Procesuitkomsten - HU

Kwaliteit en impact van het proFeed-onderzoek op het Cals College
Hoe zijn we tot ons onderzoek gekomen?
Ons onderzoek is een uitwerking van het Docentprofessionaliseringsfeedback-onderzoek (afgekort
proFeed) van de Universiteit Utrecht en de Hogeschool Utrecht. Aan dit onderzoek neemt een aantal
scholen uit de regio Utrecht deel.In het projectplan het proFeed-onderzoek staat dat de docent een
cruciale rol vervult op het leren van leerlingen (Centrum voor onderwijs en Leren Universiteit Utrecht
en instituut Archimedes van de Hogeschool Utrecht, 2011). Vooral scholen die zich er niet bij
neerleggen dat sommige docenten en leerlingen onder de maat presteren zijn het meest effectief in
het bevorderen van de resultaten.
Het verbeteren van de kwaliteit van het onderwijs is al een aantal jaren een belangrijk issue
op het Cals College. De kernwoorden uit het Ambitieplan 2008-2012, waren ‘eisen stellen aan de
inzet en inbreng van leerlingen’, ‘variëteit in ons didactisch repertoire’ en ‘afwisselende lessen’. (Cals
College Nieuwegein, 2008) Hiertoe ging de school in 2008 over op een 70-minutenrooster, werden er
studiedagen met ‘good-practice-lessen’ georganiseerd en werden er verdere concrete
verbeterplannen voor de lessen gemaakt (het Havo- en VWO-verbeterplan uit 2010 en 2011).
Hieraan werd in 2011 de term “stretching” toegevoegd, waaronder destijds werd verstaan dat we
leerlingen meer willen stimuleren en uitdagen om het beste uit zichzelf te halen. Inmiddels is de
definitie van wat we onder stretching verstaan en hoe we het begrip hanteren verder uitgewerkt. 1
Deelname aan het proFeed-onderzoek was voor het Cals College een kans om het
professionaliseren van docenten en het stimuleren van leerlingen om meer uit zichzelf te halen op
een gestructureerde manier samen te brengen. De professionalisering van docenten op het Cals richt
zich deels op kwaliteit van feedback aan leerlingen, want feedback blijkt uit onderzoek een van de
krachtigste variabelen in het onderwijs (Hattie, 2007) (Marzano, 2007).
Een mooie gedachte, maar toch lukte het Marcel en Marjolein niet meteen het feedback-thema te
adopteren. Waarom moesten we met feedback aan de slag? Op het Cals was net de term stretching
geïntroduceerd en wij voelden er weinig voor om opnieuw een toverwoord de school in te slingeren.
Nog vreemder werd het toen bleek dat we op de Academische opleidingsschool uit moesten gaan
van een probleem om vervolgens een hoofdvraag te kunnen formuleren. Wij moesten al iets gaan
onderzoeken terwijl er nog geen probleem was geconstateerd. De omgekeerde wereld! Bovendien
moesten we iets met de term stretching. Die term was immers geïntroduceerd om iets te kunnen
doen voor leerlingen die te snel tevreden zijn over hun eigen (leer)prestaties. Op het Cals werd er
nagedacht over hoe we leerlingen kunnen stretchen (uit hun comfortzone halen). blabla
1
Stretching Stretchen is letterlijk ‘oprekken’ of ‘uitstrekken’. De cognitieve en/of sociaal emotionele
vermogens worden door ons zó opgerekt dat de leerling uit zijn comfortzone wordt gehaald en verder gaat
denken dan zijn eerste reactie. Theoretisch past stretching bij de onderwijsconcepten over “scaffolding” en
“dezone van naaste ontwikkeling” van Vygotsky.
1
Achtergrond probleem
Op het Cals hebben we te maken met een grote groep ongemotiveerde leerlingen. Ze willen niet
méér uit zichzelf halen (zesjescultuur) en willen niet verantwoordelijk zijn voor hun eigen leren. We
denken dat dit probleem vooral zichtbaar wordt in het derde leerjaar. Er zitten op het Cals College in
het derde leerjaar in Havo 3 relatief veel leerlingen met een Havo/Vwo-advies of een uitgesproken
VWO-advies (ca 38%); dus veel leerlingen die potentieel hoog zouden moeten scoren. Toch zijn onze
cijfergemiddelden ten opzichte van het landelijke gemiddelde gematigd. In het VWO is de trend
andersom. Relatief veel leerlingen met een uitgesproken VWO-advies, dus meer echte VWO-ers dan
gemiddeld landelijk, maar toch dezelfde cijfers. (Inspectie van het Onderwijs Ministerie van
Onderwijs Cultuur en Wetenschap, 2012-2013)(Schoolinfo, 2013)
Onze doorstroomgegevens zijn beter dan gemiddeld, dus in de bovenbouw stromen weinig
leerlingen af/ zonder vertraging naar het diploma. De eindexamenresultaten zijn gemiddeld (cijfer
6,2-6,4) ten opzichte van het landelijk gemiddelde. Echter, je zou op basis van de achtergrond van de
leerlingen (citoscore, advies basisschool en doorstroom) meer mogen verwachten.
