SAMENVATTING PRACTICUM SPP Diagnostiek in het school

SAMENVATTING PRACTICUM SPP
1. Diagnostiek in het school- en (ortho-)pedagogisch psychologisch
werkveld
1.1 Inleiding
1.2 Uitgangspunten van handelingsgerichte diagnostiek (HGD)
1. HGD verloopt volgens systematische procedures
 DIAGNOSTISCHE CYCLUS van DE BRUYN (2003)
1. Intakefase (verheldering)
2. Strategiefase (onderkenning)
3. Onderzoeksfase (onderkenning)
4. Integratie en indicatiestelling (verklaring)
5. Adviesfase
 4 TYPEN HULPVRAGEN:
1. VERHELDEREND: Wat wil ik weten?
2. ONDERKENNEND: Wat is er aan de hand?
Is er sprake van een probleem/stoornis?
3. VERKLAREND: Waarom is dit met dit kind aan de hand?
4. INDICEREND: Hoe kan dit kind het beste worden geholpen?
2. HGD is gericht op advisering
 Diagnose is geen doel op zich, maar een middel om tot een verantwoord advies te
komen. Men beschouwt het diagnostisch proces pas als afgerond als de cliënt een
wenselijk en haalbaar advies heeft.
3. HGW hanteert een transactioneel referentiekader
 Wisselwerking tussen kind en zijn omgeving  Waarom heeft dit kind, uit dit
gezin, in deze school, met deze leraar en deze medeleerlingen, problemen en hoe
kunnen we deze het best oplossen
 Richt zich op de afstemming tussen de onderwijsbehoeften en het
onderwijsaanbod van de school (didactisch) en de leerkracht, tussen
opvoedingsbehoeften en de opvoedingsstijl van de ouders (pedagogisch).
 Afhankelijk van het aanbod dat ouders en school bieden, zullen er al dan niet
opvoedings- of onderwijsleerproblemen ontstaan.
4. HGW acht samenwerken met school, ouders en kind cruciaal
 De cliënt (lln, lkr, klas, school, ouders, gezin, kind) actief betrokken in het proces
van zoeken naar een oplossing van problemen.
5. HGW besteedt aandacht aan positieve kenmerken
 Dit biedt tegenwicht voor het vormen van een te negatief beeld van kind, school
en ouders
1.3 De fasen van handelingsgerichte diagnostiek
 Intakefase (p11)
 Centrale vraag: “Wat wil men weten en waarom? Als zij dat weten, hoe zal dit
hun gedrag veranderen?
 Doelstelling: informatie verzamelen + afstemming met hulpvrager
 Middel: intakgesprek, observatie, vragenlijsten, screeningsonderzoek
 Stappen:
1. Personalia van de cliënt (naam, geboortedatum, school en klas)
2. Analyse aanmelding en hulpvraag, wensen en verwachtingen
- wie meldt aan? (ouders, school, leerkracht,…)
- reden en aanleiding van aanmelding?
- hulpvraag (achter de hulpvraag)
- verwachtingen en wensen van hulpvrager
3. Analyse van klachten en positieve aspecten (OPM: voor positieve aspecten
kan ook CBCL, SDQ, AMK, signaallijst Kansarmoede gebruikt worden!)
4. Attributies (aan kind, opvoedingssituatie of onderwijsleersituatie + extern
vs intern)
5. Relevante voorgeschiedenis en reeds genomen maatregelen (binnen +
buiten school)
6. Verzamelen van beschikbare informatie (bijvoorbeeld
gezinssamenstelling, studieverloop, arbeidsverleden…)
 Eindigt met samenvatting van relevante gegevens voor strategiefase en
werkafspraken.
 Aandachtspunten bij intakefase:
- Belang van concrete beschrijvingen van context door verschillende
betrokkenen
- Beoordelen of aanmelding op zijn plaats is
- Aandacht voor positieve aspecten (kind en omgeving)
Zie Checklist Intakefase p15!
 Strategiefase
Stap 1:
 * aard en ernst (wat weten we al?)
 9 criteria: 1. Leeftijdsadequaatheid (bvb bedplassen)
2. Duur van probleemgedrag
3. Omstandigheden (bvb verhuis)
4. Socioculturele setting
5. Hoeveelheid en frequentie (bvb bij drugsproblemen)
6. Type problemen en mate van voorkomen
in de populatie
7. Intensiteit van het probleem (bvb agressief gedrag)
8. Verandering van het gedrag (bvb depressie zonder aanleiding)
9. Situatiegebondenheid (een of meerdere situaties)
 * clusteren en ordenen van problemen


1. Kindkenmerken
-
Leervoorwaarden en schoolse vaardigheden (problemen in
taalontwikkeling, technisch en begrijpend lezen,…)
-
Werkhouding en taakgedrag (motivatieproblemen, faalangst,
negatief zelfbeeld,…)
-
Cognitief en intellectueel functioneren
intelligentie, ruimtelijk inzicht, …)
-
Sociaal-emotionele en psychische ontwikkeling (gedrags- en
emotionele problemen in het sociaal functioneren,..)
