VRT-producer en journalist Paul Bottelberghs betoogde

VRT-producer en journalist Paul Bottelberghs betoogde recentelijk in een lezing dat onze menselijke
blik op de werkelijkheid de afgelopen 500 jaar in essentie een literaire blik is, via geschreven en
gesproken taal. Zonder dit pejoratief te bedoelen is deze blik in die zin eenzijdig, en erg rationeel
gericht. Dat deze blik heel dominant is leidt hij ook af uit onze indeling in prehistorie – historie. Niet
toevallig wordt de uitvinding van het schrift daar als breuklijn gehanteerd. De afgelopen halve eeuw
deden zich in onze samenleving echter enorme veranderingen voor. De werkelijkheid wordt sindsdien
meer bekeken met een multimediale blik, zo betoogt hij. Deze blik is een veelzijdige blik, en ook een
meer emotionele blik. Daarenboven bevordert ze het zgn. multitasking. Onze blik op de wereld
verandert dus fundamenteel, zeker bij jongeren. Deze vaststelling stelt de leerkracht en het onderwijs
voor een stevige uitdaging, en dwingende vragen: moeten we vasthouden aan onze literaire blik, of
eerder overschakelen op een multimediale blik? Of zijn tussenvormen mogelijk? In onderstaande
bijdrage houdt leerkracht geschiedenis Hendrik Van Peteghem alvast een sterk pleidooi voor het
incorporeren van de nieuwste multimediale middelen – in casu historische games – in het
geschiedenisonderwijs…
Games in het geschiedenisonderwijs:
een rijk potentieel of absolute nonsens?
Van Peteghem Hendrik
Leraar geschiedenis / [email protected]
Deze bijdrage wil zich toeleggen op een medium dat zich nog grotendeels in een taboesfeer bevindt:
games. En meer specifiek historische games in de geschiedenisles. “Het geschiedenisonderwijs is het
gebruik van historische computergames waard en dit moet bevorderd worden”. Dat is namelijk mijn
overtuiging en het centrale uitgangspunt in de onderstaande tekst. Het medium is misschien nog niet
doorgebroken, maar net als het historische stripverhaal en de film zijn er enorm veel mogelijkheden
om het computerspel in het onderwijs te integreren. Heel veel leerlingen komen bovendien in
aanraking met historisch getinte games, zonder dat daar in de les iets mee wordt gedaan of over
gesproken wordt. Om bijgevolg het discours rondom games op gang te trekken wil ik in dit artikel ten
eerste een aantal kritische bedenkingen maken bij de huidige stand van zaken omtrent de triniteit
computerspellen-geschiedenis-onderwijs. Ten tweede wordt dieper ingegaan op het nut en de
educatieve waarde van games in het geschiedenisonderwijs: waarom games gebruiken in de
geschiedenisles? Ten slotte volgen een aantal onderwijsgerichte uitwerkingen van historische pcgames, gericht op het secundair onderwijs: hoe games gebruiken in de geschiedenisles?
Als bronnenmateriaal werden vooral mijn eigen ervaringen en toepassingen in de lessen
geschiedenis aangewend, alsook de voorstelling van en reacties op de workshop die ik gaf voor leraren
in opleiding aan de Katholieke Hogeschool Zuid-West-Vlaanderen op 30 april 2009. Ook de
1
wetenschappelijke inzichten van Vincent-David de Clercq waren onmisbaar1. Verder verschaften een
aantal internetbronnen2 (voornamelijk Nederlandse) extra verduidelijking. Het meest waardevol waren
echter de bevindingen en het waardevolle artikel van de Amerikaanse geschiedenisleerkracht Jeremiah
McCall (Cincinnati Country Day School), Simulation Games as Historical Interpretations: Critiquing
Rome:
Total
War
in
the
High
School
History
Classroom
(2005),
te
vinden
op
www.historicalsimulations.net.
1. Een stand van zaken
Al snel kan eender wie vaststellen dat het gebruik van “historische” games in de lessen
geschiedenis nog in de kinderschoenen staat. De redenen daarvoor zijn niet verbazingwekkend.
Ten eerste stelt zich een technisch probleem wanneer de leerkracht met een pc-spel wil werken.
Tegenwoordig moet men namelijk over enorm zware computers (met hoge systeemvereisten)
beschikken om de recentste, hoogkwalitatieve games te kúnnen gebruiken. Welke school beschikt dan
ook over de juiste voorzieningen en/of is bereid de grote sommen te betalen die nodig zijn om over
dergelijke computers te kunnen beschikken3. Voorlopig moet men misschien vooral uitgaan van de
persoonlijke goodwill van de leerkracht (die thuis is in de wereld van games) om via de eigen
computer te werken met dit medium.