Onderzoeksvraag proFeed op het Cals College
Hoe kunnen docenten mondelinge procesgerichte feedback breder inzetten in de klas om leerlingen
meer uit zichzelf te laten halen (= stretchen, weg uit comfort zone).
Deelvragen

Wat is procesgerichte feedback en hoe verhoudt feedback zich tot de Cals-term
stretching?
 Wat zijn de opvattingen en intenties van docenten met betrekking tot het geven van
feedback?
 Is onze onderzoeksmethodiek + interventie doeltreffend voor docenten?
 Wat is de feedbackbehoefte van leerlingen?
 Vindt er een positieve verandering in leerhouding plaats bij leerlingen?
Met name de laatste deelvraag is voor belang voor het Cals met betrekking tot stretching. In dat licht
is het interessant te onderzoeken of de juiste inzet van feedback zorgt voor een positieve
verandering in leerhouding (meer nog dan op inhoud). Stelt een leerling inderdaad (andere) vragen,
voelt hij zich meer verantwoordelijk voor zijn eigen leren etc.
Waarop is ons onderzoek gericht.
Op het Cals College lopen op dit moment talrijke initiatieven om meer uit de leerling te halen. 2
Omdat wetenschappelijk onderzoek aantoont dat feedback geven in hoge mate kan bijdragen aan
2
Op dit moment zijn er op het Cals een vijftal commissies, werkgroepen en andere initiatieven die werken aan
het verbeteren van ons onderwijs. Zij focussen op differentiatie, gebruik van feedback en stretching van
leerlingen. Er is een groep docenten die via een tutorschap de vorderingen van leerlingen in het technasium en
het vak O & O bijhoudt;de Moderne Vreemde Talen en Nederlands werken aan differentiatie op het gebied van
lees-, spreek- en schrijfvaardigheden. Er is een intervisiegroep van docenten uit verschillende secties die zich
bezighoudt met verbreding van (procesgerichte)feedback in de les. En onlangs is een kenniscafé gestart waarin
docenten opgedane ervaringen aan elkaar kunnen uitwisselen.
2
positieve leereffecten, willen we ook hier meer aandacht aan geven. Wij onderzoeken hoe collega’s
feedback inzetten, en we willen ze middels een intervisietraining bewust maken en
professionaliseren in het gebruik van feedback. De docenten die meedoen aan de interventie zullen
hun kennis van het feedback en hun repertoire van het gebruik ervan vergroten. Dit zal
waarschijnlijkheid een (positief) effect hebben op de resultaten van de leerlingen.
We zien met name procesgerichte feedback als een middel om te komen tot meer stretching van
leerlingen.3 We beogen het volgende effect: met de juiste feedback motiveren docenten leerlingen
meer uit zichzelf te halen. Uiteraard zijn docenten zo ook in staat meer uit zichzelf te halen. Zij zullen
hierdoor succeservaringen opdoen en zien ‘wat werkt in de klas’.
Het ProFeedonderzoek kent een cyclus van 3 jaar. Wij bevinden ons aan het einde van het tweede
jaar. In dit voortgangsverslag beschrijven we het verloop van ons onderzoek in het schooljaar 20122013. We blikken terug op de resultaten van het onderzoek van de Coluu-studenten uit 2011-2012,
wat wij beschouwen als de start van het project, het zogenaamde nuljaar. We beschrijven onze
ervaringen met de eerste interventie (de intervisiegroep van aanvankelijk 7, later 6 docenten, die
zich hebben bekwaamd in het gebruik van (procesgerichte)feedback in de les. We zullen uitgebreid
stilstaan bij de opbrengsten van de interventie. We beschrijven verder welke methodiek we volgen in
ons onderzoek en de probleemstellingen die ons daarin leiden.
Oriënterende Fase
Beschrijving van de school
Het Cals College is een school waar je je thuis voelt. Je krijgt alle kans je talenten te ontwikkelen. Je
leert verder kijken dan je eigen wereld. Een school waar je trots op kunt zijn. Dat is het Cals College.
Op het Cals College staan cultuur, technasium, tweetalig vwo en internationalisering centraal. Dans,
muziek, drama, film en beeldende kunst, we hebben alles in huis. Ook kunnen leerlingen volop
meedoen aan internationale uitwisselingen. Met projecten, talentmiddagen en workshops ga je op
zoek naar je talent en zorgen we voor vernieuwend onderwijs(Cals College Nieuwegein, 2013).
Het Cals College biedt onderwijs aan Havo, VWO, Gymnasium, Tweetalig VWO en Technasium aan.
De School heeft nu zo’n 1900 leerlingen. De leerlingen komen voornamelijk uit de regio (Nieuwegein,
IJsselstein, Houten en Vianen)
Domein van ons onderzoek
We richten ons met het onderzoek op docenten en leerlingen vwo-3 en vwo-4. De docenten/
mentoren van deze leerjaren vormen een team. Het voordeel hiervan is dat we deze docenten en
leerlingen gemakkelijk twee jaar kunnen volgen, we weten dat de overgang van de derde naar de
vierde (onderbouw/bovenbouw) moeizaam kan verlopen en merken dat in de vierde nogal wat
leerlingen lastig te motiveren zijn.
