BOvENOP DE TOREN

Bovenop de Toren...
Beleidsplan voor een raamwerk
doorgaande leerlijn cultuuronderwijs
Bovenop een toren kijk je naar de wereld vanuit een ander
perspectief. Steeds veranderend, af hankelijk de richting van
waaruit je kijkt. Bovenop de toren tuur je naar de stip op de
horizon, die je lokt. En vind je de weg die daarheen leidt.
Bovenop de toren waait de wind. Deze neemt je mee naar je
doel en soms brengt het je naar andere plekken. Stapje voor
stapje klim je bovenop jouw toren, tree voor tree. Soms via
een duizeligmakende wenteltrap en soms op een wiebelige
ladder. En bovenop welke toren ben je terecht gekomen? Een
kerktoren? Een vuurtoren?
Doorgaande leerlijnen cultuuronderwijs staan niet vast
en zijn niet zondermeer te bereiken. De vraag die gesteld
wordt, is om met ons een toren te gaan beklimmen. Welke
toren dat is, hoe je er komt en wat je daar ziet… Kom tot
een eigen verhaal.
Bovenop de toren…
Beleidsplan voor een raamwerk doorgaande leerlijn cultuuronderwijs
Achtergrond, beleid, visie en visie in uitvoering
www.kcdr.nl
Colofon
K&C is een maatschappelijke onderneming die vanuit en met de kunsten, erfgoed en media
werkt aan het versterken van de culturele infrastructuur, de school en de amateurkunsten. K&C
is expertisecentrum en projectorganisatie op het gebied van cultuuronderwijs, cultuurparticipatie, cultuurinnovatie en cultuurbeleid. De adviseurs, bemiddelaars en projectontwikkelaars in
dienst van K&C werken met passie, creativiteit en zorg aan kwalitatief hoogwaardige diensten
en producten. Daarbij staat het sterker maken van de ander, zowel inhoudelijk als organisatorisch, voor de medewerker centraal.
K&C werkt door heel Nederland in opdracht van provincies en gemeenten, maar ook in opdracht van scholen, verenigingen, culturele instellingen, bedrijven en particulieren. K&C is een
dienstverlenende instelling die werkt zonder winstoogmerk.
Uitgave van K&C, expertisecentrum en projectorganisatie kunst en cultuur,
herziene versie: Assen, 2015.
Bestellingen van publicaties
K&C
Dr. Nassaulaan 5
Postbus 924
9400 AX Assen
T: 0592 - 336 999
E: [email protected]
Of via de website: www.kcdrwebshop.nl
Ontwerp en opmaak: Stilet Vormgeving
Drukwerk: drukkerij Van Gorcum
© 2015 K&C, Assen
Over zicht over…
1 Hoe de wind waait6
Financiëring en beleidsontwikkeling voor cultuuronderwijs in het primair onderwijs
Financiëring en beleidsontwikkeling voor cultuuronderwijs in het voortgezet onderwijs
Raamwerk voor doorgaande leerlijnen
Project doorgaande leerlijn 6
7
7
8
2 Een ander perspectief
Cultuuronderwijs en ‘21st Century Skills’
Economische ontwikkeling
3 We klimmen
Cultureel zelfbewustzijn
Doorgaande leerlijnen
Verticale en horizontale samenhang
• Een voorbeeld
Leidraad bij raamleerplan
Werkwijze
Onderwijstypen en cultuuronderwijs
• Confessionele bijzondere scholen
• Algemeen bijzonder onderwijs
• Speciaal onderwijs
9
9
11
12
12
13
14
17
18
18
19
19
20
20
22
4 We bouwen Leerlijn in de praktijk: basis en blokken
Inhoud en organisatie doorgaande leerlijn • Samenhang tussen kunst, media en erfgoed • Kwaliteit in de doorgaande leerlijn
• Aansluiting van primair op voortgezet onderwijs
• Aansluiting van buitenschools op binnenschools • Aansluiting bij kennis en vaardigheden van leerkrachten binnen de school
• De plek voor individuele talentontwikkeling binnen de leerlijn
22
22
22
26
27
28
31
31
5 Het uitzicht
33
6 Samen op de toren
36
Literatuur
Figuur1
Figuur2
Figuur3
Figuur4
Figuur5
Figuur6
Figuur7
Figuur8
Figuur9
Figuur10
Kader1
Kader2
39
De cyclus van het creatieve proces
13
Horizontale en verticale samenhang
16
Verticale samenhang
17
Horizontale samenhang17
Werkwijze
18
Samenhang kunst, erfgoed en media
25
Van cultuuronderwijs naar cultuurparticipatie
27
Schijf van 5: aansluiting binnen- en buitenschools
29
Voorbeelden van werkwijze combinatiefunctionaris
30
De school staat aan het roer in het proces van kwaliteitsverbetering
37
Leerplankader kunstzinnige oriëntatie van SLO
Visie op cultuuronderwijs in het algemeen bijzonder onderwijs
13
21
4
Voorwoord
L
eerlingen worden in het basisonderwijs en voortgezet onderwijs voorbereid op wat ze later nodig hebben. Leerkrachten en docenten gaan dagelijks gepassioneerd aan het werk om leerlingen te helpen om hun talenten te
ontdekken en te verbeteren. De focus in het primair onderwijs ligt nog sterk op taal en rekenen, ingegeven door
het belang van goede cito scores. Maar het debat over de inhoud van het onderwijs is opnieuw actueel. Geven we
onze leerlingen vandaag wel de kennis en vaardigheden mee die ze voor de toekomst (2032) nodig hebben? Naast
kennis van de cognitieve vakken worden andere vaardigheden steeds belangrijker, zoals mediawijsheid, samenwerken,
het vermogen om creatief te handelen en problemen oplossen.
Juist cultuuronderwijs (kunsten, erfgoed en media) biedt kansen om de zogenaamde 21st Century Skills van leerlingen
te ontwikkelen. Maar dan moet het wel op de juiste wijze met kwaliteit worden aangeboden. Het landelijke subsidieprogramma Cultuureducatie met Kwaliteit (2013–2016) is ontwikkeld om te investeren in die gewenste kwaliteit. Uit
de praktijk blijkt dat het toverwoord in de kwaliteitsverbetering ‘samenhang’ is. Samenhang in culturele activiteiten;
samenhang tussen cultuuronderwijs en de andere vakken; samenhang tussen de activiteiten in de onderbouw, middenbouw, bovenbouw en het voortgezet onderwijs; samenhang tussen het binnenschoolse en buitenschoolse cultuuraanbod. Een belangrijke voorwaarde voor kwaliteitsverbetering is dat een school vanuit een eigen schoolspecifieke
visie aangeeft waarom zij wil investeren in cultuuronderwijs. In ‘Bovenop de Toren…’ biedt K&C scholen argumenten
om een visie te bepalen: een stip op de horizon, het uitzicht vanaf de Toren. Vervolgens biedt het instrumenten om de
Toren te bouwen: stap voor stap richting een doorgaande leerlijn cultuuronderwijs, stevig verankerd in het curriculum,
in de kennis van gedreven leerkrachten en de relaties met de culturele omgeving.
Ieder bouwwerk heeft een eerste steen. Iedere stap in het proces van kwaliteitsverbetering is belangrijk. Om tegemoet
te komen aan alle instapniveaus zijn vier scenario’s ontwikkeld. Wij wensen u veel succes met de beklimming. En heeft
u een handje nodig, schroom dan niet om ons te bellen.
Marieke Vegt
Directeur
K&C, expertisecentrum en projectorganisatie kunst en cultuur
5
Hoe de wind wa ait
inleiding
K
abinet Rutte I wilde cultuuronderwijs1 beter verankeren in de school en bij alle culturele instellingen2. Om dit te
bereiken moeten scholen en leraren de komende jaren beter ondersteund worden3. De toenemende vraag vanuit het primair en voortgezet onderwijs naar doorgaande leerlijnen stimuleerde K&C om de visie op cultuuronderwijs en de uitvoering ervan te (her)formuleren, en een raamwerk voor doorgaande leerlijnen in het primair én
voortgezet onderwijs (4–15) te (her)ontwikkelen. Belangrijk is de aansluiting van doorgaande leerlijnen (onderwijs) bij
CKV (participatie).
1.1
Financiëring en beleidsontwikkeling voor cultuuronderwijs in het primair onderwijs
In het schooljaar 2012–2013 verviel de ‘Regeling versterking cultuureducatie’ en ging de subsidie voor cultuureducatie
– de € 10,90 – op in de ‘Regeling prestatiebox’. Het doel van de box is om de samenhang en kwaliteit te versterken in
het onderwijs gericht op het bereiken van de kerndoelen in het leergebied kunstzinnige oriëntatie (kunsten, erfgoed
en media). De verandering van de Regeling versterking cultuureducatie in de Prestatiebox ging gepaard met een aantal belangrijke nieuwe stimuleringsmaatregelen. Staatssecretaris Halbe Zijlstra lanceerde het programma Cultuureducatie met Kwaliteit, waarvoor jaarlijks 10 miljoen euro beschikbaar is via het Fonds voor Cultuurparticipatie.
Maatregelen zijn onder andere:
• Scholen en leraren worden beter ondersteund bij het invullen van de kerndoelen cultuuronderwijs door middel
van de regionale ontwikkeling van een referentiekader cultuuronderwijs en de bevordering van deskundigheid in
de school (advies Onderwijsraad).
• De onderwijsinspectie gaat de besteding van de middelen uit de prestatiebox voor cultuureducatie monitoren.
Het ministerie heeft aangegeven de kwaliteit van cultuuronderwijs te gaan monitoren, zoals: de koppeling van
cultuuronderwijs met de visie op onderwijs, de samenhang binnen het lesprogramma, de toerusting van leerkrachten en de evaluatie van het lesprogramma cultuureducatie.
• Cultuuronderwijs wordt een subsidiecriterium voor culturele instellingen in de basisinfrastructuur. De Onderwijsraad adviseert dat de culturele infrastructuur in dienst van de school gesteld wordt.
• Rijk, gemeenten en provincies maken bestuurlijke afspraken over cultuuronderwijs. Onderdeel van deze afspraken is de matching van de subsidieregeling Cultuureducatie met Kwaliteit bij het Fonds Cultuurparticipatie (Rijk
bestemt € 0,55 per inwoner en de provincies en gemeenten matchen dit bedrag).
1 In deze notitie wordt de term ‘cultuuronderwijs’ gebruikt. De term cultuureducatie wordt wel gebruikt wanneer direct geciteerd wordt of wanneer het om cultuureducatie gaat zonder directe relatie met het regulier onderwijs.
2 Fonds voor Cultuurparticipatie. 2012. Deelregeling Cultuureducatie met Kwaliteit in het primair onderwijs Fonds voor Cultuurparticipatie
2013–2016. Utrecht: Fonds voor Cultuurparticipatie.
3 Onderwijsraad en Raad voor Cultuur. 2012. Cultuureducatie: leren, creëren, inspireren! Den Haag: Onderwijsraad.
6
1.2
Financiëring en beleidsontwikkeling voor cultuuronderwijs in het voortgezet onderwijs
Via het CJP is per schooljaar een bedrag van € 5,– per leerling beschikbaar voor cultuuronderwijs; daarmee blijven scholen beschikken over geoormerkt budget voor cultuuronderwijs. Het
Cultuurkaartsysteem en de infrastructuur blijven zoveel mogelijk in tact: met een digitaal managementinformatiesysteem krijgen schooldirecties helder inzicht in de bestedingen en het cultureel profiel van de school. De persoonlijke Cultuurkaart is tevens een CJP-pas waarmee leerlingen – én ouders – profiteren van exclusieve kortingen op cultuur, (sport)kleding, treinreizen,
schoolspullen, verzekeringen en meer. Scholen die zich aanmelden voor de Cultuurkaart kunnen per klas aangeven of ze kiezen voor een CJP Cultuurkaart met € 5,– individueel tegoed of
een CJP Cultuurkaart met € 15,– klassikaal tegoed waarvan € 10,– door de school is ingebracht.
In het laatste geval kunnen scholen van dit tegoed de gemeenschappelijke culturele activiteiten
betalen. Scholen bepalen dus zelf of ze voor alle leerlingen of alleen voor bepaalde klassen /
leerniveaus een tientje extra investeren. Per aangemelde leerling wordt € 2,– administratiekosten in rekening gebracht4.
1.3
Raamwerk voor doorgaande leerlijnen
Ondanks dat de aanvraag voor de regeling Cultuureducatie met Kwaliteit in zeer beperkte mate
de mogelijkheid biedt om het voortgezet onderwijs te betrekken bij de ontwikkeling van doorgaande leerlijnen, ziet K&C de aansluiting bij het voortgezet onderwijs als een belangrijke succesfactor van de doorgaande leerlijn. Het raamwerk voor doorgaande leerlijnen is daarom gericht op leerlingen van 4–15 jaar en vindt aansluiting bij de leerdoelen van het vak CKV.
