toekomst zal zijn van het onderwijs. Maar bij
Nederlands zal het volgens de respondent nooit de
papieren methode en teksten vervangen.
42
6.2.2 Vragenlijst
Gemiddelde motivatie binnen het aspect
'opstart'
Gemiddelde motivatie
2.57
1.98
1.78
Weinig uitstelgedrag
Verantwoordelijkheid bij
groepswerk
Condities realiseren
Motivatie binnen het aspect ‘opstart’
1
2
3
Aspect / opstart
22
18
11
Weinig uitstelgedrag
6
22
14
Verantwoordelijkheid bij
groepswerk
18
21
8
Condities realiseren
4
0
6
5
0
3
n
51
51
σ
0,78
1,04
3
1
51
0,96
Gemiddelde motivatie binnen het aspect
'wijze van uitvoering'
Gemiddelde motivatie
2.57
2.27
2.04
Zo goed mogelijke uitvoering
Inzet strategieën
Nauwkeurigheid en controle
43
Motivatie binnen het aspect ‘wijze van uitvoering’
1
2
3
4
Aspect / opstart
21
20
16
3
Zo goed mogelijke uitvoering
17
20
10
3
Inzet strategieën
12
20
19
6
Nauwkeurigheid en controle
5
1
1
1
n
51
51
51
σ
0,98
0,98
0,98
Gemiddelde motivatie binnen het aspect
'intensiteit van uitvoering'
Gemiddelde motivatie
2.45
2.33
1.84
Hoge concentratie
Werkhouding
Weinig onderbrekingen
Motivatie binnen het aspect ‘intensiteit van uitvoering’
1
2
3
4
5
Aspect / opstart
12
17
11
9
2
Hoge concentratie
17
15
7
9
3
Werkhouding
23
16
10
1
1
Weinig onderbrekingen
n
51
51
51
44
σ
1,15
1,28
0,95
Gemiddelde motivatie binnen het aspect
'doorzettingsvermogen'
Gemiddelde motivatie
2.69
2.29
2.19
Hoeveelheid moeite
Hoeveelheid bestede tijd
Inzetten van hulp
Motivatie binnen het aspect ‘doorzettingsvermogen’
1
2
3
4
Aspect / opstart
9
21
18
3
Hoeveelheid moeite
12
20
16
3
Hoeveelheid bestede tijd
6
14
21
10
Inzetten van hulp
5
0
0
0
n
51
51
51
45
σ
0,83
0,87
0,93
6.3
Bijlage 3A: Het beroepsproduct
Lespakket
digitale leermiddelen en
functioneel leesonderwijs
Havo 2
46
6.3.1 Docentenmateriaal
Lesvoorbereidingen
Les 1: Onderwerp, deelonderwerpen en hoofdgedachte
Lesdoelen:
-
Tijdens de les herhalen de leerlingen de theorie over leesstrategieën uit leerjaar 1 door
middel van een Kahoot-quiz.
De leerlingen passen zelf de leesstrategieën oriënterend, globaal en precies lezen toe bij het
lezen van een zelfgekozen zaakvaktekst.
De leerlingen oefenen met het verwoorden van de stappen van de leesstrategieën door zelf
een instructiefilmpje op te nemen voor havo 1 leerlingen en klasgenoten.
Leerlingen oefenen met het toepassen van hogere denkvaardigheden door een
instructievideo te maken.
De leerlingen oefenen met coöperatief leren door middel van een werkvorm bij activerende
didactiek (denken-delen-uitwisselen).
Invulling les:
Lesfase
1. Terugblik en
oriëntatie
Activiteit en toelichting
Materiaal en organisatie
- Vraaggesprek
De docent vraagt de leerlingen welke De leerlingen zitten op hun eigen
leesstrategieën
die
zij
zich plaats. Geen extra materiaal nodig.
herinneren uit havo 1 (oriënterend,
globaal, precies en zoekend lezen).
- Quiz
De leerlingen maken een digitale
quiz over de theorie bij de
leesstrategieën uit havo 1 via
Kahoot.
De docent bespreekt de vragen na
met een opvallende uitkomst (veel
foute of verschillende antwoorden).
2. Instructie en
inoefening
- Denken-delen-uitwisselen
De leerlingen denken individueel na
over welke stappen zij moeten
uitvoeren om het onderwerp,
deelonderwerpen
en
de
hoofdgedachte te weten te komen
(stappen bij oriënterend, globaal en
precies lezen). Vervolgens delen zij
De leerlingen werken op hun eigen
plaats
en
gebruiken
hun
telefoon/iPad als stemkastje. De
quiz wordt opgestart via het
digibord.
- Webadres
docent:
https://play.kahoot.it/#/k/
cb596f0b-00db-4555bcd1-81d484ed56cf
- Webadres
leerling:
www.kahoot.it
De
leerlingen
kunnen
kladpapier/hun iPad gebruiken om
hun denkstappen te noteren.
De docent bewaakt het proces en
leidt het evaluatiegesprek.
47
hun antwoorden met een klasgenoot
en volgt een klassikale bespreking.
3. Zelfstandige
verwerking
4. Afsluiting
- Instructievideo maken
De leerlingen maken in groepjes De leerlingen bekijken in het lokaal
een korte instructievideo bij een een
voorbeeld
van
een
leesstrategie
naar
keuze instructievideo:
(oriënterend, globaal of precies
- Youtube-link:
lezen).
https://www.youtube.com/wa
tch?v=mInvDIkeYbY
Eerst kijken de leerlingen een
voorbeeld
van
een De docent vervolgens legt de
instructievideo en daarna maken leerlingen de opdracht uit aan de
zij zelf een instructievideo: aan hand van het stappenplan (papier
de hand van een tekst uit een of digitaal). De leerlingen zoeken
zaakvakmethode leggen de een plek binnen of buiten het
leerlingen uit hoe zij het lokaal om hun opdracht uit te
onderwerp, deelonderwerpen of werken en te filmen.
de
hoofdgedachte
kunnen
bepalen.
Tijdens de verwerking loopt de
docent rond en bewaakt deze de
voortgang.
- Terugkoppeling
De leerlingen laten hun gemaakte
instructievideo’s
video zien die zij hebben geplaatst
Alle instructievideo’s worden op YouTube. Na elke opdracht
getoond in het klaslokaal via het wordt
met
een
checklist
digibord.
De
leerlingen geëvalueerd of de strategie en het
beoordelen de video’s aan de doel van de strategie duidelijk
hand van een checklist.
werden in het filmpje.
48
Les 2: Hoofd- en bijzaken, kernzinnen en samenvatten
Lesdoelen:
-
De leerlingen leren dat de hoofdzaken van een tekst gegeven staan op voorkeursplaatsen en
dat de hoofdzaak van een alinea gegeven staat in de kernzin.
De leerlingen oefenen met onderscheiden van hoofd- en bijzaken door kernzinnen in een
tekst te zoeken.
De leerlingen oefenen met het maken van een samenvatting door kernzinnen uit een tekst
achter elkaar te zetten en de hoofdgedachte aan het begin of het einde van de samenvatting
te noteren.
Invulling les:
Lesfase
1. Terugblik en
oriëntatie
Activiteit en toelichting
- Answergarden
De docent geeft aan dat in deze
les de vaardigheid samenvatten
centraal staat. De leerlingen
geven via Answergarden in
steekwoorden
aan
welke
begrippen zij belangrijk vinden
bij het maken van een
samenvatting.
2. Instructie en
inoefening
- Instructie samenvatten
Aan de hand van de begrippen
op de Answergarden-pagina legt
de docent stapsgewijs uit hoe
een samenvatting gemaakt
wordt:
- Zoek de kernzinnen in de
tekst. Deze vind je op
voorkeursplaatsen.
- Zet de kernzinnen achter
elkaar en zorg dat deze een
lopend verhaal vormen.
- Je samenvatting begint of
eindigt
met
de
hoofdgedachte. Deze kun je
in de tekst vinden of moet je
zelf formuleren.
-
3. Zelfstandige
-
Modeling:
De docent doet hardop
denkend voor hoe de
kernzinnen uit een tekst
gehaald kunnen worden en
hoe
hiervan
een
samenvatting van gemaakt
kan worden.
Thinglink:
Materiaal en organisatie
De leerlingen gebruiken hun
smartphone of iPad om naar de
Answergarden-pagina te gaan. De
docent toont de pagina op het
bord zodat het woordweb
zichtbaar wordt.
- Answergarden-link:
http://answergarden.ch/vi
ew/137629
De docent kan gebruik maken van
het digibord om de stappen te
tonen.
Het
online
docentenmateriaal van Nieuw
Nederlands
biedt
hiervoor
materiaal.
De docent maakt gebruik van het
online docentenmateriaal van
Nieuw Nederlands. Hieruit wordt
een voorbeeldtekst getoond en de
docent doet de stappen voor.
49
verwerking
4. Afsluiting
-
-
De docent bespreekt met de
klas
het
belang
van
samenvatten
en
legt
vervolgens de opdracht uit.
De leerlingen krijgen een
paragraaf
uit
de
geschiedenismethode
toegewezen gekregen om
samen te vatten en maken
hierbij een samenvatting aan
de hand van Thinglink.
Presentatie in groepen:
De leerlingen worden in
groepen geplaatst zodat alle
paragrafen
samen
een
hoofdstuk
dekken.
De
leerlingen presenteren aan
elkaar
de
gemaakte
samenvattingen en delen de
links met elkaar.
De docent voert eerst in het lokaal
een klassengesprek over het
belang van samenvatten en legt
vervolgens het werken met
Thinglink uit.
De leerlingen maken zelfstandig op
de
computer/iPad
een
samenvatting via Thinglink.
De docent plaatst de leerlingen in
groepen. De leerlingen maken nog
gebruik van hun computer/iPad
om hun werk te kunnen
presenteren. Na de presentaties
keren de groepen terug naar het
gewone lokaal/eigen plekken.
Klassengesprek
De docent bespreekt de De leerlingen zitten op hun eigen
opdracht
na met de plek voor het klassengesprek.
leerlingen: wat hebben zij
hiervan geleerd en wat heeft
deze
opdracht
nu
opgeleverd voor het vak
Nederlands en geschiedenis?
