Apps @ school - Howest DSpace

Apps @ school
Het implementeren van apps bij een kind met
syndroom van Down binnen het regulier onderwijs.
Studiegebied
Gezondheidszorg
Opleiding
Bachelor in de
Ergotherapie
Academiejaar
2015-2016
Module
Bachelorproef
Promotor(s)
Mevrouw Nele
Dobbelaere
Ergotherapeut
Student
Céline Bruyneel
Voorwoord
Deze bachelorproef was voor mij een uitdaging om te proeven van het werken als
ergotherapeut binnen het onderwijs. Omwille van het feit dat ik later graag wil werken
met kinderen in het onderwijs leek het me een goede start om een onderzoek te doen
rond deze doelgroep.
Daarnaast is het gebruik van tablets en apps de toekomst binnen het onderwijs.
Daarom leek het een goed idee om een proces op te maken hoe het best gebruik
gemaakt wordt van deze apps.
Extra begeleiding en hulp is beperkt binnen het onderwijs. Daarom is het een
pluspunt dat er aan deze bachelorproef een advies naar leerkrachten wordt
geformuleerd. Zo kunnen zij dit proces ook doorlopen, zonder de hulp van een
ergotherapeut in het werkveld.
Het volledige pad die bij deze bachelorproef hoort, kon ik niet alleen bewandeld
hebben, zonder de hulp van enkele personen. Deze personen wil ik bedanken voor
hun hulp.
Eerst en vooral wil ik het volledige leerkrachtenteam en de directie, binnen
basisschool Windekind te Rumbeke, bedanken. Zij ontvingen mij met open armen en
stonden me bij waar nodig. Zonder hen had ik dit onderzoek niet kunnen uitwerken.
Daarnaast wil ik graag Nele Dobbelaere, mijn promotor, bedanken om heel wat kennis
en ervaringen te delen met mij. Zonder haar hulp was deze bachelorproef niet
geslaagd.
Ook bedank ik mevr. De Backer en mevr. Deneckere, die gedurende het ganse jaar,
samen de begeleiding van mijn bachelorproef op zich namen.
Als laatste wil ik ook nog mijn familie en vrienden bedanken voor hun geduld en
steun tijdens deze toch wel zware en drukke periode. Hen wil ik ook nog bedanken
om feedback te geven op deze bachelorproef.
1
Abstract
‘Apps @ school’
Het implementeren van apps bij een kind met syndroom van Down binnen het
regulier onderwijs.
Kernwoorden
Apps – onderwijs – syndroom van Down – PDCA – Adviesrapport – implementatie
Doel
Door de invoering van het M-Decreet ontstaat een grote kloof tussen kinderen zonder
en kinderen met een beperking. Hiervoor worden maatregelen getroffen binnen het
onderwijs. Binnen dit onderzoek wordt op zoek gegaan naar een applicatie op een
tablet, als maatregel. Dit voor een kleuter met het syndroom van Down. Een studente
kleuteronderwijs en studente ergotherapie voeren samen dit onderzoek uit.
Methode
Binnen dit onderzoek wordt gebruik gemaakt van PDCA-cyclussen. Binnen de eerste
cyclus is het belangrijk dat de noden en mogelijkheden van het kind in kaart gebracht
worden binnen het CMOP-E. Daarnaast worden apps geanalyseerd, om een geschikte
app te zoeken. In de tweede cyclus worden zes apps aangeboden bij het kind. Na
observatie worden twee geschikte apps uitgekozen. Binnen de derde cyclus wordt
gekeken naar de haalbaarheid om een app 90 minuten per week aan te bieden binnen
het onderwijs.
Resultaten
De resultaten worden a.d.h.v. de PDCA-cycli uitgewerkt. Binnen de eerste cyclus zijn
de belangrijkste resultaten de analyses van de apps. Binnen de tweede cyclus zijn de
observaties van de verschillende apps belangrijk. De derde cyclus schetst dat het
mogelijk is om de app 90 minuten aan te bieden, mits goede organisatie.
Conclusie
Op het einde van het onderzoek wordt een adviesrapport opgesteld. Het adviesrapport
biedt hulp aan leerkrachten en ergotherapeuten om in de toekomst zelfstandig naar
apps te zoeken die passen bij een bepaald kind en deze in gebruik te nemen. Het
adviesrapport bevat ook voorwaarden rond het appgebruik zoals tijdspanne en locatie
van het appgebruik.
2
Inhoudstafel
Verklarende woordenlijst ............................................................................. 6
Lijst met afkortingen ................................................................................... 8
Deel 1: Inleiding .......................................................................................... 9
1. Situatieschets ................................................................................................ 9
2. Literatuurstudie ............................................................................................. 9
2.1. Het M-decreet ........................................................................................ 9
2.1.1. Algemeen ........................................................................................ 9
2.1.2. Gevolgen van het M-decreet .......................................................... 10
2.1.3. Het zorgcontinuüm ....................................................................... 12
2.1.4. Sticordi-maatregelen ..................................................................... 14
2.2. Het syndroom van Down ...................................................................... 14
2.2.1. Oorsprong ..................................................................................... 14
2.2.2. Gevolgen ....................................................................................... 15
2.2.2.1. Uiterlijke kenmerken.............................................................. 16
2.2.2.2. Medische gevolgen ................................................................. 16
2.2.3. Schoolse problemen ...................................................................... 17
2.3. Appgebruik in de klas .......................................................................... 17
2.3.1. Appgebruik op school .................................................................... 17
2.3.2. Voordelen van het appgebruik....................................................... 18
2.3.3. Bedenkingen bij het appgebruik.................................................... 20
2.3.4. Voorwaarden van appgebruik........................................................ 21
2.3.5. Het implementeren van een app .................................................... 22
2.4. Een multidisciplinaire werking ............................................................. 23
2.4.1. De ergotherapeut .......................................................................... 23
2.4.1.1. De ergotherapeut als gezondheidswerker .............................. 24
2.4.1.2. De ergotherapeut als observator en rapporteur ...................... 24
2.4.1.3. De ergotherapeut als behandelaar.......................................... 24
2.4.1.4. De ergotherapeut als adviseur................................................ 24
2.4.1.5. De ergotherapeut als toepasser van wetenschappen............... 25
2.4.1.6. De ergotherapeut als manager ............................................... 25
2.4.1.7. De ergotherapeut als lid van een interdisciplinair team .......... 25
2.4.2. De leraar ....................................................................................... 25
3
2.4.2.1. De leraar als begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen . 26
2.4.2.2. De leraar als opvoeder............................................................ 26
2.4.2.3. De leraar als inhoudelijk expert ............................................. 26
2.4.2.4. De leraar als organisator ........................................................ 27
2.4.2.5. De leraar als innovator – de leraar als onderzoeker ................ 27
2.4.2.5. De leraar als lid van een schoolteam ...................................... 27
3. Besluit .......................................................................................................... 28
Deel 2: Methode ........................................................................................ 29
1. Populatie ....................................................................................................... 29
1.1. Doelgroep ............................................................................................. 29
2. Methode ........................................................................................................ 29
2.1. Onderzoeksopzet .................................................................................. 29
2.1.1. Algemeen ...................................................................................... 29
2.1.2. PDCA-Cirkel .................................................................................. 31
2.1.2.1. Algemeen ............................................................................... 31
2.1.2.2. 1e cyclus ................................................................................ 31
2.1.2.3. 2e cyclus ................................................................................ 33
2.1.2.4. 3e cyclus ................................................................................ 34
2.1.2.5. Adviesrapport......................................................................... 35
Deel 3: Resultaten ..................................................................................... 36
1. PDCA cyclus 1 ............................................................................................. 36
2. PDCA cyclus 2 ............................................................................................. 41
3. PDCA cyclus 3 ............................................................................................. 43
Deel 4: Discussie & Conclusie .................................................................... 44
1. Terugkoppeling naar de literatuur ................................................................. 44
2. Adviesrapport ................................................................................................ 46
2.1. Het proces ............................................................................................ 46
2.2. Voorwaarden van het appgebruik ......................................................... 47
2.3. Het resultaat ........................................................................................ 48
3. Valkuilen en beïnvloedende factoren ............................................................. 48
4. Aanbevelingen voor verder onderzoek ............................................................ 49
5. Algemeen besluit ........................................................................................... 49
4
Lijst met figuren ........................................................................................ 51
Referentielijst ........................................................................................... 52
Lijst met bijlages ....................................................................................... 56
1. KOEK-test ..................................................................................................... 57
2. CMOP-E E.Y.................................................................................................. 64
3. Criterialijst studente ergotherapie ................................................................. 66
4. Analyse studente kleuteronderwijs ................................................................ 67
5. Opdrachtbeschrijving apps............................................................................ 68
5
Verklarende woordenlijst
Aandachtstekortstoornis met hyperactiviteit (Nevid, Spencer & Greene, 2012)
Een gedragsstoornis die wordt gekenmerkt door buitensporige motorische
activiteit en het onvermogen om zich te concentreren.
De afkorting hiervoor is ADHD.
Angststoornis (Nevid, Spencer & Greene, 2012)
Klasse van psychische stoornissen die zich kenmerkt door buitensporige
of ongepaste angstreacties.
Autistische stoornis (Nevid, Spencer & Greene, 2012)
Een pervasieve ontwikkelingsstoornis die wordt gekenmerkt door het niet
aangaan van relaties met anderen, niet spreken, verstoord motorisch
gedrag, een verstandelijke handicap en behoefte aan een constante
omgeving.
Discrepantie (Van Dale, 2016)
Tegenstrijdigheid, verschil
Gedragsstoornis in enge zin; ‘conduct disorder’ (Nevid, Spencer & Greene, 2012)
Een psychische stoornis tijdens de jeugd en adolescentie die zich kenmerkt
door verstorend, antisociaal gedrag.
Handelingsgerichte diagnostiek (Prodiagnostiek, 2016)
Diagnostische besluitvorming toepassen in de context van onderwijs en
opvoeding. Het is een proces van zoeken, integreren en concluderen. De
besluitvorming
verloopt
in
nauwe
samenwerking
met
de
cliënt
(ouders/leerling) en met de school als partner.
Karyogram (Ugent, 2014)
Een geordende weergave van de homologe chromosomenparen van een
organisme wordt een karyogram genoemd. Op een karyogram kan men
grotere chromosoom-afwijkingen terugvinden zoals afwijkingen in het
aantal en de vorm van chromosomen.
6
Kinderafasie (Afasienet, 2016)
Het is een taalstoornis bij kinderen, veroorzaakt door een beschadiging of
functiestoornis in de hersenen nadat de taalontwikkeling op gang is
gekomen.
Kinesthetisch (Van Dale, 2016)
Behorend tot, betrekking hebbend op de bewegingszin.
Leerlijnen (Van Dale, 2016)
Lijn die voor een leergebied aangeeft hoe leerlingen van een bepaald
beginniveau tot de kerndoelen komen.
Occupational Performance (vertaald van CAOT geciteerd door van Hartingsveldt en
Piskur, 1997)
Occupational Performance verwijst naar de mogelijkheid om betekenisvolle
handelingen te kiezen, te organiseren en bevredigend uit te voeren. Deze
handelingen zijn cultureel bepaald en leeftijdsgebonden om op zoek te
gaan naar jezelf, te genieten van het leven en een bijdrage te leveren aan
de sociale en economische structuur van de maatschappij.
Ontwikkelingsdysfasie (Prodiagnostiek, 2016)
Bij een leerling met een ontwikkelingsdysfasie:

Zijn er hardnekkige problemen in de spraak- en taalontwikkeling. Dit
houdt in dat er onvoldoende vooruitgang wordt vastgesteld na tenminste 1
jaar aangepaste, intensieve (minstens 2 x per week) logopedische
behandeling