De doorgaande leerlijn gaat in hoofdzaak over de kerndoelen kunstzinnige oriëntatie, maar zoekt ook de
samenhang met andere leergebieden.
4 Cultuurkaart CJP. 2012. Persbericht Cultuurkaart ’12/’13. Rotterdam: Cultuurkaart CJP.
7
1.4
Project doorgaande leerlijn
De ontwikkeling van het raamwerk voor doorgaande leerlijnen bestaat uit de volgende onderdelen:
Achtergrond, beleid, visie en visie
in uitvoering
Voor wie?
50 culturele activiteiten om kinderen,
jongeren, (groot)ouders en leer krachten te inspireren om cultuur
te ontdekken
Voor wie?
Vertaling van culturele activiteiten
in een doorgaande leerlijn
Voor wie?
1. Beleidsplan ‘Bovenop de Toren…’
In het beleidsplan geeft K&C haar ambities weer voor de ontwikkeling van een
raamwerk voor een doorgaande leerlijn. Daarnaast geeft het beleidsplan aan
hoe K&C het onderwijs concreet kan adviseren en ondersteunen om dat raamwerk verdere invulling te geven.
provincie, gemeenten, collega-instellingen, bovenschoolse directies primair
en voortgezet onderwijs.
2. 50 Culturele Dingen om te Doen voor je 16e Jaar
Het doel van de 50 Culturele Dingen om te Doen is mensen aan het denken te
zetten over de culturele activiteiten die ze belangrijk vinden en waarom. Nog
belangrijker is dat mensen cultureel actief worden en kinderen worden gestimuleerd in hun ontdekkingstocht en creativiteit. De Culturele 50 dient tevens
als input voor de ontwikkeling van een raamwerk voor een doorgaande leerlijn. De activiteiten uit de Culturele 50 worden ‘vertaald’ naar cultuuronderwijs en in een doorgaande leerlijn geplaatst.
Kinderen, jongeren, ouders, grootouders, ooms, tantes, leerkrachten, schooldirecties en media.
3. Een bouwwerk maken
In ‘Een bouwwerk maken’ krijgt het raamwerk voor een doorgaande leerlijn
een praktische toepassing. Het raamwerk bestaat uit culturele activiteiten
die binnen de doorgaande leerlijn zijn ‘vertaald’ naar cultuuronderwijs. Daarin is de eigen keuze van culturele activiteiten en aanbieders leidend voor een
school. Concrete culturele activiteiten zijn de basis voor de leerlijn omdat deze
zich goed lenen voor een praktische invulling en tot de verbeelding spreken.
De activiteiten zijn gebaseerd op de ‘50 Culturele Dingen om te Doen voor je
16e Jaar’.
(bovenschoolse) directies, ICC’ers, leerkrachten, provincie, gemeenten, collega-instellingen, culturele instellingen, landelijke partners en Pabo’s.
8
Een ander perspectief
wa arom cultuuronderwijs?
C
“Cultuureducatie geeft kinderen de mogelijkheid kennis te maken met kunst, literatuur, erfgoed en media, zeker wanneer
zij het niet van huis uit meemaken. Het stelt hen in staat een
open houding te ontwikkelen ten aanzien van kunst en cultuur en geïnspireerd en gegrepen te worden door kunstzinnige en culturele uitingen. Zij leren hun emoties te uiten en zelf
kunst te creëren. Ook draagt cultuureducatie bij aan de ontwikkeling van leergebiedoverstijgende vaardigheden, zoals
analyseren, creëren en reflecteren.”
ultuur prikkelt de verbeelding, inspireert ‘out of
the box’ denken en biedt kinderen en jongeren
kansen de wereld en zichzelf te ontdekken en een
plek in de maatschappij te vinden.
Cultuuronderwijs draagt bij aan de ervaring van schoonheid en de ontwikkeling van eigen smaak wat betreft
kunstuitingen. Ook kunnen leerlingen bij kunstbeleving
en kunstuitoefening andere talenten ontwikkelen dan de
schoolse vaardigheden, en kunnen sommige leerlingen
(Onderwijsraad en Raad voor Cultuur 2012: 9)
ineens tot verbazingwekkende resultaten komen omdat
andere vaardigheden, fantasie en creativiteit worden
aangesproken. Traditionele levensbeschouwelijke kaders, zoals de kerk, zijn voor een groot deel
weggevallen in de huidige tijd. Onder andere door cultuuronderwijs leren kinderen en jongeren
over eigen en andere culturen, hedendaagse culturen en culturen in het verleden5. Ook daarom neemt erfgoed een belangrijke plaats in bij cultuuronderwijs. Erfgoed heeft een duidelijk
andere rol dan geschiedenisonderwijs: Ashworth6 benoemde erfgoed zeer treffend als ‘the contemporary uses of the past’, het verleden als bron van inzicht en kennis waarmee je in het dagelijks leven iets kan doen7. Daarnaast hebben media een belangrijke rol in het cultuuronderwijs:
leerlingen kundig en kritisch leren omgaan met klassieke, nieuwe en sociale (massa)media om
daarmee bij te dragen aan grotere mediawijsheid8. Het is niet vanzelfsprekend dat kinderen en
jongeren in hun vrije tijd kunstzinnige en culturele activiteiten ondernemen. Financiële belemmeringen spelen een grote rol bij het al dan niet deelnemen aan zulke activiteiten9. Cultuuronderwijs is dus
Kunst, cultuur, ontwerp, media en creatieve industrie zijn
noodzakelijk om cultuur voor iedereen te ontsluiten.
van cultureel, maatschappelijk en economisch belang… de
ontwikkeling van een creatieve industrie is van directe invloed
st
op de arbeidsmarkt, investeringen, (lokaal) toerisme en koop2.1 Cultuuronderwijs en ‘21 Century Skills’
Al tientallen jaren heeft het onderwijs de taak leerlingen
kracht.”
voor te bereiden op een onvoorspelbare toekomst waar(Onderwijsraad en Raad voor Cultuur 2012:10)
in kennis steeds belangrijker wordt. Er wordt dan ook al
enige tijd gesproken van een kenniseconomie of kennismaatschappij. Maar ook het concept van de kenniseconomie zelf is aan verandering onderhevig:
waar eerder vooral de technologische ontwikkeling centraal stond wordt nu de creatieve ontwik-
5 Onderwijsraad en Raad voor Cultuur. 2012. Cultuureducatie: leren, creëren, inspireren! Den Haag:
Onderwijsraad.
6 Ashworth, G.J. (1991) Heritage planning: conservation as the management of urban change. Groningen:
Geopers.
7 Van Heusden, B. 2010. Cultuur in de Spiegel: naar een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs. Groningen: RUG.
8 Cultuurnetwerk. 2012. ‘Media-educatie’. Bezocht op 26 september 2012.
9 Onderwijsraad en Raad voor Cultuur. 2012. Cultuureducatie: leren, creëren, inspireren! Den Haag: Onderwijsraad, p. 9.
9
“Kunst en wetenschap zijn onlosmakelijk verbonden met zowel
de verbeelding als de werkelijkheid. Juist het vermogen tot verbeelding brengt wetenschap verder. Daarbij is de ‘blikwisseling’ van belang. Gebruik je verbeelding en streef net te ver om
met volle kracht aan te komen op je bestemming. Onderzoek
is in het diepe springen en proberen of je terug kunt zwemmen
naar de kant.”
keling steeds belangrijker10. Creatieve ontwikkeling in de
brede zin: artistieke creativiteit (verbeelding en originele
ideeën uitgedrukt in tekst, geluid, beeld en beweging),
wetenschappelijke creativiteit (experimenten) en economische creativiteit (innovatie). Daarnaast biedt hisRobert Dijkgraaf, voormalig president knaw, over het belang
torisch bewustzijn houvast bij die snelle veranderingen,
draagt bij aan de constructie van een eigen identiteit en
van verbeelding voor leren en de wetenschap.
aan de overdracht van gezamelijke waarden. Creatieve
ontwikkeling en historisch bewustzijn zijn dus noodzakelijk om de vraagstukken van de 21ste eeuw te kunnen beantwoorden. Zijn taal en rekenen, of
kennis van wiskunde, Nederlands en Engels voldoende uitrusting daarvoor? Nee, kinderen en
jongeren verdienen een betere uitrusting voor toekomstige arbeids- en maatschappelijke participatie. Cultuuronderwijs, bestaande uit kunst, erfgoed en media, is nodig voor de creatieve
ontwikkeling, het historisch bewustzijn, samenlevingsvorming en de ontwikkeling van de eigen
identiteit. In de samenleving beginnen bepaalde geluiden steeds luider te klinken: juist een
kind dat zich kunstzinnig ontwikkelt krijgt meer kansen
in de maatschappij. Cultuuronderwijs dient als de brug
“Onze hersenen zijn op zoek naar betekenis, zij experimentenaar een onzekere toekomst; als het spoor naar maatren voortdurend om betekenis te kunnen geven aan de wereld
schappelijke vernieuwing.
om ons heen. Dat is het grote verschil tussen een mens en
een camera: een camera registreert alles, een mens niet. Een
Ondanks deze ontwikkelingen waait er een wind in onderwijsland die het leren van basisvaardigheden die kinmens maakt op basis van al zijn ervaringen en indrukken
deren en jongeren later nodig hebben als belangrijkste
verbindingen aan in de hersenen om informatie te verteren en
en soms als enige doel van onderwijs te zien. Het primair
kennis op te bouwen. En hoe meer van die verbindingen in de
onderwijs wordt vooral afgerekend op taal- en rekenhersenen je aanspreekt, hoe beter kinderen leren. Zo leren ze
prestaties, en in het voortgezet onderwijs ligt de nadruk
sneller een vreemde taal als ze ook in die taal zingen en leren
op Nederlands, Engels en wiskunde. In het buitenland
ze sneller lezen als zij ook gestimuleerd worden te verbeelden
wordt met verbazing gekeken naar deze ontwikkeling en
de koers die Nederland daarin vaart ligt in bijvoorbeeld
wat ze lezen. Hoe meer zintuigen je aanspreekt, hoe hoger het
Engeland en de Verenigde Staten onder vuur11. Ook leerrendement. Juist daarom is kunsteducatie van belang. Met
krachten en schooldirecties zijn hier niet altijd gelukkig
creativiteit en spel spreek je veel zintuigen aan en wordt die
mee. Maar de angst voor het stempel ‘zwakke school’
onderzoekende drang van onze hersenen geprikkeld”.
noodzaakt veel directies wel zich vooral hierop te richten.
Wat we in het primair onderwijs dan ook steeds meer
Mark Mieras, wetenschapsjournalist en gespecialiseerd in herzien is de vraag naar de bijdrage van cultuuronderwijs op
senonderzoek, over de relatie tussen kunst en leren.
taal- en rekenvaardigheden. Kunnen we beter leren door
cultuuronderwijs? Kan cultuuronderwijs direct leiden tot
verbetering van cito scores? Er zijn wel projecten bekend waarin bijvoorbeeld drama12, wordt
ingezet om de taalvaardigheid te verbeteren en de erfgoedleerlijn van Hoogeveen heeft een duidelijke verbinding met taalonderwijs. Maar een directe verbetering van cito scores is helaas een
belofte die moeilijk waar te maken is; voorbeelden hiervan zijn lang niet altijd gebaseerd op
10 Florida, R. 2002. The Rise of the Creative Class. NY: Basic Books.
11 Dagblad Trouw. 2011. Nadruk op rekenen en taal schaadt onderwijs. Dagblad Trouw: 22-8-2011.
12 Een voorbeeld is de dramamethode Speel je Wijs van Irma Smegen.
10
betrouwbaar onderzoek13. K&C ziet cultuuronderwijs dus niet als middel voor het verbeteren van
basisvaardigheden, maar ziet cultuuronderwijs als essentieel in de creatieve ontwikkeling en
het historisch bewustzijn (via kunst, erfgoed en media) van leerlingen als voorbereiding op de
vraagstukken van de 21ste eeuw.
2.2 Economische ontwikkeling
De creatieve ontwikkeling en het historisch bewustzijn van leerlingen is een argument voor
cultuuronderwijs op het niveau van de leerling. Daarnaast spelen ook regionale belangen een
rol bij cultuuronderwijs. Cultuur wordt vaak nadrukkelijk genoemd als drijfveer voor economische ontwikkeling en ruimtelijke ordening. Hierin wordt cultuur genoemd als middel om leegloop van het platteland te voorkomen, het bieden van een aantrekkelijk vestigingsklimaat en de
ontwikkeling van een sterke regionale identiteit. Om deze ambities waar te maken is cultuuronderwijs op school essentieel. De toekomst begint immers bij kinderen en jongeren. Maar ook
is de keuze die ouders maken voor een school vaak op meer gebaseerd dan de prestaties op
basisvaardigheden. De aandacht voor sport, natuur & milieu én cultuur spelen daarin ook een
rol. Om leerlingen te blijven trekken, ook op kleinere scholen, is een uitgeproken beleid op het
gebied van cultuuronderwijs belangrijk.