3
Feedback op het proces gaat om het proces om de opdracht te kunnen voltooien.Deze procesgericht feedback
dient leerlingen richting te geven en te helpen strategieën op te stellen. Co-constructieve feedback is de meest
dialogische vorm van feedback, waarbij de beide betrokkenen praten over leren. Het primaire doel bij deze
vorm van feedback is leren te verhelderen voor alle betrokken partijen. Bij deze vorm van feedback wordt meer
ingegaan op het leerproces dan op het product dat de leerling geleverd heeft – het gaat over meta-leren.
3
Onderzoeksfase
procesuitkomsten
Nadat er zeven collega’s die lesgeven in V3 en/of V4 bereid zijn gevonden om deel te nemen aan de
interventie, zijn er bij die collega’s lesopnames gemaakt en zijn de data voor de bijeenkomsten
ingepland. Het gaat om vier bijeenkomsten4 van 1,5 uur. Marcel, Harmen en ik spreken af dat de
interventie is gericht op procesgerichte feedback omdat uit het onderzoek van vorig jaar bleek dat
de feedback op het Cals voornamelijk taakgericht is. De procesgerichte feedback wordt expliciet
gekoppeld aan stretching.
Uit een oriënterend onderzoek dat studenten hebben gedaan naar de behoefte van feedback van
leerlingen in de 3e en 4e klas is gebleken dat zij meer behoefte hebben aan procesgerichte feedback
dan andere vormen van feedback.
Evaluatie van eigen onderzoek aan de hand van acht criteria
1a. Inhoeverre is de interventie vakspecifiek?
De interventie (trainingen voor collega's) was met name gericht op de houding. De training bleek
algemeen vormend. Al brainstormend hebben we ons de termen feedback en stretching eigen
gemaakt. Met behulp van video-analyses en rollenspellen was het mogelijk om uit te wisselen en
lesideeen te formuleren die in de eigen lessen konden worden toegepast. Een vakspecifieke
uitwerking is nog nauwelijks gelukt. Pas tijdens de laatste interventie heeft Marjolein voorbeelden
gegeven uit een vakles voor Nederlands (Lezen voor de lijst) waar procesgerichte feedback heel goed
mogelijk is. Uitgangspunt in de literatuurlessen Nederlands is hierbij de leerling en niet de stof.
Leerlingen worden ingedeeld op leesniveau, hebben helder voor ogen wat hun niveau is en welke
stappen ze moeten zetten om een niveau hoger te komen. De docent is in gesprek met de leerling
(niveaubepaling, juiste boek kiezen, interventies op maat) waardoor er voortdurend gesprekken
plaatsvinden tussen docent en leerling (dit betekent ook dat de zone van naaste ontwikkeling een
reëel begrip wordt.) Tijdens die bijeenkomst is ook besproken hoe we een dergelijke lesaanpak
kunnen inzetten bij andere vakken. Is het wenselijk om daar ook met bijvoorbeeld niveaubepalingen
te werken? Paul Thiel (collega wiskunde) gaat meteen aan de slag en ziet grote voordelen. Ineens
wordt ook helder hoe je feedback kan geven op het proces.
Omdat er behoefte is aan een vakspecifieke uitwerking, is het wellicht zinvol om volgend jaar het
'hamburgermodel' toe te passen op te trainingen: algemeen didactisch/vakdidactisch/algemeen
didactisch.
1b. In hoeverre is het onderzoek vakspecifiek?
Het onderzoek richt zich vooral op de schoolcultuur. We zoomen in op de pedagogiek,
klassenmanagement en staan stil bij de vraag hoe leerlingen leren. Dit alles tegen de achtergrond van
4
Interventies (training) op donderdagen van 15.00-16.30 uur
1. 31 januari
2. 14 februari
3. 14 maart
4. 4 april
4
het professionaliseren van docenten.
Het onderzoek is nog niet vakspecifiek. Volgend jaar willen we tijdens de interventies de collega's
helpen bij het maken van vertaalslag naar de eigen, vakspecifieke, lespraktijk.
2. In hoeverre werd er actief en onderzoekend geleerd door docenten?
Het was al snel duidelijk dat er tijdens de trainingen actief werd geleerd. Dit bleek uit het feit dat de
collega's hard op nadachten, dat er discussie was en dat er veel notities werden gemaakt. Tijdens de
eerste bijeenkomst zijn de begrippen feedback en stretching onder de aandacht gebracht met behulp
van filmpjes. Vervolgens gebruikten we fragmenten uit de lesopnames om te bepalen of we feedback
herkennen en of daaronder hetzelfde verstaan. We maakten gebruik van de reader om met behulp
van de theorie over feedback en de zone van naaste ontwikkeling onze opvattingen te duiden. In de
derde bijeenkomst hebben we casussen gebruikt waar we feedback geven op een ongemotiveerde
leerling. De rollenspellen werkten goed.