-
Lichamelijke ontwikkeling
afwijkingen, ziektes,…)
(lichamelijke
(niveau
en
van
de
neurologische
2. Context (! Opsplitsen in thuissituatie/onderwijs)
-
Opvoedingscontext: afstemming van het gedrag van de ouders op
de behoeften van het kind, de opvoedingsstijl
-
Onderwijscontext: wijze van lesgeven van leerkracht, uitbouw
van zorg in de school
Aandachtspunten: hier en nu, negatief én positief, geen herhalingen (informatie
wordt overzichtelijker)!
Stap 2: formuleren van hypothesen (wat willen we nog weten?)
 ONDERKENNENDE HULPVRAAG:
Voldoende zicht op aard van de problemen?
 VERKLARENDE HULPVRAAG:
Voldoende zicht op verklarende factoren?
 INDICERENDE HULPVRAAG:
Voldoende zicht op onderwijs- en opvoedingsbehoeften?
  JA?  indiceringsfase
NEE?  hypothese formuleren, want er moet nog beslist worden welke
informatie nog moet verzameld worden in de onderzoeksfase. Dit gebeurt via het
formuleren van hypothesen, die worden omgezet in onderzoeksvragen.
RICHTLIJNEN BIJ HET FORMULEREN VAN HYPOTHESEN
 Formuleer hypothesen zoveel mogelijk vanuit wetenschappelijk verantwoorde
theorieën
 Formuleer per cluster alternatieve hypothesen
 Formuleer waarschijnlijke hypothesen
 Formuleer toetsbare hypothesen (bvb geboorte moeizaam verlopen  toetsbaar
of niet?)
 Formuleer hypothesen bevestigend (en niet in vraagvorm)
SOORTEN HYPOTHESEN
 ONDERKENNENDE HYPOTHESE: probleemomschrijving, niveaubepaling of
classificatie  bvb: er zijn ernstige werkhoudingsproblemen tijdens het
zelfstandig werken bij rekenen.
 VERKLARENDE HYPOTHESE: probleem, factor van invloed en aard van de
invloed  bvb de lees- en rekenproblemen zijn het gevolg van lage intelligentie
en een onderwijsaanbod dat onvoldoende is afgestemd op zijn leerbehoeften. (!!!
Hierbij gaan we uit van een TRANSACTIONEEL referentiekader! De hypothesen
hebben betrekking op kenmerken van het kind, de onderwijsleersituatie en
opvoedingssituatie!
 INDICERENDE HYPOTHESE: behoefte van kind of context  bvb Pieter heeft
veel behoefte aan structuur in tijd, ruimte en activiteit
 Hypothesen worden omgezet in onderzoeksvragen.  bvb “hypothese: de manier
waarop de leerkracht feedback geeft, heeft een negatieve invloed op het
competentiegevoel bij Jan”  Onderzoeksvraag: Heeft de manier waarop de
leerkracht feedback geeft te maken met een laag competentiegevoel bij de leerling?
Stap 3: Waarom willen we dat weten? Het selecteren van onderzoeksvragen
 We selecteren alleen die onderzoeksvragen waarvan het antwoord noodzakelijk is
voor het beantwoorden van de vraagstelling!
 ALS …, DAN …-redenering kan helpen bij het selecteren van de relevante
onderzoeksvragen.
 Als het vinden van een antwoord op de onderzoeksvraag de advisering beïnvloedt,
dan selecteren we ze voor onderzoek.
Voorbeelden p.20-24: Jan, Lore & Stany
Zie Checklist Strategiefase p.25!
 Onderzoeksfase
 1. Begrippen uit de onderzoeksvragen operationaliseren (=nodig om geschikt
onderzoeksmiddel te kiezen!)
 2. Operationalisatie: keuze van onderzoeksmiddelen
•
Observatiemethoden
•
Vragenlijsten
•
Praktijkopdrachten, doe-opdrachten
•
Gespreksvoering, interview
•
Psychometrische technieken: testen, toetsen, vragenlijsten,
beoordelingsschalen, observatieschalen
OPM:
•
Kies onderzoeksmiddelen die de benodigde info opleveren en die
voldoende objectief en valide zijn!
•
Kies niet meer onderzoeksmiddelen dan strikt noodzakelijk om de
hypothese te toetsen
•
Geef bij een indicerende onderzoeksvraag de voorkeur aan
onderzoeksinstrumenten die objectief en valide zijn en waarvan de
resultaten in handelingsadviezen te vertalen zijn!