Kortom, cultuuronderwijs:
•kleurt je leven,
•is essentieel in de voorbereiding op de vraagstukken van de huidige kennismaatschappij (creatieve ontwikkeling en historisch bewustzijn) en
•is belangrijk voor economische ontwikkeling.
13 Hoogeveen, K. 2011. ‘Opvoeden, geen kunst aan!’ Entreerede HKU. Utrecht: Hogeschool voor de
Kunsten.
11
We klimmen
Doorga ande leerlijn in theorie
C
ultuuronderwijs op school moet niet gezien worden als een extra activiteit, maar als een
geïntegreerd onderdeel van het onderwijs, en daarmee onderdeel van het curriculum.
Belangrijk hierin is dat er bij het primair onderwijs vaak minder ervaring met cultuuronderwijs is en leerkrachten niet zijn gespecialiseerd in het verzorgen van cultuuronderwijs.
3.1
Cultureel zelfbewustzijn
Het Gronings onderzoeksprogramma Cultuur in de Spiegel stelt binnen cultuuronderwijs niet
de ‘cultuur’ centraal maar het ‘cultureel zelfbewustzijn’. Het gaat als het ware één niveau hoger: van cultuur naar de betekenis die cultuur heeft voor degene die ze ervaart, benoemt of
beschouwt en de manieren van denken, voelen en beleven die cultuur biedt. Van Heusden gebruikt de term ‘cultureel zelfbewustzijn’ als overkoepeling van alle vormen van reflectie op cultuur. ‘Mensen
“In onze cultuur worden kunstwerken sinds de Verlichting als
nemen zichzelf waar, ze verbeelden, conceptualiseren
en analyseren zichzelf. Ze doen dat zowel individueel
autonome objecten beschouwd. Daar moeten we vanaf. Een
als gemeenschappelijk. We spreken in dat geval van
schilderij, een roman, of een muziekstuk is een instrument
(culturele) zelfreflectie’14. Bij het maken of meemaken
waarmee je iets doet, net als een pan of een hamer. Je kijkt
van cultuur, zoals abstracte kunst bekijken, Anne Frank
niet naar kunst, je kijkt mét kunst naar de werkelijkheid. Het
leren kennen, een bouwwerk maken, een dansvoorstelis een vorm van zelfreflectie, waarbij je via verbeelding reflecling zien of applaus ontvangen, gaat het altijd direct of
teert op jezelf en de wereld om je heen… Cultuur is het vermoindirect over jezelf. Of zoals Oscar Wilde het zei: ‘It is the
gen tot zelf beschouwing, daarbinnen heeft kunst de functie
spectator and not life itself that art really mirrors15’. Hoe
zie ik de wereld (of het kunstwerk / erfgoed) en wat bevan zelfverbeelding”.
tekent het voor mij? Hoe zie ik andere mensen en wat is
Barend van Heusden, hoogleraar cultuur en cognitie aan de
mijn eigen rol? Welke waarde hecht ik aan verschillende
Rijksuniversiteit Groningen, over het nut van kunst- en cultuurzaken? ‘Wat wij doen of denken dat we doen hangt direct
samen met wat we voelen, zien, denken dat we zijn. Wie
onderwijs.
mensen wil beïnvloeden zal proberen hun zelfbewustzijn
te beïnvloeden – via muziek bijvoorbeeld of via propaganda, reclame, entertainment, nieuws, opinie. Een complex en rijk zelfbewustzijn biedt een
andere basis voor het handelen dan een zelfbewustzijn dat beperkt is, of dat niet of nauwelijks
uitgedrukt kan worden’16. Het gaat dus om metacognitie: het denken over het handelen en dat is
de rol van cultuuronderwijs.
14 Van Heusden, B. 2010. Cultuur in de Spiegel: naar een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs. Groningen: RUG.
Pagina 17.
15 Wilde, O. 1891. The picture of Dorian Gray.
16 Van Heusden, B. 2010. Cultuur in de Spiegel: naar een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs. Groningen: RUG.
Pagina 19–20.
12
Kader 1: Het Leerplankader kunstzinnige oriëntatie van SLO
Eva
lu
Reflecteren
Reflecteren
en
ter
Het SLO, nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling ontwikkelde in opdracht van het Minsterie van Onderwijs,
Cultuur en Wetenschappen het Leerplankader kunstzinnige oriëntatie om scholen te ondersteunen bij het werken met
een doorlopende leerlijn. Het leerplankader omvat uitgewerkte leerlijnen voor de disciplines dans, muziek, drama,
beeldend en cultureel erfgoed. Voor vier momenten (groep 1/2, groep 3/4,
groep 5/6 en groep 7/8) is vastgelegd wat leerlingen moeten kennen en kunReflecteren
nen – zowel per discipline, als discipline-overstijgend. De discipline-overstijgende vaardigheden worden ook wel ‘generieke competenties’ genoemd en
Orië
n
n
ere
omvatten de 21ste-eeuwse vaardigheden.
n
eke
zo
n
ere
Ond
er
SLO deelt de competenties in op basis van hun plaats in het creatieve proces
– het proces dat leerlingen doormaken tijdens cultuureducatieve lessen. Het
creatieve proces beslaat vier fasen: oriënteren, onderzoeken, uitvoeren en
evalueren. In elke fase worden andere competenties aangesproken. Zo staat
in de fase ‘oriënteren’ het openstellen voor en communiceren over kunst en
cultuur centraal, en in de fase ‘uitvoeren’ het uitvoeren en presenteren van
een opdracht. Tijdens elke fase wordt een leerling gevraagd om te reflecteren op het proces, zodat hij nadenkt over zijn keuzes en de zeggingskracht
Figuur 1: De cyclus van het creatieve provan zijn werk.
ces (www.kunstzinnigeorientatie.slo.nl)17
Uit
vo
Reflecteren
Het leerplankader moet er zo toe leiden dat een leerling zich in alle vier fasen van het creatieve proces ontwikkelt, en
zowel discipline-specifieke als generieke competenties vergaart.
Het leerplankader en meer achtergrondinformatie zijn te vinden op de website www.kunstzinnigeorientatie.slo.nl. De vijf leerlijnen
zijn als PDF-bestand te downloaden.
3.2 Doorgaande leerlijnen
In de loop der jaren zijn er vele doorgaande leerlijnen per kunstdiscipline ontwikkeld. Sommige
zijn verouderd, bovendien mist de samenhang tussen de verschillende leerlijnen. Het aanbod
van cultuuronderwijs in het algemeen bestaat momenteel uit een grote verscheidenheid aan activiteiten en aanbieders. Ook het niveau van het aanbod zelf kent veel variaties. Denk daarbij
aan landelijk of lokaal aanbod, aan een professioneel- of amateurgezelschap, aan vakspecifieke methodes, en aan alle kunstdisciplines van muziek tot mediakunst in actieve en receptieve
vorm. De samenhang van al dit aanbod wordt op dit moment niet voldoende benoemd door de
aanbieders zelf en te weinig ervaren door het onderwijs. Een onderliggende visie op de culturele
ontwikkeling van het kind ontbreekt vaak binnen de scholen en wordt daardoor ook nog onvoldoende gekoppeld aan het gekozen cultuuronderwijs en culturele activiteiten18.
17 SLO. 2014. Kunstzinnige oriëntatie. Bezocht op 01-04-2015. www.kunstzinnigeoriëntatie.slo.nl. Ook opgenomen in de bibliografie.
18 Kunstbalie. 2012. Cultuurloper. Tilburg: Kunstbalie.
13
In het primair onderwijs is momenteel geen sprake van een doorgaande leerlijn met horizontale
en verticale samenhang. In het voortgezet onderwijs is er wel sprake van een doorgaande leerlijn, uitgevoerd door vakdocenten, maar de samenhang met andere vakken ontbreekt. Bovendien is erfgoed meestal ondergebracht in het geschiedenisonderwijs. Het raamwerk voor doorgaande leerlijnen van 4–15 jaar is een middel om scholen te adviseren en te ondersteunen in de
uitvoering van het eigen cultuuronderwijs. In dit raamwerk is de aansluiting bij het vak CKV, dat
leerlingen in de bovenbouw VO volgen, erg belangrijk (linken van onderwijs met participatie). In
zekere zin worden leerlijnen dus doorgetrokken tot het eindexamen. In een doorgaande leerlijn
gaat het om aansluiting bij de (culturele) competenties van leerlingen en om samenhang met
andere vakken en activiteiten op school, om daarmee een geïntegreerd onderdeel van het onderwijs te zijn.
De rol van K&C is vraag en aanbod te verbinden, samenhang te bevorderen en als intermediair te functioneren. In deze rol maakt K&C gebruik van een breed netwerk, de expertise met het kunst-, erfgoed- en mediaveld en jarenlange ervaring in advisering en begeleiding van het onderwijs.
3.3 Verticale en horizontale samenhang
In het raamwerk voor doorgaande leerlijnen ligt de nadruk op verticale én horizontale samenhang 19:
• Verticaal: aansluiting bij de ontwikkeling van de leerlingen en de samenhang met het cultuuronderwijs in een leerjaar en de leerjaren daarvoor en daarna.
actief, receptief, reflectief
• Horizontale samenhang: aansluiting bij de context (cultuur) van het kind en het programma
voor niet-cultuuronderwijs (aansluiting bij andere vakken en vakoverstijgende vaardigheden).
NB: een doorgaande leerlijn cultuuronderwijs bestaat alleen uit cultuuronderwijskundige activiteiten, maar waar het raakt aan andere vakken wordt dit expliciet gemaakt.
Het eerste doel is de formulering van een raamwerk waarin de elementen uit het theoretisch kader van Cultuur in de Spiegel20 terugkomen. De uitwerking hiervan is gevisualiseerd in figuur 2.
De deelaspecten uit het theoretisch kader zijn:
• Cultureel zelfbewustzijn (metacognitie): op welk onderwerp (welk aspect van cultuur) wordt
gereflecteerd? Is dit de eigen cultuur, andermans cultuur of cultuur in het algemeen?
• Basisvaardigheden: Met welke basisvaardigheden wordt gereflecteerd? Wat maken leerlingen
mee (receptief ) en wat maken ze zelf (actief )?
• Media: In welk medium wordt de receptieve reflectie gerealiseerd (welk medium / welke media maakt het kind mee)? In welk medium reflecteert het kind door iets te maken (actieve
reflectie)?
19 Van Heusden, B. 2010. Cultuur in de Spiegel: naar een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs. Groningen: RUG.
20 Van Heusden, B. 2010. Cultuur in de Spiegel: naar een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen.
14
Verticaal: Waar bouwt het aanbod op voort?
• Wat beheerst het kind van een bepaalde leeftijd met betrekking tot het onderwerp van reflectie, basisvaardigheden
en media (aansluiting)?
• Wat krijgt het kind van een bepaalde leeftijd aangeboden in het onderwijs op het gebied van cultuur waarop kan
worden aangesloten en voortgebouwd (samenhang)?
Horizontaal: Waar past het aanbod in / tussen?
• Wat is bekend over de ‘eigen’ cultuur waarin het kind of de kinderen zich bevinden (aansluiting)?
• Wat biedt de school tegelijkertijd met betrekking tot het onderwerp, basisvaardigheden en media in andere
(niet-cultuur) vakken aan (samenhang)?
Om die belangrijke rol te spelen, die er voor cultuuronderwijs is weggelegd is, binnen de school een zekere infrastructuur nodig. Door middel van een doorgaande leerlijn is de school verzekerd dat cultuuronderwijs niet blijft hangen in
culturele activiteiten en kennismaking. Culturele activiteiten zijn leuk en leerzaam en ze versterken de verbindingen
op school, maar ze zijn niet automatisch ook cultuuronderwijs. In een doorgaande leerlijn worden culturele activiteiten in samenhang aangeboden: het één bouwt voort op het ander en past bij de belevingswereld van de leerling, de
andere vakken op school en vakoverstijgende vaardigheden, de zogenaamde ‘21st Century Skills’. Kortom, een doorgaande leerlijn gaat om twee zaken: waar bouwt het aanbod op voort en waar past het aanbod tussen21?
21 Van Heusden, B. 2010. Cultuur in de Spiegel: naar een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen.
15
Verticale samenhang
derwijskundige act
ivit
uron
ltu
eit
u
C
Onderbouw
VO
Eigen belevingswereld/cultuur
Media
Basisvaardigheden
Niet-cultuuronderwijs
Cultureel
zelfbewustzijn
derwijskundige act
ivit
uron
ltu
eit
u
C
Bovenbouw
PO
Eigen belevingswereld/cultuur
Basisvaardigheden
Niet-cultuuronderwijs
Horizontale samenhang
Cultureel
zelfbewustzijn
Waar past het
aanbod in/tussen?