Aan het begin van iedere interventies werden ervaringen uitgewisselend. De meeste collega's
hadden wel iets met feedback geprobeerd en waren daar enthousiast over, maar verder bleef het
leren beperkt tot de interventie zelf. De voortgang was heel individueel en wisselend. Voor volgend
jaar is een heldere opbouw (inhoud) van de interventies gewenst en moet de nadruk vooral liggen op
actief leren. De video-fragmenten moeten erin blijven. Daarnaast moet er een methode bedacht
worden, waarmee we kunnen onderzoeken wat er is blijven hangen van het geleerde en hoe dat in
de lespraktijk wordt toegepast.
3. In hoeverre werd er collectief geleerd?
Is aan te tonen dat het feedbackonderzoek onderdeel is van de schoolcultuur? Moeilijk te zeggen.
Wat wel duidelijk is, is dat er over wordt gesproken maar dat de impact nog beperkt blijft tot de
deelnemers en direct betrokkenen. Wat leuk is om te merken, is dat er raakvlakken ontstaan met
andere initiatieven; mensen vinden elkaar. Al die initiatieven hebben betrekking op het stretchen van
leerlingen waardoor er automatisch (blijkt nu) ook stilgestaan moet worden bij procesgerichte
feedback. De termen feedback en stretching worden gebruikt en collega's zijn nieuwsgierig. Van een
echt gemeenschappelijk besef of een gemeenschappelijke richting is dit jaar nog geen sprake.
4. Duur van de interventie en de power.
De interventie was vier keer 1,5 uur. De power was niet maximaal omdat niet alle vier de trainingen
alle deelnemers aanwezig waren, omdat de planning van de trainingen niet altijd even gelukkig was,
omdat de aandacht en energie van deelnemers soms bij heel andere zaken lag, omdat de start van de
training niet altijd exact 15.00 uur was, omdat er geen kant en klare inhoud lag waardoor collega's
niet altijd wisten wat de opbrengst moest zijn en omdat de frequentie onvoldoende was. Ideaal: elke
drie weken een interventie. Er moet een zekere druk ontstaan waardoor het kan beklijven. Daarnaast
moet het op de Cals-agenda komen te staan. De interventies moeten echt ingepland worden in het
onderwijsprogramma van de docenten. In lesobservaties door de schoolleiding moet gelet worden
op de mate/vorm waarin de collega's feedback hanteren. Volgend jaar kunnen we ludieke acties
bedenken om meer reclame te maken voor de interventies. Misschien is een collectieve
bewustwording wel een prettig neveneffect.
5. Kwaliteit van de input in de trainingen
5
We vermoeden dat de trainingen kwalitatief op niveau waren, maar dat de vorm erg onderzoekend
was. Proefondervindelijk kwamen we tot de kern. Het het eind van iedere bijeenkomst bepaalden wij
samen met de deelnemers waar behoefte aan was voor de volgende training. Na de eerste training
was er behoefte aan een expert die fragmenten van een les bekijkt, vervolgens benoemt wat
de docent doet en aangeeft wat hij anders kan doen om te komen tot procesgerichte feedback. (Dus
feedback op de fragmenten). Ook blijkt er behoefte aan antwoorden op vragen als: wat voor soort
feedback geef ik op welk moment?, Wanneer kun je wat het best doen? en: Wat zijn de manieren om
feedback te geven (weg van de taakgerichte)? Er blijkt behoefte aan handvatten. Daarnaast moeten
we de probleemstelling van het onderzoek niet uit het oog verliezen. Het moet om de motivatie
gaan (de leerhouding). Na de tweede bijeenkomst was er duidelijk behoefte om een volgende keer
meer op procesgerichte feedback in te gaan. Wat is dat? Welke zinnen gebruik ik? Hoe krijg ik
(middels feedback) de leerlingen zo ver dat ze zich bewust van hun eigen leerproces zijn? De
deelnemers willen graag eigen lesvoorbeelden (casus) gebruiken en dan horen wat je in je
feedbackrepertoire kan veranderen. Na de derde training lag er het verzoek om toch echt tips te
geven m.b.t. procesgerichte feedback.
Deze methode van werken maakte de vorm erg losjes, wat prettig was omdat de deelnemers zo de
ruimte kregen om invullig te geven aan de interventies. Toch moet volgend jaar de kwaliteit omhoog.
We hebben nu meer zicht op welke kennis geleerd moet worden, hoe er geleerd kan worden en waar
behoefte aan is. Door volgend jaar duidelijke doelen te stellen en na te denken over wanneer een
training echt zinvol is, kan het niveau omhoog.