Is er een verstoord/grillig taalprofiel met specifieke stoorniskenmerken

Is er geen duidelijk aantoonbare verworven neurologische afwijking in de
taalgebieden.
Oppositioneel opstandige gedragsstoornis (Nevid, Spencer & Greene, 2012)
Een psychische stoornis tijdens de jeugd en adolescentie die wordt
gekenmerkt door excessieve opstandigheid of door te weigeren zich te
voegen naar verzoeken of regels van ouders of anderen.
7
Pervasieve ontwikkelingsstoornis (Nevid, Spencer & Greene, 2012)
Een groep ontwikkelingsstoornissen die wordt gekenmerkt door een
ernstige verstoring van het gedrag of het functioneren op verscheidene
gebieden.
Segregatie (Van Dale, 2016)
Afzondering (uit de samenleving), sociale scheiding van bevolkingsgroepen
in een land met gemengde bevolking.
Stemmingsstoornis (Nevid, Spencer & Greene, 2012)
Psychische stoornissen die door een verstoorde stemming worden
gekenmerkt.
Voorbeelden zijn: depressie, manie, hypomanie, …
Lijst met afkortingen
ASS
Autismespectrumstoornissen
IQ
Intelligentiequotiënt
GON
Geïntegreerd onderwijs
HGD-traject
Handelingsgerichte diagnostiek
NKO-arts
Neus-, keel-, oorarts
8
Deel 1: Inleiding
1. Situatieschets
Dit onderzoek gaat over het implementeren van apps binnen het regulier onderwijs.
Door het M-decreet worden zoveel mogelijk kinderen met beperkingen binnen het
gewone onderwijs geplaatst. Door de inclusie kan er een grote kloof ontstaan tussen
de kinderen met beperking en kinderen zonder beperking. Om deze kloof te verkleinen
wordt op zoek gegaan naar een passende app voor een kleuter met het syndroom van
down. Hiervoor wordt een samenwerking met een studente onderwijs opgezet. Deze
app wordt geïmplementeerd binnen de klas en aan de hand van dit proces zal er een
adviesrapport opgesteld worden rond het gebruik van apps binnen het onderwijs. Het
onderzoek zal gebeuren binnen het GO! Windekind te Rumbeke.
2. Literatuurstudie
2.1. Het M-decreet
2.1.1.
Algemeen
Het M-decreet, waarbij de M voor maatregelen voor leerlingen met specifieke
onderwijsbehoeften staat, werd op 12 maart 2014 goedgekeurd door het Vlaams
parlement (Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap, 2014; CD&V, 2015; Op ’t
Eynde, 2015). Hiermee werd een stap dichter gezet bij inclusief onderwijs. Er werd
gekozen voor een geleidelijke invoering vanaf het schooljaar 2015-2016. Kinderen die
voor dit schooljaar al in het buitengewoon onderwijs ingeschreven waren, kunnen
hun traject afwerken in het buitengewoon onderwijs. Er zullen ook heel wat
begeleidende
maatregelen
bijkomen.
Zo
wordt
er
gezorgd
voor
70
extra
competentiebegeleiders. Die zullen worden ingezet bovenop de reguliere begeleiders
die scholen en leerkrachten reeds begeleiden. Ook wordt er een inclusienetwerk
opgesteld, waar alle ouders en scholen terecht kunnen met al hun specifieke vragen
over de inclusieve trajecten. Een derde begeleidende maatregel die ontstaat, is dat de
nascholing die georganiseerd wordt door de overheid, helemaal in het teken zal staan
van inclusief onderwijs tijdens de schooljaren 2015-2016 en 2016-2017 (Onderwijs
van de Vlaamse Gemeenschap, 2014).
Dit decreet is goed nieuws voor alle leerlingen (Onderwijs van de Vlaamse
Gemeenschap, 2014). De scholen worden verplicht om meer aandacht te besteden
aan hun zorgaanbod en om meer oog te hebben voor de specifieke noden die ieder
9
individu heeft. Het geven van extra zorg, aan elke leerling die hier tijdelijk of
permanent behoefte aan heeft, moet een evidente reflex worden van leerkrachten.
Het nieuwe M-decreet zet de deur open om een meer inclusief onderwijs te bekomen
(Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap, 2014). Het M-decreet heeft twee
doelstellingen. Enerzijds zullen er meer leerlingen binnen het reguliere onderwijs
blijven, en zullen er minder leerlingen doorstromen naar het buitengewoon onderwijs.
Anderzijds zal het M-decreet ervoor zorgen dat er meer leerlingen uit het
buitengewoon onderwijs, verwelkomd worden in het reguliere onderwijs. Het
onderwijs wordt dus een afspiegeling van de maatschappij, waar kinderen leren dat
iedereen op dezelfde wereld leeft en dat iedereen erbij hoort, met of zonder beperking.
Door het M-decreet heeft iedere leerling met een beperking het recht om zich in te
schrijven in het reguliere onderwijs (Vlaamse Overheid, 2015; CD&V, 2015). Of iedere
leerling ook daadwerkelijk kan starten binnen het reguliere onderwijs, hangt af van
de aanpassingen die gemaakt moeten worden en of deze als redelijk beschouwd
worden. Hiervoor wordt bijvoorbeeld rekening gehouden met de grootte, de kostprijs
en de draagkracht van de school. Een school moet wel een grondige motivatie aan
ouders kunnen voorleggen om te verklaren waarom ze de gevraagde aanpassing(en)
als onredelijk beschouwen.
De verwachting is dat, door al deze maatregelen, er minder kinderen in het
buitengewoon onderwijs terecht zullen komen. Hierdoor zullen er heel wat middelen
vrijkomen (Vlaamse Overheid, 2015). Deze middelen zullen dan opnieuw ingezet
worden voor de ondersteuning van leerlingen met specifieke behoeften in het regulier
onderwijs. Op deze manier wordt er verwacht dat de expertise in scholen voor
buitengewoon onderwijs gedeeld wordt met het brede onderwijsnetwerk. Het zal nog
steeds van groot belang zijn dat komende jaren de kennis wordt bijgeschoold
(Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap, 2014).
Er is ook nog een andere werkgroep die werkt aan een nieuw kader voor GON- en
ION-ondersteuning (Vlaamse Overheid, 2015). Dit kader zal een volgende stap zijn,
die heel belangrijk wordt.
2.1.2.
Gevolgen van het M-decreet
Eerst en vooral heeft het M-decreet als gevolg dat er minder segregatie en meer
inclusie zal zijn (Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap, 2014; Op ’t Eynde, 2015).
Zoals eerder vermeldt, zal er een verschuiving zijn van middelen.
10
Middelen die vrijkomen vanuit het buitengewoon onderwijs worden geïnvesteerd om
de redelijke aanpassingen te verwezenlijken binnen het regulier onderwijs (Onderwijs
van de Vlaamse Gemeenschap, 2014; Op ’t Eynde, 2015). Er zijn verschuivingen,
maar er zullen geen middelen verdwijnen.
Het M-decreet brengt veranderingen met zich mee. Hieronder een overzicht van de
verschuivingen binnen de verschillende types en het nieuwe onderwijstype 9.
‘Type 1’ (licht tot matig verstandelijke beperking) en ‘Type 8’ (ernstige leerstoornissen)
worden verschoven en worden vervangen door het ‘Type Basisaanbod’ (Onderwijs van
de Vlaamse Gemeenschap, 2014; CD&V, 2015). Hier kunnen leerlingen met
specifieke onderwijsbehoeften terecht wanneer er binnen het gewone onderwijs geen
redelijke aanpassingen meer mogelijk zijn. Binnen dit type is er geen koppeling met
een bepaalde diagnose.
‘Type 2’ blijft het type voor kinderen met een verstandelijke beperking (Onderwijs van
de Vlaamse Gemeenschap, 2014). Leerlingen die hier ingeschreven worden, moeten
een IQ lager hebben dan 60 en er moeten significante beperkingen zijn binnen het
sociaal aanpassingsgedrag. De functioneringsproblemen moeten van start gegaan
zijn voor achttienjarige leeftijd. De diagnose verstandelijke beperking kan pas
uitgesproken worden na procesdiagnostiek.
‘Type 3’ blijft het type voor kinderen met emotionele- of gedragsstoornissen
(Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap, 2014). De voorwaarde om hier
ingeschreven te zijn, is dat het kind geen verstandelijke beperking heeft. Ook moet er
na proces van multidisciplinaire diagnostiek, met inbegrip van psychiatrisch
onderzoek,
één
van
aandachtstekortstoornis
de
met
volgende
diagnoses
hyperactiviteit,
een
vastgesteld
worden:
oppositioneel
een
opstandige
gedragsstoornis, een gedragsstoornis in enge zin, ‘conduct disorder’, angststoornis,
stemmingsstoornis of hechtingsstoornis.
Binnen het ‘Type 7’ worden leerlingen met een auditieve beperking ingeschreven
(Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap, 2014). Het verschil met het vorige ‘Type 7’
is dat dit type nu verruimd wordt met leerlingen die ook als diagnose, dysfasie of een
spraak- of taalstoornis hebben. Het zijn wel nog steeds kinderen zonder een
verstandelijke beperking. De diagnose wordt gesteld aan de hand van een
multidisciplinair onderzoek door een erkend gespecialiseerd team waarin minstens
een logopedist, audioloog en NKO-arts aanwezig moeten zijn.
11
Dit team moet één van volgende problematieken vaststellen: voor leerlingen jonger
dan zes jaar moet er ofwel een kinderafasie met een terugval in de taalontwikkeling
vastgesteld worden, ofwel een vermoeden van ontwikkelingsdysfasie, gebaseerd op de
vaststelling van een zeer moeizame spraak- en taalontwikkeling en met een duidelijke
impact op schoolse activiteiten. Voor leerlingen vanaf zes jaar moet er een diagnose
zijn van ontwikkelingsdysfasie of kinderafasie.
Het nieuwe ‘Type 9’ wordt ingericht voor kinderen met autismespectrumstoornis
(Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap, 2014; CD&V, 2015). De diagnose ASS
moet opnieuw gesteld worden door een multidisciplinair team met inbegrip van een
psychiatrisch onderzoek. Mogelijke stoornissen binnen dit type zijn de autistische
stoornis en de pervasieve ontwikkelingsstoornis.
Binnen
‘Type 4’ (kinderen met motorische beperking), ‘Type 5’ (kinderen binnen
ziekenhuis, residentiële setting of prevatorium) en ‘Type 6’ (kinderen met een visuele
beperking) zijn er geen wijzigingen (Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap, 2014).
Om ingeschreven te worden in het buitengewoon onderwijs moet er eerst kunnen
aangetoond worden dat de leerling het zorgcontinuüm volledig doorlopen heeft
(Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap, 2014). Er is echter nog steeds een
rechtstreekse toegang tot het buitengewoon onderwijs mogelijk, indien aangetoond
kan worden dat het doorlopen van het continuüm niet relevant is. Het zorgcontinuüm
wordt hieronder uitgebreid besproken.
2.1.3.
Het zorgcontinuüm
Het zorgcontinuüm is een vertaling van wat in de praktijk binnen de zorg op school
zou kunnen gebeuren. Het zou een inspiratie moeten zijn voor kwaliteitsonderwijs
(Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap, 2014; Prodiagnostiek, 2016).
Dit model heeft steeds respect voor de autonomie en eigenheid van de scholen en voor
de vrijheid van het pedagogische aspect (Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap,
2014; Prodiagnostiek, 2016). Dit zorgt ervoor dat de invulling van iedere fase per
school er anders kan uitzien.
De school structureert de zorg binnen de drie fases van het zorgcontinuüm
(Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap, 2014; Op ’t Eynde, 2015; Prodiagnostiek,
2016). Binnen de school wordt verduidelijkt welke maatregelen er genomen worden
voor alle leerlingen binnen de brede basiszorg. Wanneer een bepaalde leerling niet
voldoende heeft aan deze maatregelen, komt deze terecht in de volgende fase.
12
Namelijk, de fase van de verhoogde zorg. Wanneer dit nog steeds niet voldoende is,
wordt er via het CLB een proces van handelingsgerichte diagnostiek (HGD) opgestart.
Hieruit volgen maatregelen die specifiek worden ingezet ter ondersteuning van een
individuele leerling. Wanneer de maatregelen uit het HGD-traject nog steeds niet
voldoende zijn om het gemeenschappelijk curriculum te volgen, kan er een overstap
gemaakt worden naar een school op maat.
Dit kan ofwel een andere school binnen het regulier onderwijs zijn of de leerling volgt
een individueel curriculum binnen de huidige school of de leerling stapt over naar
het buitengewoon onderwijs (Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap, 2014; Op ’t
Eynde, 2015; Prodiagnostiek, 2016).
Figuur 1: Continuüm van zorg
(Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap, 2014)
Het zorgcontinuüm wordt steeds weergegeven als een piramide (Onderwijs van de
Vlaamse Gemeenschap, 2014; Prodiagnostiek, 2016). Dit omdat de fase van de brede
basiszorg benadrukt zou worden. Zo wordt benadrukt dat dit de basis is, waarin de
zorg voor alle leerlingen gekaderd wordt. Naarmate de zorg specifieker wordt, wordt
gezien dat de groep leerlingen in die fase kleiner wordt.
Het
is
ook
belangrijk
om
te
benadrukken
dat
het
zorgcontinuüm
geen
éénrichtingsverkeer is, maar dat het om een dynamisch model gaat (Onderwijs van
de Vlaamse Gemeenschap, 2014). Zo kan een leerling na de fase van verhoogde zorg
terugkeren naar de brede basiszorg, wanneer dit terug mogelijk is voor het kind zelf.
Daarnaast worden er voor eenzelfde kind in de fase van uitbreiding maatregelen
genomen, maar blijft dit kind ook maatregelen uit de brede basiszorg en de fase van
verhoogde zorg krijgen (Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap, 2014).
13
2.1.4.
Sticordi-maatregelen
Sticordi-maatregelen zijn onderwijskundige maatregelen die in een onderwijsaanbod
opgenomen worden (Denolf & Coulier; 2014). Deze maatregelen zijn gericht op
kwalitatief goed onderwijs met de bedoeling de (negatieve) gevolgen van leerproblemen
te beperken en de slaagkansen van leerlingen te vergroten.
Sticordi is een letterwoord (Op ’t Eynde, 2015; Prodiagnostiek; 2016). ‘Sti’ staat voor
stimuleren, waarmee maatregelen bedoelt worden, die de inzet en motivatie van
leerlingen vergroten. ‘Co’ staat voor compenseren waarmee de maatregelen, die
belemmeringen om goed te leren verminderen en/of opheffen, bedoeld worden. ‘R’
staat voor remediëren. Hier worden maatregelen genomen die het probleem op een
directe manier aanpakken. Dit door middel van instructie en door het aanleren van
strategieën. Als laatste blijft ‘di’ over. ‘Di’ staat voor dispenseren, dit zijn de
maatregelen die de leerlingen vrijstellen van bepaalde activiteiten, vakonderdelen,
vakken of doelen. Hiermee wordt ook bedoeld dat de vrijstellingen vervangen worden
door evenwaardige activiteiten en doelen. De sticordimaatregelen worden gebruikt in
de fase van verhoogde zorg (Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap, 2014;
Prodiagnostiek, 2016).
2.2. Het syndroom van Down
2.2.1.
Oorsprong
Het syndroom van Down wordt ook wel eens trisomie 21 genoemd (De Graaf, 1996;
Unruh, 1999; Downsyndroom Vlaanderen, 2012; Nevid, Spencer & Greene, 2012;
Kyriakou, Charitaki & Kotsopoulou, 2015). Deze naam heeft zijn oorsprong in de
manier waarop het syndroom zich ontwikkelt. Een ‘normale’ persoon heeft 23 paar,
ofwel 46 chromosomen in iedere cel. Bij een persoon met het syndroom van Down
zijn dat 47 chromosomen. Namelijk het 21e paar heeft drie in plaats van twee
chromosomen.
14
Figuur 2: Karyogram bij normale celverdeling
(Unruh, 1999)
Figuur
3:
Karyogram
bij
trisomie
21
(Unruh, 1999)
Door dit extra genetisch materiaal treden er enkele fysieke eigenschappen en
ontwikkelingsstoornissen op (Unruh, 1999). Daarnaast zorg het voor vertragingen in
de manier waarop een kind zich ontwikkelt, zowel op fysiek als mentaal vlak.
Het verloop van de beperking en welke problemen er zich voordoen verschillen sterk
van kind tot kind. Sommige kinderen hebben heel veel nood aan medische hulp,