Middenbouw
PO
Media
derwijskundige act
ivit
uron
ltu
eit
u
C
Eigen belevingswereld/cultuur
Media
Basisvaardigheden
Niet-cultuuronderwijs
Cultureel
zelfbewustzijn
derwijskundige act
ivit
uron
ltu
eit
Cu
Onderbouw
PO
Eigen belevingswereld/cultuur
Media
Basisvaardigheden
Niet-cultuuronderwijs
Cultureel
zelfbewustzijn
Waar bouwt het aanbod op voort?
Doorgaande leerlijn cultuuronderwijs
Figuur 2: Horizontale en verticale samenhang op basis van Cultuur in de Spiegel22
22 Van Heusden, B. 2010. Cultuur in de Spiegel: naar een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen.
16
Een voorbeeld
Om deze samenhang inzichtelijker te maken is een klein onderdeel van theateronderwijs23 uitgewerkt in figuur 3 en 4.
Het betekent niet dat de activiteit op het gebied van theater alleen voortbouwt op eerdere theateractiviteiten. Zo wordt
gebruik van stem, intonatie en klank ook geleerd bij het zingen of in een presentatie. Kennis van theater bouwt voort
op verhalen die in de literatuurlessen zijn behandeld en beweging en houding zijn eerder bij dans of gymlessen aan
bod geweest. Het geheel draagt weer bij aan de horizontale samenhang. Een doorgaande leerlijn bestaat dus uit horizontale en verticale kruisverbanden waarbij thematisch werken heel geschikt is.
Leerdoelen: kennis, vaardigheden en inzicht
spel op basis van theatervoorstellingen
met aandacht voor verschillende rollen/rolopbouw,
samenspel, regie en vormgeving met gebruik van
kostuums, attributen, decor, licht en geluid
Eigen belevingswereld/cultuur
leerling
Groep 7 en 8
Groep 5 en 6
spel op basis van betekenisvolle situaties en
verhalen met aandacht voor rolopbouw beweging,
houding, stem en taal
Groep 3 en 4
Waar past het
aanbod in/tussen?
spel op basis van betekenisvolle situaties en
verhalen met aandacht voor rolopbouw: combinaties van
beweging, houding, gebaar, emotie, stem,
taal en mimiek
Cultuuronderwijs:
leerdoelen
Niet-cultuuronderwijs
sport, reizen,
spel op basis
taalonderwijs
avonturen,
van betekenis-
woordenschat
gedichten
vriendschap,
volle situaties en
andere landen,
verhalen
andere tijden,
met aandacht voor
auteurs, schrijven
krant, tv program-
rolopbouw: combi-
beweging / sport
ma’s, reclame,
naties van bewe-
journaal, internet,
ging, houding,
kinderliteratuur
gebaar, emotie,
communicatie
en kinderpoëzie
stem, taal en
samenwerking
literatuur
vakoverstijgend
‘21st century skills’
mimiek
spel op basis van betekenisvolle eenvoudige
situaties, rollen en verhalen
met het accent op beweging
Groep 1 en 2
Groep 5 en 6
Waar bouwt het aanbod op voort?
Figuur 3: Verticale samenhang
Figuur 4: Horizontale samenhang
23 Jacobse, A. 2008. TULE - kunstzinnige oriëntatie: inhouden en activiteiten bij de kerndoelen van 2006. Enschede: SLO.
17
3.4 Leidraad bij raamleerplan
Om tot een raamleerplan te komen zijn de volgende vragen door Cultuur in de Spiegel aangereikt24:
• Wat is de cultuur van de leerling? Van de leerlingen? Welk(e) aspect(en) van de cultuur, van
het leven, vormt (vormen) het onderwerp van de culturele zelfreflectie op deze leeftijd? Welke
aspecten vinden we belangrijk? Waarom? Welke aspecten niet? Waarom niet?
• Wat weten we over de ontwikkeling van het culturele zelfbewustzijn op deze leeftijd?
• Welke culturele basisvaardigheden (‘basic skills’) oefenen we? Waarneming, verbeelding,
conceptualisering, analyse? Welke niet?
• Welk medium (of welke media) gebruiken we? Lichaam, voorwerpen, taal, grafische symbolen. Waarom dit / deze? Welk(e) medium (of media) niet?
• Productief (maken) en/of receptief (meemaken)? (Let op: cultureel zelfbewustzijn is altijd actief!)
• Welke materialen / middelen gebruiken we? Welke niet?
• Welke werkvorm(en) en didactiek?
• In welke vakken / leergebieden brengen we dit cultuuronderwijs onder?
• Is er samenhang tussen de verschillende vormen Overheid
van cultuuronderwijs? Hoe?
K&C
• Hoe beoordelen we? Beschikken we over een norm? Inzet, vooruitgang, resultaat?
• Is er voor deze leeftijdsgroep (en dit schooltype) Advies uitvoering
een minimum niveau; is er een streefniveau?
• Hoe sluiten wij met ons cultuuronderwijs aan bij de eindtermen / de kerndoelen?
Advies beleid
Bovenschoolse directie
• Hoe sluiten we met ons cultuuronderwijs aan bij het profiel / de visie van de school?
• Wat vragen wij van welke aanbieders?
Directie
• Welk (bestaand) aanbod van aanbieders sluit ICC
hierbij aan?
Leerkrachten
3.5Werkwijze
Ouders
In figuur 5 is de werkwijze met betrekking tot
de doorgaande leerlijnen gevisualiseerd. In de
ontwikkeling van het raamwerk staat de leerling
centraal; in de praktische uitwerking gaat K&C
uit van de competenties en interesses passend bij
de leeftijd van de leerling. Voor de uitvoering van
de doorgaande leerlijnen en samenhang met het
onderwijs is afstemming met de leerkrachten en
Leerling
Doorgaande leerlijn
Figuur 5: Werkwijze
24 Van Heusden, B. 2010. Cultuur in de Spiegel: naar een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen.
Pagina 28.
18
de (bovenschoolse) directie van belang. In figuur 5 raakt de doorgaande leerlijn dan ook aan
alle ‘ringen’. Het beleid omtrent doorgaande leerlijnen wordt vastgesteld door de (bovenschoolse) directie en vindt van daaruit zijn weg naar de onderliggende ‘ringen’. De leerkrachten zijn
het aanspreekpunt voor advies in de uitvoering van de leerlijn. De (bovenschoolse) directie is
daar ook bij betrokken, vandaar dat de pijl eerst ‘door’ die ringen gaat. Het landelijk, provinciaal en gemeentelijk beleid van overheden is in figuur 5 gevisualiseerd in de buitenste ring. Dit
wordt vertaald naar de specifieke situatie van het onderwijs en individuele scholen.
Belangrijk is om het aanwezig cultuurbeleid en de culturele activiteiten te stimuleren en te verrijken.
‘Zichtbaar maken wat er is en stimuleren wat er kan zijn’. Luisteren naar de behoeften van de school en een
op maat gemaakte aanpak voor leerkrachten en het team staan centraal.
3.6 Onderwijstypen en cultuuronderwijs
Cultuuronderwijs is belangrijk voor alle vormen van onderwijs en de verschillende schooltypen. De belangrijkste indeling van verschillende schooltypen is die in openbare en bijzondere
scholen. Bijzondere scholen houdt in dat leerlingen les krijgen vanuit een godsdienstige, levensbeschouwelijke of opvoedkundige overtuiging. Binnen de bijzondere scholen bestaat een
tweedeling in ‘confessioneel’ (bijvoorbeeld rooms-katholiek) en ‘algemeen bijzondere’ scholen
(bijvoorbeeld Montessorischolen). In al deze schooltypen heeft cultuuronderwijs een eigen rol.
Daarom zijn de confessioneel en algemeen bijzondere schooltypen en het speciaal onderwijs
hier specifiek uitgelicht.
De aard van de school kan de visie op cultuuronderwijs beïnvloeden, maar het wil niet zeggen
dat een vrije school per definitie veel verder is in het geven van cultuuronderwijs vanuit doorgaande leerlijnen dan een algemene basisschool. Scholen kunnen zich onderscheiden in hun
cultuurbeleid en uitvoering. De identiteit van de school wordt bepaald door de aard van de
school, maar ook door de wijze waarop de school vorm geeft aan het cultuuronderwijs.
Confessionele bijzondere scholen
De meeste basisscholen in Nederland zijn confessioneel bijzonder, dat wil zeggen dat er vanuit
een religieuze overtuiging wordt lesgegeven. Het merendeel hiervan zijn protestants christelijke
of katholieke scholen. In de schoolplannen van confessionele bijzondere scholen wordt in de
visie verwoord, hoe de identiteit van de school tot uiting komt in het onderwijs. Vaak wordt dit
uitgewerkt met voorbeelden van de wijze waarop de school omgaat met vieringen (zoals het Suikerfeest, Palmpasen of Allerzielen) waarbinnen cultuurparticipatie en beleving centraal staan.
Cultuurbeleving is vaak geïntegreerd in de identiteitsbeleving van de school waardoor veel
confessionele bijzondere scholen openstaan voor culturele vorming. De religieuze basis van de
school kan echter ook leiden tot een kritische houding ten opzichte van bepaalde kunstdisciplines (bijvoorbeeld de discipline dans is vaak ongewenst binnen het cultuuronderwijs van streng
gereformeerde scholen).
19
Algemeen bijzonder onderwijs
In deze onderwijsvormen worden lichamelijke en kunstzinnige vorming als essentieel gezien voor de evenwichtige ontwikkeling van een kind in samenspraak met de omgeving. Het belang van cultuuronderwijs is dus in alle schooltypen
groot. In het algemeen wordt kunstzinnige vorming meer genoemd dan bijvoorbeeld erfgoed en media. Cultuuronderwijs in deze schooltypen is een integraal onderdeel van de onderwijsvisie en wordt op een holistische manier benaderd.
Vaak wordt cultuuronderwijs binnen de school gegeven en zijn leerkrachten speciaal opgeleid. Daarnaast is er ruimte
voor cultureel aanbod van buiten de eigen school. In deze scholen is een goede infrastructuur aanwezig voor cultuuronderwijs en het is aannemelijk dat deze schooltypen interesse hebben in de nieuwe ontwikkelingen op het gebied
van cultuuronderwijs25. Binnen deze schooltypen is integratie met andere vakken en een verticale samenhang essentieel; een vraag waar aan voldaan kan worden door de ontwikkeling van het raamwerk voor een doorgaande leerlijn.
Mogelijk is het idee vanuit activiteiten te denken aantrekkelijk voor deze schooltypen, omdat dit goed binnen de eigen
onderwijsvisie ingevuld kan worden.
Speciaal onderwijs
Binnen veel vormen van het speciaal onderwijs is de doelstelling zoveel mogelijk aan te sluiten bij het regulier onderwijs en in sommige typen zijn de leerlingen er tijdelijk. De doelstellingen van cultuuronderwijs zijn daar dus eigenlijk
gelijk aan het regulier onderwijs. Daarnaast is cultuuronderwijs een geschikt middel om voor andere doelen te worden
ingezet:
• tactiele vorming (scholen voor kinderen met een visuele beperking)
• leren van Nederlands (spraak en gebarentaal) (scholen voor kinderen met auditieve beperking)
• leren van sociale vaardigheden en het leren omgaan met gevoelens van jezelf en van anderen (Myltyl, Tyltyl, PI,
ZMOK, scholen voor kinderen met langdurige ziekten (gedragsproblemen)
Het raamwerk voor een doorgaande leerlijn cultuuronderwijs is voor scholen voor kinderen met visuele en auditieve
beperking en in beperkte mate voor Myltyl scholen zeker relevant. Culturele activiteiten vergen wel (vrijwel) altijd aanpassingen en specialistisch geschoolde begeleiders, vanwege lichamelijke of verstandelijke beperkingen.
25 Er zijn bijvoorbeeld Montessorischolen en Vrijescholen betrokken bij de pilots van Cultuur in de Spiegel.
20
Kader 2: Visie op cultuuronderwijs in het algemeen bijzonder onderwijs
Daltonscholen
Cultuur moet gemakkelijk bereikbaar zijn, en iedereen kan er gebruik van maken. Onderwijs is het middel dat ervoor zorgt
dat mensen zich als onderdeel van het cultuurgoed in harmonie ontwikkelen. Deze nieuwe opvoedende taak van het onderwijs moet in evenwicht zijn met de eisen van de samenleving. Respect voor een ieders eigen mening, geloof en afkomst is erg
belangrijk in het Daltononderwijs.