50
Les 3: Tekstverbanden en signaalwoorden (1)
Lesdoelen:
-
De leerlingen leren dat verbanden binnen een tekst aangegeven worden door
tekstverbanden en dat je hierdoor een tekst beter kunt begrijpen.
De leerlingen leren vier tekstverbanden (chronologisch, opsommend, tegenstellend en
toelichtend verband) en leren deze herkennen aan bijbehorende signaalwoorden.
De leerlingen oefenen met het herkennen van signaalwoorden in een tekst en het benoemen
van het bijbehorende verband.
Invulling les:
Lesfase
1. Terugblik en
oriëntatie
2. Instructie en
inoefening
Activiteit en toelichting
- Rotonde:
De docent stelt de leerlingen een
aantal vragen over de theorie bij
tekstverbanden
en
verwijswoorden. De leerlingen
noteren
individueel
hun
antwoorden
en
geven
vervolgens in groepjes om de
beurt hun antwoord. De
antwoorden worden vervolgens
klassikaal nabesproken.
- Blendspace:
De leerlingen doorlopen de
instructie en inoefening volgens
het
Blendspace-arrangement.
Aan het einde wordt deze
activiteit klassikaal geëvalueerd:
hoe gingen de opdrachten en
zijn er nog onduidelijkheden?
Materiaal en organisatie
De leerlingen zitten op hun plek en
maken
gebruik
van
hun
schrift/iPad om de antwoorden te
noteren.
Aangrenzende
tafelgroepjes dienen als groep
voor de rotonde-bespreking.
De docent geeft aan dat de
leerlingen de link kunnen vinden
op It’s Learning. De leerlingen
doorlopen zelfstandig de instructie
en inoefening.
- Blendspace-link:
https://www.blendspace.c
om/lessons/yU547EOYaQ55g/tekstverban
den-en-signaalwoorden
3. Zelfstandige
verwerking
- Popplet, deel 1
De leerlingen maken een
samenvatting van de leerstof bij
signaalwoorden
en
tekstverbanden door middel van
een mindmap met Popplet.
4. Afsluiting
- Klassengesprek:
De docent bespreekt met de klas De leerlingen zitten op hun
hoe het uitvoeren van de werkplek en slaan hun werk op
opdracht ging en controleert op voor de volgende les.
alle mindmaps zijn opgeslagen.
De docent vertelt dat zij deze
nodig hebben voor de volgende
les.
De docent legt het de opdracht en
werken met Popplet uit aan de
hand van het opdrachtenblad en
Popplet op het digibord.
De leerlingen werken zelfstandig
op de computer/iPad.
51
Les 3: Tekstverbanden en signaalwoorden (2)
Lesdoelen:
-
-
De leerlingen leren dat verbanden binnen een tekst aangegeven worden door
tekstverbanden en dat je hierdoor een tekst beter kunt begrijpen.
De leerlingen leren vier nieuwe tekstverbanden (voorwaardelijk, redengevend, oorzakelijk en
concluderend verband) en leren deze herkennen aan bijbehorende signaalwoorden door hun
mindmaps aan te vullen.
De leerlingen oefenen met het herkennen van signaalwoorden in een tekst en het benoemen
van het bijbehorende verband.
De leerlingen oefenen met het uitleggen van een tekstverband door uit te leggen waar het
verband in de tekst mee te maken heeft.
Invulling les:
Lesfase
1. Terugblik en
oriëntatie
2. Instructie en
inoefening
3. Zelfstandige
verwerking
Activiteit en toelichting
- Terugblik mindmaps:
De leerlingen vertellen aan de
hand van vragen wat zij de
vorige les hebben gedaan.
Enkele leerlingen laten hun
mindmaps zien door in te loggen
op het digibord. Deze worden
besproken.
De docent bespreekt de inhoud
van de les: de geleerde
signaalwoorden worden eerst
nogmaals herhaald en de
leerlingen werken verder aan
het tweede deel van de Poppletopdracht.
- Flipquiz
De leerlingen geven antwoord
op de flipquiz bij alle geleerde
tekstverbanden
en
signaalwoorden. Nadat alle
gestelde
vragen
zijn
beantwoord, tellen de leerlingen
hun punten.
- Popplet, deel 2
De leerlingen vullen hun
Popplet-mindmaps aan met de
tekstverbanden
en
signaalwoorden uit het volgende
hoofdstuk. Zij lezen vervolgens
een tekst en noteren de
gevonden verbanden in nieuwe
vakken in hun Popplet-mindmap.
Materiaal en organisatie
De leerlingen zitten op hun
reguliere plaats. Het digibord staat
aan zodat leerlingen via hun
account mindmaps kunnen tonen.
De docent start de Flipquiz in
volgens onderstaande link en laat
leerlingen het juiste antwoord
noteren. De docent laat vervolgens
het goede antwoord zien.
- Flipquiz-link:
http://flipquiz.me/quiz/98
7
De docent legt het de opdracht en
werken met Popplet uit aan de
hand van het opdrachtenblad op
het digibord en op papier.
De leerlingen werken zelfstandig
op de computer/iPad.
52
4. Afsluiting
- ‘Wandel, wissel uit’
De leerlingen voeren de
volgende opdracht van de
leerkracht uit:
Kies
vier
uitgelegde
tekstverbanden uit waar je over
twijfelt. Kijk in de Popplets van
klasgenoten en controleer of
hun antwoorden hetzelfde zijn.
Na deze werkvorm wordt er
klassikaal teruggekoppeld naar
de gevonden tekstverbanden.
De leerlingen laten hun Popplet
staan op de computer/iPad. Nadat
de opdracht is uitgelegd lopen de
leerlingen rond in de ruimte om
verschillende Popplets te bekijken.
Hier hebben zij tien minuten de
tijd voor. Vervolgens neemt
iedereen zijn eigen plaats weer in
voor de klassikale evaluatie.
53
Les 5: Feiten, meningen en argumenten
Lesdoelen:
-
Aan het einde van de les weten de leerlingen dat een feit iets is dat waar of onwaar is wat
gecontroleerd kan worden.
Aan het einde van de les weten de leerlingen dat een mening herkend kan worden aan
signaalwoorden en dat meningen onderbouwd moeten worden met argumenten.
Aan het einde van de les weten de leerlingen dat zij argumenten kunnen herkennen aan
signaalwoorden zoals ‘want’, ‘namelijk’ en ‘omdat’.
De leerlingen oefenen met het onderscheiden van meningen en feiten in een tekst en het
noemen van onderliggende argumenten.
Invulling les:
Lesfase
1. Terugblik en
oriëntatie
Activiteit en toelichting
- Socrative
De
leerlingen
geven
bij
verschillende begrippen aan of
deze horen bij de theorie van
deze les.
2. Instructie en
inoefening
- Oefening Hot Potatoes
De leerlingen passen de
besproken theorie toe in een
oefening van Hot Potatoes: de
leerlingen geven van de gegeven
zinnen aan of het een feit,
mening of een argument is.
3. Zelfstandige
verwerking
- Padlet
De leerlingen zoeken op
www.nos.nl
verschillende
actuele artikelen die feiten,
meningen
en
argumenten
bevatten.
Deze
artikelen
plaatsen zij met een toelichting
en mogelijke stelling op het
Padlet-prikbord bij deze les.
Materiaal en organisatie
De leerlingen werken op hun eigen
plaats
en
gebruiken
hun
telefoon/iPad als stemkastje. De
quiz wordt opgestart via het
digibord.
- Webadres docent:
http://b.socrative.com/tea
cher/#start-quiz/14675116
- Webadres leerling:
http://socrative.com/ en
‘student login’
De leerlingen volgen de link via It’s
Learning naar de site met hun
iPad, telefoon of de computer. Zij
maken zelfstandig de vragen.
- De Hot Potatoes-link:
http://www.wsos.nl/Data%20HotPotatoe
s/TekstopbouwHPO/feit_
mening_argument/index.h
tml
De docent bespreekt de opdracht
aan
de
hand
van
het
opdrachtenblad uit en legt Padlet
uit. Het Padlet-prikbord wordt ook
getoond op het digibord om de
voortgang van de opdracht te
monitoren.
- Padlet-link:
http://nl.padlet.com/d_ha
kze/feitenargument
54
4. Afsluiting
- Discussie
Naar aanleiding van de Padletopdracht worden een aantal
stellingen gekozen. De leerlingen
lezen het bijbehorende artikel
op hun device dat op het
prikbord
staat
gegeven.
Vervolgens wordt de klas in drie
‘kampen’ verdeeld (voor, tegen
en neutraal) en wordt er
gediscussieerd.
- Klassengesprek
De
discussies
worden
geëvalueerd aan de hand van
vragen van de docent. Hierbij
wordt tevens besproken wat
hierbij de rol van de geleerde
theorie was.
De berichten op de Padlet-pagina
worden als uitgangspunt gebruikt.
De leerlingen lezen de ‘posts’ bij
de gekozen stellingen op hun
device. Voor de discussie is geen
extra materiaal nodig.
De leerlingen zitten op hun
gebruikelijke plek. Er is geen
materiaal nodig.
55
Les 6: Tekst en publiek
Lesdoelen:
-
De leerlingen weten aan het einde van de les dat een schrijver van een tekst rekening houdt
met zijn publiek door middel van het onderwerp, de bron, het taalgebruik en de lay-out.
Aan het einde van de les weten de leerlingen wat jargon is en kunnen zij voorbeelden van
jargon en jongerentaal noemen.
De leerlingen oefenen met het benoemen van het publiek van een tekst door een gelezen
tekst te beoordelen op het onderwerp, de bronnen, taalgebruik en de lay-out.
De leerlingen oefenen met het benoemen van de publieksgerichtheid door middel van het
delen van hun bevindingen via de coöperatieve werkvorm ‘experts’.
De leerlingen oefenen met het vergelijken van teksten op publieksgerichtheid door een
zelfgekozen tekst uit een tijdschrift en vakblad te lezen.
Invulling les:
Lesfase
1. Terugblik en
oriëntatie
2. Instructie en
inoefening
3. Zelfstandige
verwerking
Activiteit en toelichting
Materiaal en organisatie
- Terugblik:
De docent vraagt de leerlingen Voor deze fase is geen apart
naar wat zij de vorige lessen materiaal nodig. De leerlingen
geleerd en gedaan hebben.
zitten op hun gewone plek in het
lokaal.