6. In hoeverre was de interventie en het onderzoek gekoppeld aan het schoolbeleid?
Dit jaar is het ons gelukt om helder te krijgen in hoeverre ons onderzoek te koppelen is aan het
schoolbeleid. Uiteraard past de interventie binnen de aandacht die er is voor het professionaliseren
van docenten, maar daarnaast blijkt ons onderzoek naadloos aan te sluiten bij de term stretching en
de daarmee beoogde kwaliteitsverbetering. Lang heeft de focus gelegen bij de didactiek en de
organisatie (bijvoorbeeld 70-minutenlessen). Daarnaast werden er allerlei extra's geboden: Chinees,
bijlessen, Technasium etc. Nu ligt de focus meer op eigen initiatief vanuit secties of andere groepen.
Er wordt meer gefocust op leren van elkaar. De veranderingen komen van de docenten (bottum-up)
en worden niet opgelegd door de schoolleiding. Er wordt nu gekeken naar gedrag, motivatie. Dit is
bijvoorbeeld terug te zien in de diverse verbeterplannen.
Dat die bottom-up methode mogelijk is, komt door de Cals-cultuur die de afgelopen jaren is
ontstaan. We krijgen als docenten de mogelijkheid vanalles uit te proberen en elkaar op te zoeken. Je
ziet dan ook veel bloemen bloeien (een veld vol!) waardoor er nu behoefte onstaat naar samenhang.
Hoe kunnen bestaande projecten/initiatieven elkaar versterken en hoe kan daar richting aan gegeven
worden?
Volgend jaar is het belangrijk dat de schoolleiding formuleert wat haar verwachtig is met betrekking
tot de opbrengsten van de interventies. Daarnaast is het nuttig als we onze eigen verwachtingen
helder hebben. Pas dan hebben we genoeg bagage om de interventiegroepen zelf hun eigen
einddoel te laten formuleren, binnen het gestelde kader. Omdat we hebben gezien dat een beperkte
groep leergierige docenten uit de intervisiegroep feeback heeft omarmd en bereid is hier meer mee
te doen. Ook zijn deze “voorlopers” bereid en in staat om als ambassadeurs de opgedane kennis
door te geven aan collega’s. Dit gaat volgend jaar gebeuren door op studiedagen ruimte te geven aan
drie groepen van ca 8 docenten.
6
7. In hoeverre had de interventie effect op individueel niveau en in hoeverre op schoolniveau?
De interventie had dit jaar slechts effect op de deelnemers zelf. Duidelijk werd dat er bij iedereen
sprake is van een bewustwording in de zin van: "Sinds de training geef ik gerichter feedback op een
presentatie. Bijvoorbeeld: “Mooi hoe je het publiek wakker schudt met je inleiding.” En vervolgens
een medeleerling vraagt: “Wat vond je van de uitwerking van zijn eerste argument?" Het blijkt wel
dat de meeste cursisten nu niet meer alleen zeggen: "Goed gedaan."
Ook konden wij op verschillende momenten constateren dat de deelnemers hun nieuw
verworven kennis aan de man probeerden te brengen in bijvoorbeeld teamvergaderingen. Tijdens
een discussie over het belang van huiswerk, waren het twee deelnemers van de interventie die de
discussie nieuwe inhoud gaven door het belang van procesgerichte feedback toe te voegen aan de
discussie. Van schoolbreed leren was echter nog geen sprake dit jaar. Komend jaar kiezen we voor
een inktvlekmodel (van ene kleine groep naar een grotere groep) om te bewerkstelligen dat
procesgerichte feedback onderdeel wordt van de Calscultuur.
Dit jaar is het effect op leerlingen niet gemeten. Wel is er onderzoek gedaan naar de behoefte van
leerlingen en wat docenten al doen aan feedback. Volgend jaar willen wij onze aandacht absoluut
richten op de leerlingen. We zijn benieuwd naar effecten op de houding en op resultaten.
8. In hoeverre was de facilitering/inbedding geregeld op school?
De facilitering was minimaal. Zo waren we niet uitgeroosterd om naar de bijeenkomsten van de
Academische opleidingsschool te gaan, hebben we de interventies moeten plannen op momenten
dat er al team- of sectievergaderingen waren en hadden Marcel en Marjolein geen gezamenlijk
overlegmoment.
Komend jaar moet er echt ruimte in het rooster komen voor overleguren voor zowel Marcel en
Marjolein als het afstemmen met de stagiaires. Daarnaast is er ook behoefte aan praktische zaken als
materiaal (videocamera's, harde schijf om data op te slaan etc.), ondersteuning, maar ook scholing.
Daarnaast bleek het is lastig de studenten goed te begeleiden bij hun PGO. Het is moeilijk om
gezamenlijke overlegmomenten te plannen. De focus van de studenten ligt ook op het lesgeven en in
mindere mate op het PGO. Onze planning loopt uiteen; de studenten beginnen laat met het
onderzoek. De opbrengsten van het onderzoek van studenten zijn nog onduidelijk, waardoor wij
gaan zitten wachten op de data en de analyse van de onderzoeksgegevens. Daardoor ontstaat er een
onbevredigend gevoel. De studenten hebben om praktische redenen het onderwerp van hun
onderzoek beperkt; dit komt niet overeen met de ambities van de schoolonderzoekers.