 3. Toetsingscriteria formuleren
•
Bepaal of een hypothese bevestigd of verworpen wordt m.b.v. de
handleiding van een test, het gehanteerde referentiekader (bvb DSM-IV)
of op basis van ervaringskennis, persoonlijke opvattingen)
 4. Informeren van cliënt over het onderzoeksopzet (zal samenwerking ten
goede komen!)
 5. Verzamelen van onderzoekgegevens (beschrijf per onderzoeksinstrument de
bekomen resultaten en interpreteer ze)
 6. Interpreteren van onderzoeksgegevens: beantwoorden van onderzoeksvragen
Zie Checklist onderzoeksfase p.28-29
 Indiceringsfase
A. Integratie of Diagnosestelling (=antwoord op onderkennende/verklarende
onderzoeksvraag)
Doel: samenvoegen van relevante info  Drie onderdelen:
-
Beknopte schets van de context van aanmelding, aanleiding voor
onderzoek
-
Integratie van de resultaten (diagnosestelling) (verklarende of
onderkennende diagnose, afhankelijk van het type hulpvraag)
 onderkennende diagnose kan bestaan uit
beschrijving van problematisch gedrag of uit een
DSM-diagnose
 verklarende diagnose vat de risicofactoren samen
die invloed hebben op de problemen. Daarbij wordt
telkens het soort invloed verduidelijkt (veroorzaken,
instandhouden) en aangegeven hoe zeker men is (wsl,
zeker,..)
 dit moet opgenomen worden in de integratie van
de resultaten:
- geselecteerde onderkennende onderzoeksvragen
- criteria diagnosestelling
- soorten instrumenten (kort aanhalen)
- per criterium onderzoeksresultaten, observaties,…
- conclusie (= antwoord op onderkennende OV)
- leggen van linken tssn kind –en contextfactoren (=
antwoord verklarende onderozeksvragen)
-
Positieve kenmerken en protectieve factoren van kind, school en
ouders
 WETEN WAT ER AAN DE HAND IS
 LINK TUSSEN HULPVRAAG EN DIAGNOSE
B. Indicatiestelling (=antwoord op indicerende onderzoeksvraag)
Doel: aanbeveling formuleren voor de wenselijke begeleiding (binnen of buiten de
school), pro’s en contra’s afwegen.
 WETEN WAT DE BESTE AANPAK IS
 LINK TUSSEN HULPVRAAG, DIAGNOSE EN
INTERVENTIEMOGELIJKHEDEN
Antwoord op volgende vragen, na het schetsen van een integratief beeld:
- Wat willen we veranderen en met welk doel?
- Welke maatregelen en interventies zijn wenselijk
en mogelijk?
- Welke zijn het meest haalbaar?
 PRO’s
VS
CONTRA’S
Zie Checklist indiceringsfase p.33-34
 Adviesfase
 Overleg met alle betrokkenen
 Informatie geven over diagnose en indicatie
 Peilen naar reactie
 Overleg over de aanbeveling die cliënt kiest
 Kennis sociale kaart!!
1.4 De betekenis van testen en vragenlijsten
 Keuzecriteria  diagnostiek met testinstrumentarium
CRUCIALE VRAGEN:
•
1. Waarom gebruiken we testen?
 Om minder fouten te maken (objectiviteit, betrouwbaarheid, validiteit en
normering)
•
2. Door wat wordt de keuze van een test bepaald?
 Door de intentie, het doel dat je voor ogen hebt (prognose, plaatsing,
verklaring, beschrijving)
 Psychometrie
 Leeftijd
 Duur van de test (beschikbare tijd, planning van de afname bvb speeltijd)
 Aandachtspanne (met het oog op verzamelen van betrouwbare info)
•
3. Wat is een ‘goede’ test?
 Validiteit
 Betrouwbaarheid
  vanuit prognostische standpunt worden zo weinig mogelijk tests, met een
zo laag mogelijke intercorrelatie, bij maximale validiteit en betrouwbaarheid
afgenomen.
 Modificatietechnieken (p.36)
 Aanpassen aan het kind
 Andere term: extension testing
 Wat en wanneer? Extension testing is het verder exploreren dan de test
voorschrijft, soms modificeren (aanpassen) van testmethodes, of aanvoeren van
nieuw materiaal, is hiermee samen te vatten.
 Hoe?
1. Teruggaan in moeilijkheidsgraad
2. Systematische modificaties
3. Nieuw materiaal
4. Exploreren van emotionele blokkades ( bvb wanneer een angstig kind dat
niets durft te zeggen, aangespoord wordt tot raden. Noemt het kind dan het
juiste antwoord  geen onwetendheid, maar bvb verlegenheid!)