Gebaseerd op de website van de Nederlandse Dalton Vereniging: www.dalton.nl
Montessorischolen
De emancipatiedoelen van het montessorionderwijs leiden ertoe dat er een breed aanbod voorhanden is voor de emotionele, morele, sociale, culturele en cognitieve ontwikkeling van kinderen. Dat aanbod omvat naast de overdracht van culturele
verworvenheden van onze samenleving ruime mogelijkheden voor in het bijzonder sociale, esthetische en kosmische ontwikkeling. Bij de cultuuroverdracht gaat het niet om een klakkeloos overnemen van verworvenheden, maar om bewust positie
kiezen op basis van kennis en kritische beschouwing.
Gebaseerd op de website van de Nederlandse Montessori Vereniging: www.montessori.nl
Jenaplanscholen
Eén van de principes van Jenaplan is dat elk mens als cultuurdrager en cultuurvernieuwer wordt gezien en waar mogelijk ook
zo benaderd en aangesproken. Er wordt veel nadruk gelegd op de lichamelijk en kunstzinnige vorming: bewegingsonderwijs
en kunstonderwijs namen een belangrijke rol in het onderwijs in. Een ander principe is dat wereldoriëntatie een centrale
plaats inneemt in de school met als basis ervaren, ontdekken en onderzoeken. Mensen groeien op in een cultuur en worden
gevormd door waarden, inzichten, ideeën, gebruiken en producten uit het heden en verleden. Door kinderen in aanraking
met allerlei vormen van cultuur te brengen en door met ze in gesprek te gaan, blijft cultuur in beweging.
Gebaseerd op de website van de Nederlandse Jenaplan Vereniging: www.jenaplan.nl
Vrijescholen
Er wordt gestreefd naar evenwichtige ontwikkeling van het denken, van het gevoelsleven en van het wilsleven. Al naar gelang
de ontwikkelingsfase zal de nadruk meer komen te liggen op de ontwikkeling van de motoriek, de ontwikkeling van het gevoelsleven en de ontwikkeling van een onbevangen denk- en oordeelsvermogen in de derde fase. Centraal staat de persoonlijke ontwikkelingsweg van elk individueel kind. Intellectueel, creatief, ambachtelijk en sociaal wordt het kind uitgedaagd om
zijn persoonlijkheid te ontplooien. Vakken als schilderen, muziek, toneel, handenarbeid en euritmie (bewegingskunst) zijn
bedoeld om de creativiteit te stimuleren en dragen bij aan een brede en evenwichtige persoonlijkheidsontwikkeling.
Gebaseerd op de website van Vereniging van Vrije Scholen: www.vrijescholen.nl
Freinetscholen
Het Freinetonderwijs kent een aantal technieken waarvan werken met vrije tekst (zoals muurkrant, klassenkrant, schoolcorrespondentie, etc) de belangrijkste is. Hiervoor schrijven de kinderen dagelijks teksten waarvan de inhoud en het taalgebruik besproken worden. De teksten worden geïllustreerd en opgenomen in een tekstenschrift of schoolkrant, gemaakt door
de leerlingen zelf. ICT speelt hierbij een grote rol. In de klas als werkplaats hebben zowel het artistieke (druktechnieken) en
het ambachtelijke handwerk (knutselen, koken) als de moderne technologie (ict) een plaats. Hier liggen belangrijke aansluitingspunten voor cultuuronderwijs.
Gebaseerd op de website van de Freinetbeweging: www.freinet.nl
21
We bouwen
Doorga ande leerlijn in pr aktijk
D
e theorie van Cultuur in de Spiegel wordt gebruikt als inspiratie en leidraad voor het raamwerk voor een doorgaande leerlijn cultuuronderwijs. Culturele activiteiten geven concreet vorm aan het raamwerk, via de ‘50
Culturele Dingen om te Doen voor je 16e Jaar’: 50 culturele activiteiten die kinderen, jongeren, (groot)ouders,
leerkrachten en directies inspireren cultuur te ontdekken26. Dit is een toegankelijke, praktische en inspirerende manier om cultuuronderwijs inzichtelijk te maken voor schooldirecties en leerkrachten. In ‘Een bouwwerk maken’ is een
aantal activiteiten uitgewerkt om als voorbeeld te dienen. Daarmee wordt inzichtelijk gemaakt hoe dit tot een doorgaande leerlijn kan leiden. Het is niet de intentie de originele ‘Culturele 50’ bij scholen te implementeren, maar juist
dat deze als inspiratie dient voor individuele scholen in de uitvoering van het eigen cultuuronderwijs, bijvoorbeeld
door het samenstellen van 50 zelf gekozen activiteiten (of 20).
4.1
Leerlijn in de praktijk: basis en blokken
Het raamwerk voor de basisleerlijn bestaat uit alle kunstdisciplines, erfgoed en media. Vervolgens kunnen er gespecialiseerde leerlijnen (blokken) aan worden toegevoegd, bijvoorbeeld muziek of dans. Het raamwerk helpt scholen bij
het ontwikkelen van een doorgaande leerlijn voor de eigen school. Scholen zijn zeer divers (stad / platteland, groot /
klein, verschillende leerlingniveaus en verschillende onderwijsmethoden).
4.2
Inhoud en organisatie doorgaande leerlijn
Voor de praktische uitvoering van de doorgaande leerlijnen worden eerst de volgende punten uitgewerkt:
A. Samenhang tussen kunst, media en erfgoed
B. Kwaliteit in de doorgaande leerlijn
C. Aansluiting van primair op voortgezet onderwijs
D. Aansluiting van buitenschools op binnenschools
E. Aansluiting bij kennis en vaardigheden van leerkrachten binnen de school
F. De plek voor individuele talentontwikkeling binnen de leerlijn
Dit verduidelijkt bepaalde keuzes wat betreft de inhoud en de organisatie van de leerlijn, of breder, in de advisering en
ondersteuning van PO / VO in cultuuronderwijs.
A.
Samenhang tussen kunst, media en erfgoed
In Cultuur in de Spiegel wordt helder uitgelegd waarom het bijna onmogelijk is de samenhang van kunst, erfgoed en
media te beschrijven wanneer er al geen overeenstemming is over de op zichzelf staande kernbegrippen27. Hier wordt
de samenhang beschreven met de nadruk op de toepassing in de praktijk. Naast samenhang is er een natuurlijke rol
van de verschillende disciplines op zichzelf.
In alinea 2.1 (blz. 9) ligt de nadruk op creatieve ontwikkeling en historisch bewustzijn (via kunst, erfgoed en media) als
voorbereiding op de kennismaatschappij van de 21ste eeuw. Binnen deze begrippen is ook de samenhang te vinden van
26 De ‘50 Culturele Dingen om te doen voor je 16e Jaar’ zijn te vinden op www.kcdr.nl.
27 Van Heusden, B. 2010. Cultuur in de Spiegel: naar een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs. Groningen: RUG. blz. 7–9.
22
de drie elementen. De samenhang van kunst, erfgoed en media kan in het ‘cultureel zelfbewustzijn’ gevonden worden.
Kunst, erfgoed en media dragen allen op eigen wijze bij aan het cultureel zelfbewustzijn en de ontwikkeling van de
eigen identiteit; van een individu, maar ook van een groep28. Creatieve ontwikkeling, zoals eerder beschreven, behelst
artistieke creativiteit (verbeelding en originele ideeën uitgedrukt in tekst, geluid, beeld en beweging), wetenschappelijke creativiteit (experimenten) en economische creativiteit (innovatie). De essentie van creativiteit is iets bedenken of
doen wat nieuw is, anders dan de vaste manieren die je geleerd hebt; of bekende zaken op een nieuwe manier combineren. De toepassing komt vaak pas later. Het is hetgeen dat je ‘nieuw’ bedenkt dat ook bijdraagt aan de ontwikkeling
van een eigen identiteit. Jij bedenkt immers iets anders dan je buurvrouw. De creatieve talenten van de één liggen
meer bij innovatie, de ander maakt prachtige muziek. Maar datgene dat je inspireert om tot creatieve, nieuwe denkbeelden te komen is niet altijd iets nieuws of unieks. Zo bouwt wetenschappelijke creativiteit per definitie voort op
ontdekkingen uit het verleden. Ook dragen een gedeeld verleden en gezamenlijke waarden bij aan culturele identiteit
(simpel gesteld: onderdeel zijn van een groep). Daarin zijn creatieve ontwikkeling en historisch bewustzijn verweven
en raken kunst en erfgoed elkaar.
Kunst en erfgoed
Naast kunst, kan kunst ook erfgoed zijn. Een voorbeeld is de 17e eeuwse schilderkunst zoals Rembrandt, Vermeer, etc.
Dat het kunst is, is onomstreden; tegelijk maakt het ook deel uit van ons Nederlands erfgoed en beïnvloedt het tot de
dag van vandaag kunstenaars wereldwijd. Dan is hedendaagse kunst (of techniek) dus mogelijk het erfgoed van de
toekomst. Dan kom je bij de vraag: wat maakt kunst erfgoed? Het antwoord ligt eigenlijk besloten in de bestaanswaarde van erfgoed: het verleden als bron van inzicht en kennis waarmee je in het dagelijks leven iets kunt doen. Kunst
wordt erfgoed wanneer het aantoonbaar is dat de invloeden ervan doorleven, wanneer het inspireert tot vernieuwing
en bijdraagt aan ontwikkeling van identiteit. Sporen uit het verleden zijn niet automatisch kunst maar erfgoed kan wel
degelijk ook tot (nieuwe) kunstzinnige uitingen, innovatie en experimenten inspireren. Molens zijn een mooi voorbeeld: al eeuwen een terugkerend element in beroemde (landschaps)schilderijen en fotografie, maar ook gebruikt de
wetenschap de techniek om elektriciteit op te wekken. Andere voorbeelden van kunst en erfgoed zijn:
• Harry Muskee
• La Bamba van Ritchie Valens (gebaseerd op een Mexicaans volksliedje)
• Athena tijdens de Olympische Openingsceremonie 2000 van DJ Tiësto (gebaseerd op Albonini’s Adagio in G Minor)
• Publieke werken van Thomas Rosenboom
Waarom zijn deze voorbeelden kunst én erfgoed? De kern ligt in de bijdrage aan identiteit. Harry Muskee is een Drent,
maar de blues is geen Drentse muziekvorm. Maar Harry Muskee heeft met zijn Groeten uit Grollo Drenthe op de kaart
gezet en Drenten zijn trots op ‘hun’ beroemdheid. Hij wordt hierdoor wel degelijk een gedeelde Drentse waarde; iets
waarmee veel Drenten zich kunnen identificeren. En via Muskee is de blues onderdeel geworden van het Drents erfgoed. In het geval van La Bamba werkt het juist andersom, een Mexicaans volksliedje (lees: Mexicaanse identiteit) is
inspiratie voor de vernieuwende muziekvorm rock & roll en wordt een wereldhit. Identiteit of bescherming van erfgoed
hoeft dus niet te leiden tot isolatie; juist de openheid voor nieuwe invloeden zorgt ervoor dat het leeft, blijft inspireren
en leidt tot creatieve ontwikkeling. Overigens raakt het voorbeeld van La Bamba ook aan de kwestie copyright en daarmee aan mediawijsheid…
Kunst is niet altijd erfgoed en vice versa. Kunst en erfgoed hebben een natuurlijk bestaansrecht op zichzelf. Dit kan
wel leiden tot een andere vorm van samenhang: de wisselwerking of samenwerking tussen kunst en erfgoed. Een
voorbeeld is een mooi vormgegeven familiestamboom. Een erfgoedproject gecombineerd met de vormgeving in een
kunstproject. Hier bestaan de twee vormen naast elkaar maar de één staat in dienst van de ander.
28 Natuurlijk zijn er naast kunst, erfgoed en media nog talloze zaken die bijdragen aan identiteitsbesef, maar dit is geen poging
het begrip identiteit te definiëren maar te benoemen waar kunst, erfgoed en media elkaar vinden.