terwijl andere kinderen een volledig gezond leven leiden.
2.2.2.
Gevolgen
Het syndroom van Down kent heel wat verschillende kenmerken (Unrah, 1999;
Downsyndroom Vlaanderen, 2012; Nevid, Spencer & Greene, 2012). Deze kenmerken
komen voor op zowel lichamelijk vlak, als cognitief vlak en op vlak van gezondheid.
Op cognitief vlak wordt een verstandelijke beperking gezien (Nevid, Spencer & Greene,
2012). Het is echter wel afhankelijk van persoon tot persoon of deze licht, matig of
ernstig verstandelijk beperkt is.
Kinderen met het downsyndroom gaan zich vooral lichamelijk en cognitief trager
ontwikkelen dan andere kinderen (Downsyndroom Vlaanderen, 2012). Zoals eerder
vermeld, is er een heel groot verschil tussen de verschillende personen met het
syndroom van Down. Er is een heel grote variatie in wat ze kunnen bereiken. Dit is
afhankelijk van hun aanleg, m.a.w. wat ze erfelijk meekregen van de ouders, maar
vooral de omgeving waarin ze leven.
15
2.2.2.1.
Uiterlijke kenmerken
Personen met het syndroom van Down hebben karakteristieke uiterlijke kenmerken,
waardoor ze meestal heel herkenbaar zijn (Nevid, Spencer & Greene, 2012;
Downsyndroom Vlaanderen, 2012).
Een aantal lichamelijke kenmerken zijn (Unrah, 1999; Nevid, Spencer & Greene,
2012):
-
Scheve, smalle ogen
-
Plat achterhoofd, kleine schedel, terugwijkende kin
-
Huidplooien aan de binnenkant van de ogen
-
Weinig haar
-
Lage spiertonus
-
Korte benen, armen en hals
-
Veel ruimte tussen eerste en tweede teen
-
Zwakke fijne en grove coördinatie
-
Vertraagde puberteit
-
Dikke vooruitstekende tong
2.2.2.2.
Medische gevolgen
Er kan eveneens sprake zijn van medische gevolgen (Unrah, 1999), maar niet iedere
persoon met het syndroom van Down heeft hier klachten over.
Het meest voorkomende medische probleem zijn hartafwijkingen (Unrah, 1999;
Downsyndroom Vlaanderen, 2012). Andere mogelijke medische problemen zijn:
-
Verhoogde risico’s op infecties, epilepsie, leukemie en darmproblemen
-
Trage ontwikkeling van het gebit
-
Oorinfecties en een slecht gehoor
-
Huidproblemen
-
Luchtweginfecties
-
Schildklierproblemen
-
Cataract
Ook wordt er bij personen met het syndroom van Down vanaf het 40e levensjaar een
verhoogde kans op Alzheimer vastgesteld.
16
2.2.3.
Schoolse problemen
Doordat kinderen met het syndroom van Down een vertraagde ontwikkeling hebben,
hebben ze ook cognitief een grotere achterstand in vergelijking met leeftijdsgenoten
(Downsyndroom Vlaanderen, 2012). Hierdoor zijn de klasgenoten even oud, of een
jaar jonger dan hen. De kinderen met het syndroom van Down volgen de lessen mee
in het reguliere onderwijs, maar krijgen aangepaste doelen. Het hoofddoel blijft om
steeds zoveel mogelijk te participeren binnen het klasgebeuren.
Kinderen met het syndroom van Down hebben vaak problemen met het leren (Nevid,
Spencer & Greene, 2012). Ze hebben geheugenstoornissen, vooral voor info die
mondeling doorgegeven wordt.
Ze kunnen moeilijk aanwijzingen van leerkrachten volgen en kunnen hun gedachten
moeilijk verbaal uiten.
Doordat de schildklier bij vele personen met syndroom van Down vaak voor
problemen zorgt, is de leermogelijkheid en groei vaak verminderd. De werking van de
schildklier beïnvloedt namelijk de leermogelijkheden en de groei van het kind (Unrah,
1999).
Bij kinderen met het syndroom van Down is spraak het zwakste gebied (De Graaf,
1996). Kinderen met het syndroom van Down spreken hun eerste woordje tussen de
leeftijd van negen maanden en zeven jaar. Er is dus spraken van een grote spreiding,
waardoor het eindresultaat van de spraakontwikkeling kan verschillen. Sommige
personen met syndroom van Down zijn tweetalig, terwijl anderen nauwelijks kunnen
praten. Vaak is er een sterke discrepantie tussen het taalbegrip en het spreken zelf.
Dit probleem wordt vaak aangepakt met het aanleren van SMOG (Spreken Met
Ondersteuning van Gebaren) op jonge leeftijd (Downsyndroom Vlaanderen, 2012).
2.3. Appgebruik in de klas
2.3.1.
Appgebruik op school
Sinds het bestaan van de Ipad, in 2010, heeft het al veel aandacht gekregen
(Henderson & Yeow, 2012). Het werd reeds opgenomen in de onderwijssector, doordat
er veel mogelijkheden zijn om educatieve apps te downloaden. Daarom is de Ipad een
aantrekkelijk gegeven voor leerkrachten.
17
Technologie zit verweven in ieder zijn leven en daarom willen scholen het gebruik van
technologie uitproberen om de kinderen de beste leerervaring te geven (Henderson &
Yeow, 2012).
In het verleden werd technologie in een aparte computerklas gebruikt (Henderson &
Yeow, 2012). Een klas waar de technologie beter geïntegreerd is bevat minstens 2
computers achterin het lokaal. Deze computers kunnen af en toe gedurende de lessen
gebruikt worden door de leerlingen. Tegenwoordig wordt er meer en meer gekozen
voor kleinere toestellen zoals laptops, tablets en gsm’s. Deze worden binnen de klas
gebruikt, als aanvulling op de lessen.
2.3.2.
Voordelen van het appgebruik
Literatuur toont aan dat al heel wat apps reeds ontwikkeld zijn (Reid, Strnadová &
Cumming, 2013). De apps richten zich vooral op de educatie van kinderen. Sommige
apps zijn zelf speciaal ontwikkeld voor kinderen met dyslexie of andere beperkingen.
Algemeen
Het gebruik van mobiele apparaten heeft vijf voordelen voor het onderwijs
(Schampaert, 2013):
-
Draagbaarheid
-
Betaalbaarheid & toegankelijkheid
-
Leermogelijkheden
-
Verbinden en convergeren
-
Individuele en persoonlijke ervaringen
De kleine vorm van de tablets heeft heel wat voordelen. (Henderson & Yeow, 2012;
Zhang et al., 2015). Een tablet is zeer licht en daardoor makkelijk mee te nemen. In
de klas is het makkelijk zichtbaar voor iedereen doordat het scherm niet verkleurd
wanneer er schuin naar het scherm gekeken wordt (Henderson & Yeow, 2012; Zikl et
al., 2014).
De draagbaarheid die eerder besproken werd, heeft als gevolg dat het voor de
kinderen mogelijk wordt om zelfstandig of in groep te werken, waar en wanneer ze
willen (Reid, Strnadová & Cumming, 2013). Dit wijst dus ook op de mobiliteit van een
tablet (Falloon, 2013).
Een ander voordeel van een tablet is dat deze een zeer eenvoudige werking biedt
waardoor het gemakkelijk in gebruik te nemen is en een grote toegankelijkheid biedt
(Reid, Strnadová & Cumming, 2013). De eenvoudige werking is vooral te danken aan
18
het touchscreen van de tablet (Henderson & Yeow, 2012; Zhang et al., 2015). Dit
vraagt niet zoveel muisvaardigheden als bij een computer. Het touchscreen zorgt voor
een sensorische ervaring die het multisensorisch leerproces bevordert.
De kans tot het gebruik van auditieve instructies en het herhalen ervan biedt een
grotere toegankelijkheid (Falloon, 2013).
Door de kinesthetische interactie wordt eveneens meer succes ervaren (Reid,
Strnadová & Cumming, 2013). Het is een proces van multisensorisch leren, zowel
auditief, visueel, tactiel en kinesthetisch, en dat is een cruciaal aspect binnen het
leerproces. Een tablet heeft ook de mogelijkheid om lettertypes en kleuren aan te
passen naar de noden en wensen van het kind.
Uit onderzoek blijkt dat kinderen het maken van oefeningen via apps, boven het
maken van oefeningen op papier, verkiezen (Skiada et al., 2013). De interesse van de
kinderen wordt dus gewekt door apps (Henderson & Yeow, 2012). Ook werd
vastgesteld dat wanneer kinderen oefeningen op apps maken, hun concentratie
gebruikt wordt om probleemoplossend te denken en dat zo hun geheugen, lees- en
schrijfvaardigheden verbeterd worden. Terwijl kinderen zo geconcentreerd bezig zijn
met de app, kan verschillende afleiding vermeden worden.
Naast verbetering op vlak van grammatica, is ook verbetering merkbaar op vlak van
wiskunde, coördinatie, communicatie, organisatie van materiaal, interactiviteit en
mobiliteit (Mouza & Barrett-Greenly, 2015; Falloon, 2015). Het gebruik van apps
vergroot ook de fantasie bij kinderen (Skiada et al., 2013). Literatuur vermeldt ook
dat het gebruik van apps de prestaties verbetert (Skiada et al., 2013). Dit komt
wellicht door de grotere motivatie en door het multisensorische leerproces. De hogere
motivatie is te danken aan de vele visuele prikkels binnen de apps (Kucirkova et al.,
2014). Ook de spelvorm motiveert kinderen om de oefeningen tot een goed einde te
brengen (Falloon, 2015). Het gebruik van apps zorgt niet enkel en alleen voor een
verbetering van de vaardigheden (Mouza & Barrett-Greenly, 2015). Het zorgt ook voor
een groter zelfvertrouwen door de veilige omgeving waarin ze kunnen oefenen, zonder
gevolgen en zonder faalangst.
Voor de leerkrachten bieden apps onbeperkte mogelijkheden tot geïndividualiseerd
lesgeven en communiceren (Reid, Strnadová & Cumming, 2013).
19
Kinderen met beperkingen
Voor personen met een beperking wordt het gemakkelijk aangenomen om een app te
gebruiken als ondersteuning (Reid, Strnadová & Cumming, 2013). Dit komt doordat
een app iets gebruikelijks en niet stigmatiserend is. Een app wordt reeds door
iedereen gebruikt. Het is ook interactief en de app zorgt ervoor dat de personen met
een beperking betrokken worden. Het helpt kinderen met een beperking te integreren
in de gewone leeromgeving. Door de app is het ook mogelijk om de kloof tussen
kinderen met beperking en de kinderen zonder beperking te verkleinen.
Kinderen met een beperking kunnen apps gebruiken als ondersteuning of om extra
oefeningen te maken (Zhang et al., 2015).
Kariakou, Charitaki & Kotsopoulou (2015) deden onderzoek naar het gebruik van
informatie en communicatie technologie (ICT), specifiek bij kinderen met het
syndroom van Down. Uit het onderzoek bleek dat er een succesvolle inclusie was door
het gebruik van ICT. Het gebruik ervan zorgt voor een positieve invloed op het
leerproces van kinderen met het syndroom van Down. Er is een positieve invloed
doordat ICT gebruikmaakt van visuele en auditieve weergaves van info, dit in highdefinition.
Er is sprake van onmiddellijke feedback en een mogelijkheid tot zelfstandig leren
waardoor het leerproces positief beïnvloed wordt (Kariakou, Charitaki & Kotsopoulou,
2015). Daarnaast zorgt het gebruik van ICT voor een hogere motivatie, een
multisensorische ervaring en differentiatie bij personen met het syndroom van Down.
Kinderen met het syndroom van Down krijgen de kans om vaardigheden in te
oefenen, op hun eigen tempo door het gebruik van ICT.
Het laatste voordeel volgens Kariakou, Charitaki en Kotsopoulou (2015) is dat
kinderen met het syndroom van Down een beter sociaal leven tonen bij het gebruik
van ICT.
2.3.3.
Bedenkingen bij het appgebruik
In de geraadpleegde literatuur worden er toch enkele vragen gesteld rond het
implementeren van apps binnen het onderwijs. Zo wordt afgevraagd of het wel zal
lukken om een tablet te implementeren binnen het onderwijs. Deze vraag ontstaat
doordat vorige technologieën, zoals smartphones, laptops … het niet gehaald hebben
binnen het onderwijs (Melhuish & Falloon, 2010). Bij smartphones was het grootste
20
probleem dat het scherm te klein was en dat het dus heel moeilijk leesbaar was
wanneer de smartphone in groep gebruikt moest worden.
Ook is het heel belangrijk om te weten dat niet alle software geïnstalleerd kan worden
op eender welke tablet (Schampaert, 2013). Zo kan sommige software niet
geïnstalleerd worden op een iPad, maar dan weer wel op een andere tablet met een
Android-besturingssysteem. Het gaat over software zoals Flash, Java of Silverlight.
Een iPad beschikt niet over een USB-poort, andere tablets beschikken hier wel over.
Voor kinderen is het heel vervelend dat er vaak advertenties op het scherm
verschijnen wanneer ze bezig zijn met een app (Falloon, 2013). Bij bestaande apps
wordt er ook vaak gevraagd om extra kosten te maken om een extra tool te kunnen
gebruiken.
2.3.4.
Voorwaarden van appgebruik
Literatuur schetst dat apps het best in een stressvrije omgeving gebruikt worden
(Skiada et al., 2013). Dit kan gezien worden als ruimtes waar kinderen zich
comfortabel en veilig voelen, en waar ze weinig afgeleid kunnen worden.
Een ideale sessie start met een kwartier uitleg over het gebruik van de app (Zhang et
al., 2015). Zeker in het begin is dit van groot belang voor een kind. Na een aantal
sessies is de uitleg minder en minder nodig. Uit onderzoek van Falloon (2013) blijkt
dat het belangrijk is om 90 minuten per week de app aan te bieden bij het kind.
Wanneer de app 90 minuten of langer aangeboden wordt, is het effect groter.
Wanneer gekeken wordt naar de vorm van apps is het voor kinderen belangrijk dat
er in de app een vooruitgang kan bijgehouden worden (Zhang et al., 2015). Zo kunnen
kinderen de volgende keer dat ze de app openen verder gaan waar ze gebleven zijn en
gaat er geen info verloren. Het is ook zeer belangrijk dat er verschillende
moeilijkheidsgraden geselecteerd kunnen worden (Skiada et al., 2013). Daardoor
heeft de app een grotere toegankelijkheid. Bij de instructies is het voor kinderen
eenvoudiger wanneer er belangrijke woorden benadrukt worden (Falloon, 2013).
De app moet frustraties en verwarring elimineren (Skiada et al., 2013). Kinderen
kunnen bijvoorbeeld zeer gefrustreerd raken als er oefeningen zijn waar de tijd,
waarin de opdracht vervolledigd moet worden, heel belangrijk is. Voor kinderen is dit
zeer stresserend.
21
Voor kinderen is het ook een extra motivatie wanneer er verschillende illustraties zijn
binnen de app (Skiada et al., 2013). Voor kinderen is het een ondersteuning wanneer
illustraties gebruikt worden bij het uitleggen van een spel of een oefening.
2.3.5.
Het implementeren van een app
Volgens Peeters et al. (2013) zijn er vijf factoren van belang voor de implementatie
van zorginnovaties:
- Kenmerken van de innovatie, techniek: bij deze factor gaat het vooral over de
technologie die eenvoudig in gebruik genomen kan worden. Dit is belangrijk
zodat alle actoren, ook diegene die niet technisch geschoold zijn, de
technologie in gebruik kunnen nemen.
- Sociaal politieke context, beleid en regelgeving: hierbij moet er rekening
gehouden worden met de financiële toestand van de omgeving waarin de
zorginnovatie moet geïmplementeerd worden.
- Kenmerken van de gebruikers, acceptatie: het is een vereiste dat alle actoren
de implementatie accepteren. Iedereen moet met andere woorden achter de
technologie staan.
- Kenmerken van de zorgorganisatie, werkprocessen: er moet rekening
gehouden en omgegaan worden met de weerstand van bepaalde actoren.
- Implementatiestrategie:
dit
is
de
belangrijkste
factor
binnen
de
implementatie. Er gebeurd een stakeholder-analyse. Hierin wordt bekeken
wie er betrokken is en welke rol die personen hebben.
De gekozen implementatiestrategie moet passen bij het doel van de innovatie. Volgens
Peeters et al. (2013) zijn er vier mogelijke implementatiestrategieën:
- Deterministisch, top down benadering, gefaseerd: beslissingen omtrent het
implementeren
wordt
genomen
door
een
centraal
aangestuurde
projectgroep.
- Deterministisch, top down benadering: er wordt niet veel ruimte gelaten om
te experimenteren.