Ten tweede moet in deze context elke leerkracht zich ook afvragen of hij of zij vertrouwd is met de
technische zijde van computers en pc-games. Beschikt elke leerkracht namelijk over de kwaliteit om
met games om te gaan en ze toe te passen? Zonder de oude garde voor het hoofd te stoten en er een
concrete leeftijd op te plakken, lijken mijns inziens eerder jongere leerkrachten over deze
eigenschappen te beschikken. Het is dan ook niet verwonderlijk dat pas vanaf 2009 het allereerste
postgraduaat Edutainment en Gaming4 in België wordt aangeboden aan de Katholieke Hogeschool
Limburg, een studie die werkende leerkrachten vertrouwd wil maken met de mogelijkheden van
computergames in het onderwijs. Het technische probleem betreft dus niet zozeer de wil of onwil om
met games te werken (laat staan via welke werkvorm) maar de vraag of de leerkracht ermee kán
omspringen. Onmiddellijk kan men al besluiten dat het aanwenden van games als didactisch medium
– in tegenstelling tot bijvoorbeeld afbeeldingen en schema’s – niet voor elke les is, omwille van de
technische complexiteit en het vaak tijdrovende karakter (het opstarten van het spel, het laden van het
spel, …).
1
DE CLERCQ (V-D), computerspellen en geschiedenis: perfect huwelijk of foute combinatie: een kijk op
historische beeldvorming in computerspellen, Gent, RUG, 2006
2
www.simulatinghistory.com, www. historicalsimulations.net, www.gamenisgoed.nl, www.geschiedenis.nl,
www.telegraaf.nl, en www.nrc.nl
3
Een degelijke spelcomputer kost je zeker al om en bij de € 1000.
4
http://edict.khlim.be/edict/documenten/edutainment_gaming.pdf
2
Ten derde moet men vaststellen dat het wetenschappelijk onderzoek over computergames nu pas in
gang schiet. De meeste onderzoekers bestuderen pc-spelletjes voornamelijk als cultuurfenomeen of
spitsen zich toe op de subcultuur en de eigenschappen van de gamer. Er is bovendien gewoon nog te
weinig bronnenmateriaal over games in het algemeen, laat staan over toepassingen in de
geschiedenisles. Mijn eigen zoektocht is daar het perfecte voorbeeld van. Ik vond slechts één thesis
omtrent de relatie games en geschiedenis en degelijke artikels over games, geschiedenis en onderwijs
vond ik voorlopig niet, buiten de bijdrage van McCall. Het is ook frappant dat onze noorderburen
meer bezig zijn met onderzoek over dit medium in het onderwijs. Misschien is het introduceren van
modules in de diverse lerarenopleidingen een ideale manier om het wetenschappelijk onderzoek naar
historische games in het onderwijs aan te wakkeren.
In één van de allereerste shooters, Wolfenstein 3D (1992), vecht je op
het einde – hoe kon het ook anders- tegen een tot de tand bewapende
Hitler als eindbaas.
Tenslotte moet men besluiten dat het onbegrip en taboe omtrent (historische) games nog steeds
wijdverspreid is. De meeste mensen kunnen geschiedenis moeilijk verbinden met computerspellen,
laat staan onderwijs met games. De talloze vooroordelen en stereotypes vormen de voornaamste
hinderpaal: gamen is asociaal en de meeste games zijn gewelddadig en zouden aanzetten tot geweld.
Incidenten zoals de Duitse schoolschutter die recent in maart 2009 een bloedbad aanrichtte op zijn
oude middelbare school versterkt daarbij nogmaals de negatieve connotatie van games, waar ook de
media gretig op springen5. Zo stelden 2 digitale krantenkoppen op 12 en 13 maart 2009: “Duitse
5
Zo stelden 2 digitale krantenkoppen van destandaard.be op 12 en 13 maart 2009: “
3
schoolschutter speelde veel schietspelletjes” en “Games bieden scenario om te moorden”6. Anderzijds
vinden velen ook dat men in games te veel gebruik maakt van erzats-geweld, en bijgevolg – zoals in
stripverhalen – de effecten van geweld en pijn minimaliseert. Ook bij historische games maken de
meeste buitenstaanders zich opmerkingen: ze zijn commercieel, te militaristisch, onrealistisch en ze
minimaliseren de complexiteit van het rijke verleden.
Sovjetsoldaten vallen de VS binnen in Red Alert 2 (2000): absurd en totaal verzonnen,
maar het biedt voor velen een enorm spelplezier.
Nochtans, veel vooroordelen over games blijken in feite misvattingen te zijn. Een computerspel blijft
namelijk even commercieel als een film of stripverhaal, en deze media hebben reeds hun plaatsje
verworven als volwaardige werkmiddelen in de geschiedenisles. Geweld in films is vaak ook veel
realistischer. Uit recent onderzoek blijkt ook dat de gemiddelde leeftijd van de gamer gestegen is naar
30 jaar, hetgeen ook redelijk logisch is gezien de vaak grote kosten en investeringen in technisch
materiaal. Een werkende twintiger kan het zich in die zin eerder permitteren om een deel van zijn
inkomen te spenderen aan een hobby zoals gamen. Geen enkele spel kan bovendien hyperrealistisch
zijn. De speelbaarheid primeert en daarom regisseert de speler als het ware zelf de geschiedenis.