- Klassengesprek:
De leerlingen vertellen over
tijdschriften, blogs en andere
tekstsoorten die zij lezen. De
docent vraagt waarom zij die
tijdschriften lezen en wat hen
speciaal aantrekt.
- Nearpod:
De
leerlingen
volgen
de Elke leerling maakt gebruik van zijn
instructie die de docent geeft via smartphone/iPad en volgt de code
Nearpod en beantwoorden die hij/zij krijgt van de docent.
ondertussen de opdrachten.
- Nearpod-link
docent:
http://np1.nearpod.com/s
harePresentation.php?cod
e=0fdfa8a637d4fea9bb0f6
c5568a9cac7-0
- Nearpod-link leerling:
www.nearpod.com
- Myjour:
De leerlingen maken een De docent geeft een instructie aan
account aan op Myjour, een de hand van het opdrachtenblad
online kiosk. Vervolgens en legt uit hoe de leerlingen een
lezen de leerlingen één account aan kunnen maken.
langer artikel uit een
tijdschrift naar keuze en één De leerlingen werken op de
langer artikel uit een vakblad computer/iPad.
Tijdens
de
naar keuze. Aan de hand van zelfstandige verwerking begeleidt
de opdrachten maken zij een de docent de leerlingen.
56
4. Afsluiting
vergelijking
op
basis
publieksgerichtheid.
- Expertgroepen:
De leerlingen vertellen in
wisselende
groepen
welke
bladen en artikelen zij hebben
gelezen. Tevens vertellen zij wat
de verschillen tussen deze
bronnen waren.
Deze werkvorm wordt klassikaal
nabesproken met de docent.
-
Myjour-link:
https://myjour.com/
De docent verdeelt de klas in
basisgroepen van 4 of 5 leerlingen.
In deze groepen vertellen de
leerlingen hun bevindingen. De
leerlingen worden genummerd en
gaan zitten bij leerlingen met het
zelfde nummer om opnieuw hun
ervaringen te delen. Terug in de
basisgroep wordt nieuwe
informatie gedeeld.
57
Instructie digitale leermiddelen
Kahoot
Kahoot is een ‘game based classroom responsive system’ en maakt het mogelijk om in de klas
quizvragen te maken waarbij de smartphone of iPad functioneert als stemkastje. Het is hierdoor
een interactieve web 2.0-toepassing.
De Kahoot-quiz uit les 1 vereist geen docentenaccount en kan gemakkelijk ingezet worden binnen de
les. Om deze quiz te spelen moeten de volgende stappen uitgevoerd worden:
Stap 1:
Voer het webadres (https://play.kahoot.it/#/k/cb596f0b-00db-4555-bcd181d484ed56cf) in binnen de adresbalk van de browser. Hierdoor wordt het volgende
scherm zichtbaar:
Stap 2:
Klik op de paarse ‘Play’-knop. Hierna volgt een scherm om de quiz op te starten.
Stap 3:
Vraag de leerlingen om hun smartphone/iPad te pakken en naar de www.kahoot.it te
gaan. Klik zelf op de ‘Start now’-knop.
58
Stap 4:
Op het bord komt een ‘Game pin’ te staan. De leerlingen vullen deze code in op hun
telefoon en vullen vervolgens hun naam in. Wacht tot alle namen van de leerlingen
op de pagina zichtbaar zijn en klik op ‘Start now’.
Stap 5:
Hierna begint de quiz. De leerlingen kiezen op hun telefoon zo snel mogelijk het
juiste antwoord om punten te verdienen. Als alle leerlingen antwoord hebben
gegeven volgt het juiste antwoord op de vraag en de tussenstand. Zelf kun je ook
telkens op verder klikken om door te gaan naar de volgende vraag.
Stap 6:
De quiz geeft zelf aan wanneer deze is afgelopen. Het scherm kan dan afgesloten
worden. Je kunt ervoor kiezen om de resultaten te downloaden (klik hiervoor op
‘download’).
59
Youtube
YouTube is misschien wel het populairste medium om filmpjes met anderen te delen en is hierdoor
een belangrijke web 2.0-toepassing. Naast het vinden van filmpjes, kan eigen beeld- en
geluidsmateriaal eenvoudig gedeeld worden.
In les 1 maken de leerlingen in groepjes een instructiefilmpje en moeten deze delen via YouTube.
Eerst kijken zij een voorbeeld van een instructievideo via YouTube (de link staat gegeven in de
lesopzet). Vervolgens maken de leerlingen met behulp van een stappenplan een eigen filmpje en
plaatsen deze op YouTube. Voor sommige leerlingen zal dit geen probleem zijn, maar andere
leerlingen zullen hierbij instructie nodig hebben. Om deze leerlingen te helpen, of om in de toekomst
zelf filmpjes te delen, is de volgende instructie bedoeld.
Stap 1:
Ga naar www.youtube.com en klik rechts bovenin op inloggen.
Stap 2:
Er wordt ingelogd met een bestaand account of er wordt een nieuw account
aangemaakt. Hierna wordt de knop ‘Uploaden’ zichtbaar.
Stap 3:
Klik op de pijl in het scherm en selecteer het bestand dat op YouTube gezet moet
worden. Controleer of de instelling op ‘openbaar’ staat.
60
Stap 4:
Terwijl de video geladen en geplaatst wordt, moeten alle velden ingevuld worden
zoals te zien is op onderstaande afbeelding. Zorg dat de video een duidelijke titel en
beschrijving krijgt die aansluiten bij de opdracht en inhoud. Ook moeten er tags
ingevuld worden: dit zijn de zoekwoorden waarmee de video later teruggevonden
kan worden. Tot slot kan een miniatuurafbeelding gekozen worden.
Stap 5:
Het kan even duren voordat de video geladen is. Om de video voor de evaluatie terug
te vinden kunnen de tags of de titel ingevoerd worden binnen de zoekbalk.
61
Answergarden
Er bestaan verschillende web 2.0-toepassingen om ideeën te verzamelen of te brainstormen.
Answergarden is een minimalistische variant hiervan die snel en gemakkelijk in te zetten is. Dit
leermiddel vereist weinig voorbereiding en kan gemakkelijk gedeeld worden.
In les 2 wordt Ansergarden gebruikt om een alternatief woordweb te maken met de klas. Dit
leermiddel kan als volgt worden ingezet:
Stap 1:
Vul het webadres (http://answergarden.ch/view/137629) in op het digibord en laat
de leerlingen het zelfde webadres volgen op hun smartphone of iPad. Het
onderstaande scherm wordt zichtbaar.
Stap 2:
De leerlingen vullen hun antwoord in en klikken vervolgens op ‘Submit’. Hierdoor
wordt hun antwoord zichtbaar in de Answergarden. Zij mogen meerdere begrippen
toevoegen.
62
Thinglink
Thinglink is een web 2.0-toepassing waarbij afbeeldingen interactief gemaakt kunnen worden door
bijvoorbeeld tekst en video’s toe te voegen. Dit leermiddel maakt het mogelijk om op een creatieve
manier informatie te verwerken.
Om een Thinglink-samenvatting te maken in les 2 moeten de leerlingen zelf een account aanmaken.
Het werken met Tinglink vereist ook nog enige uitleg. De docent kan hierbij de volgende stappen
hanteren.
Stap 1:
Vul het webadres in binnen de browser en klik op de pagina op ‘Start now!’.
Stap 2:
Om een account aan te maken moet het juiste accounttype gekozen worden. Kies
hiervoor de optie ‘basic, free’ en klik op ‘Start!’
Stap 3:
De leerlingen kunnen ervoor kiezen om hun account te koppelen aan hun social
media-account, maar dit hoeft niet. Zij vullen de benodigde gegevens in en klikken
op ‘Sign up for free!’
63
Stap 4:
Vervolgens kunnen de leerlingen aan de slag. Zij klikken hiervoor op de rode knop
rechtsboven met ‘Create’.
Stap 5:
De leerlingen kunnen nu afbeeldingen plaatsen die zij willen gebruiken voor hun
Thinglink-samenvatting. Dit kan door op de blauwe knop te klikken of afbeeldingen
hiernaartoe te slepen.
Stap 6:
Nadat de afbeeldingen geplaatst zijn, kunnen de leerlingen een ‘tag’ plaatsen. Zij
vullen hierbij als tekst hun kernzin in en geven de afbeelding een titel. Vervolgens
wordt op ‘save tag’ en ‘save’ geklikt.
64
Stap 7:
Leerlingen kunnen hun gemaakte werk op verschillende manieren delen. Dit doen zij
door op de knop met het pijltje te klikken en een deelmethode te selecteren.
65
Blendspace
Blendspace is een tool waarmee docenten gemakkelijk een les kunnen arrangeren vanuit
verschillende digitale leermiddelen. Het biedt de mogelijkheid om filmpjes, teksten, oefeningen en
webpagina’s te combineren binnen één aangeboden programma dat leerlingen interactief kunnen
doorlopen.
De Blendspace-opdracht uit les 3 vereist geen docenten- of leerlingen-account. Om dit arrangement
te gebruiken, moeten de volgende stappen doorlopen worden.
Stap 1:
Laat leerlingen het webadres invullen (https://www.blendspace.com/lessons/yU547EOYaQ55g/tekstverbanden-en-signaalwoorden ) op de browser van hun
computer of device. Het onderstaande arrangement verschijnt.
Stap 2:
Geef aan dat de leerlingen rechts bovenin op ‘Play’ moeten klikken om het
arrangement te starten. De pijlen aan de zijkant kunnen gebruikt worden om naar de
verschillende onderdelen te gaan. De leerling kan het programma zelfstandig
doorlopen.
66
Stap 3:
Als docent kun je de antwoorden van leerlingen later controleren door de comments
bij de ‘tiles’ te bekijken. Deze staan gegeven aan de zijkant van de pagina.
67
Popplet
Popplet biedt de mogelijkheid om gemakkelijk online mindmaps te maken, te bewaren en te delen.
Hierdoor kan er op een later moment teruggegrepen worden op eerder gemaakt werk.