- Mix van top down en bottom-up benadering: effectieve communicatie tussen
medewerkers, cliënten en alle actoren wordt sterk gestimuleerd.
- Interactie, ontwikkelen, leren, vertrouwen in elkaar: gericht op communicatie
en samenwerking tussen management en zorgprofessionals.
22
Wanneer de app, na het implementeren op school, geïmplementeerd moet worden in
de thuissituatie, is het zeer belangrijk dat er goed gecommuniceerd wordt (Reid,
Strnadová & Cumming, 2013). Er moet een goede communicatie zijn met iedereen
die rond het kind werkt en leeft, zoals de ouders, broer, zus, juf, meester,
zorgleerkracht, enzovoort…
Er kan hierbij zeker een brug gemaakt worden van de school naar de ouders (Reid,
Strnadová & Cumming, 2013). Hiervoor kunnen er heel wat stappen uitgevoerd
worden. Ten eerste kan er een training aangeboden worden voor de ouders. De
training kan gaan over hoe de app precies werkt, hoe ze het kind kunnen
ondersteunen, … Vervolgens kan er een avond georganiseerd worden waar
verschillende ouders samen kunnen komen om hun ervaringen te delen over het
gebruiken van apps thuis. Er kan overleg gepland worden met de leerkrachten en
ouders om verschillende observaties te bespreken, oplossingen te zoeken voor
mogelijke problemen en om nieuwe doelstellingen voor het kind te bespreken.
Ouders kunnen eveneens een dagboek bijhouden om hun observaties en ervaringen
te noteren (Reid, Strnadová & Cumming, 2013). Dit dagboek kan besproken worden
tijdens de afspraken met leerkrachten. Ouders moeten regelmatig feedback durven
vragen aan de leerkrachten. Leerkrachten moeten nieuwe info doorgeven aan de
ouders via een heen- en weerschriftje.
2.4. Een multidisciplinaire werking
2.4.1.
De ergotherapeut
Binnen de ergotherapie kunnen apps voor vier verschillende doeleinden gebruikt
worden (Bersee, Le Roy, Hoogkamer, 2015):
Een
-
Gegevens in kaart brengen
-
Vaardigheden aanleren
-
Zelfstandigheid vergroten
-
Welzijn/levenskwaliteit bevorderen.
ergotherapeut
heeft
heel
wat
verschillende
beroepsrollen
(Werkgroep
beroepsprofiel van de Vlaamse Hogescholen, 1997; Van de Velde, 2012). Hieronder
worden de belangrijkste beroepsrollen en hoe ze binnen dit onderzoek van belang
zijn, besproken.
23
2.4.1.1.
De ergotherapeut als gezondheidswerker
Binnen deze rol gaat het er vooral om dat de ergotherapeut op een correcte, vlotte
manier omgaat met de cliënten (Van de Velde, 2012). De ergotherapeut moet zijn
taalgebruik en lichaamstaal aanpassen aan de cliënt. Binnen de setting onderwijs, is
het noodzakelijk dat AN en op het niveau van het kind gesproken wordt.
Een ergotherapeut moet initiatief nemen en gemotiveerd zijn om de cliënt zijn
vaardigheden te verbeteren of te behouden (Van de Velde, 2012).
2.4.1.2.
De ergotherapeut als observator en rapporteur
De ergotherapeut observeert het handelen van de cliënt objectief en gericht (Van de
Velde, 2012). Ook moet de ergotherapeut research doen over zijn cliënt. Dit kan de
ergotherapeut doen door dossiers in te kijken, door info te vragen bij collega’s of door
gesprek aan te gaan met de cliënt zelf. Daarnaast kan de ergotherapeut assessments
afnemen om bepaalde info te verzamelen. Het is aan de ergotherapeut om de juiste
assessments te kiezen en om deze juist af te nemen.
Test-hertest is heel belangrijk om te evalueren of vooropgestelde doelen behaald
werden (Van de Velde, 2012).
2.4.1.3.
De ergotherapeut als behandelaar
De ergotherapeut moet tijd steken in het voorbereiden van een interventie, maar moet
ook kunnen ingrijpen wanneer de interventie op het moment zelf gradueel te hoog of
te laag gegrepen is voor de cliënt (Werkgroep beroepsprofiel van de Vlaamse
Hogescholen, 1997; Van de Velde, 2012).
Binnen het werkveld wordt er vaak gewerkt met hulpmiddelen (Van de Velde, 2012).
Het is aan de ergotherapeut om de hulpmiddelen te adviseren, correct te hanteren en
om deze juist aan te bieden bij de cliënten.
Binnen deze beroepsrol is het belangrijk om de mogelijkheden en beperkingen te
inventariseren (Werkgroep beroepsprofiel van de Vlaamse Hogescholen, 1997).
2.4.1.4.
De ergotherapeut als adviseur
Bij deze rol gaat het er om dat de ergotherapeut een teamplayer is en dat de
ergotherapeut dus ook alle relevante info rapporteert bij alle betrokken partijen (Van
de
Velde,
2012).
De
ergotherapeut
neemt
hierbij
deel
aan
verschillende
overlegmomenten.
24
Een ergotherapeut kan cliënten doorverwijzen, dit moet op een gepaste manier
gebeuren (Van de Velde, 2012).
Daarnaast geeft de ergotherapeut advies naar hulpmiddelen toe (Werkgroep
beroepsprofiel van de Vlaamse Hogescholen, 1997; Van de Velde, 2012). Hij kan
cliënten helpen om te kiezen welke hulpmiddelen er geschikt zijn voor hen.
2.4.1.5.
De ergotherapeut als toepasser van wetenschappen
Binnen deze rol gaat het over het gebruiken van verschillende wetenschappelijke
onderzoeken die reeds gebeurd zijn om interventies voor te bereiden (Van de Velde,
2012). Onderzoeken die reeds gebeurd zijn, kunnen duidelijkheid geven over waarom
wel of niet een bepaalde interventie gekozen wordt bij een bepaalde doelgroep.
Het is dan ook belangrijk dat ergotherapeuten steeds op zoek gaan naar
wetenschappelijke artikels (Van de Velde, 2012). Alle info die verworven wordt uit
wetenschappelijke artikels, kan gebruikt worden binnen het ergotherapeutisch
handelen.
2.4.1.6.
De ergotherapeut als manager
De ergotherapeut kan de tijd nuttig besteden en kan de timing ook respecteren (Van
de Velde, 2012). De ergotherapeut moet duidelijke afspraken maken met cliënten en
collega’s.
Daarnaast is het zeer belangrijk voor een ergotherapeut dat deze flexibel kan omgaan
met onvoorziene omstandigheden (Van de Velde, 2012).
2.4.1.7.
De ergotherapeut als lid van een interdisciplinair team
De ergotherapeut kan op een constructieve manier samenwerken met collega’s en
houdt rekening met de vooropgestelde richtlijnen (Werkgroep beroepsprofiel van de
Vlaamse Hogescholen, 1997; Van de Velde, 2012). Binnen dit onderzoek is er een
nauwe samenwerking tussen de ergotherapeut en de leerkrachten. Hiervoor is er
nood aan teamoverleg.
2.4.2.
De leraar
Ook een leraar heeft heel wat verschillende rollen (Vlaamse regering, 2007). Hieronder
worden enkele rollen besproken die binnen dit onderzoek van belang zijn.
25
2.4.2.1.
De leraar als begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen
Binnen deze rol zijn er verschillende competenties (Vlaamse regering, 2007). Als
eerste is er de competentie dat de leraar de verschillende individuele kenmerken per
kind achterhaalt. Dit kan door observaties of overleg met andere actoren.
Als tweede competentie moet een leraar doelstellingen kunnen kiezen en formuleren
(Vlaamse regering, 2007). Hierbij moet rekening gehouden worden met de
mogelijkheden van het kind.
Bij het kiezen en formuleren van de doelen, kan er gebruik gemaakt worden van
ontwikkelingsdoelen, ontwikkelings- en leerlijnen, een geselecteerd leerplan en het
schoolwerkplan. De doelstellingen moeten concreet geformuleerd worden.
Een laatste competentie, relevant om te vermelden in deze literatuurstudie, is dat een
leraar individueel en in team ontwikkelingsmaterialen kan kiezen en aanpassen
(Vlaamse regering, 2007).
2.4.2.2.
De leraar als opvoeder
Binnen deze rol is het belangrijk dat de leerkracht, in overleg, een positief leefklimaat
kan creëren voor de kinderen in de groep en op school (Vlaamse regering, 2007).
Zeker voor een kind met een beperking is dit belangrijk dat hij/zij zich veilig voelt in
de groep. Het is belangrijk dat het kind zich niet minder voelt dan andere kinderen
en dat het kind weet dat iedereen gelijkwaardig is. De leraar kan dit aanpakken door
respectvol te zijn voor de eigenheid en diversiteit van ieder kind.
De leraar zorgt er ook voor dat de inbreng en keuzes van de kinderen gerespecteerd
en gewaardeerd worden.
De ervaringsgerichte leerkracht heeft persoonlijk contact met de leerlingen en treedt
in relatie door wederzijds dialoog (Struyven, 2013). Wederzijds dialoog stimuleert
aanvaarding, echtheid en inleving door het gebruik van ‘echt’ contact. De leerkracht
begrijpt de kinderen hun leefwereld en speelt hier dan ook op in.
2.4.2.3.
De leraar als inhoudelijk expert
Bij deze rol gaat het vooral over de leerkracht die de basiskennis moet beheersen,
zoals kennis hebben van de ontwikkelingsdoelen (Vlaamse regering, 2007). Ook is het
belangrijk dat de leerkracht recente ontwikkelingen volgt binnen de leergebieden
Nederlands, wereldoriëntatie, wiskundige initiatie, muzische vorming en lichamelijke
opvoeding.
26
Daarnaast is het belangrijk dat de leerkracht het eigen aanbod kan situeren in het
geheel van het onderwijsaanbod en dat ze hierbij oog hebben voor begeleiding van de
kinderen (Vlaamse regering, 2007).
De leerkracht is een rijke bron om het milieu van zijn/haar leerlingen te verrijken
(Struyven, 2013). Dit kan door het aan bod brengen van eigen hobby’s, ervaringen,
herinneringen, gelezen boeken enzovoort.
2.4.2.4.
De leraar als organisator
Binnen deze rol is het belangrijk dat de leerkracht een kindgericht dagschema kan
maken (Vlaamse regering, 2007). Wanneer dit dagschema opgemaakt is, is het ook
belangrijk dat de timing gerespecteerd wordt.
Het tweede belangrijke aspect moet een leerkracht een stimulerende en werkbare
leefruimte kunnen creëren, rekening houdend met de veiligheid (Vlaamse regering,
2007). Hierbij moet rekening gehouden worden met de mogelijkheden van het kind.
De ruimte moet ook ontwikkelingsondersteunend, aangenaam en functioneel zijn.
2.4.2.5.
De leraar als innovator – de leraar als onderzoeker
De leerkracht gaat op zoek naar onderzoeken die reeds werden uitgevoerd en daaruit
de kennis die daarin verworven wordt in het eigen werkveld gebruikt (Vlaamse
regering, 2007).
Door het invoeren van het M-decreet wordt zorgverbreding belangrijker binnen het
onderwijs (Struyven, 2013). Zorgverbreding kan aangepakt worden door twee
belangrijke aspecten te gebruiken, namelijk welbevinden en betrokkenheid. Wanneer
deze twee componenten afwezig zijn, zal de ontwikkeling stagneren. Omgekeerd geldt
binnen de zorgverbreding, dat hoe meer welbevinden en betrokkenheid gerealiseerd
kan worden, hoe meer bijdrage de leerkracht kan leveren aan de ontwikkeling van
het kind. De leraar zal over dit aspect extra onderzoeken en vormingen moeten
raadplegen.
2.4.2.6.
De leraar als lid van een schoolteam
In deze rol moet de leraar tonen dat hij kan overleggen en samenwerken binnen het
schoolteam (Vlaamse regering, 2007). Dit schoolteam bestaande uit directie,
leerkrachten, zorgleerkrachten, GON-begeleiders (GON staat voor geïntegreerd
onderwijs). De leerkracht kan binnen dit team ook overleggen over taakverdelingen
27
en kan afspraken hieromtrent naleven. Er moet eveneens rekening gehouden worden
met het schoolbeleid om een opdracht te vervullen.
3. Besluit
Door de invoering van het M-decreet komen we een stap dichter bij inclusie. Dit
betekent dat meer en meer kinderen met een beperking terecht komen in het reguliere
onderwijs. Dit betekent ook dat er in de toekomst meer en meer kinderen met
verschillende ontwikkelingsniveaus in eenzelfde klas zullen zitten. Hierdoor kan er
een grote kloof ontstaan tussen de kinderen met en zonder een beperking. Om deze
kloof aan te pakken worden er aanpassingen ingevoerd binnen het onderwijs. Het is
onder meer belangrijk om multidisciplinair te gaan werken. Hierdoor kunnen beide
actoren elkaar ondersteunen met de kennis en vaardigheden die beide disciplines op
zich hebben.
Literatuur toonde aan dat er heel wat voordelen verbonden zijn aan het gebruik van
apps binnen de klas. Zo creëert een app multisensorisch leren, wat heel belangrijk is
binnen het leerproces. Ook hebben tablets het voordeel om gemakkelijk verplaatst te
worden, bieden ze heel wat leermogelijkheden en zorgen ze voor persoonlijke en
individuele ervaringen. Het gebruik van apps zorgt ook voor grotere motivatie bij
kinderen, waardoor kinderen ook beter zullen presteren. Voor personen met een
beperking, is het minder stigmatiserend om een tablet te gebruiken als
ondersteuning, doordat een tablet reeds door iedereen in gebruik genomen wordt. Het
gebruik van tablets zou ook een positieve invloed hebben op de inclusie van kinderen
met het syndroom van Down.
Het is wel merkbaar dat nog steeds te weinig onderzoek gebeurd is naar het gebruik
van applicaties binnen het onderwijs bij kinderen met het syndroom van Down.
Binnen dit onderzoek gaan we op zoek naar een antwoord op de volgende
onderzoeksvraag: “Aan welke voorwaarden moet het app-gebruik voldoen om het te
kunnen implementeren bij een kind van 5 jaar met het syndroom van down in het
regulier onderwijs?”
28
Deel 2: Methode
1. Populatie
1.1. Doelgroep
Dit onderzoek is een casestudy met een kleuter met het syndroom van Down. E.Y. is
vijf jaar oud en loopt school in het tweede kleuter in het GO onderwijs Windekind te
Rumbeke. Het is nu de tweede keer dat E.Y. het tweede kleuter doorloopt. E.Y.
ondervindt heel wat problemen in haar fijne en grove motoriek en ze heeft ook moeite
met taal. Ze wordt reeds ondersteund met SMOG. E.Y. gaat ook zes uur per week
naar het revalidatiecentrum voor taal- en ontwikkelingsproblemen te Roeselare.
Daarnaast krijgt E.Y. GON-begeleiding op school. Deze GON-begeleiding komt vanuit
MPI Sterrebos te Rumbeke.
2. Methode
2.1. Onderzoeksopzet
2.1.1.
Algemeen
De bedoeling van dit onderzoek is om een proces te doorlopen om geschikte apps te
zoeken voor E.Y. Dit proces bestaat uit enkele stappen.
Eerst wordt het volledige functioneren van het kind in kaart gebracht. Dit zal
gebeuren aan de hand van het CMOP-E (Canadian Model of Occupation Performance
and Engagement) (Polatajko et al., 2013). Dit model vanuit de ergotherapie werd
gekozen omdat het een weerspiegeling is van occupational performance. Het model is
gericht op het uitvoeren en de betrekking van het handelen, zoals je ook in de naam
van het model kunt horen. Het model stelt de interactie tussen persoon, omgeving en
handelen grafisch voor, die belangrijk is voor het functioneren.
De voorhanger van het model, het CMOP, wordt nationaal en internationaal
toegejuicht en behoort tot de grootste internationale modellen van de voorbije 20 jaar
(Polatajko et al., 2013).
Vervolgens wordt een oplijsting gemaakt van mogelijke apps die bruikbaar zijn om
bepaalde vaardigheden van dit kind te ondersteunen of verder te gaan ontwikkelen.
De apps worden gezocht aan de hand van info die verkregen werd door
ervaringsdeskundigen die reeds in het werkveld staan. Deze ervaringsdeskundigen
29
zijn de directie van de school, een zelfstandige ergotherapeut en een leerkracht
binnen de opleiding kleuteronderwijs.
Bij de derde stap worden de eerste twee stappen samen bekeken en wordt op zoek
gegaan naar een match tussen E.Y. en één of meerdere apps. Daarvoor moet de
volledige lijst met apps geanalyseerd worden door de verschillende actoren. Alle
actoren zullen hierin een andere rol innemen en daardoor zal iedereen ondersteund