 Nauwkeurigheid bij kwantitatieve testverwerking
 Kwalitatieve benadering van testuitslagen
o
Volg de richtlijnen van de handleiding!
o
Oef p.39!
o
Niet alleen testuitslagen zijn belangrijk, maar de betekenis van de uitslagen in
combinatie met andere info zoals schoolverloop, pedagogische,
psychologische en didactische informatie.
o
Rekening houden met hoeveelheid tijd, allochtonen, handicap,…
 Samenstellen van een normenblad
o
Belang van nauwkeurigheid bij kwantitatieve testverwerking!
o
Interpreteren van testuitslagen: normtabellen
o
Statistische relatie tussen verschillende soorten van normen op basis van de
curve van GAUSS  p41
 Samenstelling synthesefiche
o
Het normenblad wordt naast ander materiaal gebruikt als werkinstrument in
gesprekken met leerlingen (bvb van 1e naar 2e graad)  linken worden gelegd
met info, ingewonnen via andere bronnen
o
Synthesefiche in TWEE richtingen lezen! Verticaal en horizontaal!

Verticaal vinden we de benaming van een reeks tests, bruikbaar op
het gekozen niveau en relevant voor de probleemstelling

Horizontaal lezen we de testresultaten af
o
Er wordt gebruik gemaakt van de Stanine-schaal. Alle cijfers die verticaal
onder hetzelfde stanine cijfer staan hebben dezelfde waarde
o
ZIE P.42-45!
 CAP – Vademedcum van diagnostische instrumenten en methoden voor
het CLB (p46)
 De COTAN (p48)
BEOORDELING VAN KWALITEIT VAN TESTEN
CAP-vademcum
COTAN
- Indeling in 9 domeinen
- Vlaamse doorlichting test
besproken in COTANpublicatie
- Vijf velden:
1.
2.
3.
4.
5.
Identificatie?
Toepassing?
Leeftijdsgroep?
Vlaamse normen?
Recent/archief?
- Link website:
http://www.vfdvzw.be/Images/COTAN.pdf
Practicum II SPP - Diagnostiek in het SPP werkveld
35
o
Normen van de test zijn veranderd! Flin-effect  om de zoveel tijd test
vernieuwen  het aantal items dat je juist hebt moet telkens omhoog gaan om
een IQ van 100 te halen!
o
Normen verschillen bij verschillende landen
 Onderzoek naar diagnostische middelen en noden in de Centra voor
Leerlingenbegeleiding
 Top 10 van de meest frequent gebruikte instrumenten in de Centra voor
Leerlingenbegeleiding, p.49.
2. Een kwalitatieve benadering van de WISC-III
2.1 Inleiding
2.2 De Wechslerschalen WISC-III en WPPSI-R
 Samenstelling WISC-III
o
Bestaat uit 13 subtests, 6 verbale en 7 performale  zo krijg je een
gedifferentieerder beeld van de capaciteiten
o
Meetpretentie verbale schaal, meetpretentie performale schaal (zie p.51)
o
Meetpretentie verbaal begrip, perceptuele organisatie en verwerkingssnelheid
 Kwantitatieve analyse
o
= nodig om inzicht te verwerven in het intelligentieprofiel van de cliënt. De
kwalitatieve benadering start wanneer de numerieke verwerking van de test
volledig uitgevoerd is
o
Totaal IQ is een optelsom van het resultaat op verschillende subtesten die
diverse vaardigheden meten
 Kwalitatieve omschrijvingen (p.53)
o
Verschillende IQ-scores kunnen omgezet worden in een verbale appreciatie
wat van belang is bij het geven van advies en informatie aan ouders,
leerkrachten, jongeren  verbale beschrijving is noodzakelijk!
2.3 De kwalitatieve benadering
 Beslisboom (p.54) (VOORBEELD Stan&Marie-Wisc-III: p.59-69)
 Onderzoeksvraag 1: Is het intelligentieprofiel harmonisch op
schaalniveau?
o
Ruwe scores en normscores per subtest en de IQ-scores met 95%betrouwbaarheidsinterval berekend  kijken of verbale en performale schaal
significant van elkaar verschillen
o
VIQ en PIQ significant verschil?
o
Als het niet significant is, mogen we geen uitspraken doen over de verschillen
tussen verbale en performale capaciteiten  we moeten dan het TIQ
interpreteren
o
Als het wel significant is  wel uitspraken mogelijk over de verschillen
tussen verbale en performale capaciteiten  totaal IQ is dan te weinig
informatief! TIQ mag wel nog vermeld worden, zodat de andere waarden in
de context kunnen geplaatst worden!