Voor de Popplet-opdrachten in les 3 en 4 hebben de leerlingen een eigen account nodig. De docent
maakt gebruik van een voorbeeld-Popplet bij de instructie en legt leerlingen uit hoe zij een mindmap
moeten maken. Gebruik hiervoor de volgende instructie.
Stap 1:
Vul als docent het volgende webadres in binnen de browser
(http://popplet.com/app/#/2283272). Laat de onderstaande pagina zien aan de klas.
Stap 2:
Klik twee keer in het veld; hierdoor ontstaat een leeg vakje waarin getypt kan
worden.
Stap 3:
Klik op de lichtgrijze bolletjes en sleep deze de gewenste richting op. Hierdoor
ontstaat een nieuw vakje. Ga op deze manier door totdat je mindmap compleet is.
68
Stap 4:
Zorg ervoor dat de Popplet-mindmap opgeslagen wordt. Klik hiervoor op het
tandwiel en kies ‘save’.
69
Flipquiz
Flipquiz is een tool om op een andere manier te presenteren en leerlingen te testen. Het wordt dan
ook gezien als een ‘review game’. Bij Flipquiz is het scherm verdeeld in verschillende kaartjes
waaraan een bepaalde hoeveelheid punten wordt toegekend. De kaartjes bevatten en vraag en
moeten goed beantwoord worden. Ook dit leermiddel bevat de mogelijkheid op directe feedback.
Voor de Flipquiz-activiteit in les 4 is geen docentenaccount nodig. Om het leermiddel in te zetten,
moeten onderstaande stappen gevolgd worden.
Stap 1:
Vul het webadres in binnen de zoekbalk van je browser op het digibord:
http://flipquiz.me/quiz/987. Vervolgens verschijnt het onderstaande scherm.
Stap 2:
Klik op het kaartje waarvan je het signaalwoord wil behandelen. Dit kaartje wordt
dan ‘omgedraaid’.
Stap 3:
Laat de leerlingen het antwoord opschrijven en hun hen een moment bedenktijd. Klik
vervolgens op ‘Reveal Answer’ om het juiste antwoord te laten zien. Laat de
leerlingen ook noteren hoeveel punten zij hebben verdiend als zij de vraag goed
hadden.
70
Stap 4:
Behandel het gewenste aantal kaartjes en bespreek de scores aan het einde na. Het
scherm kan vervolgens verwijderd worden.
71
Socrative
Socrative is net als Kahoot een web 2.0-toepassing waarbij interactieve quizjes in de klas gespeeld
kunnen worden. Socrative lijkt minder speels, maar biedt ook de mogelijkheid om een ‘space race’
te spelen en open vragen te stellen. Ook hier gebruiken de leerlingen hun ‘device’ als stemkastje.
Om de Socrative-quiz uit les 6 te spelen voort de docent de volgende stappen uit:
Stap 1:
Ga naar www.socrative.com en klik op ‘teacher login’. Meld je hier aan met je
docentenaccount. Laat de leerlingen hierbij kiezen voor ‘student login’.
Stap 2:
Nadat er is ingelogd, kan de link uit de lesvoorbereiding gevolgd worden
(http://b.socrative.com/teacher/#start-quiz/14675116 ). De leerlingen loggen in door
de code (roomnumber) op het bord in te vullen.
Stap 3:
Kies bij de instellingen voor ‘tempo bepaald door docent’ en klik op ‘Starten’.
Stap 4:
Laat de leerlingen de vragen beantwoorden en klik op volgende om naar de volgende
opdracht te gaan. Door te klikken op ‘Hoe hebben we gepresteerd?’ kan gekeken
worden naar de gegeven antwoorden. Als alle vragen geweest zijn, kan de pagina
afgesloten worden.
72
Padlet
Padlet is een interactieve web 2.0-toepassing die het mogelijk maakt om een prikbord te maken en
te delen. Hierbij kunnen bezoekers berichten plaatsen (‘posten’) op het prikbord. Alles wat op het
Padlet-prikbord geplaatst wordt, kan tevens geëxporteerd worden naar een PDF- of Excel-bestand.
Voor de Padlet-opdracht in les 5 is geen account vereist. Hoe dit prikbord ingezet kan worden, wordt
aangegeven in de onderstaande instructie.
Stap 1:
Voer het webadres van het prikbord bij deze les in binnen de zoekbalk van de
browser (http://nl.padlet.com/d_hakze/feitenargument). Het onderstaande scherm
wordt zichtbaar.
Stap 2:
Leerlingen kunnen berichten aan deze pagina toevoegen door twee keer in het veld
te klikken. Hierdoor opent het onderstaande scherm.
73
Stap 3:
In het scherm kan een bericht geschreven worden. Om een link te plaatsen naar een
internetpagina (zoals een artikel) wordt op het eerste icoontje geklikt. Hierdoor kan
een URL ingevoerd worden.
Stap 5:
De webpagina wordt geplaatst binnen het bericht en door naast het bericht te
klikken wordt deze geplaatst op het Padlet-prikbord.
74
Nearpod
Nearpod is een nieuwe interactieve manier van presenteren in de klas met veel verschillende
mogelijkheden: leerlingen kunnen participeren in de presentatie door vragen te beantwoorden,
quizvragen te maken en afbeeldingen in te sturen. Dit web 2.0-programma is eenvoudig te
bereiken en te delen via computer, smartphones en andere ‘devices’.
De Nearpod-instructie uit les 6 vereist geen docentaccount. Om dit leermiddel succesvol in te zetten,
moeten de volgende stappen gehanteerd worden.
Stap 1:
Vul
het
webadres
in
binnen
de
zoekbalk
van
je
browser
(http://np1.nearpod.com/sharePresentation.php?code=0fdfa8a637d4fea9bb0f6c556
8a9cac7-0). Je krijgt de vraag of je de gedeelde presentatie wilt gebruiken. Klik hierbij
op ‘Yes’.
Stap 2:
Selecteer de presentatie ‘Tekst en publiek’ door erop te klikken. Klik vervolgens bij
‘More’ op ‘Live sessions’ zoals te zien is op onderstaande afbeelding. Hierdoor kun je
de quiz starten in de klas.
75
Stap 3:
Op het scherm verschijnt een lettercode, de ‘PIN’. De leerlingen gaan naar
www.nearpod.com en vullen deze lettercode in. Als leerlingen dit hebben gedaan,
klik je op ‘close’.
Stap 4:
Klik vervolgens op het scherm op de pijlen om door de presentatie heen te gaan. De
presentatie synchroniseert zich met het gebruikte toestel van de leerlingen; elke
leerling ziet op zijn device de dia’s. Op sommige momenten vullen de leerlingen
vragen in, plaatsen zij afbeeldingen of maken zij een quiz. Dit is dan te zien op het
bord.
Stap 5:
Volg de presentatie tot de laatste dia. Hierna kan het scherm afgesloten worden en
kunnen de leerlingen de pagina op hun telefoon/iPad ook sluiten.
76
Myjour
Myjour is een online kiosk en past hierbij bij de tekstuele aangelegenheid van web 2.0toepassingen. Deze online kiosk heeft een verzameling van actuele artikelen uit verschillende
soorten tijdschriften. Artikelen kunnen gekocht worden, maar er kan een gratis account
aangemaakt worden met starttegoed, waardoor deze site bruikbaar wordt voor een les.
Om de Myjour-opdracht uit les 6 uit te voeren is wel een account vereist. Elke leerling moet een
eigen account aanmaken om EUR 3,00 starttegoed te ontvangen en artikelen te kunnen lezen. De
docent geeft hierbij de volgende instructie.
Stap 1:
Ga naar https://myjour.com/ en klik rechtsboven op de knop ‘Maak een account’.
Stap 2:
Leg uit dat leerlingen op verschillende manieren een account aan kunnen maken. Zij
kunnen ervoor kiezen om hun social media-profiel te delen met deze website, maar
zij kunnen ook met hun e-mailadres van school een account aanmaken. Klik hiervoor
op ‘E-mailadres’.
77
Stap 3:
Laat de leerlingen hun gegevens invullen zoals het onderstaande voorbeeld laat zien.
Vervolgens moet er op ‘aanmelden’ geklikt worden en moeten leerlingen op de
bevestigingslink in hun e-mail klikken.
Stap 4:
Eenmaal ingelogd kan er gestart worden met lezen. Door linksboven op ‘Kiosk’ te
klikken, wordt de verzameling bronnen zichtbaar.
78
6.3.2 Leerling-materiaal
In de les heb je een instructievideo gezien over het vinden van de hoofdgedachte. Nu is het
aan jou om zelf een instructievideo te maken bij één van de volgende leesstrategieën:
oriënterend, globaal of precies lezen. Hoe je dit kunt doen, wordt uitgelegd dit in deze
opdrachtbeschrijving.
Opdracht: maak een instructievideo voor je klas
Stap 1: Kies samen met je groepje een leesstrategie (oriënterend, globaal of precies lezen).
Bespreek samen wat het doel van jullie gekozen strategie is en welke stappen je
hierbij uitvoert. Noteer deze informatie hieronder.
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Stap 2: Kies met je groepje een tekst uit een van de boeken van geschiedenis, biologie of
aardrijkskunde. Deze tekst gaan jullie gebruiken om jullie strategie uit te leggen.
Stap 3: Volg eerst zelf met het groepje de stappen bij jullie strategie. Schrijf deze hieronder
uit en noteer ook welke informatie je telkens te weten bent gekomen over jullie
tekst.
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
Stap 4: Trek nu een conclusie: hebben jullie het doel van jullie leesstrategie bereikt? Noteer
hieronder het gevonden onderwerp, de gevonden deelonderwerpen of de
hoofdgedachte van deze tekst.
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Stap 5: Bij de voorgaande stappen hebben jullie informatie verzameld voor jullie
instructievideo. Het is nu tijd om deze video te gaan maken. Bepaal eerst met je
79
groepje wie welke rol op zich gaat nemen (spreker, filmer, controleur, etc.). Oefen
eerst met de tekst die jullie willen vertellen.
Stap 6: Film met behulp van jullie iPad of telefoon. Het filmpje moet aan de volgende eisen
voldoen:
-
De tekst uit de methode komt in beeld. Hier wordt de camera dan op gericht.
De uitleg is duidelijk verstaanbaar.
Ter ondersteuning mogen delen van de tekst aangewezen worden.