worden. De student ergotherapie zal een matrix gebruiken om alle apps te analyseren
in functie van het CMOP-E die reeds werd opgesteld van E.Y.. Hoe meer
overeenkomsten, hoe beter de app bij E.Y. past. De studente kleuteronderwijs zal de
apps ook analyseren. Zij bekijkt op welk vlak de app inwerkt en of deze app haalbaar
is voor het kind. Na de analyses wordt een keuze gemaakt van maximum zes apps.
De twee analyses worden bij elkaar gelegd en er wordt gezocht naar zes apps die bij
beide analyses een goed beeld schetsten. Dit gebeurt in samenspraak met de
leerkracht van E.Y.
De volgende stap is het implementeren van de app(s) bij E.Y. in de klas, zodat E.Y.
deze zelfstandig in gebruik kan nemen.
Voor het volledige proces wordt gebruik gemaakt van de PDCA-cyclus. Dit is een
kwaliteitstool die vooral gebruikt wordt om een implementatie te plannen en te
evalueren. Het wordt ook gebruikt om de oorzaak van een probleem aan te pakken.
De cyclus zal driemaal doorlopen worden.
Op het einde van het onderzoek wordt een adviesrapport opgesteld. Dit is een
evaluatie op het implementatieproces. Hierin wordt advies gegeven over het gebruik
van apps binnen het onderwijs en komen er ook voorwaarden voor dit app-gebruik
aan bod. Er worden ook voor- en nadelen van het appgebruik besproken in het
adviesrapport.
30
2.1.2.
PDCA-Cirkel
2.1.2.1.
Algemeen
De Plan-Do-Check-Act, kortweg PDCA-cirkel werd ontwikkeld door Deming in de
jaren ’50 (Vanhaecht & Sermeus, 2002). Oorspronkelijk werd het ontwikkeld door
Shewhart in 1939, hij sprak van Plan-Do-Study-Act. Deze cirkel is een continu proces
om naar kwaliteit te streven. Dit model kan gebruikt worden voor ontwikkeling,
implementatie en evaluatie van verschillende zaken.
Figuur 4: PDCA cyclus volgens Deming (Vanhaecht & Sermeus, 2002)
Binnen de ‘Plan’ fase wordt het project gepland en georganiseerd (Vanhaecht &
Sermeus, 2002). Daarna volgt de ‘Do’ fase waarin het nieuwe concept of de
verandering geïmplementeerd wordt. De derde fase, ‘Check’, wordt de verandering
geëvalueerd waarna in de ‘Act’ fase een conclusie kan gemaakt worden rond het
project.
2.1.2.2.
1e cyclus
De eerste cyclus zal ongeveer 10 weken in beslag nemen.
Plan
In de eerste cyclus is het belangrijk om de noden van de leerkracht en het kind te
bespreken. Het is belangrijk om te weten of de leerkracht de app wil gebruiken in
individuele sessies of in dagdagelijkse lessen. Wanneer de app gebruikt zal worden
binnen de individuele sessies, zal de app vooral gericht zijn op het inoefenen van
bepaalde vaardigheden.
Wanneer de leerkracht wenst dat het kind de app gebruikt binnen de dagdagelijkse
lessen, zal de app vooral ondersteuning tijdens de lessen bieden. Er wordt ook
bevraagd of de leerkracht één of meerdere apps wenst voor E.Y..
31
Om de vaardigheden van E.Y. te bekijken, wordt een assessment afgenomen, de Korte
Observatie Ergotherapie Kleuters.
Er zullen ook afspraken gepland worden met de actoren die rond Y. staan binnen het
onderwijs. Dit betekent de directie, leerkracht, GON-begeleiding. Met deze personen
worden de mogelijkheden en persoonlijkheid van E.Y. in kaart gebracht.
Op basis van deze gegevens zal samen met de student kleuteronderwijs een lijst met
apps opgesteld worden. Ook zal er een matrix opgesteld om deze lijst met apps te
analyseren en een match te zoeken tussen de apps en E.Y.
Na het opstellen van de lijst en de matrix worden de apps geanalyseerd door de
studentes ergotherapie en kleuteronderwijs. Er worden zes apps uitgekozen, op basis
van de analyse, die geschikt zijn voor E.Y.
Do
De afspraken met de actoren gaan door en de vaardigheden van E.Y. worden volledig
in kaart gebracht. Ook worden de noden van het kind bekeken. Hiervoor wordt een
assessment afgenomen. Er worden delen van de KOEK (korte observatie ergotherapie
kleuters) afgenomen.
Er wordt beslist om slechts enkele delen af te nemen omdat sommige items pas in
het derde kleuter aangebracht worden en dus nog niet van toepassing zijn bij Y.
Binnen het gebied papier- en pentaken worden de delen ‘uitgangshouding’,
‘pengreep’, ‘kleur de plaat’, ‘teken een poppetje’ en ‘wijs de weg’ afgenomen. Binnen
het gebied fijnmotorische taken worden de delen ‘knippen’, ‘tweehandig bewegen’ en
‘kruisen van de middellijn’ afgenomen. In bijlage 1 kan een lege checklist van de
KOEK geraadpleegd worden.
Alle info rond E.Y. wordt binnen het CMOP-E geplaatst. Zo wordt de volledige persoon
in kaart gebracht en is er een goed overzicht van de mogelijkheden en beperkingen
van E.Y.. De student kleuteronderwijs zal hetzelfde model gebruiken om een overzicht
te hebben van E.Y.
Er wordt een lijst met bestaande apps opgesteld door student ergotherapie en student
onderwijs. Deze lijst met apps wordt door beide actoren gebruikt om te gaan
analyseren. De lijst wordt opgesteld aan de hand van reeds gebruikte apps en door
apps die gevonden werden aan de hand van informatie die verkregen werd van de
ervaringsdeskundigen. Deze deskundigen zijn leerkrachten of ergotherapeuten die
32
reeds werken met apps binnen hun therapie. Door de student ergotherapie wordt
deze lijst onmiddellijk in de matrix ingevuld.
De studente onderwijs zal de apps analyseren naar haalbaarheid voor kinderen
niveau tweede kleuter.
Check
Nu beide analyses gemaakt zijn kan van start gegaan worden met het schrappen van
apps die zeker niet haalbaar zijn voor E.Y. Dit zijn apps die binnen het domein
‘persoon - cognitief en handelen – productiviteit’ vanuit de analyse van de studente
ergotherapie en ‘moeilijkheidsgraad – niet haalbaar’ bij de analyse van de studente
kleuteronderwijs, vallen. Deze aspecten kunnen teruggevonden worden in de
schema’s van de analyses.
Act
Binnen deze fase wordt de analyse van de studente onderwijs vergeleken met deze
van de studente ergotherapie, samen met de kleuterjuf van E.Y.
Samen worden beide analyses bekeken en wordt bekeken welke zes apps er haalbaar
zijn voor E.Y. en welke het beste bij haar passen.
2.1.2.3.
2e cyclus
Deze cyclus zal ongeveer 2 weken duren.
Plan
In deze cyclus zullen de zes gekozen apps worden aangeboden bij het kind.
Er wordt een planning gemaakt zodat de twee studentes beide aanwezig kunnen zijn
voor het aanbieden van de apps.
Vervolgens zal geobserveerd worden welke app(s) haalbaar zijn voor E.Y. en welke er
minder goed passen bij E.Y. App(s) die minder goed zijn voor E.Y. kunnen app(s) zijn
waarbij frustraties ontwikkeld worden, waarbij E.Y. moeilijkheden ondervindt.
Op het einde van deze cyclus zullen er twee apps uitgekozen worden die passend zijn
voor E.Y.
Do
In deze fase worden de zes apps effectief aangeboden. E.Y. krijgt de kans om met alle
zes de apps kennis te maken en deze te gebruiken. Deze apps worden aangeboden
door de studentes ergotherapie en kleuteronderwijs.
33
Tijdens het aanbieden van de apps wordt er gelet op welke apps E.Y. goed kan
hanteren, welke voor moeilijkheden, frustraties zorgen enzovoort.
Check
In deze fase worden de observaties van het aanbieden van de apps besproken. Er
wordt gekeken welke apps toch niet haalbaar bleken voor E.Y., welke voor
moeilijkheden, frustraties zorgden… Ook apps die E.Y. niet leuk vindt of er geen
voldoening uit haalt zijn geen goede apps. Deze worden onmiddellijk geschrapt.
Act
Nadat de observaties besproken zijn worden er, uit de zes apps twee apps waar
gekozen. Deze worden gekozen o.b.v. de voorgaande analyse, observaties en het
profiel van E.Y.
2.1.2.4.
3e cyclus
Deze cyclus zal ongeveer 4 weken duren.
Plan
Het is de bedoeling dat de twee apps die in de vorige cyclus uitgekozen werden
opnieuw aangeboden worden bij E.Y, 90 minuten per week (Falloon, 2013). Hiervoor
kiezen we een vast moment. Er wordt ook op termijn gekeken of het wel haalbaar is
dat de apps 90 minuten per week aangeboden worden.
Do
De apps worden effectief aangeboden bij E.Y. Dit gebeurt door de studentes
kleuteronderwijs en ergotherapie. De apps worden drie weken aangeboden, voor 90
minuten per week omdat kinderen met het syndroom van Down heel wat herhaling
nodig hebben om een vaardigheid in te oefenen (Falloon, 2013; Kyriakou, Charitaki
& Kotsopoulou, 2015).
Check
Er wordt bekeken of het op termijn haalbaar is om de app 90 minuten aan te
bieden bij E.Y. Er wordt bekeken of 90 minuten niet te lang of te kort is. Dit wordt
bekeken vanuit de noden en de wensen van de school en van E.Y.
Act
Y. gebruikt wekelijks de apps om de vaardigheden te generaliseren.
34
2.1.3.
Adviesrapport
Op het einde van het volledige onderzoek komt er een adviesrapport.
Het adviesrapport zal een weerspiegeling worden van de resultaten in combinatie met
de literatuurstudie.
Binnen dit adviesrapport wordt het proces eerst geëvalueerd. Bij deze evaluatie wordt
er gekeken naar het resultaat van de implementatie.
Heeft het gebruik van de apps effectief een positieve invloed op de vaardigheden van
het kind? Is het mogelijk om een app te implementeren binnen de lessen van een
leerkracht?
Naast het evalueren komen er ook een aantal voorwaarden van appgebruik naar voor.
Dit gaat over de app zelf (vormgeving, niveau,…), de tijdstippen van het appgebruik,
de
ruimte
waarin de
app gebruikt wordt enzovoort. Dit is
advies naar
(zorg)leerkrachten toe. Alle leerkrachten en actoren binnen een casus kunnen deze
lijst van voorwaarden gebruiken om zelf een app te gaan kiezen bij een bepaalde
casus.
35
Deel 3: Resultaten
1. PDCA cyclus 1
Plan
•Noden leerkracht en E.Y.
bevragen
•0pstellen lijst met apps en
matrix
•Analyseren apps
•6 geschikte apps uitkiezen
Act
•Jop gaat slapen
•Match it up 2
•Jop gaat eten
•Woordenschat kinderboerderij
•Pret leren vormen en kleuren
voor kinderen
•Leer mij woorden
Do
•App om vaardigheden in te
oefenen
•Afname KOEK
•Lijst met 15 apps
•Matrix
•Analysecriteria en analyse
Check
•Schrappen onhaalbare apps:
•Brikki
•Woordenschat zee
•Ballerina Maze
Wanneer de leerkracht bevraagd werd, werd opgemerkt dat er vooral nood is aan een
app om specifieke vaardigheden in te oefenen. De app werd dus vooral gebruikt voor
individuele sessies, maar kon ook door meerdere kinderen, individueel, gebruikt
worden. Het assessment werd ook afgenomen. Er werd gekozen om delen van de
KOEK af te nemen.
Hieronder een schematische voorstelling van de resultaten.
36
1. Papier- en Pentaken
Uitgangshouding Wisselt nog van voorkeurshand.
Afstand tot het werkvlak is dichtbij, zit voorovergebogen
Zit rechtop en heeft een horizontale schouderlijn.
Beweging komt voort vanuit de schouder.
Andere hand fixeert het papier.
Behoudt een normale spiertonus.
Beweegt tong/andere hand nauwelijks mee
Pengreep
Onrijpe pengreep, nl. pengreep met gestrekte vingers, heeft
een wisselende pengreep
Heeft een zwevende pols en onderarm
Te weinig druk op de pen.
Kleur de plaat
Kleurt eerst de rand, daarna de rest van de figuur.
Kleurt binnen de lijn, maar de zon wordt te weinig opgevuld.
Bij de kleine rondjes gaat ze vaak buiten de lijn.
Teken een
E.Y. scoort een leeftijd van vier jaar. Ze tekent enkel hoofd,
poppetje
benen, ogen en een mond.
Wijs de weg
Niet vloeiend, maar bibberig of schokkerig, zonder potlood op
te tillen.
2. Fijnmotorische taken
Knippen
Knipt met de rechterhand
De positie van de armen is onvoldoende.
Duim in bovenste oog, wijsvinger en middelvinger in onderste
oog
Oog v.d. schaar proximaal van PIP-gewricht vastgehouden
Knipt hakkerig uit
Knipt 2-5mm van de lijn uit
Beweegt tong/andere hand nauwelijks mee
E.Y. beweegt het blad mee in de richting waarin geknipt moet
worden
Tweehandig
Maakt alleen asymmetrische bewegingen
bewegen
Tweehandig grote cirkels maken lukt nog niet
Kruisen
Romp beweegt totaal mee, dit om vanuit de middellijn te
middellijn
kunnen blijven tekenen.
Soms wordt de kruising vloeiend gemaakt, soms vermijdt ze
de kruising.
Vervolgens werd het CMOP-E van Y. volledig ingevuld a.d.h.v. observaties en
besprekingen met verschillende actoren, zoals de leerkracht, de directie, de gonbegeleiding. Dit is terug te vinden in bijlage 2. Kort kon E.Y. omschreven worden als
een kleuter van 5 jaar met het syndroom van Down. Ze hield van 1-1 contact en van
persoonlijke aandacht die ze kreeg. E.Y. kon ook zeer koppig uit de hoek komen
wanneer zij haar zin niet kreeg. E.Y. werd als zeer leergierig beschouwen. Ook was
belangrijk om te weten dat E.Y. E.Y. was tijdens het onderzoek drie halve dagen
afwezig, omdat ze naar het revalidatiecentrum ging.
Na verwerking van alle informatie kon van start gegaan worden met het opstellen van
een lijst met apps. Deze lijst werd samen met de studente onderwijs samengesteld.
37
Er werd op zoek gegaan naar apps die reeds gebruikt werden in het werkveld en naar
apps waarover ervaringsdeskundigen reeds gehoord hadden. Het werd een lijst van
vijftien apps. Vanuit pedagogisch perspectief werd gekozen voor apps waarin
Nederlandstalig gesproken werd. Sommige apps waren Engelstalig, maar dan was de
taal niet noodzakelijk om de applicatie zelf te gebruiken. In bijlage 5 kan een lijst
geraadpleegd worden met de opdrachtbeschrijving van de apps.
Na het maken van de matrix en het opstellen van de lijst met apps was het tijd om de
apps te analyseren. De twee studentes deden dit individueel vanuit hun eigen
beroepsperspectief. De studente ergotherapie koos ervoor om een matrix op te stellen
aan de hand van de resultaten van het CMOP-E. Het was de bedoeling dat de apps
vergeleken werden met het CMOP-E van E.Y. Dit gebeurde in één van de volgende
fases.
PERSOON
Naam
app
HANDELEN
OMGEVING
Affec-
Cogni
Fy-
Spiri-
Zelf-
Produc
Vrije
Fy-
So-
Cul-
tief
-tief
siek
tueel
zorg
tiviteit
tijd
siek
ciaal
tureel
Instit
ution
eel
Om de analyse te kunnen uitvoeren, werd gebruik gemaakt van een criterialijst bij
om aspecten te kunnen aanvinken. Om de criterialijst op te stellen, werd bij ieder
punt van het CMOP-E van E.Y. een belangrijk aspect uitgepikt. Er werd gekeken of
er met dit punt rekening gehouden werd binnen de app. De volledige criterialijst is te
raadplegen in bijlage 3. De analyse die door de studente ergotherapie uitgevoerd werd
heeft een drietal uitspringende factoren. De apps die op vlak van cognitie al geen
overeenkomsten hadden, waren Brikki en Woordenschat Zee. De apps die het meeste
overeenkomsten hadden, waren ‘Match it up 1 & 2’. De daaropvolgende apps met de
meeste kruisjes, waren ‘Jop gaat slapen’, ‘Ballerina Maze’, ‘Jop gaat eten’,
‘Woordenschat Kinderboerderij’, ‘Woezel en Pip – Op zoek naar de sloddervos’, ‘Pret
leren vormen en kleuren voor kinderen’, ‘Eerste woordjes leren, mijn huis’ en ‘Leer
mij woorden’. De volledige analyse van de studente ergotherapie kan hieronder
geraadpleegd worden. De volledige analyse van de studente kleuteronderwijs kan
geraadpleegd worden in bijlage 4.
38
Analyse studente ergotherapie
PERSOON
Naam app
Affectief
Jop gaat slapen
X
Brikki
X
Animal Puzzle
Cognitief
X
HANDELEN
Fysiek
X
Spiritueel
X
Zelfzorg
X
Productiviteit
X
OMGEVING
Vrije
tijd
Fysiek
Sociaal
X
X
X
X
X
Institutioneel
X
X
X
X
X
X
X
X
Ballerina Maze
X
X
X
X
X
Match it up 1
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Match it up 2