 Onderzoeksvraag 2: Zijn beide schalen intern consistent?
o
Harmonisch: voor verschillen tussen schalen en factoren
o
Interne consistentie: voor verschillen binnen een schaal (of factor)
o
Indien VIQ en PIQ niet sign van elkaar verschillen  gemiddelde van 10 à 12
of 13 subtests berekenen
o
Indien VIQ en PIQ wel significant van elkaar verschillen, berekenen we de
twee schaalgemiddelden op basis van 5 of 6 subtests
o
Per subtest wordt nu onderzocht of deze sign afwijkt ten opzichte van het
gehanteerde gemiddelde.
o
We stellen dat een schaal intern consistent is als geen van de subtests binnen
die schaal significant afwijkt ten opzichte van het gemiddelde  consistente
samenhang.
o
Als beide schalen intern consistent zijn  mogen geïnterpreteerd worden
 Onderzoeksvraag 3: Is het intelligentieprofiel harmonisch op
factorniveau?
o
Op factorniveau worden nu de stappen 1 en 2 herhaald, die eerder bij de
schalen werden toegepast. Zijn er sign verschillen tussen factorscores en zijn
deze verschillen klinisch relevant?
o
Blijken de factorscores sign van elkaar te verschillen, dan is het profiel op
factorniveau disharmonisch!
 Onderzoeksvraag 4: Zijn de factoren intern consistent?
o
Zijn er subtests die minstens 3 punten afwijken van het factorgemiddelde?
o
Als een factor intern consistent is, interpreteer dan de factor als geheel
o
Een analyse op factorniveau wordt aangeraden, ook als de schalen intern
consistent zijn. Als namelijk de factoren ook intern consistent zijn, kunnen de
factorbeschrijvingen een gedifferentieerder beeld vormen van het kind!
o
Adviezen voor rapportage
 Adviezen voor rapportage
o
Vermeld altijd alle normscores en alle IQ’s met de gehanteerde
betrouwbaarheidsintervallen!
o
Niet alleen in intervallen rapporteren, maar ook meer in intervallen denken!
Het exacte getal is slechts een schatting: een interval geeft de marge aan
waarbinnen de kans groot is dat die schatting accuraat is.
o
Vermeld telkens de gebruikte normgroep.
 Slotbeschouwing
o
De WISC-III kunnen we beschouwen als een instrument dat zich aan de hand
van deze analysemethode goed leent voor een niveaubepaling, met daarin een
globale sterkte-zwakteanalyse, hypotheses voor mogelijk vervolgonderzoek
en praktische individuele adviezen voor kind, ouders en school!
3. Onderzoek naar de zorgvraag problemen in de cognitieve
ontwikkeling (verstandelijke beperking)
3 CRITERIA:
1. Significant beneden gemiddeld intellectueel/verstandelijk functioneren.
2. Tekorten in het adaptief gedrag
•
Vroege kinderjaren: sensomotoriek, communicatie, zelfredzaamheid, socialisatie
•
Schoolperiode en puberteit: schoolse vaardigheden, redeneren, greep krijgen op,
sociale vaardigheden
•
Adolescentie en volwassenheid: beroepsmogelijkheden, zelfstandigheid, sociale
verantwoordelijkheden, ontspanning…
3. Voor de leeftijd van 18 jaar (aanvangsleeftijd)
 OPERATIONALISEREN
3.1 Diagnostiek
•
Belang van zorgvuldige en volledige diagnostiek
•
vroeger versus nu
•
brede analyse: persoon & omgeving, sterktes & zwaktes
1. Cognitie
2. Adaptief gedrag
3. Participatie, interactie, sociale rollen
4. Gezondheid
5. Context
 Profiel van ondersteuningsnoden
  Individueel functioneren
Elk van deze dimensies beïnvloedt het individueel functioneren, waarbij de invloed
gemedieerd wordt door de ondersteuning die de persoon krijgt. Bovendien staan de
dimensies niet los van elkaar! Beperkingen in de ene dimensie moet altijd in
samenhang gezien worden met de andere dimensies!
 Signalen
Systematisch opsporen
o
Hoe? observatie, checklist, toets, screeningsinstrument
o
Wat? overzicht aandachtspunten/signalen (Kraijer, 2002)
1. Uiterlijke verschijning en presentatie
 gezichtsuitdrukking, lichaamshouding, kleding, minder gepast
gedrag,…
2. Omgang met onderzoeker
 kwaliteit en niveau van het contact (aankijken,
terughoudendheid,..) + bijzondere vormen (pesterig, agressief,
dwarsliggen, saboteren,..)