Historische feiten worden in games vereenvoudigd omdat ze zich moeten conformeren aan een enorm
duur massamedium. Volgens Vincent-David de Clercq moeten historici het historische spel
aanvaarden als eenvoudigweg een andere manier om het verleden voor te stellen dan de geschreven
6
www.destandaard.be
4
geschiedenis. Dat talloze media een commerciële intentie hebben mag bovendien niet verbazen. In die
optiek kan men niets verkopen door alles zo accuraat mogelijk weer te geven en wanneer men zich
aan alle historische regels houdt, zullen veel mensen afhaken. Talloze games worden echter gemaakt
door gespecialiseerde teams met historische adviseurs (cfr. Brothers in Arms) of gaan uit van
overheidsinstellingen met duidelijke pedagogische doelstellingen. De Clercq moet echter wel
vaststellen dat de wereld van de computerspellen, op het vlak van historische correctheid, ver achter
staat op de andere media. Zo is het dat de meeste games zich nog te veel vastpinnen op de militaire
dimensie van het verleden en dat compleet verzonnen elementen geen uitzondering zijn in historische
spelletjes. Alhoewel. In meer en meer games merk je dat de spelmakers meer aandacht besteden aan
andere historische aspecten: de invloed van religie (vb. kruistochten in Medieval Total War II),
besluitvorming en beslissingen van de overheid (vb. Civilization), buitenlandse betrekkingen (vb.
Imperial Glory), politieke structuur en handel (vb. Empire Total War), infrastructuur (vb. CivCity
Rome), de psyche van soldaten (vb. Brothers in Arms), etc. Een voorbeeld. De recentste telg uit de
realistische en vermaarde Total War-serie7 bijvoorbeeld – Empire Total War (2009) – situeert zich dit
keer8 als strategiegame in de 18e eeuw. Daarbij wordt de speler via de ontwikkeling van diverse
technologieën en uitvindingen sowieso geconfronteerd met de voornaamste vernieuwingen van de late
Nieuwe Tijd en Nieuwste Tijd: de industrialisering (vb. stoomkracht en schepen uit staal),
landbouwontwikkelingen (vb. enclosure), politieke revoluties (vb. de Britse kolonies) en de versnelde
militaire toepassingen en tactieken (vb. de carréformatie). “The Road to Independence” is in het spel
bovendien een extra campagne die zich baseert op de Onafhankelijkheidsoorlog tussen Amerikaanse
kolonisten en Engelsen en baadt volledig in de revolutionaire context van toen. Hierbij krijgt de speler
de controle over de vroegste settlers en de latere Thirteen Colonies en moet je bij het losbarsten van de
oorlog tegen het Britse moederland de onafhankelijkheid van de nieuwe Amerikaanse natie zien te
consolideren. Het is dan aan jou als speler om handelsroutes ter zee en over land te onderhouden met
Fransen, indianen en andere Europese kolonies in Amerika, technologisch onderzoek te verrichten,
bondgenoten slim uit te spelen tegen vijanden, protestantse predikers erop uit te sturen, de
verschillende standen in je steden tevreden te houden, je regering zorgvuldig samen te stellen,... en ten
slotte je verse legers (met o.a. generaal Washington aan het hoofd) in te zetten tegen de Engelsen. Een
dergelijk spel kan je niet meer zuiver “militaristisch” noemen, omdat de speler rekening moet houden
met alle andere factoren en domeinen die zijn natie prestige en macht moeten bezorgen.
7
Total War-games zijn strategiespellen waarin je de leiding neemt over een historische natie of rijk en ook
realtime-veldslagen kan uitvechten.
8
Vorige edities situeerden zich in nog vroegere periodes zoals het middeleeuwse Japan (Shogun Total War), de
middeleeuwen in Europa (Medieval Total War en Medieval II Total War) en het oude Rome (Rome Total War).
5
In het spel Medieval II: Total War (2006) moet de speler zich ook over religieuze zaken ontfermen:
je moet kathedralen bouwen, priesters opleiden, ketters opsporen, deelnemen aan kruistochten…
en je land kan zelfs door de paus zelve geëxcommuniceerd worden.
2. De aantrekkingskracht: waarom games gebruiken in de geschiedenisles?
Ondanks alle verwijten en misvattingen biedt het gebruik van historische games toch heel wat
perspectieven. Welke argumenten spreken in het voordeel van het gebruik van games in de
geschiedenisles? Waarom zou een leerkracht zich moeten ontfermen over dit medium?
