Samenvatting Valcke hoofdstuk 2

Samenvatting Valcke hoofdstuk 2: Naar een referentiekader voor
onderwijskunde
Wat is een referentiekader?
Helpt de lezer om concrete instructie – en leerproblemen:
 Te beschrijven in termen van actoren, processen en variabelen;
 Te verklaren en;
 Mogelijke gevolgen, effecten, te voorspellen.
Onderwijskunde
Onderwijskunde is het wetenschapsgebied dat zich richt op leren en instructie; en dit binnen een
grote variatie aan formele en informele contexten, toepasbaar op alle leeftijdsgroepen en in
traditionele en alternatieve contexten.
Het is een clusterwetenschap waarin heel wat invalshoeken op de actoren, processen en variabelen
samenkomen. Het is daarom moeilijk om een allesomvattende kijk te krijgen op leren en instructie
en/ of te begrijpen waarom er zoveel verschillende opvattingen, theorieën, richtingen bestaan.
Meta-analyse
Een meta-analyse is een onderzoek waarin onderzoeken van een bepaald fenomeen worden
samengevoegd om één secuurdere uitkomst te verkrijgen. Door de resultaten uit eerdere
onderzoeken gezamenlijk te analyseren kunnen uitspraken gedaan en inzichten verkregen worden
die op basis van elk van de afzonderlijke onderzoeken niet mogelijk waren. Doorgaans vindt ook
een statistische her analyse plaats, soms op basis van de bron data en soms op basis van reeds
geaggregeerde gegevens zoals deze in wetenschappelijke publicaties over de oorspronkelijke studies
verschenen zijn. Meta-analyse maakt vaak gebruik van statistiek maar is geen statistische techniek
per se. Er kunnen zelfs meta-analyses op basis van kwalitatieve studies uitgevoerd worden.
Wanneer er een statistische analyse wordt gemaakt, maakt men veelal gebruik van effect sizes.
Effect sizes:
Zoals we in het college van Jeroen gehoord hebben, zijn er verschillende manieren om resultaten van
onderzoeken weer te geven. (zie sheet hieronder) In Valcke hoofdstuk 2 wordt uitleg gegeven over
het aflezen van effect sizes (d).(niet verwarren met de standaard deviatie!)
Het interpreteren van effect sizes kun je op verschillende manier doen: Volgens de maatstaven van
Cohen (1969) of volgens de maatstaven van Hattie. (over de berekening van de effect size staat
niks…is ook vrij lastig….zie ook deze link
http://www.bwgriffin.com/gsu/courses/edur9131/content/Effect_Sizes_pdf5.pdf)
Effectgrootte, in onderzoek weergegeven met het symbool d. Bij wetenschappelijk onderzoek
rapporteert men bv de mate waarin er significant verschil is in de gemiddelde resultaten van twee
groepen. Naast een vergelijkingsmaat (t-toets, variantie-analyse, regressie-analyse) ok de mate
waarin het vastgestelde verschil al dan niet aan toeval is te wijten (significantie waarde, p) , hoe
kleiner de p-waarde, hoe minder het vastgestelde verschil aan het toeval te wijten zou kunnen zijn.
De vraag is niet alleen of de verschillen significant zijn, maar ook of ze interessant zijn om de verder
onderwijspraktijk te beïnvloeden.
Cohens 'd'
De bekendste index voor effectgrootte is Cohens 'd'. Deze maat kan zowel een negatieve als een
positieve waarde hebben. Bij een positieve waarde wijst de index op een gunstig effect van de
interventie, bij een negatieve waarde is het effect averechts. In theorie kan het indexcijfer elke
waarde aannemen, maar meestal schommelt 'd' tussen -2.0 en +2.0. De index leidt geregeld tot
misverstanden. Zo is het de vraag hoe een effectgrootte van bijvoorbeeld.40 geïnterpreteerd moet
worden. Is dat wel of geen goed resultaat?
Onderstaand schema, gebaseerd op een publicatie van Cohen, biedt vuistregels om het indexcijfer te
interpreteren.
De vraag wat een effectgrootte van .40 betekent, is nu eenvoudig te beantwoorden: het is een klein
effect.
Beter of slechter af
Onderzoekers vertalen de effectgrootte 'd' nogal eens in het percentage niet-behandelde cliënten
dat beter of slechter af is dan de gemiddelde behandelde cliënt. In een onderzoeksrapport staat
bijvoorbeeld: door de interventie is het gemiddelde behandelde kind beter af dan 66 procent van de
niet-behandelde kinderen. Dat lijkt een goed resultaat, maar schijn bedriegt. Voor een gemiddeld
persoon geldt namelijk in elke situatie dat 50 procent van de anderen slechter af is en 50 procent
beter af - daarom heet zo iemand ook 'gemiddeld'. Die regel gaat ook op als een interventie niet
werkt: dan is het gemiddelde behandelde kind beter af dan 50 procent van de niet-behandelde
kinderen.
Naarmate een interventie effectiever is, zal de gemiddelde persoon die de interventie krijgt beter af
zijn dan een steeds groter percentage personen die de interventie niet krijgen. Hoe effectiever, hoe