23
Kunst, media en erfgoed
De bijdrage van mediaonderwijs29 in de kennismaatschappij van de 21ste eeuw is leerlingen kundig en kritisch leren omgaan met klassieke, nieuwe en sociale (massa)media om daarmee bij te
dragen aan grotere mediawijsheid. In de samenhang met kunst en erfgoed spelen mediakunst
en ICT een rol. De samenhang tussen kunst en media is evident in de term mediakunst: een
kunstwerk dat verandert en beweegt, dat met geluid- en/of beeldregistratie tot stand komt. Een
voorbeeld is ‘famous new media artist’ Jeremy Bailey. Denk ook aan kunst die de media becommentarieert, zoals Gerhard Richters Atlas. Daarnaast is er samenhang met media, kunst én erfgoed. Voorbeelden zijn:
• Een Charlie Chaplin film
•‘Afsnijding’ in het werk van Israëls en Breitner (invloed van fotografie op schilderkunst)
• Shakespeare of Jane Austen in een nieuw Hollywood jasje (de tienerfilm Clueless is gebaseerd
op de roman Emma; 10 things I hate about you op het toneelstuk Taming of the Shrew)
• Instagram op de iPhone / iPad (gebaseerd op ‘oude’ polaroids en Instamatic)
Media introduceert ook een derde vorm van samenhang tussen kunst, erfgoed en media. Media,
in de vorm van ICT, dienen ook als middel om kunst te maken en te ondekken en erfgoed te beschrijven en te ontdekken. Media hebben dan de vorm van gereedschap (bijvoorbeeld Illustrator,
InDesign), verzamelmiddel (bijvoorbeeld digitaal archief ) en presentatiemiddel (bijvoorbeeld
digitale galerie, krant).
Tot slot is er een vierde vorm van samenhang tussen erfgoed, kunst en media. Dit is de ontwikkeling van media en kunst in de tijd. Hier zit het dicht tegen het geschiedenisonderwijs aan:
kunstgeschiedenis en mediageschiedenis.
Kortom, de samenhang van erfgoed, kunst en media is viervoudig:
1. Kunst, erfgoed en media als twee-eenheid, of drie-eenheid, waarin (media)kunst ook erfgoed is en
vice versa.
2. Kunst, erfgoed en media naast elkaar, waarbij het één in dienst staat van het ander.
3. Media (ICT) als middel om kunst te maken of erfgoed te ontdekken / beschrijven.
4. Kunstgeschiedenis en mediageschiedenis.
29 Schrameijer, T. 2012. Beleidsplan Mediawijsheid ‘Mediawijs met Kunst’. Assen: K&C.
24
t
s
n
Erfg
Rembrandt
Publieke Werken
d
oe
Ku
In het Venn-diagram (figuur 6) is gevisualiseerd hoe kunst, erfgoed en media ieder op zichzelf staan, maar ook in samenhang tot elkaar bestaat. Dit is ook de meerwaarde van de uitbreiding van kunstonderwijs naar cultuuronderwijs.
In het raamwerk voor de doorgaande leerlijn worden alle vier vormen van samenhang gebruikt, wat niet betekent dat
elke kunst, media, of erfgoeduiting altijd in samenhang met de andere disciplines worden gezet. Er blijft een natuurlijke rol voor alle disciplines op zichzelf.
Vormgeving stamboom (zonder ICT)
Kunstgeschiedenis
Vormgeving stamboom (met ICT)
ICT
Jeremy Bailey
Charly Chaplin film
Israëls / Breitner
Instagram
ICT
Mediageschiedenis
Gerhard Richter
M edia
Figuur 6: Voorbeelden van samenhang kunst, erfgoed en media
25
B.
Kwaliteit in de doorgaande leerlijn
Belangrijk voor de inhoudelijke keuze van cultuuronderwijs, en daarmee het raamwerk voor de doorgaande leerlijn, is
de kwaliteit van het aanbod.
• Amateurkunst / professionele kunst
• Landelijk, regionaal en lokaal aanbod
• Wel / geen ruimte voor kunstuitingen die niet in een doorlopende leerlijn passen
Allereerst, wat betekent het woord kwaliteit? Volgens van Dale: ‘Kwaliteit is een bepaalde gesteldheid, hoedanigheid,
mate waarin iets geschikt is om voor een bepaald doel gebruikt te worden’. Met betrekking tot kwaliteit van een doorgaande leerlijn wordt gekeken of iets geschikt is voor cultuuronderwijs op basis van drie gebieden: product, organisatie en cultuuronderwijs.
Kwaliteit van het product / de activiteit
Kwaliteit van het product is de hoedanigheid; de mate van geschiktheid voor een bepaald doel. De producten, voorstellingen, cultuureducatieve projecten, cultuurlessen en tentoonstellingen, hebben een actief of een receptief karakter. Producten worden beoordeeld op geschiktheid voor cultuuronderwijs met vooraf opgestelde criteria. Deze criteria
zijn tevens de kwaliteitseisen die gesteld worden aan de culturele omgeving die producten gaat ontwikkelen voor het
onderwijs. De leerling moet in staat zijn de boodschap te begrijpen.
Criteria:
• Het product moet begrijpelijk, uitdagend en aantrekkelijk zijn om naar te kijken of mee te werken.
• Het product moet een verhaal vertellen dat toegankelijk is voor kinderen en aansluiten bij de belevingswereld van
de kinderen.
• Het product moet voldoende technische en artistieke kwaliteit hebben. Daarnaast is er de emotionele component: de beroering en de ontroering, het geraakt zijn door een beeld, een speler, een situatie, een tekst, een moment kostbaar en ongrijpbaar. Belangrijk voor de kijk op de wereld en het begrip dat niet alleen met woorden iets
te zeggen valt, maar ook met beelden, blikken, beweging, geluiden en muziek. Het product moet communiceren
met de leerling.
• Het product moet geplaatst kunnen worden op de beschikbare locaties in school of in de directe omgeving van de
school. Vanaf groep 5 bijvoorbeeld kunnen de leerlingen op reis gaan en buiten de school producten bezoeken.
• Het product moet betaalbaar zijn voor de school.
• Eigen criteria van leerkrachten.
Wanneer het product voldoet aan deze criteria kan het ingezet worden binnen het onderwijs. Het betreft hier zowel
professionele als amateurproducties. De producten kunnen lokaal, regionaal en landelijk ontwikkeld zijn.
Kwaliteit van de organisatie
De kwaliteit van de organisatie is de manier waarop het product aan de leerlingen aangeboden wordt. De Raad voor
Cultuur en de Onderwijsraad vragen van scholen deskundigheid op te bouwen om deze kwaliteit te waarborgen. Vereisten zijn een degelijke beleidsomschrijving, jaarplanning en een serieuze plaats op de jaarkalender van de school.
Kwaliteit van cultuuronderwijs
Naast de vastgelegde criteria spelen ook andere factoren een rol. Zo kan de sfeer van een product goed bevallen of
aansluiten bij de huidige trend. Het motief om met producten uit de eigen regio en de directe culturele omgeving te
werken speelt zeker een rol. Het is vaak goedkoper in uitvoering, stimuleert het regionale culturele klimaat en sluit
aan bij de mentaliteit van de regio. Ook wordt er over grenzen gekeken. Interculturele ervaring en het inzetten van een
product van ver is zeker van belang.
26
Het blijft daarnaast belangrijk ruimte te houden voor kunstuitingen die niet in de doorgaande leerlijn passen, maar
bijvoorbeeld aansluiten bij thema’s, actualiteit en de vraag van de school.
Inhoudelijke
opbouw
16 – ouder
(Cultuur)participatie
in de samenleving
14 – 16
Leren
cultureel participeren
12 – 14
Brede oriëntatie
op cultuur
9 – 12
Verdieping
cultureel besef
7–9
Verbreding
cultureel perspectief
4–7
Zien & verwonderen
(kennismaking)
0–4
Groeien & ontdekken
Binnenschools
Buitenschools
Cultuu redu ca tie, -participa tie en
t alent ontwi kkeling
Leeftijd
Cu ltu u rond erwijs
C.
Aansluiting van primair op voortgezet onderwijs
Eén van de uitdagingen waar de regeling Cultuureducatie met Kwaliteit, het onderwijs en de cultuursector voor staat
is cultuuronderwijs meer te laten zijn dan een ‘kennismaking’. Het raamwerk voor een doorgaande leerlijn kan er toe
bijdragen dat het cultuuronderwijs zich verbreedt en verdiept binnen het PO en aansluit op het VO. In de doorgaande
leerlijn wordt leeftijd gekoppeld aan inhoudelijke opbouw en thematische kapstokken. Een voorbeeld daarvan is uitgewerkt in figuur 7. Uitgaande van de visie en mogelijkheden van de betreffende onderwijsinstelling(en) kunnen de
inhoud, organisatie en thematische kapstokken aangepast worden of op maat gemaakt.
Kapstokken
IK KIES
IK en DE WERELD
IK en HET LAND/
DE PROVINCIE
IK en HET DORP/
DE WIJK
IK en SCHOOL & THUIS
Figuur 7: Van cultuuronderwijs naar cultuurparticipatie
27
D.
Aansluiting van buitenschools op binnenschools
In maart 2006 legde het ministerie van OCW 58 kerndoelen vast voor het primair onderwijs:
‘Onderwijs heeft drie belangrijke functies: het draagt bij aan de persoonlijke ontwikkeling van kinderen, het zorgt
voor overdracht van maatschappelijke en culturele verworvenheden en het rust kinderen toe voor participatie in de
samenleving. De belangrijkste dingen die kinderen moeten leren om actief deel te nemen aan de samenleving, staan
vastgelegd in de zogenaamde kerndoelen. De kerndoelen zijn streefdoelen die aangeven waarop basisscholen zich
moeten richten bij de ontwikkeling van hun leerlingen. Scholen mogen zelf bepalen hoe de kerndoelen binnen bereik
komen. Kerndoelen zorgen ervoor dat kinderen zich in hun schoolperiode blijven ontwikkelen en ze garanderen bovendien een breed en gevarieerd onderwijsaanbod. Daarnaast dienen de kerndoelen als referentiekader voor (publieke) verantwoording.’
De 58 kerndoelen zijn terug te brengen tot vijf leergebieden in het primair onderwijs:
1. Taalonderwijs: kerndoelen Nederlands en Engels;
2. Rekenonderwijs: kerndoelen Rekenen en wiskunde;
3. Bewegingsonderwijs: kerndoelen Bewegingsonderwijs;
4. Cultuuronderwijs: kerndoelen Kunstzinnige oriëntatie en kerndoelen Mens en Maatschappij en kerndoelen
Tijd uit het leergebied Oriëntatie op jezelf en de wereld
5. Natuuronderwijs: kerndoelen Natuur en Techniek en Ruimte uit het leergebied Oriëntatie op jezelf en de
wereld.
De vijf leergebieden zijn via de kerndoelen niet strikt gescheiden. Via bijvoorbeeld culturele activiteiten die een uitvoering zijn van de kerndoelen kunstzinnige oriëntatie kunnen ook leerdoelen vallen die overeenkomen met de kerndoelen Nederlands (literatuur), Bewegingsonderwijs (dans) of Oriëntatie op jezelf en de wereld (erfgoed). De samenhang
tussen de vijf leergebieden binnen de school vat K&C samen als de ‘schijf van vijf’.
Deze leergebieden hebben ook een relatie met de profielen waarmee het voortgezet onderwijs werkt:
• natuur en techniek (natuuronderwijs)
• natuur en gezondheid (bewegingsonderwijs)
• cultuur en maatschappij (taalonderwijs en cultuuronderwijs)
• economie en maatschappij (rekenonderwijs)
Scholen zijn verantwoordelijk voor het lesprogramma dat kinderen binnen schooltijd aangeboden krijgen op het gebied van taal-, reken-, bewegings-, cultuur-, en natuuronderwijs. De school zet hiervoor haar eigen instrumenten in
(leerkrachten en leermiddelen) en zoekt samenwerking met instrumenten buiten de school. De leergebieden kennen
op veel scholen een coördinator die verantwoordelijk is voor de doorgaande leerlijn en ook voor de eventuele samenwerking met buitenschoolse organisaties of projecten. Binnen het cultuuronderwijs is dit de Interne Cultuurcoördinator (ICC’er). Ieder leergebied kent zijn eigen omgeving met organisaties die buiten de school werkzaam zijn, maar die
wel een verbinding met de school hebben. Denk aan de verbinding tussen de gymnastieklessen binnenschools en de
sportverenigingen buitenschools of aan de verbinding tussen dramalessen binnenschools en de jeugdtheaterschool
buitenschools.
Voor het bevorderen van de binnen- en buitenschoolse samenwerking in de leergebieden cultuur en beweging zijn in
enkele gemeenten combinatiefunctionarissen werkzaam. ICC’ers van de scholen kunnen gebruik maken van de expertise en het netwerk van de functionaris om in contact te komen met lokale culturele organisaties en verenigingen. In
figuur 8 is de mogelijke aansluiting en samenwerking tussen het binnen- en buitenschoolse gevisualiseerd voor alle
leergebieden.