Het instructiefilmpje bestaat uit één stuk.
Stap 7: Plaats je filmpje op YouTube zodat deze straks bekeken kan worden in de klas. Zorg
dat je het filmpje een duidelijke titel en duidelijke tags geeft, zodat het filmpje terug
te vinden is.
Lukt het uploaden niet? Vraag je docent om hulp.
Veel succes!
80
In deze leesles heb je geleerd waarom het handig kan zijn
om samenvattingen te maken en dat je dit op
verschillende manieren kunt doen. Bij deze opdracht ga je
zelf oefenen met het samenvatten van een paragraaf uit
je geschiedenisboek, zodat je deze kunt gebruiken bij het
leren voor geschiedenis. Door samenvattingen met de klas
te delen, krijg je een complete samenvatting van het hele
hoofdstuk!
Deze les leer je werken met Thinglink, een middel om een
samenvatting te maken met behulp van afbeeldingen. Je
docent legt uit hoe dit programma werkt.
Opdracht: maak een samenvatting van je geschiedenisparagraaf
Stap 1:
Noteer welke paragraaf je toegewezen hebt gekregen.
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Stap 2:
Zoek van elke alinea de kernzinnen en schrijf deze onder elkaar op. Deze
kernzinnen vind je vaak op vaste plaatsen (denk aan de theorie van Nieuw
Nederlands).
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
81
Stap 3:
Noteer de hoofdgedachte van deze paragraaf. Kun je deze letterlijk in de tekst
vinden of moet je deze zelf formuleren?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
Stap 4:
Zoek bij elke kernzin een passende afbeelding. Sla deze afbeeldingen op,
zodat je ze kunt gebruiken bij Thinglink.
Stap 5:
Maak een college op Thinglink waarbij je bij alle afbeeldingen de juiste kernzin
noteert.
Lukt dit niet? Vraag je docent om hulp.
Stap 6:
Deel je samenvatting met andere leerlingen uit de klas. Op deze manier
verzamel je een samenvatting van het hele hoofdstuk!
Veel succes!
82
In eerdere lessen heb je geleerd om een samenvatting te maken van een tekst via een
collage in Thinglink. Deze les maak je opnieuw een samenvatting, maar dan van de theorie
bij tekstverbanden en signaalwoorden! Ook leer je werken met een ander programma,
namelijk Popplet. Deze opdracht gaat je helpen om snel inzicht te krijgen in de
verschillende tekstverbanden en signaalwoorden, zodat je deze later kunt toepassen bij
het lezen van teksten.
Opdracht: maak een mindmap bij de theorie uit Nieuw Nederlands
Stap 1:
Maak een account aan op Popplet. Ga naar www.popplet.com en klik op ‘Login’. Je
krijgt nu een scherm te zien waarin je kunt kiezen om een account aan te maken. Klik
hiervoor op ‘Sign up’. Vul alle gegevens in en klik op ‘next’. Kies hierna voor de gratis
optie en je kunt beginnen!
1.
2.
Stap 2:
Je docent laat op het bord zien hoe je met Popplet moet werken. Luister goed naar
deze uitleg.
Stap 3:
Maak nu een eigen samenvatting van de theorie bij tekstverbanden en
signaalwoorden. Dit doe je als volgt:
Stap 4:
Zet het onderwerp van je mindmap in het midden.
Verbind het onderwerp met de verschillende soorten tekstverbanden. Geeft per
tekstverband een uitleg van het verband.
Verbind elk tekstverband met bijbehorende signaalwoorden.
Zorg ervoor dat je de mindmap overzichtelijk maakt met kleuren, vormen en de plaatsing.
Sla je Popplet-mindmap op en bewaar je inloggegevens!
83
Deze les ga je verder aan de slag met Popplet en het oefenen met tekstverbanden en
signaalwoorden. In het eerste deel van de opdracht vul je de Popplet-mindmap aan met de
begrippen uit de tweede paragraaf bij signaalwoorden en tekstverbanden. In het tweede
deel oefen je met het herkennen en benoemen van tekstverbanden in een tekst. Deze
opdracht gaat je helpen om snel inzicht te krijgen in de verschillende tekstverbanden en
signaalwoorden, zodat je deze later kunt toepassen bij het lezen van teksten.
Opdracht 1: aanvullen mindmap bij de theorie uit Nieuw Nederlands
Stap 1:
Ga naar www.popplet.com en log in met je account. Ga vervolgens naar de
mindmap uit de vorige les.
Stap 2:
Vul je mindmap aan met de nieuwe tekstverbanden en signaalwoorden. Ga weer als
volgt te werk:
Stap 3:
Zet het onderwerp van je mindmap in het midden.
Verbind het onderwerp met de verschillende soorten tekstverbanden. Geeft per
tekstverband een uitleg van het verband.
Verbind elk tekstverband met bijbehorende signaalwoorden.
Zorg ervoor dat je de mindmap overzichtelijk maakt met kleuren, vormen en de plaatsing.
Controleer of je mindmap compleet is en sla deze op.
Opdracht 2: Tekstverbanden en signaalwoorden zoeken en benoemen.
Stap 1:
Lees de tekst ‘Worden voornamen steeds gekker?’ op de volgende pagina. Markeer
of selecteer tijdens het lezen alle signaalwoorden die je tegenkomt. Je mag hierbij je
Popplet gebruiken als hulpmiddel.
Stap 2:
Zoek in je Popplet-mindmap de signaalwoorden op die je in de tekst hebt gevonden.
Noteer de zinnen waarin je deze signaalwoorden hebt gevonden in het Popplet-vakje
met het bijbehorende signaalwoord.
Stap 3:
Controleer je antwoorden door ‘Wandel, wissel uit’. Je docent geeft aan hoe dit
werkt. Welke verschillen kwam je hierbij tegen? Schrijf ze hieronder op.
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
84
Worden voornamen steeds
gekker?
Feeërieke, Bliksem, Summer-Lily,
Rolex. Steeds meer kinderen krijgen
een unieke voornaam. Maar waarom
eigenlijk? En staat de burgerlijke stand
echt alles toe?
Broertjes
Silver,
Uniek
en
Vip
Merel Telleman uit Sint Pancras nam dat
laatste wel heel letterlijk. Zij noemde haar
zoon Uniek – voluit: Uniek Beer. Hij is het
broertje van Silver Quinten en Vip Diesel.
“Zilver is een waardevol metaal, Uniek is
bijzonder en Vip is heel belangrijk. Zo willen
we laten zien dat onze kinderen welkom en
waardevol zijn”, legde Merel Telleman in 2012
uit in Nrc.next. Uniek is Uniek overigens niet.
Er zijn meer kinderen met die naam. Zelfs de
spelling Younique, bedoeld om de naam nóg
unieker te maken, komt meermaals voor.
Om
het
risico
op
naamgenoten
te
minimaliseren kun je het best helemaal zelf
een naam verzinnen. Dat is al een paar jaar
heel populair, vooral onder Antillianen en
De Spakenburgse visverkoper Hendrikus ter
Surinamers. Aanstaande ouders knutselen
Beek zat in de jaren vijftig met zes
namen
naamgenoten in de klas. Zijn eigen roepnaam
RolliNHCy,
Henk was al bezet, evenals Henkie en Hendrik,
samengesteld uit de namen van familieleden
dus noemde hij zich maar Driek. Al diezelfde
en
namen in één klas waren in die jaren, toen
koppeltekens en extra hoofdletters.
kinderen nog braaf werden vernoemd naar
familieleden en heiligen, geen uitzondering. In
1950 heette een op de tien meisjes Maria en
een op de zeven jongens Johannes of Jan.
in
elkaar
G-K’dean
opgeleukt
met
als
Cedrixviënthely,
en
Zjay-driënne,
trema’s,
apostrofs,
“Ik wilde graag een speciale naam die ik nog
nooit had gehoord”, vertelt de moeder van
Ki’shawn op een namenforum. “Daarom wilde
ik er zelf een bedenken, gebaseerd op onze
Tegenwoordig is dat wel anders. De twee
namen. Mijn vriend heet Koki en ik heet
populairste namen van nu worden samen
Shardé, dus hebben we de laatste twee letters
jaarlijks aan minder dan één procent van de
van zijn naam en de eerste drie letters van de
kinderen gegeven. Dat is gemiddeld één Bram
mijne genomen en er nog wat achter geplakt.”
en één Sophie per acht schoolklassen.
Naamgenoten zijn voor steeds meer ouders
een schrikbeeld. Elk
kind wordt uniek
gevonden en verdient dus een unieke naam.
Ongepast
Mogen zulke creatieve uitspattingen wel van
de burgerlijke stand? Soms leiden ze tot een
aanvaring. Met de nadruk op “soms”, want
sinds de liberalisering van de naamwet in 1970
85
mag bijna alles. Vóór 1970 waren alleen
PowNed, Toetanchamon en Jupiler waren
bestaande voornamen toegestaan, en veel
geen probleem.
ambtenaren
van
de
burgerlijke
stand
weigerden zelfs alle namen die ze zelf niet
kenden. In de jaren zestig, toen buitenlandse
modenamen populair werden, zijn er namen
afgekeurd die we nu doodgewoon vinden:
Vaker dan de betekenis van een naam vormt
de spelling een struikelblok. Ouders zoeken
steeds meer de grenzen van het toelaatbare
op. Moet een voornaam met een hoofdletter
beginnen? Mag er een hoofdletter middenin
Jessica, Joey, Samantha, Yolanda.
staan? En een apostrof? Nee, ja en ja, vond de
In 1970 is de wet aangepast aan de nieuwe
ambtenaar die de naam d’ICKsen heeft
tijdgeest.
geaccepteerd,
Alles
mag
nu,
met
twee
uitzonderingen. Achternamen mogen niet als
maar
sommige
van
zijn
collega’s zijn minder ruimdenkend.
voornaam worden gebruikt (tenzij de naam in
kwestie ook als voornaam voorkomt) en een
naam mag niet ‘ongepast’ zijn. Die laatste
bepaling dient om kinderen te beschermen
tegen namen waar ze alleen maar last van
Twee ‘trekkies’ uit Rotterdam kregen in 2005
een dochter, die ze net als hun andere
kinderen
wilden
vernoemen
naar
een
personage uit de serie Star Trek: Voyager. De
burgerlijke stand weigerde het meisje echter
zouden krijgen.
in te schrijven als B’Elana. De ambtenaar van
Emile Ratelband liep twee keer tegen de
dienst had in Van Dale gelezen dat een
beperkingen van de naamwet aan. In 1977,
apostrof een verkorting aangeeft en volgens
toen hij zijn zoon Frans Rolls Royce wilde
de
noemen, en in 2001 met zijn dochter Beau
afkortingen voorkomen. Het werd daarom
Aimée, die eigenlijk Tsjakkalotje had moeten
Belana.
wet mogen in geboorteaktes geen
heten. Tsjakkalotje is een duidelijk voorbeeld
van ongepast. Frans Rolls Royce was volgens
de burgerlijke stand zelfs in strijd met beide
beperkingen van de naamwet. De combinatie
Rolls Royce was niet alleen “bespottelijk”, het
Trek
namen
Het aantal originele namen is sinds de
verruiming van de naamwet in 1970 flink
toegenomen.