Onderzoeksresultaten
- We wachten nog op resultaten van de studenten…
- Resultaten exit-interviews….
Inhoudelijke opbrengsten van ons onderzoek tot nu toe



We weten dat feedback een belangrijk instrument is om invloed uit te oefenen op de
resultaten van leerlingen.
We weten wat het probleem op het Cals is (relatief begaafde leerlingen en docenten die er
niet uithalen wat er in zit, wat leidt tot gebrekkige motivatie)
We weten (door observatie en uit onderzoek van studenten) dat docenten op het Cals
beperkt gebruik maken van feedback in de les.
7



We weten nog niet waarom docenten (nog) geen/ weinig gebruik maken van
(procesgerichte) feedback.Inmiddels wel weer een beetje meer door literatuuronderzoek
over waarom docenten zo moeilijk onderwijsvernieuwingen aanvaarden/ omzetten in de
dagelijkse praktijk, maar misschien krijgen we dat specifieker uit de exit interviews. We
moeten aandacht hebben voor de borging.
We hanteren een term stretching en geven daar verschillende invullingen aan; het concept is
redelijk helder.
We weten uit aanverwant onderzoek van Janet Blokland (P&O adviseur) dat “Door het
gekozen onderwijskundige thema ‘stretching’ is er een verandering bewerkstelligd bij
docenten. Het heeft geleid tot veel gesprekken, veel zoektochten, en in eerste instantie veel
vraagtekens, maar men is er wel door in gesprek geraakt en heeft oplossingen gezocht
samen met collega’s.” en ook weten we dat “Men zou meer van elkaar willen horen. In de
enquête werd door 80% van de docenten aangegeven (vraag 6 stelling 3) dat men nog veel
meer zou willen doen aan de eigen professionele ontwikkeling”.
Reflectie
Terugkijkend op het eerste jaar als trainer/docent-onderzoeker/stage-begeleider kunnen we
concluderen dat het is meegevallen. Vooraf hadden we zorgen over bijvoorbeeld het samenstellen
van een interventiegroep. Zou daar wel belangstelling en draagvlak voor zijn? En wat te doen met
weerstand? Vaak beginnen mensen ergens aan, maar is het moeilijk om het enthousiasme vol te
houden. Ook waren we gespannen over de term feedback. Hoe zou de introductie van een nieuw
sleutelbegrip vallen vlak na de introductie van de term stretching?
We hebben veel werk gemaakt van het samenstellen van de interventiegroep, omdat we een zo
heterogeen mogelijke onderzoeksgroep die les gaf aan (dezelfde) V3 en V4 leerlingen wilde hebben.
Achteraf was dat niet helemaal nodig geweest; omdat het onderzoeksonderwerp verschoof en er
meer de nadruk kwam te liggen op het leren van docenten. Het leerlingenonderzoek is daarmee
doorgeschoven naar volgend jaar.
Onze verwachtingen met betrekking tot de resultaten van de interventie waren niet hooggespannen.
Het doel was voor ons om samen met collega’s te ontdekken wat procesgerichte feedback is en hoe
we dat gerichter in kunnen zetten in onze lessen. De sfeer was vanaf het begin ontspannen, leergierig
en prikkelend en dat is ook zo gebleven. We hadden te maken met een groep docenten die graag wil
leren. Ik denk dat we er goed in zijn geslaagd duidelijk te maken wat het proFeed-onderzoek inhoudt
en dat feedback een effectief middel is om leerlingen in beweging te krijgen.
De inhoud van de interventie werd steeds (opnieuw) bepaald na de evaluatie van de interventie die
eraan vooraf ging. Het was prettig dat we zo heel dicht bij de Calsbehoefte (Calspraktijk) konden
blijven, maar een enkele keer werd het daardoor wellicht iets te informeel. Als uitgangspunt voor de
trainingen hebben we de uitkomsten van Sol en Stokking gebruikt waaruit bleek dat procesgerichte
feedback het meest doeltreffend is. Dat hebben we zo geïntroduceerd, maar het bleek lastig om die
in praktijk toe te passen. Dat klopt ook wel, uit het onderzoek van vorig jaar bleek dat wij met name
gericht zijn op het resultaat. Wij zijn goed in staat leerlingen die dreigen uit te vallen in de lucht te
houden. We zetten zelf een stapje harder, verzinnen een interessantere lesvorm ed. Tegelijkertijd
zijn we slecht in staat om ongemotiveerde leerlingen te motiveren? Daarnaast willen wij graag dat ze
vanuit zichzelf gemotiveerd raken, maar hoe? Als feedback op het proces de sleutel is, wat betekent
dit dan voor onze lespraktijk?
8
Er was wat onwennigheid, onzekerheid toen we met de video-opnames aan de gang gingen. Maar
gelukkig reageerde de groep hier ook positief op. We zitten allemaal in hetzelfde schuitje en we doen
dit om van elkaar te leren. Er was sprake van een constructieve kritische houding naar elkaar en naar
ons toe. Ik denk dat we er in zijn geslaagd om de verantwoordelijkheid voor het slagen van de
interventie vooral bij de groep zelf neer te leggen. Dat was voor mij een positieve ervaring.