3. Omgang met dingen
 kwaliteit en niveau van de omgang (ordenend, explorerend, likken,
bijten, gooien,…)
4. Werkhouding
 inzet, motivatie, nauwkeurig, werktempo, faalangst,…
5. Bewustzijn en oriëntatie
6. Functies
 fijne motoriek, gehoor, aandacht,…
7. Cognities
 verloop van het denken, rigiditeit
8. Taal en spraak
 technische bijzonderheden (stotteren, te luid,..) of inhoudelijke
bijzonderheden (echolalie, neologismen,…)
9. Gevoelens- en driftleven
 gespannenheid, stemming, angsten en vrezen,…
10. Opvallend of ongewoon gedrag
wanen, hallucinaties, vreemd gedrag,…
 Intakefase
Verzamelen van informatie uit meerdere bronnen:
•
Reeds aanwezig materiaal: rond leesvoorwaarden en schoolse vaardigheden, evt
reeds aanwezige en voldoende recente, meer algemene test- en schaalgegevens
•
Reeds genomen maatregelen: inhoud, duur, kwaliteit en effect
•
Gesprek betrokkenen: betrokkenen uit diverse settings (ouders, school,..)
-> o.a. ZELFBEVRAGING van een persoon met een
verstandelijke beperking
VUISTREGELS/AANDACHTSPUNTEN bevraging van persoon over
gevoelens, beleving, problemen en/of klachten (p.74)
 Ontspannen sfeer
 Concreet en duidelijk formuleren
 Open vragen
 Gebruik ondersteunend materiaal
 Eenvoudige, korte zinnen
 Evt gebruik van platen of tekeningen
 Herhaling van sommige vragen
 Strategiefase
Wanneer er nog niet voldoende info verzameld is om een antwoord te kunnen geven
op de hulpvraag, wordt er meer informatie verzameld, met name (aanvullende)
algemene test- en schaalgegevens!
 Onderzoeksfase
•
Testen kunnen een minder betrouwbaar resultaat leveren dan schalen, maar
testonderzoek kan niet volledig vervangen worden door schaalgebruik.
•
Bij test: verstandelijk beperkte mensen hebben veel tijd nodig om zich aan te
passen aan wijzigingen en onbekende situaties. Bij het gebruik van een schaal
wordt de betrokken persoon nu juist beoordeeld op allerlei aspecten van zijn/haar
functioneren in een natuurlijke, dagelijkse situatie
•
Als het gaat om een nauwkeurige en gedifferentieerde meting van de intelligentie
is gestandaardiseerd testonderzoek onmisbaar!
•
 Intelligentiemeting vereist gestandaardiseerde testonderzoek.
1. INTELLIGENTIEONDERZOEK
1. Situering
-
Binnen de genormeerde testen: individuele vergelijking met anderen
-
Alleen op deze wijze kan geconstateerd worden dat er sprake is van een tekort en
of er evt van een verstandelijke beperking gesproken kan worden
-
Op deze manier kan de ernst en aard van het tekort aangegeven worden!
2. Verantwoording
-
Diagnosestelling ‘mentale handicap’
-
Analyse probleemgedrag: aard + ernst tekort
-
Opstellen handelingsplan
-
Verstandelijke mogelijkheden kunnen met elkaar vergeleken worden (dit is
belangrijk bij oriëntering naar een aangepaste vorm van hulpverlening!)
-
Noodzakelijk voor veel administratieve formaliteiten (bvb Vlaams Fonds Dossier)
3. Keuze instrumentarium
< DOELSTELLING
Intelligentiequotiënt
Vereist normen
volgens leeftijd
Gedifferentieerd beeld
Vereist normen volgens
mentaal niveau
-
Dus: wanneer het belangrijk is om een IQ-cijfer te bekomen kiezen we natuurlijk
voor een test die genormeerd is voor de leeftijd van de proefpersoon!
-
Bij mensen met een matig of ernstige verstandelijke beperking kan dit betekenen
dat meeste items te moeilijk zijn  enkel beschrijving van wat persoon kan en
niet kan   we moeten dus een gedifferentieerd beeld krijgen van de wijze
waarop de persoon problemen oplos  dus dan kiezen we voor een test die
genormeerd is voor hun mentaal niveau!
-
de ernst van de verstandelijke beperking is groter, naarmate het IQ, de
ontwikkelingsleeftijd en de sociale redzaamheid lager zijn!
-
Voorbeeld p.76
4. Interpretatie
-
Totaal IQ  verstandelijke leeftijd
-
OPM! Geen verkorte versies van intelligentietests afnemen  mensen met een
verstandelijke beperking vertonen dikwijls een dysharmonisch intelligentieprofiel
met statistisch significante verschillen. Dit komt minder tot uiting bij een verkorte
afname!
-
OPM: Ook geen tests gebruiken die enkel een maat voor de niet-verbale
intelligentie geven!  onvolledig intelligentieonderzoek
-
OPM: het is nodig na een bepaalde periode dezelfde test af te nemen! Je kan de
resultaten op twee verschillende tests immers niet met elkaar vergelijken.