Een
zijn ook nog eens twee achternamen.
Star
Originele
kleine
greep:
Crucifix
De wet laat nogal wat ruimte voor eigen
Dancingqueen
interpretatie, want wanneer is een naam nu
Grammophon
precies ongepast? In het algemeen worden
Jaquar-Dior
alleen heel extreme namen geweigerd. Urine,
Macaroni
Jezus Christus, Marieke Methadon en Dienaar
Mariahkarry
van God gingen te ver, maar Pinokkio,
Pippeloentje
Qwuality
86
Thankgod
mocht, maar dan wel iets anders gespeld: het
Zwerver
moest
Geweigerde
namen
Niet álles mag op namengebied. Bij de
burgerlijke
stand
werden
onder
meer
geweigerd:
Miracle-oflove
worden,
om
te
benadrukken dat dat gedeelte van de naam
één geheel vormt. Ook de ouders van Belana
hebben gelijk gekregen van de rechter. Hun
dochter kreeg haar zo felbegeerde apostrof.
Zo komen er steeds meer voornamen bij. De
Socialist
(1872)
Nederlandse namenvoorraad groeit elk jaar
Vos
(1888)
met 7000 nieuwe namen. Een gigantisch
Anarchistina
(1896)
aantal als je bedenkt dat er in de klassieke gids
Hertog
(1901)
Prisma voornamen (oorspronkelijke uitgave
Alles
(1917)
1964)
Ego
(1937)
beschreven, maar afgezet tegen de 180.000
Cinderella
(1966)
kinderen die er jaarlijks worden geboren valt
Bismarck
het eigenlijk wel mee. Hoewel de groep
Fidel
Castro
Marti
Sigismund
(1968/1969)
Geisha
slechts
20.000
namen
worden
creatievelingen groeit, krijgen verreweg de
(rond
1985)
Maastricht (1993, in Maastricht)
meeste kinderen nog altijd een min of meer
‘gewone’ naam.
Tegenover Younique, Ki’shawn en Miracle-of-
Felbegeerde
apostrof
Frank en Debby Elsenburg uit Amsterdam
kregen in 1997 na tien jaar proberen eindelijk
een dochter. Panter Fonny Miracle of Love
moest ze gaan heten. Panter was gewoon een
leuke naam, aldus het stel, Fonny een
love staat zelfs een groeiende groep simpele
Hollandse namen: Siem, Gijs, Teun, Fien,
Guusje. Het wordt misschien steeds gekker,
maar het motto van de meeste Nederlanders
is en blijft: doe maar gewoon, dan doe je al
gek genoeg.
vernoeming naar oma Yvonne en dat dit
liefdeswonder Miracle of Love zou heten,
sprak voor zich. Je voelt hem al aankomen. Die
laatste
naam
werd
geweigerd.
“Ik
veronderstelde dat wij zelf het recht hadden
Naar: 3 oktober 2014 11:00 | Onze
Taal in Actualiteiten door Maarten van der
Meer
(Meer, M. van der, 2014).
een naam te bedenken, maar nu bleek dat dat
de taak is van een mannetje achter een loket”,
zei Frank Elsenburg in Het Parool.
De Elsenburgs lieten het er niet bij zitten en
gingen in beroep bij de rechter. Die gaf ze hun
zin. Grotendeels tenminste. Miracle of Love
87
Digitaal en gemotiveerd leren lezen in havo 2
Dian Hakze
Over veel wat je leest, kun je discussiëren. Deze les ga je een
discussie voorbereiden aan de hand van Padlet, een online prikbord.
Je gaat op zoek naar interessante informatie voor een discussie,
noemt verschillende feiten, meningen en argumenten en brengt een
stelling in. Vervolgens ga je met de hele klas discussiëren over
verschillende onderwerpen!
Opdracht: feiten, meningen en argumenten zoeken
Stap 1:
Luister naar de instructie van je docent over Padlet. Dit programma heb je later
nodig.
Stap 2:
Ga naar www.nos.nl en ga op zoek naar twee of drie artikelen die jij interessant
vindt. Doe per gekozen artikel het volgende:
-
Kopieer het adres van het artikel en plak deze in een Padlet-bericht.
Geef je Padlet-bericht een stelling bij dit artikel als titel.
Schrijf in het bericht de verschillende feiten, meningen en argumenten die je tegen
bent gekomen in dit artikel.
Plaats het artikel op het prikbord.
Dian Hakze
Digitaal en gemotiveerd leren lezen in havo 2
Dian Hakze
Je hebt geleerd dat teksten geschreven worden voor verschillende
soorten mensen. De schrijver houdt in zijn tekst dan ook altijd
rekening met zijn publiek. In deze opdracht ga je onderzoeken hoe
verschillende soorten teksten eruit zien en hoe de schrijvers zich
hebben aangepast aan hun publiek. Je mag hierbij zelf kiezen welke
teksten je gaat lezen.
Opdracht: onderzoek naar publieksgerichtheid
Stap 1:
Maak een account aan op Myjour zoals je docent heeft uitgelegd.
Stap 2:
Kies een tekst uit een tijdschrift dat jou leuk lijkt. Lees deze tekst en vul de eerste
kolom van het schema op de volgende pagina in.
Stap 3:
Kies nu een heel ander artikel uit een vakblad. Lees deze tekst en vul de tweede
kolom van het schema op de volgende pagina in.
Stap 4:
Maak nu een vergelijking: wat valt op? Vul de derde kolom van het schema in.
89
Digitaal en gemotiveerd leren lezen in havo 2
Tekst 1
Dian Hakze
Tekst 2
Vergelijking
1. Bron
Voor welk publiek is deze
bron geschikt?
2. Titel artikel
Wat valt op aan de titel?
3. Onderwerp van het
artikel
Voor wie is dit onderwerp
geschikt?
4. Taalgebruik
Wat voor soort taalgebruik
wordt gehanteerd? Noem
voorbeelden.
5. Lay-out
Wat valt op aan de lay-out?
Waarom is dit voor het
publiek aantrekkelijk?
6. Publiek
Wat is volgens jou het
publiek van dit artikel?
7. Eigen mening
Hoe heb jij het lezen van dit
artikel ervaren?
90
Digitaal en gemotiveerd leren lezen in havo 2
Dian Hakze
6.3.3 Uitwerkingen
De meeste activiteiten in het lespakket bevatten directe feedback via de gebruikte digitale
leermiddelen. Bij sommige opdrachten is dit niet het geval. Hierbij kunnen de volgende materialen
als hulpmiddel dienen bij het bespreken.
Les 1: Checklists instructievideo
Checklist oriënterend lezen
Ja
Nee
Gedeeltelijk
Ja
Nee
Gedeeltelijk
Het doel van oriënterend lezen wordt genoemd
(het vinden van het onderwerp)
Het bekijken van de tekst wordt voorgedaan met de
volgende stappen:
- Titel
- Illustratie
- Tussenkopjes
- Opvallend gedrukte woorden
De eerste alinea wordt voorgelezen.
De volgende vraag wordt gesteld: waar gaat deze tekst
over?
Het onderwerp van de tekst wordt benoemd.
Checklist globaal lezen
Het doel van globaal lezen wordt genoemd
(het vinden van deelonderwerpen)
Het globaal lezen van de tekst wordt voorgedaan met de
volgende stappen:
- De eerste en de laatste zin van elke alinea wordt
gelezen.
- Er wordt benoemd waar de alinea’s over gaan.
- Er wordt benoemd welke alinea’s bij elkaar horen
Er worden passende tussenkopjes genoemd bij de alinea’s
die bij elkaar horen.
De deelonderwerpen van de tekst worden benoemd.
91
Digitaal en gemotiveerd leren lezen in havo 2
Dian Hakze
Checklist precies lezen
Ja
Nee
Gedeeltelijk
Het doel van precies lezen wordt genoemd
(het vinden van de hoofdgedachte)
Het precies lezen van de tekst wordt voorgedaan met de
volgende stappen:
- Het onderwerp van de tekst wordt vastgesteld.
- De deelonderwerpen worden vastgesteld.
- De hele tekst wordt precies gelezen.
Er wordt de volgende vraag gesteld: wat is het
belangrijkste dat in de tekst verteld wordt over het
onderwerp?
De hoofdgedachte van de tekst wordt benoemd in een
hele zin.
Les 2: Thinglink
Kies in overleg met de docent geschiedenis voor een hoofdstuk uit de geschiedenismethode. De
leerlingen selecteren uit dit hoofdstuk kernzinnen en hierdoor zijn er diverse
antwoordmogelijkheden nodig.
Wijs de leerlingen op de plaatsen waarop kernzinnen staan: de eerste, tweede of laatste zin van een
alinea. Indien belangrijke zinnen op een van deze plekken staan, kunnen deze goed gerekend
worden.
Les 3 en 4: Popplet
De leerlingen zijn redelijk vrij om hun eigen mindmap vorm te geven. Hierbinnen moeten echter wel
de volgende tekstverbanden en signaalwoorden genoemd staan:
Tekstverbanden
Chronologisch
Opsommend
Tegenstellend
Toelichtend
Voorwaardelijk
Redengevend
Oorzakelijk
Concluderend
Signaalwoorden
Vroeger, eerst, daarna, later, nu, vervolgens, nadat, terwijl, dadelijk,
intussen.