Alleen al de visuele aantrekkelijkheid van de huidige games is een streling voor het oog. In die zin
werken computergames bijna altijd motiverend en leren gaat uiteraard beter bij een gemotiveerde
leerling. Net als bij het tonen van een historische filmfragment heb je de leerlingen direct mee. De
technische kwaliteit, de zin voor detail en het realisme dat in vele historische games wordt gebruikt,
zal menig leerling en leerkracht overweldigen. In die zin kan, aldus De Clercq, een bepaalde level uit
een pc-spelletje even goed een historische tekst, film- of stripfragment vervangen: het gaat om de
indruk die het medium nalaat dankzij de hoge grafische en geluidskwaliteit. Historische pc-games
geven grafisch – maar niet altijd inhoudelijk – een goede indruk van een bepaald historisch thema
zoals een conflict of oorlog. We mogen het historisch pc-spel echter niet zien als vervangmiddel voor
geschreven geschiedenis, maar eerder als supplement en uitbreiding, aldus de Clercq. Hij maakt
daarbij ook de vergelijking met de historische film: een boek blijft superieur tegenover een film als
bron voor gedetailleerde informatie en analyse, maar een film kan emoties opwekken en de
nieuwsgierigheid aanwakkeren. Vertaald naar computerspellen houdt dit in dat het spel opwindend
moet zijn eerder dan belerend. En vooral: het historische computerspel moet gezien worden als een
middel om de aspecten van het verleden over te brengen die niet door de geschreven geschiedenis
gecommuniceerd kunnen worden (de Clercq, 2006), zoals indrukken, persoonlijke betrokkenheid,
6
intensiteit, emoties en omgeving. De visuele aantrekkelijkheid van games stelt de leerlingen dus in
staat om zich beter in te leven in het verleden, ook al strookt het spel niet exact met de historische
werkelijkheid en zijn bepaalde zaken compleet verzonnen of onjuist. Het historische computerspel kan
dus een audiovisuele voorstelling geven van wat in geschreven bronnen wordt uitgelegd of
beschreven. Zo werden in de drie reeksen van de Wereldoorlog II-shooter Brothers in Arms foto’s,
stafkaarten, geschreven documenten en de adviezen van een militair historicus (kolonel John Antal)
verwerkt, zodat de omgeving bijna exact overeenkomt met deze van 60 jaar geleden en de speler
tegelijkertijd een inzicht krijgt in de geest van de spelpersonages.
Straatgevechten in Nederland in de realistische Wereldoorlog II-shooter
Brothers in Arms: Hell’s Highway (2008).
Zeeslag tussen Amerikanen en Engelsen in het strategiegame Empire: Total War (2009)
met enorme aandacht voor audiovisueel realisme: kapotgeschoten zeilen, bulderende
kanonnen, krijsende matrozen, lichtweerkaatsing in het water, invloed van de windrichting…
7
Een computerspel biedt ook de mogelijkheid tot het werken met interactieve en leerlinggerichte
werkvormen (zie 3. Voorbeelden en toepassingen). De ganse jeugd groeit op met computers en
internet en bijgevolg is het merendeel vast al in contact gekomen met (al dan niet historische) games.
Zo kan de leerkracht gebruik maken van de ervaringen en leefwereld van de leerlingen en hun
betrokkenheid en inbreng stimuleren. Een leerling kan best een level spelen uit een spel waar hij of zij
mee vertrouwd is, terwijl de leerkracht bijkomende gegevens of uitleg verschaft.
Het spelen van of werken met (historische) games is in die zin ook leerzaam. Laat het daarbij ten
eerste duidelijk zijn dat de meeste games Engelstalig zijn: ideaal om vakoverschrijdend te werken
met de collega’s van de vakgroep Engels. De technische zijde in games en de filmtechnieken die men
tegenwoordig aanwendt (vb. het gebruik van motion capture) kunnen in de vakken informatica en
esthetica verduidelijkt worden. Voor de meer visueel onderlegde leerlingen is het ook een
welgekomen verandering op het werken met teksten, iets wat ook Jermiah McCall opviel toen hij in de
klas met het spel Rome: Total War (2004) werkte: “Others who identified themselves as strong visual
learners felt it was especially effective to critique a visual interpretation rather than a text-based one”
(McCall, 2005). Zuiver pedagogisch trainen heel wat pc-spelletjes vaardigheden die op weinig
andere manieren aangeleerd kunnen worden en die bovendien niet in de eindtermen staan. Strategisch
en tactisch denken wordt gestimuleerd in RTS9-games, de oog-handcoördinatie in shooters. Men kan
de snelheid in het oplossen van problemen versterken door multi-tasking, het uitvoeren van meerdere
taken tegelijkertijd. De Clercq vermeldt onder andere nog het feit dat een spel door een leerling op zijn
eigen tempo kan doorlopen worden en dat spelers leren door te experimenteren in plaats van passief te
luisteren. Volgens James Paul Gee, hoogleraar aan de University of Wisconsin-Madison, kunnen
spellen goed zijn om het leren te bevorderen door een proces van doen, ideeën vormen, opnieuw doen,
en de ideeën verder ontwikkelen (de Clercq; 2006). De speler ziet trouwens ook altijd direct de
gevolgen van zijn actie of beslissing, al dan niet in een historisch kader, en kan daar onmiddellijk
terug op reageren. Games geven je ook ruimtelijk inzicht en overzicht in complexe situaties
(www.gamenisgoed.nl). Bovendien worden spelers vaak zodanig enthousiast over geschiedenis dat ze
er effectief over beginnen te lezen of meer informatie zoeken, en dat is meer dan plausibel. Het werken
met historische games kan dus, zoals eerder al aangehaald, de interesse en motivatie voor
geschiedenis aanwakkeren. Veel gamers worden op termijn ook technische computerexperten of
wandelende encyclopedieën. Jammer genoeg gaat het dan voornamelijk over militaire weetjes zoals
historische veldslagen of de werking van bepaalde wapens. Dit bijbrengen van historische kennis via
games mag echter geen doel op zich worden, zoals ook McCall meermaals benadrukt in vergelijking
met het belang van het historische beeld in games: “Therefore, while there is value in students
learning facts about the content and processes of history from games, such an approach limits the
9
Real Time Strategy. Een speltype waarbij de speler een overzichtelijk beeld heeft, meestal vanuit
vogelperspectief, en de controle heeft over meerdere eenheden of figuren.