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Jop’s puzzels
X
X
X
X
X
X
X
Jop gaat eten
X
X
X
X
X
X
X
Woordenschat
kinderboerderij
Woordenschat zee
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Woezel en Pip: Op
zoek naar de
sloddervos
Pret leren vormen
en kleuren voor
kinderen
Eerste woordjes
leren, mijn huis
Pret tekenen spel
voor kinderen
Leer mij woorden
X
X
X
Cultureel
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
39
Na het analyseren van de apps werden a.d.h.v. beide analyses een aantal apps
geschrapt die niet haalbaar waren voor E.Y. Het niveau van deze apps lag te hoog
voor E.Y. Volgende apps werden geschrapt:
-
Brikki
-
Ballerina Maze
-
Woordenschat zee
Binnen de apps ‘Brikki’ en ‘Ballerina Maze’ was het opdrachtbegrip te moeilijk voor
E.Y. De app ‘Woordenschat zee’ gebruikte moeilijke woordenschat die voor E.Y. te
hoog gegrepen was.
Na het schrappen van drie apps bleven er nog twaalf apps over. Om de analyses te
vergelijken, werd de kleuterjuf van E.Y. erbij gehaald. Met haar werden de
verschillende apps die nog in aanmerking kwamen overlopen. De kleuterjuf was van
mening dat ‘Match it up 1’ te makkelijk zou zijn voor E.Y., dus deze app werd ook
geschrapt.
Ook ‘Woezel en Pip – Op zoek naar sloddervos’ werd geschrapt omdat enkel het eerste
level haalbaar was voor E.Y. Daarna werden er nog enkele apps geschrapt omdat deze
de minste overeenkomsten hadden met het CMOP-E van E.Y.
Op het einde van de bespreking werden er zes apps overgehouden. Er werd in team
besloten om met deze apps verder te gaan:
-
Jop gaat slapen
-
Match it up 2
-
Jop gaat eten
-
Woordenschat kinderboerderij
-
Pret leren vormen en kleuren voor kinderen
-
Leer mij woorden
40
2. PDCA cyclus 2
Plan
•Planning opstellen data 6
apps uittesten
Do
•Uittesten 6 apps
Act
•Alle apps laten uittesten door E.Y.
•2 gepaste apps uitkiezen
•Pret leren vormen en kleuren voor
kinderen
•Match it up 2
•Observatie tijdens uittesten
•Welke vindt ze leuk?
•Waarmee heeft ze moeite?
•Wat is te moeilijk?
•Welke vindt ze niet leuk?
Check
•Overleg studentes onderwijs
& ergotherapie over
observaties
•Schrappen reeds niet
geschikte apps
•Woordenschat Kinderboerderij
•Leer mij woorden
Er werd eerst een planning opgesteld met de verschillende data om de apps uit te
testen. Er werden twee data voor de testing voorzien omdat nog niet zeker was hoe
E.Y. overweg kon met een tablet en hoe snel het gebruik van de apps zou gaan bij het
eerste maal aanbieden. Vooran aan het onderzoek wist de onderzoeker dat E.Y. ook
een tablet thuis heeft en dat ze het gewoon was om deze in gebruik te nemen.
Op woensdag 15 april 2016 vond de eerste sessie met E.Y. plaats. De studentes
ergotherapie en kleuteronderwijs zijn aanwezig. Eén voor één werden de apps
aangeboden bij E.Y. E.Y. mocht zelf kiezen uit de zes apps met welke ze wou beginnen.
Ze koos voor de app ‘Pret leren vormen en kleuren voor kinderen’. Daarna koos ze
voor de apps ‘Jop gaat slapen’ en ‘Jop gaat eten’. Daarna koos ze de app
‘Woordenschat Kinderboerderij’, daarna ‘Match it up 2’ en als laatste voor ‘Leer mij
woorden’.
Bij ‘Pret leren vormen en kleuren voor kinderen’ werd geobserveerd dat het
fijnmotorisch soms te moeilijk was voor E.Y. Ze zat af en toe met de rest van haar
hand tegen het scherm. Dit probleem kon opgelost worden met het gebruik van een
stylus. E.Y. gaf aan dat ze deze app heel leuk vond. Ze benoemde spontaan
41
verschillende zaken en benoemde deze ook correct. Dit was een app die paste bij het
niveau van E.Y.
In de apps ‘Jop gaat eten & Jop gaat slapen’ legde men de nadruk op het aanleren
van de zelfzorg. Een nadeel was dat de stem een extreem Hollands accent had,
waardoor E.Y. niet alles begreep wat gezegd werd. E.Y. beantwoordde wel vragen
zoals: ‘Wil jij Jop helpen?’
In de app ‘Woordenschat Kinderboerderij’ werd gezien dat E.Y. weinig uitdaging kreeg.
Sommige zaken werden veel te moeilijk uitgedrukt doordat ook binnen deze app in
het Hollands gesproken werd. E.Y. geeft zelf aan dat ze de app niet leuk vond.
De app ‘Match it up 2’ was een uitstekende app. E.Y. begreep alles zeer goed. Binnen
deze app gebruikte ze ook spontaan SMOG bij het benoemen van enkele woorden.
Bij de laatste app ‘Leer mij woorden’ zei E.Y. spontaan de dierennamen na. Ze moest
ook lachen met de dierengeluiden. Verder is de app niet uitdagend genoeg, want E.Y.
vroeg zelf om te stoppen.
Na het aanbieden van de apps, gingen de studentes ergotherapie en kleuteronderwijs
in overleg. De observaties werden besproken en er werden gelijklopende observaties
vastgesteld. Er werd ook beslist dat de apps ‘Woordenschat Kinderboerderij’ en ‘Leer
mij woorden’ onmiddellijk geschrapt werden, omwille van het gebrek aan subjectief
welbevinden bij E.Y.
Op het einde van deze cyclus werden er twee apps uitgekozen. Er moest nog een
keuze gemaakt worden tussen de vier overblijvende apps. Uiteindelijk werd gekozen
voor ‘Pret leren vormen en kleuren voor kinderen’ en ‘Match it up 2’. Er werd niet
gekozen voor de apps van Jop omdat E.Y. niet alles begreep wat er gezegd werd.
42
3. PDCA cyclus 3
Plan
• Vast moment aanbieden
apps
• 90 minuten per week
haalbaar?
• E.Y. op het einde app
zelfstandig hanteren
Act
Do
• E.Y. gebruikt wekelijks apps
zelfstandig
• Aanbieden apps
--> 3 weken lang , 90
minuten per week
Check
• 90 minuten per week
haalbaar?
Binnen deze cyclus werden de twee apps die vanuit vorige cycli opnieuw aangeboden
bij E.Y. Na deze cyclus was het de bedoeling dat E.Y. de app zelfstandig kon gaan
hanteren. Eerst werd een vast moment gekozen waar E.Y. de app wekelijks kon
hanteren, namelijk vrijdagvoormiddag.
Al snel werd gezien dat 90 minuten voor E.Y. te lang was. Na 30 minuten verliest E.Y.
haar concentratie. Dit werd geobserveerd doordat ze na 30 minuten willekeurig op
items begon te drukken, zonder er bij na te denken. Na deze vaststelling werd beslist
dat de apps binnen de week drie keer 30 minuten zou aangeboden worden. Dit op
woensdag, vrijdagvoormiddag en vrijdagnamiddag. De eerste week was het zeer
moeilijk om de app 90 minuten te kunnen aanbieden, door verschillende
omstandigheden. Die week werden de apps slechts 30 minuten aangeboden.
Na de tweede week was er evolutie te zien in het gebruik van de apps. E.Y. kon zelf
de apps opstarten en ging aan de slag. Meestal wist ze direct wat ze moest doen in
een level. Bij één level was het opdrachtbegrip moeilijker, maar na herhaling wist ze
wat ze moest doen. Na 4 weken vond E.Y. de apps nog steeds leuk en wou ze deze
nog steeds uitvoeren.
43
Deel 4: Discussie & conclusie
1. Terugkoppeling naar de literatuur
Dit schooljaar was het eerste schooljaar dat het M-decreet van toepassing was
(Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap, 2014; CD&V, 2015; Op ’t Eynde, P., 2015).
In de literatuur was er sprake dat er heel wat begeleidende maatregelen en middelen
naar het regulier onderwijs zouden komen. Zoals blijkt in de praktijk, is dit nog niet
het geval. Ook de extra competentiebegeleiders waar sprake van was, zijn nergens te
bespeuren binnen het regulier onderwijs. Van nascholingen i.f.v. inclusief onderwijs
is er wel reeds sprake. Wanneer gekeken wordt naar het zorgcontinuüm kan gesteld
worden dat E.Y. zich in de fase van verhoogde zorg situeert (Onderwijs van de
Vlaamse Gemeenschap, 2014; Op ’t Eynde, P., 2015; Prodiagnostiek, 2016). Voor
haar is de brede basiszorg niet voldoende en heeft ze extra maatregelen nodig. Dit is
voor haar bijvoorbeeld zes uur per week revalidatie.
In de literatuur werd gevonden dat kinderen met het syndroom van Down vaak een
cognitieve achterstand hebben in vergelijking met leeftijdsgenoten. De klasgenoten
van een kind met het Down syndroom zijn ook meestal jonger (Downsyndroom
Vlaanderen, 2012). Dit was ook waarneembaar bij E.Y. Zij deed dit jaar het tweede
kleuter voor de tweede keer.
Naast een cognitieve achterstand werd in de literatuur ook gezien dat één van de
zwakste gebieden bij kinderen met het syndroom van Down de spraak is (De Graaf,
1996). Opnieuw kon vastgesteld worden dat dit het geval was bij E.Y. Zij werd dan
ook SMOG aangeleerd binnen het revalidatiecentrum.
Algemeen werd er na onderzoek een aantal voordelen van apps bevonden. Binnen dit
onderzoek werd duidelijk dat de tablet inderdaad een zeer eenvoudige werking biedt
waardoor het makkelijk te implementeren is (Reid, Strnadová & Cumming, 2013;
Zhang et al., 2015). Dit is vooral te danken aan de touchscreen die minder fijn
motorische vaardigheden vraagt dan bijvoorbeeld het werken met een muis. Ook voor
E.Y. maakt dit het in gebruik nemen van de tablet makkelijker. E.Y. had zelf geen
moeilijkheden om de tablet te hanteren om verschillende vaardigheden extra in te
oefenen.
In de literatuur kwam ook terug dat het gebruik van een tablet voor personen met
een beperking minder stigmatiserend is, aangezien een tablet door iedereen gebruikt
wordt (Reid, Strnadová & Cumming, 2013). Dit kon ook vastgesteld worden bij E.Y.
44
Alle klasgenootjes wilden graag ook eens op de Ipad spelen, waardoor E.Y. niet het
gevoel had dat ze anders was dan alle andere kinderen.
Naast al deze voordelen werd ook geobserveerd dat de prestaties van E.Y. verbeterd
zijn op een heel korte tijd (Skiada et al., 2013; Kariakou, Charitaki & Kotsopoulou,
2015). Dit is te danken aan de visuele weergaves van de apps. Het leerproces werd
ook bevorderd doordat de apps onmiddellijk fouten aantoonden in plaats van op het
einde van het level. E.Y. was zeer gemotiveerd om de tablet in gebruik te nemen en
deze motivatie verminderde niet naargelang we een aantal weken verder waren
(Kariakou, Charitaki & Kotsopoulou, 2015).
Naast deze voordelen, werden er ook een aantal bedenkingen gemaakt binnen de
literatuur omtrent het appgebruik. Zo werd in vraag gesteld of het wel mogelijk is om
een tablet te implementeren binnen het onderwijs (Melhuish & Falloon, 2010). Na dit
onderzoek kan gesteld worden dat het binnen deze school zeker kan, mits een strikte
organisatie. Een tablet kan geïmplementeerd worden binnen het hoekenwerk, zowel
in het lager als in het kleuter onderwijs.
De problemen rondom software en verschillende poorten zijn niet van belang bij het
zoeken van apps en deze apps te gebruiken (Schampaert, 2013). Tijdens dit
onderzoek heeft dit dan ook niet voor problemen gezorgd.
De apps die binnen dit onderzoek gebruikt werden, kregen geen advertenties op het
scherm, die volgens literatuur vervelend zijn voor kinderen (Falloon, 2013). Wanneer
de app net gedownload was, bestond wel de mogelijkheid tot een upgrade. Deze optie
was wel goed beveiligd zodat een kleuter niet de mogelijkheid krijgt om dit te
activeren.
Binnen dit onderzoek werden de apps in een stressvrije omgeving gebruikt zoals in
literatuur voorgesteld werd (Skiada et al., 2013). Voor E.Y. was dit ook noodzakelijk.
In de gekozen ruimte was het soms al moeilijk om haar volledig te concentreren.
Wanneer gesproken wordt over implementatiestrategieën is er binnen dit onderzoek
gewerkt met de strategie ‘Mix van top down en bottom-up benadering’ (Peeters et al.,
2013). Binnen dit onderzoek stond communicatie met beide actoren en de cliënt
centraal. De cliënt haar bevindingen over de apps gaven een doorslag bij verschillende
keuzes die gemaakt werden. Ook de leerkracht van E.Y. haar mening werd steeds
bevraagd vooraleer een keuze werd gemaakt.
45
Tijdens dit praktijkonderzoek werd er multidisciplinair samengewerkt (Werkgroep
beroepsprofiel van de Vlaamse Hogescholen, 1997; Vlaamse regering, 2007; Van de
Velde, 2012; Struyven, 2013). De ergotherapeut had een grote rol binnen dit
onderzoek. Vooral de rollen als observator, adviseur, manager en lid van een
interdisciplinair team kwamen sterk naar boven. De rollen van de leerkracht waren
ook een belangrijk facet binnen dit onderzoek. De rollen als begeleider van leer- en
ontwikkelingsprocessen en als lid van een schoolteam primeerden. Doordat de twee
laatste rollen van beide actoren, ergotherapeut als lid van een interdisciplinair team
en leerkracht als lid van een schoolteam, gelijkaardig zijn, kan gezegd worden dat een
vlotte samenwerking noodzakelijk is om een goede begeleiding van het kind te
garanderen.
2. Adviesrapport
Onderstaand adviesrapport is een advies vooral naar (zorg)leerkrachten gericht. Dit
adviesrapport kan echter ook gebruikt worden door andere begeleiders in
revalidatiecentra en andere instellingen. Dit adviesrapport geeft tips over het proces
die naar een geschikte app leidt voor een specifiek kind. Daarnaast schetst het enkele
voorwaarden om apps in gebruik te kunnen nemen. Op het einde van het
adviesrapport worden de resultaten van het appgebruik kort geschetst. Dit
adviesrapport moet een hulp bieden binnen het onderwijs, zodat leerkrachten zelf op
zoek kunnen gaan naar geschikte apps, voor kinderen die door het M-decreet in het
regulier onderwijs lesvolgen.
Dit adviesrapport vertrekt vanuit de literatuur en de resultaten van dit onderzoek.
2.1. Het proces
Wanneer op zoek gegaan wordt naar een passende app voor een bepaald kind is het
belangrijk om de drie cycli te doorlopen die binnen dit praktijkonderzoek doorlopen
werden. Het is belangrijk om eerst een totaalbeeld te schetsen van het kind. Hiervoor
kan het CMOP-E model gebruikt worden. Daarna kan op zoek gegaan worden naar
apps die volgens het team passend kunnen zijn bij het kind. Door contact te leggen
met revalidatiecentra en verschillende ervaringsdeskundigen binnen het werkveld
kunnen heel wat apps gevonden worden. Binnen dit onderzoek werden vijftien apps
opgelijst, maar dit aantal is een minimum die we zelf opgelegd hebben, naar
haalbaarheid toe van het onderzoek. Er kunnen ook meer apps opgelijst worden zodat
er een gevarieerder aanbod is. De zoektocht naar apps kan specifiek gekoppeld
46
worden aan de doelstellingen van het kind. Om de apps op te lijsten kan er gebruik
gemaakt worden van de gebruikte matrix binnen dit onderzoek.
Vervolgens moet een criterialijst opgesteld worden a.d.h.v. de belangrijkste aspecten
binnen het CMOP-E. De apps kunnen beoordeeld worden a.d.h.v. deze criterialijst.
Vervolgens moeten de apps ook beoordeeld worden op haalbaarheidsniveau a.d.h.v.
de leerdoelen per klasniveau. Zo kunnen een aantal apps uitgekozen worden die
aangeboden worden bij het kind. Bij het aanbieden zal snel duidelijk zijn welke apps
al dan niet passen bij het kind. Wanneer het proces uitgevoerd wordt door de
zorgleerkracht, kan deze in overleg gaan met de leerkracht van het kind om definitieve
keuzes te maken. Na het aanbieden, worden er twee apps overgehouden. Deze apps
worden wekelijks aangeboden. Het is zeer belangrijk dat het kind zelf de
keuzemogelijkheid blijft hebben welke app hij/zij verkiest. Een app waarin het kind
geen plezier beleeft zal ook geen effect hebben op de vaardigheden en zal op lange
termijn niet meer gebruikt worden.
Het multidisciplinair werken is noodzakelijk binnen dit proces. Leerkrachten kunnen
contacten leggen met ergotherapeuten en omgekeerd. De kennis die beide actoren