Ook vonden wij het niet moeilijk om de bijeenkomsten te organiseren en zo nu en dan te leiden. Op
school is het gebruikelijk dat collega’s op studiedagen “good-practice”-lessen geven. Het vormgeven
van de interventie voelde hetzelfde. Soms wordt er naar ons gekeken alsof wij de ‘deskundigen’ op
feedback gebied zijn, maar dat is maar den dele terecht. Het is zo dat we een voorsprong hebben op
theoretisch gebied en wat meer snappen hoe de begrippen procesgerichte feedback, stretching en de
zone van naaste ontwikkeling met elkaar verband houden. Ook bleek het voor ons eenvoudiger de
theorie te vertalen naar concrete docenthandelingen. Daarmee zijn we toch voorlopers.
Tijdens de interventie hebben we voortdurend geëvalueerd welke werkvormen goed waren en welke
minder geschikt. Er zat een opbouw in het programma, van meer theoretisch naar praktijk gericht. En
dat beviel ons wel. De afwisseling van een stukje theorie met praktische oefeningen (casuïstiek)
willen we handhaven. We vullen elkaar daarin goed aan. Voor volgend jaar zullen we wel concreter
een lesplan moeten maken met vooraf gestelde doelen, waarbij we goed moeten nagaan wat de
opbrengst van elke interventiebijeenkomst zou moeten zijn. De periode van de interventies en het
concreet bezig zijn met collega’s is wel het meest interessante onderdeel van het onderzoeksproces
dit jaar. De reacties vanuit de groep waren motiverend om door te gaan. Daarnaast is het heel prettig
om te merken dat erop school verschillende initiatieven genomen worden die in meer of mindere
mate aansluiten bij ons onderzoek. Er ontstaan raakvlakken met andere initiatieven. Volgend jaar kan
het zinvol zijn daar een gemeenschappelijke richting aan te geven.
Het samenwerken met zeven studenten was interessant, maar vooral ook lastig. Eerlijk gezegd
hadden we er meer van verwacht, meer kruisbestuiving. Zeven jonge honden die met ons de
onderwijspraktijk zouden aanpakken, klonk zeer veelbelovend. Helaas was de praktijk weerbarstiger.
In onze beleving zijn de studenten veel te laat begonnen met het onderzoek (en werd er op het
COLUU veel te laat aandacht besteed aan het onderzoek.) Het was moeilijk de studenten aan de gang
te krijgen en te houden, het was soms onduidelijk wie waarvoor verantwoordelijk voor was (ook wat
betreft aansturing), het afstemmen met Harmen, Jet, Adrienne, de stagiaires, Marcel en Marjolein
ging stroef, en de planning met betrekking tot de onderzoeksresultaten was onduidelijk. We wachten
nog steeds op de resultaten. Toch zijn we van mening dat onze insteek goed is. We willen echt dat de
studenten deelgenoten van ons onderzoek worden en meedenken. Misschien is dat achteraf te veel
gevraagd. Ze missen onderzoeksvaardigheden, zijn erg onder de indruk van een school als
werkomgeving en laten zich leiden door de waan van de dag. Dit heeft erg voor gezorgd dat de
studenten hun (deel)onderzoeken zo versimpeld hebben, dat het voor ons onderzoek slechts een
kleine bijdrage blijkt te zijn.
De samenwerking tussen het COLUU, de Academische opleidingsschool en het Cals is ook niet
gemakkelijk geweest. Iedereen wilde maximale resultaten, maar die rijmden lang niet in alle gevallen
met elkaar. Vaak moest opnieuw bekeken worden waar iedereen mee bezig was en hoe we in het
grotere geheel pasten. Om een voorbeeld te noemen: op het moment dat we van de Academische
9
opleidingsschool een onderzoeksvraag moesten formuleren, waren Marcel en Marjolein op het Cals
nog aan het onderzoeken welk probleem we als uitgangspunt namen en of er überhaupt draagvlak
voor ons onderzoek was. Tegelijkertijd hadden we het onderzoek al geïntroduceerd bij de studenten,
maar werd er tegen hen op het COLUU gezegd dat ze vooral nog moesten wachten. Ook leerden wij
van Larika tijdens een bijeenkomst o.l.v. Joke Daemen dat zij langs zou komen om de schoolcultuur in
kaart te brengen (dat gegeven mochten wij immers niet uitvlakken als variabele binnen het
onderzoek), maar toen ze maanden later ons interviewde, bleek ze alleen data nodig te hebben voor
haar eigen onderzoek.
Communicatie is toch het toverwoord. De verschillende agenda’s moeten snel duidelijk zijn zodat we
met elkaar kunnen afstemmen.