28
ijs
erw
nd
o
r
uu
C
IC
Schijf van
5
e nc o ör din ator
Re k e
Combifunctie
n o n d e r w ij s
Sportv
er
e
n
igin
ge
n
Re k
Beweging
son
d
e
rw
ijs
Gymnastiek
l
e
era
ar
erwijs
rond
u
u
t
Na
ördinator
rco
u
tu
Na
tor
na
ving
romge
atuu
n
n
Ee
NM
ijs
Cu
lt
Taa
lon
de
rw
Taal
coö
rd
i
ng
ri
de
or
Cu
Inst
itut
en
vo
or
le
es
be
v
g
vin
ge
m
eo
el
r
u
lt
Combifunctie
MKB
Figuur 8: Schijf van 5: aansluiting binnen- en buitenschools
Hoe beïnvloedt dit het cultuuronderwijs? De ICC’er coördineert wat er per groep aan cultuuronderwijs wordt gedaan,
om invulling te geven aan de kerndoelen ‘kunstzinnige oriëntatie’ en ‘oriëntatie op jezelf en de wereld’. Hier hoort
het aanbod dat de school zelf kan verzorgen bij (inzet eigen docenten en ouders) én het aanbod dat extern wordt
ingehuurd (via bijvoorbeeld kunstencentra, schouwburgen, bibliotheken, amateurkunstverenigingen, musea en kunstenaars uit de buurt). De school heeft een duidelijke visie voor deze invulling, heeft doelen geformuleerd, weet wat de
eigen capaciteit is (eigen leerkrachten / ouders) en heeft kennis van de buitenwereld. Deze visie wordt één keer in de
vier jaar herzien in een nieuw schoolplan en met eventuele nieuwe leerkrachten / ouders.
29
De combinatiefunctionaris heeft twee belangrijke taken:
1. de school adviseren wat extern kan worden ingehuurd, en
2.de culturele omgeving adviseren wat in de vrije tijd kan worden aangeboden aan kinderen (in korte kennismakingen in de buitenschoolse opvang, de brede school of in buitenschoolse lessen, cursussen en lidmaatschappen).
Op deze wijze wordt afstemming gecreëerd tussen wat binnenschools en buitenschools wordt aangeboden.
Algemeen
School
Combinatiefunctionaris
Vereniging
Projectweek
Vertalen van
Aanbod
over
thema in
kleuterdans
gezond
culturele
leven
workshop voor
groep 1/2
Cursus
Onderwijs
Zoeken van
Deelname
methode
vereniging in de
schildercursus
buurt van school
Disciplinair
en
Kunstproject
vragen bij te
Lidmaat-
op school (Bikker)
dragen
schap
Figuur 9: Twee voorbeelden van werkwijze combinatiefunctionaris
De samenwerking tussen binnen- en buitenschools is ook thematisch te organiseren. Hierin liggen tevens kansen om
samenwerking tussen leergebieden te realiseren. Bijvoorbeeld een project over landen:
• cultuuronderwijs (eten, tradities, kunst, geloof, omgangsvormen, geschiedenis),
• taalonderwijs (wat spreekt men, boeken)
• rekenonderwijs (munten, economische samenwerking)
• natuuronderwijs (waar ligt het land, hoe ziet de natuur eruit, de mensen)
• bewegingsonderwijs (gezondheid)
30
In een project kan door de ICC’ers in kaart worden gebracht wat de school op het gebied van
cultuuronderwijs zelf kan organiseren met leerkrachten en ouders en wat ingehuurd of ingekocht moet worden. Combinatiefunctionarissen of andere organisaties (zoals de bibliotheek)
kunnen advies geven over lokale samenwerkingspartners buiten de school die aanbod hebben
dat past bij de vraag. Na de keuze van de school met betrekking tot het programma van het
project wordt dit gedeeld met de omgeving (zoals culturele instellingen, amateurverenigingen,
sportverenigingen, MKB en natuurorganisaties). Deze instellingen kunnen hun buitenschoolse
aanbod voor kinderen hierop afstemmen. In het voorbeeld van het landenproject kunnen dat
bijvoorbeeld etnische danslessen zijn (salsa, Afrikaans, polka), Franse les of een kookproject in
de brede school.
E.
Aansluiting kennis en vaardigheden van leerkrachten
Voor de uitvoering van de doorgaande leerlijn in de praktijk is het noodzakelijk om aan te sluiten bij de kennis en vaardigheden van leerkrachten in het basisonderwijs en bij de vakdocenten
in het voortgezet onderwijs.
K&C versterkt, met collega-instellingen, de samenwerking met de Pabo’s door het ontwikkelen van een post
HBO-opleiding tot ‘cultuurexpert’ in het basisonderwijs.
Basisscholen vragen meer en meer om leraren die in staat zijn interessant, vakoverstijgend
cultuuronderwijs aan kinderen aan te bieden. De Commissie Kennisbasis Pabo adviseert de
HBO raad dan ook om cultuuronderwijs een vaste plek in het curriculum van de Pabo te geven
en de kerndoelen voor alle studenten verplicht te stellen. Daarnaast kunnen studenten zich specialiseren in verdiepende profieldelen. Daar ‘leren studenten een doorgaande leerlijn te ontwerpen, de visies op het kunstonderwijs te koppelen aan visies op de ontwikkeling van leerlingen,
en de visie van de school en het aanbod van culturele instellingen in te passen of af te stemmen
op het onderwijsprogramma van de school.’30 De Onderwijsraad en Cultuurraad adviseren in
hun rapport dat deze profieldelen worden ingezet voor nascholingstrajecten. Ook adviseren de
raden kunstvakdocenten op te leiden om les te geven aan kinderen in het onderwijs en adviseren de hogescholen voor de kunsten en de Pabo’s gezamenlijk een nascholingsvariant te ontwikkelen ‘die zich richt op het lesgeven op school en op de eisen die dat stelt aan de leraar en
aan de lessen’.
F.
De plek voor individuele talentontwikkeling binnen de leerlijn
Kinderen worden op school gestimuleerd om het beste uit zichzelf te halen. Iedereen beschikt
over talenten. Het is een taak van de school om talenten van ieder individueel kind te ontdekken,
herkennen en aan te spreken. Het zelfbeeld van de kinderen wordt hierdoor versterkt en hun horizon verbreed. Talenten zijn mogelijkheden die kinderen hebben om zich in een samenleving te
kunnen ontwikkelen en zich als individu te onderscheiden in bijvoorbeeld muzikaliteit, techniek,
sportieve of beeldende vermogens. Verschillende scholen in Nederland kiezen bewust voor op30Geciteerd in Onderwijsraad en Raad voor Cultuur. 2012. Cultuureducatie: leren, creëren, inspireren! Den
Haag: Onderwijsraad.
31
brengstgericht werken vanuit talenten. Vaak is deze werkwijze gebaseerd op de theorie van de
psycholoog Howard Gardner over Meervoudige Intelligentie. Deze theorie is gebaseerd op het
idee dat kinderen verschillend leren en verschillende intelligenties hebben. Scholen die Gardner’s model van Meervoudige Intelligentie in de praktijk brengen richten zich vaak op het identificeren van de natuurlijke talenten van een kind (bijvoorbeeld verbaal-linguistisch (taalgevoel),
interpersoonlijk (sociale intelligent) en lichamelijk-kinesthetisch (motorisch sterk). Zij proberen
uit te gaan van de sterke kanten (matchen) en tegelijkertijd de zwakke punten bij te schaven
(stretchen). Een voorbeeld is een kind met een sterk motorische intelligentie aanspreken door
rekensommen via beweging uit te leggen of kinderen met een sterk muzikale intelligentie aanspreken door Engels aan te bieden via het oefenen en begrijpen van songteksten.
Er is een verschil tussen talentherkenning, het aanspreken van dit talent en talentontwikkeling.
Leerkrachten toetsen gemiddeld twee keer jaar de vaardigheden van leerlingen. In de rapporten van leerlingen zien we de vijf leergebieden van het basisonderwijs terug met de scores per
onderdeel. Talenten kunnen via observatie en toetsing worden ontdekt. Na de herkenning van
het talent is het de taak van de leerkracht om het talent te stimuleren. Een kind dat bijvoorbeeld
een groot talent heeft voor taal of muziek zou op school extra aanbod op deze gebieden moeten
krijgen, zodat het talent kan worden aangesproken (extra boekjes om te lezen of een computerprogramma waarin hijzelf muziek kan componeren). Het stimuleren van kunstzinnige talenten
kan natuurlijk ook door talentvolle leerlingen een podium te bieden of mee te laten doen aan
prijsvragen. Scholen die zich bijvoorbeeld profileren als cultuurschool hebben vaak extra activiteiten binnenschools (schoolkoor of orkest, schoolatelier, schoolblibliotheek etc.) De uiteindelijke talentontwikkeling reikt te ver voor het reguliere basisonderwijs. Leerkrachten hebben
wel de taak om ouders te informeren over mogelijkheden om het talent verder in de vrije tijd te
ontwikkelen. K&C ziet individuele talentontwikkeling daarom niet als onderdeel van de doorgaande leerlijn, maar als een individuele buitenschoolse activiteit. Hierin ligt mogelijk een taak
voor de combinatiefunctionaris (zie: Aansluiting van buitenschools op binnenschools, blz. 29).
32
Het uit zicht
De keuze van a anbod
W
at is de ambitie van basisscholen op het terrein van cultuuronderwijs nú, en wat zou die ambitie kunnen
zijn in de toekomst? In 2003 heeft de Taakgroep Cultuureducatie in Primair Onderwijs31 de stand van zaken rond cultuuronderwijs in basisscholen in Nederland geïnventariseerd. Op basis van de analyse heeft
de Taakgroep drie scenario’s32 uitgewerkt, aan de hand waarvan scholen hun identiteit en ambities op het terrein van
cultuuronderwijs kunnen bepalen. Gezien de inhoud van de regeling ‘Cultuureducatie met Kwaliteit’ is er in deze notitie nog een vierde scenario aan toegevoegd.
Scenario 1
Komen & gaan
De school kiest uit een divers aanbod van verschillende cultuurinstellingen. Projecten zijn kortdurend, wisselen elkaar steeds af. De school heeft geen eigen visie op cultuuronderwijs, maar biedt wel verschillende culturele activiteiten aan. Er is geen opgeleide ICC’er met voldoende taakuren en budget.
In scenario 1 staat het aanbod centraal.
Voordeel: enthousiasme en activiteit.
Nadeel: weinig samenhang, ad-hoc, activiteiten beklijven niet.
Scenario 2
Vragen & aanbieden
De school bepaalt haar vraag vanuit haar eigen visie op cultuuronderwijs en legt die voor aan de cultuurinstellingen,
die op basis daarvan hun aanbod ontwikkelen. De school biedt structureel verschillende culturele activiteiten aan,
vaak in de vorm van een cultuurmenu. Er is een opgeleide ICC’er werkzaam in het team met voldoende taakuren en
geoormerkt budget.
In scenario 2 staat de vraag centraal leidend tot een structureel cultuurmenu.
Voordeel: school ontwikkelt eigen visie op cultuuronderwijs.
Nadeel: continuïteit is afhankelijk van extra budget en er is geen samenhang tussen het culturele aanbod en het
overige onderwijs.
31 Wagemakers, J. (voorzitter) 2003. Hart(d) voor cultuur. Eindrapport. Taakgroep Cultuureducatie in Primair Onderwijs, in opdracht
van het ministerie van OCW.
32 Later is er een scenario 0 bijgevoegd omdat er ook scholen zijn die geen cultuuronderwijs aanbieden. Omdat deze notitie zich
alleen richt op scholen vanaf scenario 1, is scenario 1 hier niet in opgenomen.
33
Scenario 3
Leren & ervaren
De school beoogt vanuit het vastgelegde cultuurbeleid in samenwerking en nauwe afstemming met haar directe
(culturele) omgeving een rijke ontwikkeling van haar kinderen. De ICC’er speelt een centrale rol bij de vormgeving
van het cultuuronderwijs van de school. Onder regie van de school wordt het cultuuraanbod samengesteld, rekening houdend met de expertise van het eigen team en de omgeving. Culturele activiteiten worden gekozen vanuit de
mogelijkheden die ze bieden om een horizontale (binnen één leeftijdsgroep met relaties tussen meerdere vakken)
of verticale leerlijn te realiseren vanaf groep 1 t/m groep 8.
In scenario 3 staat samenwerking centraal leidend tot doorgaande leerlijnen.
Voordeel: rijke, realistische leeromgeving, eendrachtige samenwerking met andere organisaties.
Nadeel: verdeling verantwoordelijkheden is onduidelijk, doet een zwaar beroep op organisatorische en sociale
vermogens van de betrokken partijen.
Scenario 4
Eigenaarschap & integratie
De school geeft cultuuronderwijs vanuit een doorgaande leerlijn met verticale samenhang (cumulatieve kennis en
vaardigheden) en horizontale samenhang (met aan de ene kant de eigen belevingswereld van het kind en aan de
andere kant de relatie met de overige vakken in het onderwijs). De school voert haar eigen cultuuronderwijs uit en
gebruikt aanbod van culturele instellingen om eigen doelen te bereiken. Cultuuronderwijs wordt ingezet om de ‘21st
Century Skills’ te bevorderen.