8
extent to which students actually learn how to be experts in history. Far better that students learn to
identify the models inherent in games and critique the accuracy of those models. These are the skills
that will serve them as they navigate the real world” (McCall, 2005).
Door die groeiende interesse in geschiedenis kan vanuit de gamerswereld trouwens de stimulans tot
meer realisme komen. Het stoort namelijk veel fervente gamers – die niet alleen een amusante, maar
ook hoogkwalitatieve en realistische beleving zoeken – dat je in veel spelletjes te veel wapens kan
meesleuren, dat de figuren te houterig bewegen, dat je “gezondheid” weer beter wordt na het
simpelweg nemen van een gezondheidsdoosje, dat je kan respawnen of herrijzen nadat je bent
gesneuveld… Heel wat gamers die gebrand zijn op een meer authentieke en meer historische
spelervaring creëren daarom ook hun eigen modificaties (doorgaans mods genoemd) op bestaande
spellen. Rome: Total Realism bijvoorbeeld spreekt als modificatie van Rome: Total War dan ook
boekdelen.
Vanuit het postmodernisme kan de beeldvorming en interpretatie van het verleden in historische
games eveneens het uitgangspunt zijn. Pc-spelletjes geven ons namelijk even goed informatie over het
verleden als andere (media)bronnen: “the idea that historical computer games offer versions of the
past just as movies, textbooks, and historians’ writings do” (McCall, 2005). De Clercq stelt daarbij
ook terecht dat die beeldvorming voor een grote groep mensen hun enige ervaring is met geschiedenis
of het geschiedkundige discours. Games zijn in die zin geen regelrechte wegwerpmedia, integendeel:
het gebruik ervan leert het opgehangen historische beeld nuanceren. We moeten als leerkrachten dus
juist uitgaan van dit – vaak gebrekkige – historische beeld. McCall maakt in dit verband ook de
terechte vergelijking met het – ook vaak gebrekkige – beeld dat vele historici van het verleden
ophangen in meer traditionele, secundaire geschreven bronnen: “this is not to say that these games
represent the past in wholly accurate ways—not even the best historians manage that”. Reden te meer
om via historische kritiek na te gaan in hoeverre deze gegevens accuraat zijn. Games zijn dus ideaal
om leerlingen aan te tonen dat ons geschiedenisbeeld slechts een constructie is en nooit een exacte
weergave van het verleden kan zijn… Achterhalen waarom spelontwikkelaars historisch getinte games
op de markt brengen en nu juist het ene of het andere beeld willen opleggen, is daarbij een eerste vraag
die met de leerlingen kan opgelost worden. Zoals ook de Clercq meermaals aanhaalt, wordt dit beeld
uiteraard voornamelijk gevormd om de speelbaarheid te bevorderen en het spel op die manier te
kunnen verkopen. Het toetsen van historische interpretaties volgens de regels van de historische kritiek
is volgens McCall echter dé reden waarom de leerkracht met computerspellen in de les zou moeten
werken. Het aanleren van feitelijke gegevens (zoals data) is volgens hem terecht ondergeschikt aan het
bijbrengen en het in de praktijk brengen van de historische methode aan de leerlingen, zodat ze zelf de
waarde en accuratesse van historische interpretaties (zoals historische games) kunnen nagaan:
“historians and history students must be skilled in amassing and using valid evidence to judge others’
9
visions of the past and construct their own, whether in text or game form” en “the ability to critique
others’ interpretations of the past by comparing them to independent evidence is a crucial part of the
historian’s role” (McCall, 2005). Het bekritiseren van de interpretatie of het historische beeld in een
computerspel is bijgevolg de meest directe manier om leerlingen te laten proeven van het echte
historische werk en leert hen bijgevolg ook kritische individuen te zijn in een multimediale wereld die
overspoeld wordt door een overaanbod aan snelle berichtgeving en “waarheden”.
3. Voorbeelden en toepassingen: hoe games gebruiken in de geschiedenisles?
Hoe kan je nu concreet gebruik maken van historische games? Welke werkvorm is het best geschikt
om een pc-spel toe te passen in de geschiedenisles? Hier is geen eenduidig antwoord op te geven. De
volgende uitwerkingen en voorbeelden zijn voornamelijk gebaseerd op eigen toepassingen en
ervaring.
Ten eerste kan in de klas een onderzoek gedaan worden naar de beeldvorming in historische games.