hebben zijn zeer belangrijk in het beoordelen van de apps. Dit wordt best gedaan in
overleg.
2.2. Voorwaarden van het appgebruik
Zoals reeds vermeld in de literatuurstudie is het noodzakelijk om de apps in een
stressvrije omgeving te gebruiken (Skiada et al., 2013). Zo zal de kans op afleiding
verkleind worden. Ook bij E.Y. werd dit geobserveerd, wanneer ze iets hoort of ziet, is
zij meteen afgeleid. Wanneer de app voor het eerst aangeboden wordt is het ook
aangeraden om eerst uitleg te geven over het gebruik van de app (Zhang et al., 2015).
Na enkele sessies zal dit niet meer nodig zijn, doordat de cliënt de app beter en beter
leert kennen.
Uit het onderzoek van Falloon (2013) bleek ook dat het belangrijk was om de apps 90
minuten per week aan te bieden. Daardoor zou het effect groter zijn. Na de apps
enkele weken aan te bieden werd inderdaad verbetering vastgesteld bij E.Y. Het is wel
belangrijk om te kijken welke tijdspanne het kind aan kan om geconcentreerd te
blijven. Binnen dit onderzoek was dit maximum 30 minuten. Om deze reden werd
gekozen om de apps drie keer 30 minuten aan te bieden per de week.
47
Binnen de literatuur werd geschreven dat verschillende illustraties binnen een app
voor extra motivatie zou zorgen (Skiada et al., 2013). Dit werd bevestigd in het
praktijkonderzoek. E.Y. koos steeds voor de app met de meeste illustraties om mee
te werken. Wanneer op zoek gegaan wordt naar een app, zoek dan naar apps met veel
illustraties en geluiden. Dit maakt het aantrekkelijker en aangenamer voor een kind.
Deze app zal ook sneller in gedachten blijven bij het kind.
2.3. Het resultaat
Na vier weken dezelfde apps aan te bieden bij E.Y. wordt al een evolutie geobserveerd.
Het is de bedoeling dat E.Y. vanaf nu de apps zelfstandig in gebruik neemt zonder
begeleiding. Na deze vier weken kan ze al sorteren van klein naar groot, heeft ze een
grotere kennis in woordenschat, kan ze betere associaties leggen, heeft ze de kleuren
onder de knie en herkent ze verschillende vormen. Hierdoor kunnen we concluderen
dat het gebruik van apps wel degelijk een effect heeft op kennis en vaardigheden van
kinderen.
Verder
werd
in
het
praktijkonderzoek
duidelijk
dat
een
app
zeker
kan
geïmplementeerd worden binnen het onderwijs. In de kleuterklas kan de Ipad één
van de hoeken innemen en kunnen andere kinderen ook de apps gebruiken. Binnen
het lager onderwijs zou de Ipad een onderdeel kunnen zijn van het hoekenwerk.
3. Valkuilen en beïnvloedende factoren
Tijdens het uitvoeren van dit praktijkonderzoek werden er een aantal valkuilen en
beïnvloedende factoren gesignaleerd.
Eén van de valkuilen binnen dit onderzoek was de samenwerking die opgesteld werd
bij het begin van deze bachelorproef. De organisatie die bij deze samenwerking hoort,
kon beter aangepakt worden. Twee studentes die verschillende deadlines hebben
vanuit hun opleiding, is geen goede combinatie. Een volgende valkuil is, doordat
kleuters nog niet leerplichtig zijn, ze soms thuis blijven zonder reden. Dit gebeurde
soms ook met E.Y. waardoor geplande sessies niet konden doorgaan en waardoor het
onderzoek vertraging op liep.
Het had een meerwaarde kunnen zijn indien er meer informatie verkregen werd over
het revalidatiecentrum en wat het therapieaanbod van E.Y. was binnen het
revalidatiecentrum. De studente ergotherapie kreeg hier echter niet de mogelijkheid
toe.
48
Één van de voorwaarden om apps te gebruiken is dat de apps 90 minuten per week
aangeboden moesten worden om een groter effect waar te nemen (Falloon, 2013).
Binnen het onderwijs was dit moeilijk, doordat er een heel strikte planning is.
Ook is de tijdspanne van concentratie per kind anders. De implementatie is zeker
mogelijk, maar vergt een grote inspanning om de tabletmomenten goed in te plannen.
4. Aanbevelingen voor verder onderzoek
Voor verder onderzoek kan het interessant zijn om de implementatie verder te zetten
in de thuissituatie. Zo kan het gebruik van de app verdeeld worden over de klas en
thuis. Dit zou ook makkelijker te organiseren zijn binnen het onderwijs, dan het 90
minuten gebruikmaken van de app binnen de klas. Een volgende aanvulling aan het
onderzoek zou een pré- en postmeting naar effectiviteit van het appgebruik kunnen
zijn. Hierin kan gemeten worden of de apps effectief een positieve invloed hebben op
de leerresultaten van het kind.
Daarnaast kan het ook interessant zijn om een platform aan te maken met alle reeds
bestaande apps. Op dit platform zou er info kunnen geraadpleegd worden over
verschillende apps en kan ook duidelijk vermeld worden voor welke doelgroep iedere
app dient. De inhoud van de apps zouden ook gelinkt kunnen worden met de
leerlijnen binnen het onderwijs. Dit platform zou kunnen geraadpleegd worden door
alle
instellingen
die
met
kinderen
werken,
zoals
onderwijsinstellingen,
revalidatiecentra.
5. Algemeen besluit
Tijdens dit onderzoek werd een antwoord gezocht op de onderzoeksvraag: ‘Aan welke
voorwaarden moet het app-gebruik voldoen om het te kunnen implementeren bij een
kind van 5 jaar met het syndroom van down in het regulier onderwijs?’
Een zeer positief gegeven was dat E.Y. een groot enthousiasme had om de app in
gebruik te nemen. Wat ook binnen de literatuur vermeld werd. Wanneer de cliënt
gemotiveerd is en zo welbevinden en betrokkenheid creëert, kan er gesproken worden
over een betere ontwikkeling (Struyven, 2013).
Tijdens dit onderzoek werd duidelijk dat om het M-decreet te doen slagen, het
noodzakelijk is om meer middelen en begeleiding aan te bieden in de toekomst.
Om een antwoord te formuleren op de onderzoeksvraag, werd na uitvoeren van het
onderzoek een adviesrapport opgesteld naar leerkrachten toe. Dit werd opgesteld aan
49
de hand van de cyclussen die doorlopen werden gedurende het ganse onderzoek. Dit
adviesrapport kan vanaf nu gebruikt worden door leerkrachten om zelf op zoek te
gaan naar geschikte apps voor kinderen die door het M-decreet in het regulier
onderwijs lesvolgen.
Deze bachelorproef kan een aanzet zijn om een online platform te creëren met reeds
bestaande apps, dat het proces om een app te zoeken gemakkelijker zou maken.
50
Lijst met figuren
Figuur 1: Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap. (2014). M-decreet survival guide.
Geraadpleegd
op
4
november
2015
via
http://virbo.be/upload/files/downloads/1413795666Mdecreetsurvivalguide(ZCuitprodia).pdf
Figuur 2: Unruh, J.F. (1999). De zorg voor kinderen met Downsyndroom. Een gids
voor hulpverleners, opvoeders en ouders. (vertaling van Down Syndrome: Successful
Parenting of Children with Down Syndrome). (1ste dr.). Leuven: Acco.
Figuur 3: Unruh, J.F. (1999). De zorg voor kinderen met Downsyndroom. Een gids
voor hulpverleners, opvoeders en ouders. (vertaling van Down Syndrome: Successful
Parenting of Children with Down Syndrome). (1ste dr.). Leuven: Acco.
Figuur 4: Vanhaecht, K. & Sermeus, W. (2002). Draaiboek voor de ontwikkeling,
implementatie en evaluatie van een klinisch pad. 30 stappenplan van het netwerk
klinische paden. Acta Hospitalia. 3. pp. 13-27.
51
Referentielijst
Afasienet. (2016). Verworven kinderafasie. Geraadpleegd op 13 januari 2016 via
https://www.afasienet.com/professionals/diagnostiek-en-therapie/kinderafasie/.
Bersee, L., Le Roy, H. & Hoogkamer, W. (2015). Apps en tablets, onze toekomst? De
mogelijkheden van apps en tablets in de ergotherapie. Jaarboek Ergotherapie, pp.
151-159.
CD&V. (2015). Het ABC van het M-Decreet. Geraadpleegd op 13 januari 2016 via
http://www.sterkervlaanderensterkerland.be/artikel/het-abc-van-het-m-decreet.
De Graaf, G. (1996). Mijn kind gaat naar de gewone school. Integratie van kinderen
met een verstandelijke belemmering. (1ste dr.). Leuven: Acco.
Denolf, A. & Coulier, M. (2014). Belangrijke levensgebieden. In Denolf, A. & Daems,
J. (Red.) Ergotherapie en ontwikkelingsproblemen: basisboek voor kwaliteitsvolle
hulpverlening. (pp. 249-250). (1e dr.). Leuven: Acco.
Downsyndroom Vlaanderen. (2012). Geraadpleegd op 11 januari 2016 via
http://downsyndroom.eu/
Falloon, G. (2015). What’s the difference? Learning collaboratively using iPads in
conventional classrooms. Computers & Education, 84, pp. 62-77.
Falloon, G. (2013). Young students using iPads: App design and content influences
on their learning pathways. Computers & Education, 68, pp. 505-521.
Henderson, S. & Yeow, J. (2012). Ipad in Education: A case study of iPad adoption
and use in a primary school. IEEE Computer Society. 45, pp. 78-87.
Kucirkova, N., Messer, D., Kieron, S. & Fernández Panadero, C. (2014). Children’s
engagement with educational iPad apps: Insights from a Spanish classroom.
Computers & Education, 71, pp. 175-184.
Kyriakou, T., Charitaki, G. & Kotsopoulou, A. (2015) Multi-sensory approach through
the use of ICT for the school inclusion of a child with down syndrome. Procedia
Computer Science, 65, pp. 158-167.
Melhuish, K. & Falloon, G. (2010). Looking to the future: M-learning with the iPad.
Computers in New Zealand Schools: Learning, Leading, Technology, 22, nr. 3.
52
Mouza, C. & Barrett-Greenly, T. (2015), Bridging the app gap: An examination of a
professional development initiative on mobile learning in urban schools. Computers
& Education, 88, pp. 1-14.
Nevid, S. J., Spencer, A. R. & Greene, B. (2012). Psychiatrie: een inleiding (vertaald
door: Hoencamp, E., Haffmans, J. & van Loon, J.). (pp. 130-347). (2e dr.).
Amsterdam: Pearson Benelux BV.
Onderwijs van de Vlaamse gemeenschap. (2014). Het M-decreet: wat is het en wat zal
er
veranderen?
Geraadpleegd
op
4
november
2015
via
http://www.go-
ouders.be/nieuws/het-m-decreet-wat-het-en-wat-zal-er-veranderen
Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap. (2014). M-decreet survival guide.
Geraadpleegd
op
4
november
2015
via
http://virbo.be/upload/files/downloads/1413795666Mdecreetsurvivalguide(ZCuitprodia).pdf
Op ’t Eynde, P., (2015, januari-maart). M-Decreet: vloek of zegen? IMPULS. 45. nr. 3.
pp. 100-109.
Peeters, J., Wiegers, T., De Brie, J. & Friele, R. (2013). Overzichtsstudies: technologie
in de zorg: nog een wereld te winnen! Utrecht: Nederlands instituut voor onderzoek
van de gezondheidszorg.
Polatajko, J.H., Davis, J., Stewart, D., Cantin, N., Amoroso, B., Purdie, L.,
Zimmerman, D. (2013). Specifying the domain of concern: Occupation as core.
Enabling Occupation 2: Advancing an occupational therapy vision for heath, well-being
& justice through occupation (pp. 13-36). (2e dr.). Ottawa: CAOT Publications ACE.
Prodiagnostiek. (2016). Algemeen diagnostisch protocol. Geraadpleegd op 13 januari
2016 via http://www.prodiagnostiek.be/.
Reid, G., Strnadová, I. & Cumming, T. (2013). Expanding horizons for students with
dyslexia in the 21st century: universal design and mobile technology. Journal of
Research in Special Educational Needs. 13, nr. 3, pp. 175-181.
Schampaert, R. (2013). Werken met iPad in het onderwijs [scriptie]. Technische
Universiteit Eindhoven, Science Education and Communication (wiskunde).
Skiadia, R., Soroniati, E., Gardeli, A. & Dimitrios, Z. (2014). Easylexia: A mobile
application for children with learning difficulties. Procedia – Computer Science, 27,
pp. 218-228.
53
Struyven, K., Baeten, M., Kyndt, E. & Sierens, E. (2013). De kleuter. In Groot Worden:
De ontwikkeling van baby tot adolescent. (pp. 153-192). (2e druk). Tielt: Lannoo.
Ugent.
(2014).
Erfelijkheid.
Geraadpleegd
op
13
januari
2016
via
http://educatie.ugent.be/elogebruik/leerpaden/erfelijkheid/karyogram.html.
Unruh, J.F. (1999). De zorg voor kinderen met Downsyndroom. Een gids voor
hulpverleners, opvoeders en ouders. (vertaling van Down Syndrome: Successful
Parenting of Children with Down Syndrome). (1ste dr.). Leuven: Acco.
Van Dale. (2016). Van Dale Gratis Woordenboek. Geraadpleegd op 13 januari 2016
via http://www.vandale.nl/.
Van de Velde, D. (2012). Competenties en leerresultaten van de professionele
bachelor in de ergotherapie (pp. 28-30). (1e dr.). Antwerpen: Standaard Uitgeverij
Professional.
Vanhaecht, K. & Sermeus, W. (2002). Draaiboek voor de ontwikkeling, implementatie
en evaluatie van een klinisch pad. 30 stappenplan van het netwerk klinische paden.
Acta Hospitalia. 3. pp. 13-27.
Van Hartingsveldt, M. & Piskur, B. (2012). Het Canadian Model of Occupational
Peerformance and Engagement en het Canadian Performence Process Framework. In
M. le Granse, M. van Hartingsveldt, & A. Kinébanian (Red.), Grondslagen van de
ergotherapie (pp. 41-496). (3de dr.). Amsterdam: Reed Business.
Vlaamse Overheid. (2015). Nieuw M-decreet. Geraadpleegd op 4 november 2015 via
http://www.ond.vlaanderen.be/specifieke-onderwijsbehoeften/beleid/M-decreet/
Vlaamse Regering. (2007). Basiscompetenties van de leraren. Geraadpleegd op 26
december
2015
via
http://www.ond.vlaanderen.be/curriculum/lerarenopleiding/documenten/Basisco
mpetenties_2007.pdf
Werkgroep beroepsprofiel van de Vlaamse Hogescholen (1997). Beroepsprofiel
ergotherapeut. Brussel: Vlaamse Onderwijsraad.
Zhang, M., P. Trussell, R., Gallegos, B. & R. Asam, R. (2015). Using math apps for
improving Student learning: An exploratory study in an inclusive fourth grade
classroom. TechTrends, 59, nr. 2, pp. 32-39.
54
Zikl, P., Kosek Bartosová, I., Josefová Visková, K., Havlicková, K., Kucírková, A.,
Navrátilová, J. & Zetková, B. (2014). The possibilities of ICT use for compensation of
difficulties with reading in pupils with dyslexia. Procedia – Social and Behavioral
Sciences, 176, pp. 915-922.
55
Lijst met bijlages
1. KOEK-test
2. CMOP-E E.Y.
3. Criterialijst ergotherapeut
4. Analyse studente kleuteronderwijs
5. Opdrachtbeschrijving apps
56
Bijlage 1: KOEK-test
57
58
59
60
61
62
63
Bijlage 2: CMOP-E E.Y.
Persoon
Affectief
Cognitief
Koppig wanneer ze haar zin
Syndroom van Down
zoen
Spiritueel
Meisje
niet krijgt
Knuffelt graag, geeft graag een
Fysiek
Syndroom van Down
Syndroom van Down
Geboortedatum: 06/05/2010
 5 jaar
Houterige, grove motoriek
Onzeker, twijfelaar, faalangst
Achterstand ontwikkeling van
fijne motoriek
Haalt veel voldoening uit een
1-1 begeleiding
Zwakke uitspraak, moeilijk te
Leergierig
Zwak taalbegrip
begrijpen
Hartproblemen: lekkage hart
Doet kindjes pijn als ze haar
zin niet krijgt
2e keer 2e kleuterklas
Zonneallergie
Slaapproblemen
64
Handelen
Zelfzorg
Zelfstandig
jas
aandoen
Productiviteit
en
Vrije tijd / Ontspanning
rits
dichtdoen
2e kleuterklas
Dansen
Zelfstandig naar toilet
Kan zich zelfstandig aankleden
SMOG wordt aangeleerd
Zelfstandig eten en drinken
Heeft hulp nodig bij het aandoen van Gaat af en toe mee zwemmen met 2e Muziek
schoenen
kleuterklas
Omgeving
Fysiek
Sociaal
Cultureel
Ouders
Basisschool
3 broers
Woont te Roeselare
19 medeleerlingen K2
Alle kleuters
Gebruik van SMOG
Windekind
te
Rumbeke sinds september ‘14
Juf Céline
(speelt vaakst met B.A.)
Institutioneel
Westerse cultuur
GON begeleiding vanuit MPI
Sterrebos te Roeselare
Pépé
Revalidatiecentrum voor taal-
GON-begeleidster
en ontwikkelingsproblemen te
Begeleiders binnen de reva
Roeselare
65
Bijlage 3: Criterialijst studente ergotherapie