hoger de gemiddelde cliënt boven die 50-procent-scheidslijn uitkomt. Alan Carr (2000) heeft
uitgerekend welke percentages horen bij welke effectgrootten. In onderstaande tabel is dat vertaald
naar een aantal vuistregels.
Als een onderzoeker rapporteert dat door de interventie het gemiddelde behandelde kind beter af is
dan 66 procent van de niet-behandelde kinderen gaat het dus om een klein effect.
Groot is goed?
Een middelgrote tot zeer grote 'd' kan veel indruk maken. Maar dat wil nog niet zeggen dat de
interventie een voldoende klinische significantie heeft, ofwel dat ze bij veel cliënten tot 'genezing'
leidt. Een mooi voorbeeld daarvan zijn enkele vormen van intensieve pedagogische thuishulp.
Onderzoek laat zien dat het effect op de gedragsproblemen bij kinderen uitkomt boven d = .50. Bij
nadere beschouwing blijkt dat de gedragsproblemen bij veel kinderen bij het begin van de
hulpverlening extreem ernstig waren en bij afsluiting van de hulp nog 'slechts' ernstig. De hulp levert
dus wel resultaat op, maar nog niet genoeg.
Klein maar fijn?
Daar staat tegenover dat kleine effecten niet per definitie waardeloos zijn. Zo kan een klein resultaat
waardevol zijn bij risico's of problemen die zich moeilijk laten aanpakken. Ook de mate waarin een
interventie leed of ellende kan voorkomen, kan een reden zijn dat een klein effect toch belangrijk is.
Een effectgrootte van .40 voor een interventie ter voorkoming van kindermishandeling betekent dat
een aantal kinderen ernstig leed is bespaard.
De ene effectgrootte is de andere niet
De Cohen's d is niet de enige index die wordt gebruikt. Er bestaan verschillende formules voor de
berekening van de effectgrootte. Die kunnen sterk verschillende uitkomsten laten zien. Er is dus
voorzichtigheid geboden bij de vergelijking van effectsizes die in verschillende onderzoeken worden
genoemd. Dat geldt vooral als de effectsize is berekend op alleen een voor- en nameting (zonder
controlegroep). Onderzoek laat zien dat de hoogte van de effectsize dan sterk afhankelijk is van de
score op de voormeting: wijst deze op weinig problematiek, dan zal de effectsize laag zijn, wijst deze
op veel problematiek, dan is over het algemeen de effectsize een stuk hoger.
http://www.jeugdinterventies.nl/eCache/DEF/1/10/792.html
Hattie heeft eigenlijk de aanpak van Cohen verder uitgewerkt. De vuistregels wijken af.
Hattie beschouwd onderzoek met een effect size hoger dan 0,40 als waardevol. Een effect size dat
eronder ligt is, bestempeld Hattie als een klein effect. Dit valt te verwaarlozen. Voor de d= 0.4
waarde heeft hij de volgende redenen:
-
-
Ten eerste is er onderzoek naar interventies dat duidelijk aangeeft dat de effecten negatief
zijn. Zo blijkt dat bijv. tv kijken een negatieve invloed heeft op de leerprestaties.
Ten tweede moeten we beseffen dat een – los van ene interventie of een alternatieve
aanpak leerlingen van nature evolueren en bijleren. Effect sizes tot d= .2 beschouwd Hattie
daarom als ontwikkelingseffecten en die zijn van minder belang.
Ten derde stelt Hattie dat wanneer leerkrachten op een bewuste manier hun onderwijs
aanpassen in functie van bijv. een experimentele interventie, er altijd invloed zal zijn omdat
men bijv. alerter betrokken is bij een instructie. Hattie stelt dat dit leerkracht effect ook staat
voor d= .20
Samengevat:
Alle effect sizes tot d =.40 zijn toe te wijzen aan ontwikkelingsinvloeden en/ of
leerkrachteffecten. Dit leidt tot de vuistregel dat enkel effect van effect sizes van d=.40
interessant zijn voor de onderwijskundige praktijk, omdat ze blijkbaar pas voldoende
sterke invloed hebben om ontwikkelingsinvloeden en de basisimpact van een leerkracht te
overstijgen. Pas vanaf deze grenswaarde hebben de onderzochte variabelen of processen
een added-value, een toegevoegde waarde.
Hieronder een tabel met de resultaten van onderzoeken en de effecten van soorten onderzoek
volgens John Hattie. (vond ik op internet. Is geinig om eens te kijken wat de effecten zijn volgens de
richtlijnen van Hattie.)
Verschillen in visies/opvattingen op leren en instructie: de basis voor de verschillende dimensies in
het referentiekader
- Hoe te verklaren?
- Waarom?
- Wanneer?
- In welke situaties?
Visies
- afhankelijk van een visie op leren en instructie zal men de plaats en rol van variabelen, processen en
actoren anders inschatten
- het referentiekader probeert samenhang tussen deze aan te geven
- verschillende actoren schuiven verschillende visies over leren en instructie naar voren.
De verschillende referentiekaders
pp. 17 - 19: Basis voor de dimensies van het referentiekader met nadruk op de aggregatieniveaus.
De volgende dimensies zijn belangrijk in ons referentiekader:



Actoren (actoren zijn stakeholder (belangengroepen) die bepaalde rollen op zich nemen)
Aggregatieniveaus:
o Microniveau: de klas, groep, directe interactie tussen de lerende en de
instructieverantwoordelijke;
o Mesoniveau: organisatie-eenheid zoals school, instelling, trainingsinstituut,
vormingsinstelling;
o Macroniveau: maatschappij, politiek, inrichtende machten/besturen
Organisatie: de rol en de plaats van de actoren , variabelen en processen bij leren en
instructie zijn beïnvloed door de beschikbare tijd, ruimte, budget/geld, infrastructuur.

Didactisch handelen: dit zijn de concrete activiteiten die actoren (meestal de
instructieverantwoordelijke) opzetten om leeractiviteiten uit te lokken. Verschillende
actoren kunnen verschillende visie hebben op de plaats, de aard en het belang van bepaalde
componenten van het didactisch handelen (e-learning)
5 componenten van didactisch handelen:
o
o
o
o
o

Doelstellingen
Leerstof
Instructieactiviteiten/ didactische werkvormen
Media
Toetsing
Leeractiviteiten: men verwacht dat leerlingen bepaalde, gewenste leeractiviteiten vertonen
die aansluiten bij het didactisch handelen.
pp. 20 – 51: Het referentiekader vanuit de verschillende aggregatieniveaus:
microniveau:
Context Op het microniveau kijken we naar leren en instructie als zeer concrete en dus
observeerbare activiteit. (de directe interactie tussen de lerende en de
instructieverantwoordelijke). De aandacht kan daarbij gaan naar de concrete actoren zoals een
leerkracht, een trainer of een bepaalde lerende. Actoren zijn verantwoordelijk voor specifieke
processen (instructieactiviteiten, leeractiviteiten) en hebben bepaalde kenmerken. Typische
kenmerken van lerende en instructieverantwoordelijke zijn:

Leeftijd

Vooropleiding

Voorkennis

Interesses

Eigen opvattingen/visies/percepties over leren en instructie
Een opvallend kenmerk van de actoren lerende en instructieverantwoordelijke is dat zij beide
impliciet of expliciet een visie hebben over leren en instructie. (beliefs van actoren)
Leeractiviteiten:
Worden beschouwd als een gevolg van instructieactiviteiten, toch kunnen zij wederkerig zijn.
Leeractiviteiten verwijzen naar concrete werkwoorden, acties van de lerende
Organisatie:
Op het microniveau is het begrip zeer relevant omdat organisatieaspecten bepalend kunnen zijn voor
de invulling van en het samenspel tussen processen en variabelen bij het didactisch handelen en de
leeractiviteit. Voorbeelden:







De grootte van de instructiegroep
De beschikbare tijd
Het uurrooster
Het aantal vakleerkrachten/specialisten
Het al dan niet beschikbaar zijn van een open leerplek, bibliotheek, zelfstudiehoek
De toegankelijkheid van de infrastructuur
Grootte van de infrastructuur
Binnen het referentiekader op het microniveau stellen we de volgende structuur voor van het
didactisch handelen. Vijf componenten komen daar in onderlinge interactie voor; Leerdoelen,
leerstof, instructiestrategieën (didactische werkvormen), media en toetsing.
Leerdoelen: leerdoelen bevatten een concreet observeerbare aanduiding van wat men nastreeft bij
de instructie, zowel in gedrag als op welke inhoudscategorie dit gedrag betrekking zal hebben.
Leerinhouden/leerstof: de stof waaraan men leert dit is de concrete selectie van informatie die de
actoren gebruiken in hun leeractiviteiten.er is een duidelijke relatie tussen de leerstof en de
inhoudscategorie van het leerdoel.
Mesoniveau
Context speelt een sterkere beïnvloedende rol op het mesoniveau. De context bundelt personen,
organisaties. Deze stakeholders hebben er belang bij dat de instructie op mesoniveau op een
bepaalde manier wordt ingericht (duur van de opleiding, infrastructuur. Je kunt de context ook zien
als de bagage die lerenden meebrengen vanuit hun eigen context.
Op het mesoniveau bepaalt ook de organisatie in het referentiekader sterk het samenspel tussen
actoren, variabelen en processen. (beschikbare lesuren, aantal instructieverantwoordelijken in de
instelling.
De actoren op het mesoniveau zijn niet altijd meer individuen, maar vooral teams, groepen,
ouderraad etc.
Componenten van het didactisch handelen zijn op mesoniveau terug te vinden in de vorm van meer
algemene beslissingen zoals, richtlijnen, aanpakken voor de instructie, een toetssysteem, de keuzes
voor materialen.
Macroniveau
In vergelijking met het mesoniveau bekijken we op het macroniveau de actoren, variabelen en
processen op een nog hoger aggregatieniveau. Dezelfde elementen keren terug maar nu op het
niveau van organisaties, beleidsorganen, beleidsmakers, beslissingsnemers, visieontwikkelaars,
innovatiedeskundigen enz.
Op het macroniveau komt zeker in formele instructiecontexten zeer sterk de bepalende rol van de
organisatiedimensie in het referentiekader naar voren.
Op het macroniveau speelt de context opnieuw een rol . politieke keuzes kunnen bv. Bepalend zijn
voor instructiebeleid. (levens lang leren)
De actoren op het macroniveau zijn duidelijk geïnstitutionaliseerd. Soms gaat het nog wel om een
persoon maar die vertegenwoordigen dan als voorzitter of als minister de geïnstitutionaliseerde
actor.
Lerenden vinden we op dit niveau ook terug via hun vertegenwoordiging, afgevaardigden in
beslissingsorganen.
De impact van het macroperspectief op de dimensies in ons referentiekader is niet min. Voor
instructieactiviteiten is bv. In ons maatschappelijk systeem een compleet geïnstitutionaliseerd
systeem opgebouwd met een centrale financiering, aansturing en controle.
pp. 51 – 56: Maak kennis met onderwijskunde in zijn complexiteit, verwerf inzichten in de wijze
waarop onderwijskunde is ontstaan als wetenschap. Verwerf een overzicht van
deelwetenschappen van onderwijskunde en weet wat ze inhouden.
Deelwetenschappen van onderwijskunde:
















Onderwijspsychologie/instructiepsychologie
Didaxologie/didactiek
Onderwijssociologie
Onderwijsrecht
Onderwijskundig ontwerpen/onderwijstechnologie
Opleidingskunde
Onderwijsinnovatie
Curriculumtheorie
Onderwijsbeleid
Mediakunde
Docimologie/beoordeelkunde
Onderwijseconomie
Schoolbegeleiding/onderwijsbegeleiding
Schoolmanagement
Taaldidactiek
wiskundedidactiek