Hierin schuilt volgens mij de grootste toepassing van games. Zoals hierboven reeds aangehaald, is het
ideaal om vanuit het beeld in een spel te vertrekken en zodoende de leerlingen te laten inzien dat dit
altijd met een korrel zout moet worden genomen. Met feitenmateriaal kan door de leerlingen nagegaan
worden in welke mate historische games een interpretatie geven van het verleden: een oefening in
historische kritiek dus. Hoe kan dat in zijn werk gaan? Ik neem hier kort het voorbeeld over van
Jeremiah McCall, die de interpretatie van Griekse hoplieten in het spel Rome: Total War in zijn klas
liet onderzoeken10: “First, students must analyze the interpretation. Then they must identify, evaluate,
and use valid evidence to assess the ideas contained within an interpretation. Ultimately, they must
judge whether and how much the interpretation is warranted by the evidence. Essentially, therefore,
students learning to critique historical interpretations are learning important ways of thinking. (…)
On the first day of the lesson, the purpose of the exercise was presented to the students. As a class, we
discussed the importance of critiquing historical interpretations and explored the idea that historical
computer games offer versions of the past just as movies, textbooks, and historians’ writings do. After
this introduction, it was time to move to the instructions for the lesson itself: students would examine a
packet of primary sources and photos of Greek vases depicting hoplites. Using these documents, they
would form an idea of Greek phalanx warfare. Then they would view the game, ask questions, and
record their own observations. Finally, they would evaluate whether the game was accurate or
inaccurate” (McCall, 2005). In een dergelijke oefening is het dus de bedoeling dat een level of slag
meermaals wordt gespeeld, met telkens gerichte vragen. Het toetsen van de interpretatie of het
historische beeld in het spel gebeurt dan aan de hand van meer traditionele, geschreven of visuele
bronnen, die de leerkracht op voorhand het best selecteert. De leerlingen kunnen uiteraard ook eigen
10
Een meer uitgebreide versie van McCall’s oefening in historische kritiek is terug te vinden op
http://www.historicalsimulations.net/theory.htm
10
primaire bronnen opzoeken en meebrengen tijdens de lessenreeks. Sowieso moeten de leerlingen het
bronnenmateriaal dan vergelijken met de al dan niet “historische” gegevens in het spel. Dit oefent de
leerlingen in het verzamelen, bevragen en vergelijken van informatiemateriaal: broodnodige
historische vaardigheden. Zijn redenering en stappenplan biedt zeker een leidraad voor de leerkracht
die op deze manier met historische games wil werken. Zo heb ik tijdens mijn workshop van 30 april
2009 aan student-leerkrachten in opleiding een gelijkaardige oefening – die ik echter nog niet heb
toegepast – voorgeschoteld: een klassikaal onderzoek naar de mate waarin een virtuele slag in
Medieval II: Total War (2007) een correct beeld geeft over de Slag bij Azincourt (1415) en
oorlogsvoering in de late middeleeuwen11.
Onder begeleiding kan echter ook een (jaar)opdracht worden opgezet waarbij de mate van realisme
en de historische accuratesse in een pc-game door de leerling(en) zelf wordt onderzocht.
Voorwaarde is evenwel dat de leerling zelf thuis over de mogelijkheden beschikt om het door hem of
haar gekozen spel te kunnen draaien. Een aantal van mijn eigen (oud-)leerlingen brachten een
dergelijke opdracht reeds tot een goed einde. Eén van hen besprak het multiplayerspel12 Day of Defeat
(2004), een Wereldoorlog II-shooter. Het toeval wou dat hij zijn favoriete game ook had kunnen
voorstellen bij het vak Nederlands, alwaar hij een presentatie had gemaakt over het fenomeen
“gamers” in het kader van een opdracht over subculturen. De leerling was er goed in geslaagd om een
evenwichtige en kritische evaluatie te maken van het computerspel en het beeld dat er in werd
opgehangen: “De vergelijking van de virtuele wereld met de realiteit is natuurlijk niet altijd even
makkelijk”, “Hoofdzakelijk is het onderwerp hier militair en heeft deze mediabron de functie om te
amuseren”, “Je moet echter toch al iets van degelijke hardware hebben wil je alles op high spelen”,….
Vooral toen hij de speelbaarheid en een aantal mappen (van veldslagen) toetste aan de historische
feiten, legde hij tegelijkertijd een aantal fouten en juistheden in het spel bloot, zoals de sterkte van de
legers, de positionering van een brug in het spel én in realiteit, het realisme in de omgang met de
virtuele wapens, :”Volgens het spel zou het zich afgespeeld hebben op 7 augustus 1944. Een foute
datum dus vergeleken met de realiteit”, “De landing kreeg de naam Operatie Shingle. De geallieerden
hadden ook bijna geen weerstand hier. (…) Dit merk je ook in de map waaruit blijkt dat de
geallieerden een beetje mapvoordeel hebben. Ze kunnen sneller strategische posities innemen dan de
Duitse krachten”, “Wat ik echter wel moet nageven is dat de bloedspatten overdreven zijn (…) Maar
als je iemand met een rocket of granaat opblaast zie je bijna niets van bloed of mist het lijk zelfs geen
ledematen”13. Het moet gezegd worden dat het werken met een jaaropdracht het meest tijdbesparend is
voor de leerkracht zelf, aangezien de leerlingen dit op eigen tempo en initiatief thuis en niet in de les
voorbereiden. Voor de leerlingen is het een ideale manier om – in de mate van het mogelijke – een
11
Een uitgebreide uitwerking van deze opdracht zal te vinden zijn op de website van de VVLG.
Een spel dat online wordt gespeeld met elkeen die verbinding maakt met een bepaalde server.
13
FALLEYN (S.), Media en Wereldoorlog II: Day of Defeat: source, jaaropdracht geschiedenis, 2008
12
11
aantal essentiële historische en onderzoeksvaardigheden aan te scherpen aan de hand van een modern
medium waar de meesten alleszins mee zijn opgegroeid.