Persoon
o
Affectief

Zorgt de app niet voor faalangst, onzekerheid? (bv. door
scores, tijdsdruk)
o
Cognitief

Is het begrijpbaar voor een tweede kleuter? Niet te hoog
gegrepen?
o
Fysiek

Bevordert spraak?

Geen moeite met fijne motoriek? (bv: twee handelingen
tegelijk)
o

Is de app haalbaar voor een vijf-jarige?

Is het geen app die meer voor een jongen is?
Spiritueel

Kan de app aangeboden worden binnen een één-één
begeleiding?

Handelen
o
Zelfzorg

o
Productiviteit

o
Is het passend voor een kleuter in tweede kleuterklas?
Ontspanning


Kan het de zelfzorg bevorderen?
Komt het overeen met de interesses van Y.?
Omgeving
o
Fysiek

o
Sociaal

o
Kan Y. de app samen met iemand spelen?
Cultureel

o
Kan de SMOG hier bevordert worden?
Valt de app binnen de Westerse cultuur?
Institutioneel

Kan de app op school (en ev. in de thuissituatie) geoefend
worden?
66
Bijlage 4: Analyse studente kleuteronderwijs
Leerling X
Naam app
Job gaat slapen
Cognitief
Fysiek
Wiskunde Taal
Wereldoriëntatie Fijne motoriek
X
X
Brikki
X
X
Moeilijkheidsgraad
Grove
motoriek
X
Haalbaar
X
X
X
Animal Puzzle
X
Ballerina Maze
X
Match it up 1
X
X
X
X
X
Match it up 2
X
X
X
X
X
Job’s Puzzels
X
X
X
X
Job gaat eten
X
X
Woordenschat
X
Niet haalbaar
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Woordenschat zee
X
X
X
Woezel en Pip – Op zoek
naar de sloddervos
Pret leren vormen en X
kleuren voor kinderen
Eerste woordjes leren,
mijn huis
Pret tekenen spel voor
kinderen
Leer Mij Woorden
X
X
X
X
X
X
X
kinderboerderij
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
67
Bijlage 5: Opdrachtbeschrijving apps
Naam app
Opdracht
Doel
Jop gaat slapen
Help Jop de giraf met zijn bedtijd Aanleren
routine.
Brikki
een
bedtijd routine
Maak een eigen verhaal met Maken en vertellen
Brikki.
Animal Puzzle
van
Los
de
van een eigen verhaal
puzzels
specifieke
op
elementen
met
de Cognitieve stimulatie
van
5 omtrent vormen
verschillende continenten.
Ballerina Maze
Ballerina doolhof race
Cognitieve stimulatie
omtrent
een
weg
afleggen
Match it up 1
Categoriseer
de
juiste Cognitieve stimulatie
voorwerpen
omtrent vormen en
associaties
Match it up 2
Categoriseer
de
juiste Cognitieve stimulatie
voorwerpen
omtrent vormen en
associaties
Jop’s puzzels
Los de puzzel op
Cognitieve stimulatie
omtrent vormen
Jop gaat eten
Help mama en papa bij het Aanleren
van
klaarmaken van het eten en het huishoudelijke taken
opruimen van de tafel.
Woordenschat
Benoem en plaats de woorden in Aanleren
Kinderboerderij
de juiste omgeving.
woordenschat
omtrent de boerderij
Woordenschat zee
Benoem en plaats de woorden in Aanleren
de juiste omgeving
woordenschat
omtrent de zee
Woezel en Pip – Op zoek Zoek en benoem de visueel Cognitieve stimulatie
naar de sloddervos
voorgestelde voorwerpen.
omtrent vormen
Bimi boo – vormen en Sorteer en plaats de voorwerpen Cognitieve stimulatie
kleuren
in een juiste volgorde om Bimi omtrent
kleuren,
Boo en zijn vrienden te helpen
seriatie,
vormen,
ordenen enzovoort
68
Eerste woordjes leren, ‘Loop’ door meerdere kamers Woordenschat
mijn huis
van het huis: de zitkamer, de omtrent
het
huis
keuken, de slaapkamer en de aanleren
badkamer. In elke kamer kan je
dingen aanraken. Het woord
wordt dan uitgesproken en zo
leer je herkennen welk woordje
bij welk voorwerp hoort.
Bimi boo tekening
Kleur de Bimi Boo tekeningen
Fijnmotorische
stimulatie
Leer mij woorden
Leer nieuwe woorden uit zeven Woordenschat
categorieën
aanleren
omtrent
dieren
69