In scenario 4 staat het curriculum centraal vanuit de bestaande doorgaande leerlijnen.
Voordeel: eigenaarschap cultuuronderwijs ligt bij alle leerkrachten, cultuuronderwijs is geïntegreerd in het school
plan, culturele infrastructuur staat in dienst van de school.
Uitdaging: doet voordurend beroep op innovatieve en organisatorische vermogens van het schoolteam.
De indeling illustreert dat scholen op diverse manieren kunnen omgaan met cultuuronderwijs. Ongeacht het scenario
waarin een school zich bevindt, zijn er mogelijkheden om cultuuronderwijs een steviger onderdeel te laten zijn van het
curriculum en gebruik te maken van (elementen van) het raamwerk voor een doorgaande leerlijn. Jan Wagemakers,
voorzitter van de Taakgroep Cultuureducatie, adviseerde de scholen bij de presentatie van de onderzoeksresultaten op
een werkconferentie in 2004: ‘Bepaal wat je nu aan cultuureducatie doet. Kies een scenario, plaats cultuureducatie in
een interne samenhang en maak je beleid haalbaar en uitvoerbaar door ondermeer in een scholennetwerk te opereren.
En bovenal: vertrouw op je vakbekwaamheid en je band met de kinderen.’33 Dit advies blijft actueel. In het advies van
de Onderwijsraad staat dat scholen in de afgelopen jaren te weinig vertrouwd hebben op hun eigen vakbekwaamheid
en teveel de regie op het cultuuronderwijs uit handen gegeven en de invulling overgelaten hebben aan culturele instel-
33 De woorden van Wagemakers zijn in 2004 geciteerd in de uitgave van Cultuurnetwerk Zicht op… cultuureducatie en basisonderwijs:
beleid en praktijk (blz. 11 en 12).
34
lingen. Door de volgende vragen te beantwoorden bepaalt de school welk scenario bij de eigen invulling van cultuuronderwijs past en hoe de school cultuuronderwijs binnen het gewenste scenario wil vormgeven.
De keuze begint bij:
• het benoemen van de visie en de doelen (wat wil de school bereiken: opbrengsten en waarom)
• de activiteiten die de school minimaal wil aanbieden aan haar leerlingen per leerjaar op basis van de eigen visie,
identiteit en locatie van de school.
• de expertise en het aanbod van het team (wat heeft de school en het netwerk zelf in huis)
• welke expertise of aanbod zijn niet aanwezig in het schoolteam maar wel gewenst (vraagstelling)
• welke deskundigheidsbevordering is nodig voor het eigen schoolteam
• wat moet worden ingehuurd (bijvoorbeeld een dansvoorstelling voor groep drie of een vakdocent muziek voor
0,2 fte voor alle klassen)
• wat zou juist klassikaal bezocht moeten worden
• hoe maakt de school een keuze uit het aanbod?
• wat is in de directe culturele omgeving te vinden (eigen dorp / gemeente)
• wat is aanvullend uit het provinciale aanbod
• wat is aanvullend uit het landelijke aanbod
Wanneer schoolteams bovenstaande vragen beantwoord hebben, kunnen scholen vanuit hun eigen scenario aangeven hoe cultuuronderwijs sterker kan worden verankerd in het curriculum. Dit kan via thematische projecten, doorgaande leerlijnen op disciplines, structurele ruimte voor cultuuronderwijs in de weekplanning, een cultuurmenu of
een activiteitenladder. De school wordt daarmee weer eigenaar en regisseur van haar eigen cultuuronderwijs.
Kwaliteit van het aanbod
Scholen zijn zelf verantwoordelijk voor de kwaliteit van hun onderwijs en beschikken zelf over de middelen om die verantwoordelijkheid waar te kunnen maken. Dit idee is al in 1998 in onderwijswetgeving vastgelegd. Het onderwijsbeleid
van OCW is erop gericht scholen ruimte te geven om hun doelstellingen te halen. Scholen bepalen zelf waaraan zij hun
geld besteden. De ruimte die scholen krijgen is niet onbeperkt. De kerndoelen kunstzinnige oriëntatie geven richting
aan de wijze waarop scholen het leergebied ‘cultuureducatie’ vorm en inhoud moeten geven. De kerndoelen zijn zo
algemeen geformuleerd dat basisscholen veel ruimte hebben om het cultuuronderwijs naar eigen inzicht in te richten.
Scholen moeten zich verantwoorden voor hun beleid. Rekenschap aan de maatschappij leggen zij af in het schoolplan
en voor wettelijke taken aan de onderwijsinspectie. Cultuuronderwijs valt (nog) niet onder de wettelijke taken.
35
Samen op de toren
K&C als partner voor het onderwijs
Een bouwwerk maken
Deze beleidsnotitie, ‘Bovenop de Toren...’, staat vooral voor het hoe en waarom, met ‘Een
Bouwwerk Maken’ presenteert K&C een praktische handleiding voor het ontwerpen van een
doorgaande leerlijn cultuuronderwijs. De kunst is om gebruik te maken van wat er al gebeurt
op school en dit in samenhang aan te bieden. Als instrument ontwikkelde K&C daarvoor de Culturele 50: 50 Culturele Dingen om te Doen die iedere school voor zichzelf samenstelt. Op basis
daarvan creëerde K&C een werkwijze die past bij iedere school (PO en VO), ongeacht formaat,
culturele omgeving, ideologische achtergrond of expertise, door met zogenaamde bouwstenen
te werken. Door losse bouwstenen kan iedere school voortbouwen op wat er al aanwezig is en
bepalen welke volgende steen gelegd wordt. Bij losse bouwstenen loop je het gevaar de samenhang te verliezen; daarom voorziet ‘Een bouwwerk maken’ in een overzichtelijk stappenplan. Zo
beginnen scholen bij het leggen van de fundamenten: hun eigen visie op het belang van cultuuronderwijs. Op basis daarvan wordt bepaald welke culturele activiteiten op school uitgevoerd
worden (Culturele 50) en wordt bekeken hoe de activiteiten bijdragen aan ‘21st Century Skills’.
Tot slot wordt cultuuronderwijs in bredere culturele context geplaatst door het aanbrengen van
verticale samenhang en horizontale samenhang (zie figuur 2). De bouwstenen zijn geïllustreerd
met concrete voorbeelden en tips, en ervaringen van (fictieve) kinderen en leerkrachten met het
maken van leerlijnen vanuit de Culturele 50. Het advies aan leerkrachten is: weet welke activiteiten de andere leerkrachten uitvoeren en weet waarom je een bepaalde activiteit uitvoert. Hoe
dragen activiteiten bij aan ‘21st Century Skills’? Waar bouw je op voort? Hoe verbind je de activiteit aan de leefwereld van het kind en aan andere vakken?
‘Een bouwwerk maken’ heeft daarnaast ook aandacht voor de organisatie op school, aansluiting
PO/VO, en afstemming met de culturele omgeving.
‘Een bouwwerk maken’ is verkrijgbaar in de webshop van K&C (ww.kcdrwebshop.nl). Daarnaast biedt K&C
hierover ook individueel advies, workshops en cursussen aan.
K&C evalueert kwaliteit
Over de leeropbrengsten van cultuuronderwijs bestaat nog veel onduidelijkheid. Daarom is het
lastig is om ze bij leerlingen vast te stellen. Wat wél kan, is zorgen voor de randvoorwaarden.
Hebben scholen alles in huis om kwalitatief goed cultuuronderwijs te geven, zoals voldoende
deskundigheid, een heldere visie, een samenhangend programma van activiteiten, een structurele samenwerking met de culturele omgeving en een degelijk financieel plan? Deze verschillende voorwaarden staan niet los van elkaar, maar hangen samen in een proces van kwaliteitsverbetering. De eerste stap in dit proces is deskundigheid. Een deskundige kan een visie verwoorden.
De visie helpt vervolgens om een samenhangend programma (of: doorgaande leerlijn) op te
stellen, omdat daarvoor gerichte keuzes gemaakt moeten worden. En wanneer een leerlijn vast36
gesteld is, kan worden bepaald met welke partners uit de culturele omgeving samengewerkt wordt om het programma
in te vullen, en hoeveel geld daarvoor nodig is. In de toekomst wordt de beoordeling van leeropbrengsten mogelijk
ook een stap in het proces, maar daarvoor zullen eerst beoordelingsinstrumenten ontwikkeld moeten worden.34
Het evalueren van het beleid en de uitvoering ervan is in dit proces essentieel, omdat daardoor kan worden bepaald
aan welke voorwaarden is voldaan, en aan welke nog gewerkt moet worden. Zo neemt de deskundigheid toe en kunnen de visie en het programma verbeterd worden. Kortom: door te evalueren wordt het proces van kwaliteitsverbetering cyclisch en duurzaam.
1
netw
erk
net
we
rk
Deskundigheid
5
2
Evaluatie
3
Doorgaande
leerlijn
net
we
rk
4
(Beoordeling)
Visie
netw
erk
Figuur 10: De school staat aan het roer in het proces van kwaliteitsverbetering34
34 Zernitz, Z. 2014. Doelstellingen in Beeld. Assen/Groningen: Compenta en Rijksuniversiteit Groningen. Te raadplegen via
www.compenta.nl/monitoring-en-evaluatie.
37
38
Liter atuur
Ashworth, G.J. 1991. Heritage planning: conservation as the management of urban change. Groningen: Geopers.
Cultuurkaart CJP. 2012. Persbericht Cultuurkaart ’12/’13. Rotterdam: Cultuurkaart CJP.
Cultuurnetwerk Nederland. 2012. ‘Media-educatie’. Bezocht op 26 september 2012.
http://www.cultuurnetwerk.nl/cultuureducatie/mediaeducatie/
Cultuurnetwerk Nederland. 2004. ‘Zicht op… cultuureducatie en basisonderwijs: beleid en praktijk’.
Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland.
Dagblad Trouw. 2011. Nadruk op rekenen en taal schaadt onderwijs. Dagblad Trouw: 22-8-2011.
Dijkgraaf, R. 2011. ‘Beeldkracht – inspiratie en houvast’. Lezing. Verslag conferentie kunst en leren. Utrecht:
Cultuurnetwerk.
Florida, R. 2002. The Rise of the Creative Class. NY: Basic Books.
Fonds voor Cultuurparticipatie. 2012. Deelregeling Cultuureducatie met Kwaliteit in het primair onderwijs Fonds voor Cultuurparticipatie 2013–2016. Utrecht: Fonds voor Cultuurparticipatie.
Hoogeveen, K. 2011. ‘Opvoeden, geen kunst aan!’ Entreerede HKU. Utrecht: Hogeschool voor de Kunsten.
Jacobse, A. 2008. TULE - kunstzinnige oriëntatie: inhouden en activiteiten bij de kerndoelen van 2006. Enschede: SLO.
Kunstbalie. 2012. Cultuurloper. Tilburg: Kunstbalie.
Mieras, M. 2011. ‘Leren = verteren’. Lezing. Verslag conferentie kunst en leren. Utrecht: Cultuurnetwerk.
Onderwijsraad en Raad voor Cultuur. 2012. Cultuureducatie: leren, creëren, inspireren! Den Haag: Onderwijsraad.
Schrameijer, T. 2012. Beleidsplan Mediawijsheid ‘Mediawijs met Kunst’. Assen: K&C.
Van Heusden, B. 2010. Cultuur in de Spiegel: naar een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs. Groningen: Rijksuniversiteit
Groningen.
Van Heusden, B. 2010. In Kunst is een gegeven. Interview Barend van Heusden, door Job van Schaik. Dagblad van het Noorden, 27-10-2010.
Wagemakers, J. (voorzitter) 2003. Hart(d) voor cultuur. Eindrapport. Taakgroep Cultuureducatie in Primair Onderwijs, in
opdracht van het ministerie van OCW.
Wilde, O. 1891. The picture of Dorian Gray.
Vogelezang, P. 2004. Zicht op… cultuureducatie en basisonderwijs: beleid en praktijk. Utrecht: Cultuurnetwerk.
Zernitz, Z. 2014. Doelstellingen in Beeld. Assen/Groningen: Compenta en Rijksuniversiteit Groningen.
39
Cultuuronderwijs kleurt je leven! Cultuuronderwijs biedt instrumenten
om kinderen voor te bereiden op de vraagstukken van de huidige kennismaatschappij en die van de toekomst. Creatieve ontwikkeling en historisch bewustzijn leveren daar een bijzondere bijdrage aan.
Om aan de huidige en toekomstige vraag van het onderwijs te kunnen
voldoen heeft K&C een raamwerk doorgaande leerlijn cultuuronderwijs
ontwikkeld voor het primair én voortgezet onderwijs met horizontale en
verticale samenhang.
K&C
Dr Nassaulaan 5,
Postbus 924, 9400 AX Assen
www.kcdr.nl