Een andere mogelijkheid kan een vergelijking zijn tussen een computerspel en een fragment uit een
historische film. Bijvoorbeeld: een level uit het spel Medal of Honor Allied Assault of Company of
Heroes kan even goed een overweldigend beeld geven over de landingen in Normandië als de
befaamde openingsscène uit Saving Private Ryan14 of de meer heroïsche en subjectieve bestorming
van Omaha Beach in The Longest Day.
Originele foto D-Day15
Fragment Saving Private Ryan16
Level Medal of Honor
Allied Assault17
Heel wat spelmakers baseren zich namelijk op historische films. Daarenboven kunnen beide beelden
op hun beurt nog eens worden vergeleken met authentieke beelden of foto’s van tijdens de landingen,
volgens de regels van de historische kritiek. Tussen historische films en games over militaire
geschiedenis is trouwens dezelfde tendens op te merken: “I remember when writing that Saving
Private Ryan first came out and I was stunned. It occurred to me then that there is a parallel between
the movies and games but also military history - military history has tended in the last 50 years to go
from a general's view, large unit based analysis approach to a psychology of battle approach. So have
the movies. Games have too - check out Brothers in Arms: Hell's Highway for a great example18.”
Ikzelf begin het thema “Wereldoorlog II” altijd door te verwijzen naar de mediatisering van dit
conflict: het beeld en de gegevens die we krijgen over dit conflict worden grotendeels bepaald door
(de) media. Door een vergelijking tussen een historisch getint computerspel en een filmfragment te
maken, kan gestart worden met de (technische, visuele en inhoudelijke) verschillen en
14
Medal of Honor Allied Assault is mede ontwikkeld op initiatief van Steven Spielberg, tevens regisseur van
Saving Private Ryan.
15
http://www.mikelavella.com/portfolio/wd/Dreamweaver/Media/dday4.jpg
16
http://www.sproe.com/m/murder-hole.html
17
Eigen screenshot
18
E-mail van Jeremiah McCall naar Hendrik Van Peteghem, 16 april 2009.
12
overeenkomsten tussen beide media, alsook de beeldvorming. Als inleiding kan met de leerlingen
overlopen worden welke games of films ze kennen uit die periode of over dat onderwerp. Daarna
wordt de probleemstelling naar voren gebracht dat deze media niet altijd een correct beeld geven over
de geschiedenis. Met de leerlingen kan dan, na het overlopen van een level en het filmfragment, een
summier overzicht worden gemaakt van wat realistisch en correct is (of de historische realiteit
benaderd), wat niet (of minder) en wat de bedoeling van elk medium is. Zo kan het tonen van een
computerspel even goed een historische filmfragment vervangen als grafisch prikkelende inleiding of
stimulans bij het begin van een nieuw thema. Zo liet ik in een zesdejaarsklas mechanische
vormgevingstechnieken een leerling zelf een level spelen en hem zelf de andere leerlingen duidelijk
maken wat hij deed, op welke manier en waarom. Onmiddellijk na dit spelmoment kwamen de
leerlingen aandraven met heel wat bevragingen omtrent de juistheid, vergelijkingen met films, etc. Het
ijs was met andere woorden gebroken en de leerlingen waren “verleid” en uitgenodigd om het
feitenmateriaal in de volgende lessen te bestuderen.
Een pc-spel kan ten slotte ook gebruikt worden om historische kennis te verduidelijken. Niet elk
spel is daar echter geschikt voor, dus het vergt heel wat kennis en inzicht van de leerkracht zelf om tot
het besluit te komen welke games wel potentieel hebben. Het is namelijk niet de bedoeling om met
games te werken die sowieso onhistorisch zijn of een compleet foutief beeld geven over het verleden
(tenzij je uiteraard juist het historische beeld van games wil bespreken). Bepaalde games behandelen
echter heel gerichte historische thema’s of periodes (het verloop van een middeleeuwse veldslag, de
oorzaken van een conflict, de gevolgen van een beslissing, kenmerken van een maatschappij of
cultuur,…) en via een oefening of opdracht op basis van het historisch pc-spel kan dit best verwerkt
worden. Een concrete uitwerking betreffende de precolumbiaanse culturen in Latijns-Amerika, heb ik
zelf al toegepast in de vierdejaars ASO en TSO. Het gaat om het gebruik van één van de “historical
battles” in het strategische computerspel Medieval II: Total War, namelijk de Slag bij Otumba,
tussen het Spaanse leger van Hernan Cortès en zijn Tlaxcalteekse bondgenoten enerzijds en een
overmacht aan Azteken anderzijds. Deze veldslag maakte deel uit van de val van Tenochtitlan, die de
ondergang van het Azteekse rijk aankondigde. De virtuele veldslag is door de spelontwikkelaars zowel
inhoudelijk als grafisch tot in de puntjes uitgewerkt19. Het principe van Medieval II: Total War is het
aanvoeren van grote legers met diverse eenheden, het besturen van je eigen gebieden, het uitsturen van
diplomaten, spionnen, het lanceren van kruistochten, etc. Maar in deze historische veldslag gaat het
voornamelijk over het verloop van de strijd, waarbij de speler de troepen van Cortès controleert en
orders moet geven. De uiteindelijke doelstelling in de les was het oplossen van een probleemstelling
aan de hand van deze slag: waarom konden de weinige conquistadores de overmacht aan
autochtone indianen zo snel verslaan? Puur praktisch is het ook beter om als leerkracht te spelen. De
19
Na een kleine zoektocht naar geschreven bronnen over deze slag bleek het meeste te kloppen!