Als eerste, ten tweede, om te beginnen, ook, bovendien, verder, ten slotte,
en, niet alleen….maar ook….
Maar, hoewel, echter, toch, ofschoon, ondanks dat, aan de ene kant… aan
de andere kant.
Bijvoorbeeld, zo, zoals, denk aan, neem nou.
Als, indien, tenzij, wanneer.
Omdat, daarom, dus, want, de reden is.
Doordat, daardoor, als gevolg van, dat komt door, dus, dankzij.
Dus, daarom, dat houdt in, kortom, concluderend.
Ingevulde zinnen uit de tekst ‘Worden voornamen steeds gekker?’ worden toegerekend wanneer het
gekozen signaalwoord overeenkomt met het bovenstaande schema.
92
Digitaal en gemotiveerd leren lezen in havo 2
Dian Hakze
Les 5: Padlet-discussie
Omdat de leerlingen kiezen voor artikelen die op dat moment actueel zijn, kunnen er geen vaste
uitwerkingen gegeven worden. Leerlingen geven bij hun artikel aan of er feiten of meningen staan.
Het volgende schema kan helpen bij de controle:
Feit
-
Is waar of niet waar én controleerbaar.
Mening
- Kan worden herkend aan
signaalwoorden als ik vind, naar mijn
mening en volgens mij.
- Kan worden herkend aan argumenten.
Deze zijn ook te herkennen aan
signaalwoorden, zoals want, omdat,
namelijk en immers.
Les 6: Myjour
De leerlingen kiezen bij deze opdracht zelf teksten waardoor de antwoorden zullen verschillen. De
eigen gekozen tekst zal waarschijnlijk een tekst zijn die geschikt is voor jongeren. Bij de controle kan
daarom het volgende schema gebruikt worden:
Tekst 1
1. Bron
Eigen antwoord
Voor welk publiek is deze bron Bron geschikt voor
geschikt?
jongeren
of
een
algemeen publiek.
2. Titel artikel
Motiverende koppen
Wat valt op aan de titel?
3. Onderwerp van het Onderwerpen
zijn
artikel
geschikt voor een
Voor wie is dit onderwerp jonger of algemener
geschikt?
publiek
4. Taalgebruik
Er wordt gebruik
Wat voor soort taalgebruik wordt gemaakt
van
gehanteerd? Noem voorbeelden. eenvoudig taalgebruik
en jongerentaal. De
lezer wordt met ‘jij’ en
‘je’ aangesproken.
5. Lay-out
Er
zijn
veel
Wat valt op aan de lay-out? advertenties,
Waarom is dit voor het publiek illustraties en kleuren
aantrekkelijk?
te zien.
6. Publiek
Eigen antwoord
Wat is volgens jou het publiek
van dit artikel?
7. Eigen mening
Eigen antwoord
Hoe heb jij het lezen van dit
artikel ervaren?
Tekst 2
Eigen antwoord
Bron geschikt voor
een
kleine,
specifieke groep.
Informatieve
koppen.
Onderwerpen zijn
moeilijker
en
gericht op een
specifiek publiek
Er wordt gebruik
gemaakt van jargon
en de teksten zijn
moeilijker
door
formeel
taalgebruik.
Er is een zakelijke
opmaak en er zijn
minder illustraties.
Eigen antwoord
Eigen antwoord
93
Digitaal en gemotiveerd leren lezen in havo 2
6.4
Dian Hakze
Bijlage 4A: planning vormgeving, uitvoering, evaluatie en
presentatie
Onderdeel
Vormgeving
Activiteit
Bespreking ontwerpeisen
Invullen formulier
ontwerp
Aanpassing en
goedkeuring formulier
ontwerp
Het ontwikkelen van
lesmateriaal voor het
beroepsproduct.
Uitvoering
Het uitvoeren van de
ontwikkelde lessen.
Evaluatie
Voorbereiding, afname en
verwerking vragenlijst.
Voorbereiding, afname en
verwerking interviews.
Presentatie
Voorbereiding en
uitvoering presentatie
Omschrijving
- Het bespreken van de
ontwerpeisen met de
opdrachtgever
- Het invullen van formulier H
en deze inleveren bij de HUbegeleider.
- Het aanpassen van formulier
H door meer literatuur toe te
voegen en deze opnieuw
inleveren bij de HUbegeleider.
- Het ontwerp laten
ondertekenen door de
opdrachtgever.
- Het maken van lessen
leesvaardigheid met digitale
leermiddelen en functioneel
leesonderwijs.
- Het geven van drie lessen
leesvaardigheid in H2B en
H2C. Een van de lessen aan
H2C wordt gegeven door A.
Dirks.
- Het aanpassen van de
vragenlijst uit de
praktijkverkenning.
- Het afnemen van de
vragenlijst in klassen H2B, H2C
en H2D.
- Verwerking van de resultaten
en vergelijking met
praktijkverkenning.
- Het maken van een
interviewleidraad en het
inplannen van de interviews.
- Verwerking van de
interviewresultaten.
- Beschrijven evaluatie,
conclusie en discussie.
- Voorbereiden presentatie.
- Beoordelingsgesprek
opdrachtgever.
94
Tijd
Week 45
Week 46
Week 47
en 48
Week 46
t/m 49.
Week 49,
50 en 51.
Week 2 en
3.
Week 2 en
3.
Week 3 en
4.
Digitaal en gemotiveerd leren lezen in havo 2
6.5
Dian Hakze
Bijlage 4B: Onderzoeksinstrumenten evaluatie
6.5.1 Vragenlijst: Vragenlijst effectmeting
Beste leerling,
De afgelopen weken hebben we tijdens de lessen leesvaardigheid geprobeerd om deze lessen te
verbeteren. Wij, jullie docenten Nederlands, zouden graag willen weten hoe jullie dit hebben ervaren.
Door opnieuw een vragenlijst in te vullen kan er gemeten worden hoe de motivatie voor
leesvaardigheid is veranderd.
De vragenlijst bestaat uit twaalf stellingen. De stellingen gaan over motivatie voor leesvaardigheid
tijdens Nederlands en lezen. Geef per stelling aan in hoeverre je het eens bent met de stelling. Dit doe
je door een kruisje te zetten in het vakje dat past bij jouw mening.
De vragenlijst is anoniem; je hoeft geen naam te noteren en niemand komt te weten wat jij hebt
ingevuld.
Alvast bedankt voor het invullen!
De docenten Nederlands havo/vwo onderbouw
95
Digitaal en gemotiveerd leren lezen in havo 2
Stelling
1
Helemaal
oneens
Dian Hakze
2
Beetje
oneens
3
Niet oneens
en niet eens
1. Bij leesvaardigheid begin ik
direct aan mijn opdrachten.
2. Tijdens leesvaardigheid werk
ik nauwkeurig en controleer ik
mijn werk.
3. Ik doe veel moeite om de
opdrachten van
leesvaardigheid te begrijpen.
4. Bij opdrachten voor
leesvaardigheid werk ik goed
door om alles op tijd af te
krijgen.
5. Bij leesvaardigheid wil ik de
opdrachten altijd zo goed
mogelijk uitvoeren.
6. Als ik moet samenwerken bij
leesvaardigheid laat ik het
werk nooit over aan mijn
groepsgenoten.
7. Tijdens opdrachten van
leesvaardigheid ben ik niet
snel afgeleid door anderen.
8. Als het me niet lukt om de
opdrachten voor
leesvaardigheid goed te
maken, zoek ik hulp.
9. Ik let op of ik de
leesstrategieën goed inzet bij
leesvaardigheid.
10. Het werken aan opdrachten
voor leesvaardigheid
onderbreek ik nooit voor wat
anders.
11. Ik besteed zoveel mogelijk tijd
aan de opdrachten voor
leesvaardigheid zodat ik alles
goed kan maken.
12. Als ik opdrachten voor
leesvaardigheid moet doen,
zorg ik ervoor dat ik rustig kan
werken en mijn spullen klaar
heb liggen.
96
4
Beetje
eens
5
Beetje
oneens
Digitaal en gemotiveerd leren lezen in havo 2
Dian Hakze
6.5.2 Interview: voorbereiding en uitwerking
Voorbereiding
1. Algemene gegevens
Naam geïnterviewden
Naam interviewer
Datum, tijdstip en locatie
Overzicht algemene gegevens
Daniëlle Scholten en Anja Dirks
Dian Hakze
12 januari 2015
10.45u – 11.30u en 14.15u – 15.00u
Candea College te Duiven
2. Onderwerpen die aan bod moeten komen
Overzicht onderwerpen
Bijdrage product aan
- Digitale leermiddelen binnen het product
het leesonderwijs van
- Functioneel leesonderwijs binnen het product
het Candea College
- Inzetbaarheid binnen het Candea College
3. Overzicht verzamelde informatie
De verzamelde informatie komt overeen met de verantwoording binnen de eisen in het formulier
‘Ontwerp’.
4. Startvraag en ‘doorvraag’-vragen
Onderwerp
Aandachtspunten binnen het
interview
Bijdrage product Digitale leermiddelen binnen
aan het
het product
leesonderwijs
van het Candea
College
Functioneel leesonderwijs
binnen het product
Inzetbaarheid binnen het
Candea College
Informatie naar aanleiding van
literatuuronderzoek
1. In hoeverre kan het product bijdragen
aan de digitalisering van het vak
Nederlands?
1.1 Sluit de inzet van digitale
leermiddelen aan bij de wens van de
directie?
1.2 Zijn de gekozen leermiddelen geschikt
voor het vak Nederlands op het
Candea College?
2. In hoeverre kan het functioneel
leesonderwijs een plek krijgen binnen
het leesonderwijs van het Candea
College?
2.1 Past de aanpak van het functionele
leesonderwijs bij het huidige
leesonderwijs?
2.2 Zijn de functionele
verwerkingsopdrachten geschikt voor
het vak Nederlands op het Candea
College?
3. In hoeverre is het product inzetbaar
bij het leesonderwijs op het Candea
97
Digitaal en gemotiveerd leren lezen in havo 2
Dian Hakze
College?
3.1 Is het product een toevoeging om
leerlingen te motiveren voor
leesvaardigheid?
3.2 Kan het inzetten van het product de
resultaten voor leesvaardigheid
verhogen?