-
Rekening houden met testkenmerken
-
Rekening houden met wijze van afnemen
-
Rekening houden met observaties
-
Oppassen met uitspraken over totale ontwikkeling
1) INTELLIGENTIEONDERZOEK:
instrumentarium
•
Tabel 3.2. Overzicht van een ontwikkelingsschaal en intelligentietesten voor
jonge kinderen
Ontwikkelingsschaal
Constructeurs
* BSID-II-NL
Van Der Meulen, Ruiter,
Spelberg & smrkovsky
1 – 42 maanden
2002
Tellegen, Winkel,
Wijnberg & Laros
Hendriksen & Hurks
Snijders, Tellegen &
Laros
NIP – Schittekatte &
Vermeir
2;6-7;0 jaar
1998
2;6-7;7;11 jaar
5;6-17 jaar
2009
1988
6-16 jaar
1991
Intelligentietest
* SON-R 2.5-7
* WPSSI-III
* SON-R 5.5-17
* WISC-III
Leeftijdbereik
Jaar
Practicum II SPP - Verstandelijke beperking
13
Snijders-Oomen Niet-verbale intelligentietest-Revisie
SONSON-R 2 ½-7
SnijdersSnijders-Oomen NietNiet-verbale intelligentietestintelligentietestRevisie
• Doelgroep ‘kleuter-SON’: vanaf OL 2;4
Kinderen: grens matig/licht of licht beperkt
verstandelijk niveau
Volwassenen: ernstig, matig of licht beperkt
verstandelijk niveau
• Meetpretentie: algemeen intelligentieniveau
• Inhoud: 6 subtests – 91 items
(mozaïeken, categorieën, puzzels, analogieën,
situaties, patronen)
Practicum II SPP - Verstandelijke beperking
14
•
Kleuter SON geeft beeld van het algemeen intelligentieniveau! Want bij
deze test is het gebruik van gesproken of geschreven taal niet
noodzakelijk!  het gebruik van deze test voor een publiek dat niet
ernstig slechthoren of doof is zorgt ervoor dat je een onvolledig
intelligentieonderzoek verricht!  in praktijk wordt aangeraden om in
combinatie met SON een taaltest af te nemen
•
Verwerking resultaten:
- ruwe score
- standaardscore (gem 10; SD 3)
- IQ-score (gem 100; SD 15)
- leeftijdsequivalent of referentieleeftijd
•
Bruikbaarheid/toepasbaarheid:
–
Aparte totaalscores voor performale schaal en redeneerschaal
– Kind krijgt feedback na elke opgave!
– Onvolledig intelligentie-onderzoek:
verbaal functioneren als wezenlijk onderdeel
van het cognitief functioneren
->In combinatie met taaltest (bijv. ReynellSchlichting – zelfde normgroep)
•
Doelgroep: vanaf intelligentieleeftijd 5;4
Kinderen: licht verstandelijk beperkt niveau
Jongeren en volwassenen: grens matig/licht en licht verstandelijk
beperkt niveau
•
Meetpretentie: algemeen intelligentieniveau
•
Inhoud: 7 subtests – 155 items
(mozaïeken, categorieën, zoekplaten, stripverhalen, analogieën,
situaties, patronen)
Gebruik van de leeftijdsequivalenten
•
In principe: starten van kalender, maar…
•
Kloof tussen kalenderleeftijd en de lager liggende ontwikkelings- of
verstandelijke leeftijd  gebruik van niet-kalenderleeftijd-adequate
instrumenten
•
Tabel p.79, Oefening pagina 80
2. ADAPTIEVE VAARDIGHEDEN
10 adaptieve vaardigheden:
•
Communicatie
•
Zelfredzaamheid
•
Wonen
•
Sociale vaardigheden
•
Gebruik maken van mogelijkheden i/d samenleving
•
Zelfbepaling (eigen identiteit bepalen door o.a. hobby’s, activiteiten,..)
•
Gezondheid en veiligheid
•
Functioneel schoolse vaardigheden
•
Vrije tijd
•
Werken
Om zicht te krijgen op deze adaptieve vaardigheden worden sociaal
redzaamheidsschalen gebruikt: (intelligentie ~sociale redzaamheid  .50 corr)
Sociaal redzaamheidsonderzoek
•
Een goede peiling van het sociaal redzaam functioneren bij mensen
met een verstandelijke beperking vormt een veel beter
aanknopingspunt voor het orthopedagogisch handelen dan een
intelligentieonderzoek
•
Intelligentieonderzoek: potentiële mogelijkheden v/e persoon
sociaal redzaamheidsonderzoek: gerealiseerde mogelijkheden
•
Intelligentie is een noodzakelijke, maar niet voldoende voorwaarde
voor SRZ
Beperkte concept
•
Zelfredzaamheid: alles rond het aan- en uitkleden, de zelfverzorging,
het min of meer zelfstandig eten en drinken…
•
Conceptueel (verbaal communicatief): spreken, taal begrijpen, lezen,
rekenen, schrijven, met geld werken...