13
leerlingen moeten zich namelijk niet concentreren op het controleren van de eenheden, maar op hun
eigen denkproces in functie van de probleemstelling. Eens de veldslag geladen is, krijgt de speler in
eerste instantie een uitgebreid voorfilmpje, waarin de twee legers zich opstellen en een commentator
met theatrale stem duidelijke en historisch verantwoorde toelichtingen geeft over de komende slag:
de troepen van Cortès zijn vermoeid en uitgehongerd en ze sturen verkenners naar hun Tlaxcalteekse
bondgenoten, de Azteken zijn in de meerderheid maar beschikken over inferieure wapens uit hout,
steen en obsidiaan, de conquistadores hebben cavalerie en vuurwapens, Cortès geeft de opdracht om
vooral de vele Azteekse leiders te viseren en het Spaanse leger is tactisch beter gepositioneerd. Terwijl
de commentator deze info geeft, kan je ook daadwerkelijk de (andere) verschillen tussen de twee
legers zien: de Azteken kenden geen paarden en kozen (door onwetendheid) een open vlakte uit, de
Azteken hadden weinig bescherming, vochten met pijl en boog, knotsen,... kortom, primitieve wapens.
Je kan ook zien dat Tlaxcalteekse “collaborateurs” zijn overgelopen naar de Spanjaarden. Daarbij is
het aan de leerkracht om hier meer info over te geven: ze wilden loskomen van de Azteekse
heerschappij en dachten dankzij Cortes hun "vrijheid" te bekomen. Eens het introductiefilmpje is
afgelopen, wordt de speler in de strijd geworpen en kan hij zijn musketiers op de Azteken laten vuren,
een verpletterende cavaleriecharge uitvoeren, Tlaxcalteekse hulptroepen inzetten, etc. Het uiteindelijke
doel in deze slag is het verslaan of doen wegvluchten van de Azteekse vijand, terwijl Cortès het moet
overleven. Het gaat hem hier echter niet of de troepen uit die tijd correct zijn afgebeeld en of de
veldslag historisch ook zo verliep in het spel. De leerkracht die wat ervaring heeft, kan mooi de
veldslag naar zijn hand zetten en duidelijk het antwoord op de probleemstelling blootleggen. Doorheen
de veldslag lijken de conquistadores te verliezen (de Azteken zetten ook telkens nieuwe legers in)
maar de superieure kwaliteit van hun leger weegt uiteindelijk meer door ten opzichte van de
militaire kwantiteit van de Azteken. De leerkracht kan tijdens het spelen ook even pauzeren en extra
info geven of nuanceringen maken. De leerlingen worden tegelijkertijd overdonderd met een hoge
beeldkwaliteit en cinematografisch geluid. Het resultaat na het spelen van de veldslag was
verbazingwekkend. Elke leerling wist perfect te antwoorden op de probleemstelling en zelfs details te
vermelden. In een bepaalde klas heb ik deze toepassing dan ook als opdracht gegeven in combinatie
met het tekstfragment “De Spaanse verovering verklaard” (uit M. Longhena, J.H. Parry en B.H.
Slicher) opgenomen in het handboek Historia 4.
14
Spaanse conquistadores te paard versus Azteekse krijgers
tijdens de Slag bij Otumba in Medieval II Total War
4. Voorlopig besluit
Het opzet van deze bijdrage was aantonen dat er wel degelijk historische pc-games zijn die het gebruik
in de geschiedenisles meer dan waard zijn. Hoewel dergelijke games (nog) niet wijdverspreid zijn en
er veel “rommel” te bespeuren is in deze industrie, vindt een groter verlangen naar realisme en
correctheid zijn ingang in de wereld van de (historische) computerspelletjes. Vooral in de het
toepassen van historische kritiek op games deel ik de opvatting van McCall dat daarin de grootste troef
van het medium in de geschiedenisles ligt. Het taboe rondom games moet doorbroken worden en we
moeten de spelletjes, waar de jeugd sowieso mee in aanraking komt, integreren in het onderwijs en
zeker – gezien het grote aantal historische games – in de geschiedenisles. Het zal heel wat
opzoekingswerk, didactische wenken en historische kritiek vergen van de leerkracht om historische
games op een efficiënte en correcte manier toe te passen. Hopelijk vormen deze opsomming van de
voor- en nadelen van historische games en de aangeboden toepassingen een stimulans voor andere
leerkrachten geschiedenis om zich over dit medium te buigen.
Leerkrachten, historici en andere geïnteresseerden die ideeën willen uitwisselen of graag willen
meewerken aan de implementatie van games in het geschiedenisonderwijs kunnen altijd mailen naar
[email protected] of kunnen terecht op het forum van de VVLG (http://vvlg.be/php).
15