In de tweede helft van dit schooljaar werd de samenwerking met Harmen wel een stuk beter. Hij
kent ons onderzoek nu goed, heeft er voor gezorgd dat het ons is gelukt er een onderzoek over en
voor de Cals-praktijk van te maken. Daarnaast is hij goed bereikbaar, denkt hij mee en weet hij ons te
motiveren om er volgend jaar mee door te gaan en is hij met ons benieuwd naar de opbrengsten.We
krijgen snel goede feedback en voelen ons gesteund.
Vooruitblik naar volgend jaar (samenvattend)
Schema Marcel (tijdspad)
Train de trainer (nog iets over zeggen?)
Coluu-trainer (nog iets over zeggen?)
Wat betreft de interventies
Omdat er behoefte is aan een vakspecifieke uitwerking, is het wellicht zinvol om volgend jaar het
'hamburgermodel' toe te passen op te trainingen: algemeen didactisch/vakdidactisch/algemeen
didactisch. Daarnaast willen we tijdens de interventies de collega's helpen bij het maken van
vertaalslag naar de eigen, vakspecifieke, lespraktijk.
Een heldere opbouw (inhoud) van de interventies is gewenst en de nadruk moet vooral
liggen op actief leren. De video-fragmenten moeten erin blijven. Daarnaast moet er een methode
bedacht worden, waarmee we kunnen onderzoeken wat er is blijven hangen van het geleerde en hoe
dat in de lespraktijk wordt toegepast. Er moet een zekere druk ontstaan waardoor het kan beklijven.
Daarnaast moet het op de Cals-agenda komen te staan. De interventies moeten echt
ingepland worden in het onderwijsprogramma van de docenten. In lesobservaties door de
schoolleiding moet gelet worden op de mate/vorm waarin de collega's feedback hanteren. Misschien
is een collectieve bewustwording wel een prettig neveneffect.
Volgend jaar is het belangrijk dat de schoolleiding formuleert wat haar verwachting is met
betrekking tot de opbrengsten van de interventies. Daarnaast is het nuttig als we onze eigen
verwachtingen helder hebben. Pas dan hebben we genoeg bagage om de interventiegroepen zelf
hun eigen einddoel te laten formuleren, binnen het gestelde kader. En ten slotte willen we volgend
jaar onze aandacht absoluut richten op de leerlingen. We zijn benieuwd naar effecten op de houding
en op resultaten.
Instrumenten
10
Voor komend jaar moeten de instrumenten om te meten en te testen gereed zijn. We denken aan:
methode voor de video-analyse, de leerlingenvragenlijsten, de interviews (voor leerlingen en
docenten), een eigen filmcamera etc.
11
Bijlage
Definiëren van stretching
De leerling strekt zich uit naar iets moeilijks (iets wat hij nog niet beheerst) en zijn volledige capaciteit vraagt.
Er is niet één manier van stretchen in de les. Stretching kan door gerichte feedback op het product, proces,
gekozen strategie, samenwerking, inzet, werkhouding, etc. Stretching kan ook door het belonen van leerlingen
die succes hebben ervaren door extra stappen te zetten. Of door het evalueren van de les; het expliciteren van
wat er in die les is geleerd. Het is verschillende leer strategieën tegen elkaar af (laten) zetten en aandacht
geven aan meta-leren. De docent is de aangever, de begeleider van dit proces. Hij brengt de leerling in de
gelegenheid en daagt de leerling uit om te excelleren.
Stretching met behulp van Procesgerichte feedback is een interactief/dialogisch proces gericht op
het verbeteren van resultaten van leerlingen. De docent wil de leerling iets laten doen/ ontdekken/
ervaren/ leren wat hij eerst nog niet deed. Het is dus meer dan een vraag stellen en een antwoord
krijgen. Het is een gericht (communicatief) proces waarbij het denken en leren en handelen van de
leerling wordt gestimuleerd. Het geeft de leerling richting en houvast en helpt hem bij het opstellen
van nieuwe leerstrategieën en/ of een andere aanpak of (werk)houding. Het gaat dus eigenlijk om
Co-constructieve feedback.
Stretching is het uitdagen/uitstrekken van de leerling om meer uit zichzelf te halen. Feedback is dus
één van de middelen om dit te bereiken
Het gaat ons om vormen van feedback waarbij de docent ‘bewust’ feedback inzet om de leerling in
beweging te krijgen/ verder te krijgen. Dit betekent dat de docent weet waar de leerling staat, wat
zijn ontwikkelingsniveau is en wat je op basis van capaciteiten van de leerling mag verwachten. De
docent stelt ook zijn doelen. Dit kan dus per klas en zelfs per leerling verschillen.
Procesgerichte feedback waarbij we leerlingen willen stretchen bestaat altijd uit de volgende drie
elementen. (1) De feedback is gericht op wat er wordt geconstateerd, wat is de situatie nu; (2)
vervolgens is de feedback gericht op een doel, wat wil je er mee bereiken, de gewenste situatie; (3)
en tenslotte richt de feedback zich op overeenstemming/ consensus. Deze drie stappen zijn nodig
voor het leerproces van zelfevaluatie en zelfsturing.
12