3.3 Welke delen van het product zou de
vakgroep in kunnen zetten bij het
leesonderwijs?
98
Digitaal en gemotiveerd leren lezen in havo 2
Uitwerking
Onderwerp
Bijdrage product
aan het
leesonderwijs
van het Candea
College
Aandachtspunten
Digitale
leermiddelen binnen
het product
Functioneel
leesonderwijs
binnen het product
Dian Hakze
Samenvattingen respondent
D. Scholten
Het is een aantrekkelijk
lespakket voor havo 2leerlingen,
omdat
het
volgens
de
respondent
anders is dan de reguliere
leesles.
Activerende
werkvormen zijn actueel en
worden door de school ook
aangemoedigd, dus het is
mooi dat deze terugkomen
binnen het product.
Samenvattingen respondent
A. Dirks.
De respondent gaf aan dat zij
goed uit de voeten kon met de
omschrijvingen
en
handleiding. Enkele van de
werkvormen kende zij ook al,
maar deze werkvormen zullen
voor anderen uit de vakgroep
wel
nieuw
zijn.
De
afbeeldingen
bij
de
stapsgewijze uitleg is voor hen
wel handig.
Het product kan er voor
zorgen dat er als vakgroep
meer digitale leermiddelen
ingezet worden en zo kan
worden voldaan aan de wens
van de directie. Er is geen
specifieke eis gesteld door
de directie hoe dit gedaan
moet worden, dus deze
leermiddelen zouden prima
volstaan.
Ze
lijken
gemakkelijk om in te zetten.
Het lespakket sluit goed aan
op de havo 2-leerlingen. Deze
doelgroep is volgens de
respondent redelijk speels en
de werkvormen passen hier
goed bij. De begeleiding van
de docent is wel belangrijk
voor de structuur, maar dit
wordt ook beschreven in het
materiaal. De leerlingen gaven
volgens de respondent aan
deze opdrachten leuker te
vinden dan werken uit het
boek.
Er wordt nu voornamelijk
gewerkt met de methode en
het product is een goede
aanvulling hierop om het
meer functioneel te maken.
Dit zijn echter iets vrijere
opdrachten, waardoor het
misschien lastiger toe te
passen is dan het huidige
Het product bevat redelijk
eenvoudige
digitale
leermiddelen en zouden door
iedereen van de vakgroep
ingezet
kunnen
worden.
Sommige
leermiddelen
kunnen ook wel tijdens
gewone
lessen
leesvaardigheid
ingezet
worden, dus zo zou het een
plek kunnen krijgen in het
leesonderwijs.
Functioneel leesonderwijs is
aantrekkelijker voor leerlingen
en het is voor de vakgroep ook
belangrijk om hier meer op
aan te sluiten. Het lespakket
zou hiervoor goed ingezet
kunnen worden.
De keuzevrijheid bij sommige
opdrachten zorgt met name
99
Digitaal en gemotiveerd leren lezen in havo 2
leesonderwijs.
De
functionele
verwerkingsopdrachten uit
het product zijn wel geschikt,
maar kosten meer tijd om
deze te bespreken.
Inzetbaarheid
binnen het Candea
College
Dian Hakze
voor autonomie.
Het lespakket is op het juiste
niveau,
al
denkt
de
respondent dat sommige
leerlingen de wat vrijere
functionele
opdrachten
De
opdrachten
zijn lastiger zullen vinden
uitdagend
voor
de
leerlingen, waardoor ook de
sterkere
leerlingen
aangesproken
zullen
worden.
Het
product
is
goed Het lesmateriaal kan in alle
inzetbaar
binnen
het klassen
ingezet
worden,
leesonderwijs omdat het omdat het aansluit op de
aansluit op de methode. De theorie die alle klassen
vakgroep kan makkelijk naar aangeboden
krijgen.
De
eigen keuze lessen of digitale opdrachten zijn ruim genoeg
leermiddelen kiezen om in te om er een langere tijd aan te
zetten. Vanwege de strakke werken of om deze uit te
planning is het lastig om de breiden. Het nadeel is dat er
gehele lessen structureel in soms voor de reguliere klassen
te zetten, maar elementen lessen in het computerlokaal
kunnen
zeker
gebruikt ingepland moeten worden.
worden.
De
digitale Wanneer je dit als docent
leermiddelen
bij
de vergeet wordt het lastig om
instructiemomenten, zoals sommige activiteiten uit te
een Kahoot, zijn zeer voeren.
bruikbaar.
De respondent zou zelf het
Het lesmateriaal zal de product wel in willen zetten,
leerlingen meer aanspreken, maar weet niet of de hele
maar of de resultaten vakgroep dit zal doen.
verhoogd zullen worden is Elementen uit het product
nog maar de vraag. De pakken zal waarschijnlijk
begeleiding van de docent iedereen uit de vakgroep
zal toch een belangrijke rol doen; er zitten leuke en
spelen.
makkelijke werkvormen en
leermiddelen in.
Of het product de resultaten
zal verhogen is onduidelijk. De
respondent
denkt
dat
sommige leerlingen sommige
zaken misschien sneller zullen
automatiseren.
100
Digitaal en gemotiveerd leren lezen in havo 2
6.6
Dian Hakze
Bijlage 4C: Geordende onderzoeksinstrumenten evaluatie
Testgroep: gemiddelde motivatie binnen de aspecten
Gemiddelde motivatie binnen het aspect
'opstart' - januari 2015
Gemiddelde motivatie
3.53
Weinig uitstelgedrag
2.71
2.76
Verantwoordelijkheid bij
groepswerk
Condities realiseren
Motivatie binnen het aspect ‘opstart’
1
2
3
Aspect / opstart
2
8
13
Weinig uitstelgedrag
5
20
14
Verantwoordelijkheid bij
groepswerk
5
16
18
Condities realiseren
4
17
9
5
11
3
n
51
51
σ
1,12
1,06
10
2
51
1,01
Gemiddelde motivatie binnen het aspect
'wijze van uitvoering' - januari 2015
Gemiddelde motivatie
2.76
2.47
2.31
Zo goed mogelijke uitvoering
Inzet strategieën
Nauwkeurigheid en controle
101
Digitaal en gemotiveerd leren lezen in havo 2
Dian Hakze
Motivatie binnen het aspect ‘wijze van uitvoering’
1
2
3
4
Aspect / opstart
3
18
18
12
Zo goed mogelijke uitvoering
13
18
13
5
Inzet strategieën
7
20
17
7
Nauwkeurigheid en controle
5
0
0
0
n
51
51
51
σ
0,89
0,96
0,90
Gemiddelde motivatie binnen het aspect
'intensiteit van uitvoering' - januari 2015
Gemiddelde motivatie
3.24
3.12
3.08
Hoge concentratie
Werkhouding
Weinig onderbrekingen
Motivatie binnen het aspect ‘intensiteit van uitvoering’
1
2
3
4
5
Aspect / opstart
4
12
19
8
8
Hoge concentratie
3
15
12
9
12
Werkhouding
6
10
15
12
8
Weinig onderbrekingen
n
51
51
51
102
σ
1,16
1,27
1,24
Digitaal en gemotiveerd leren lezen in havo 2
Dian Hakze
Gemiddelde motivatie binnen het aspect
'doorzettingsvermogen' - januari 2015
Gemiddelde motivatie
4.02
3.16
2.73
Hoeveelheid moeite
Hoeveelheid bestede tijd
Inzetten van hulp
Motivatie binnen het aspect ‘doorzettingsvermogen’
1
2
3
4
Aspect / opstart
2
13
17
13
Hoeveelheid moeite
3
18
22
6
Hoeveelheid bestede tijd
0
1
14
19
Inzetten van hulp
5
6
2
17
n
51
51
51
103
σ
1,06
0,89
0,84
Digitaal en gemotiveerd leren lezen in havo 2
Dian Hakze
Controlegroep: motivatie binnen de aspecten
Motivatie controlegroep binnen het aspect
'opstart'
Gemiddelde motivatie
2.38
2.23
2
Weinig uitstelgedrag
Verantwoordelijkheid bij
groepswerk
Condities realiseren
Motivatie binnen het aspect ‘opstart’
1
2
3
Aspect / opstart
6
10
8
Weinig uitstelgedrag
8
10
8
Verantwoordelijkheid bij
groepswerk
5
9
9
Condities realiseren
4
2
0
5
0
0
n
26
26
σ
0,91
0,8
3
0
26
0,94
Motivatie controlegroep binnen het aspect
'wijze van uitvoering'
Gemiddelde motivatie
2.65
1.92
1.69
Zo goed mogelijke uitvoering
Inzet strategieën
Nauwkeurigheid en controle
104
Digitaal en gemotiveerd leren lezen in havo 2
Dian Hakze
Motivatie binnen het aspect ‘wijze van uitvoering’
1
2
3
4
Aspect / opstart
10
10
4
2
Zo goed mogelijke uitvoering
6
7
5
6
Inzet strategieën
13
8
5
0
Nauwkeurigheid en controle
5
0
2
0
n
26
26
26
σ
0,93
1,29
0,79
Motivatie controlegroep binnen het aspect
'intensiteit van uitvoering'
Gemiddelde motivatie
2.58
2.5
2.27
Hoge concentratie
Werkhouding
Weinig onderbrekingen
Motivatie binnen het aspect ‘intensiteit van uitvoering’
1
2
3
4
5
Aspect / opstart
6
8
6
5
1
Hoge concentratie
3
9
10
4
0
Werkhouding
6
9
9
2
0
Weinig onderbrekingen
n
26
26
26
105
σ
1,17
0,9
0,92
Digitaal en gemotiveerd leren lezen in havo 2
Dian Hakze
Motivatie controlegroep binnen het aspect
'doorzettingsvermogen'
Gemiddelde motivatie
2.73
2.46
2.42
Hoeveelheid moeite
Hoeveelheid bestede tijd
Inzetten van hulp
Motivatie binnen het aspect ‘doorzettingsvermogen’
1
2
3
4
Aspect / opstart
4
9
10
3
Hoeveelheid moeite
4
8
7
5
Hoeveelheid bestede tijd
5
9
8
4
Inzetten van hulp
5
0
2
0
n
26
26
26
106
σ
0,9
1,19
0,99