•
Sociale omgang: interactie, hulp aanbieden, iets uitlenen,
sensitiviteit...
Ruime, veel omvattende concept
•
Sociale redzaamheid
= Adaptive Behavior
= Social Competency
= Social Functioning
•
Grove motoriek
= Motor development
= Motor skills
= Physical competence
•
Storend gedrag
= Maladaptive behavior
= Maladaption
Instrumentarium
•
•
Sociale redzaamheid in engere zin:
•
PEDI-NL (beter in kaart brengen  want met deze test
vergelijk je met de gemiddelde norm van de normale
populatie!)
•
SRZ/SRZ-i
•
SRZ-P
Storend of probleemgedrag:
•
SGZ
•
CBCL
•
TRF
•
VISK
PEDI-NL (Pediatric Evaluation of disability inventory)p83
•
•
Doelgroep
•
Jonge kinderen van 6 maanden tot 7,5 jaar
•
Oudere kinderen met vaardigheden < 7,5 jaar
Meetpretentie: 3 schalen
1. Functionele vaardigheden:
•
directe maat voor capaciteit van het kind
2. Verzorgersassistentie:
•
uitvoering functioneel gedrag mits geboden hulp
3. Aanpassingen:
•
•
welke hulpmiddelen, voorzieningen en aanpassingen gebruikt
kind bij dagelijkse activiteiten?
Afname
•
Gestructureerd interview
•
Ouder of verzorger
SRZ/SRZ-i: sociale redzaamheidsschaal voor zwakzinnigen
•
Doelgroep
- instellingbewoners 7-40 jaar
- volwassenen 17 jaar en ouder in dagcentra
- de gehele populatie personen van grens diep-ernstig tot en met de
grens matig-licht verstandelijk beperkt niveau van 4 jaar en ouder
(SRZ-i tot 18 jaar)
• Meetpretentie
– de sociale redzaamheid in engere zin (zonder het
motorische en het niet-adaptief ofwel gedragsproblematisch
functioneren)
– kwalitatief en kwantitatief
•
Opbouw:
31 items die onderverdeeld zijn in vier in moeilijkheidsgraad oplopende
niveaus
4 subschalen
1. Zelfredzaamheid (Z): 12 items, de dagelijkse zelfzorg
2. Taalgebruik (TL): 9 items, zichzelf verbaal verstaanbaar kunnen
maken
3. Taakgerichtheid (TK): 5 items, doorzettingsvermogen en initiatief
nemen
4. Sociale gerichtheid (S): 5 items, mate van omgaan met anderen
•
Gebruiksmogelijkheden:
- Individuele diagnostiek
- Opstellen (be)handelingsplannen
- Evaluatie
- Inventarisatie
- Plaatsen in woonvorm en dagbesteding
In te vullen door 2 begeleiders die dagelijks met persoon omgaan
(bijvoorbeeld ouders of verzorgers).
SRZ/SRZ-P voor hoger niveau
•
Doelgroep
- bewoners van orthopedagogische centra voor jeugdige licht
verstandelijke gehandicapten van 12 tot 20 jaar
- gehele populatie van mensen vanaf matig tot licht verstandelijk
beperkt/zwakbegaafd niveau van 12 jaar en ouder.
•
Meetpretentie
– de sociale redzaamheid in engere zin (zonder het
motorische en het niet-adaptief ofwel gedragsproblematisch
functioneren)
– kwalitatief en kwantitatief
SGZ- Storend gedragsschaal
•
Doelgroep
– bezoekers van kinderdagcentra 3-7 jaar
– leerlingen uit Bijzonder Onderwijs 7-18 jaar
– volwassenen uit dagcentra 17 jaar en ouder
– hele populatie grens matig-licht verstandelijk beperkt of lager
niveau van 3 jaar en ouder
•
Meetpretentie
– Storend of niet-adaptief, gedragsproblematisch functioneren
– kwalitatief en kwantitatief
•
Opbouw
32 items op vijfpuntenschaal te beoordelen
3 schalen/domeinen
1. Agressief storend gedrag
2. Verbaal storend gedrag
3. Gemengd storend gedrag
•
Afname
- 2 begeleiders samen die betrokkene goed kennen
- leerkracht op school
- door middel van interview met ouders/verzorgers
 focus op gedrag van afgelopen maanden
CBCL – Child Behavior Checklist
TRF – Teacher’s Report Form
 Zie elders! Nederlandse normen gepubliceerd voor kinderen en jeugdigen
met een verstandelijke beperking!!
VISK - Vragenlijst voor inventarisatie van sociaal gedrag van kinderen
•
Doelgroep
Licht en matig verstandelijk beperkte kinderen en jongeren
van 4 tot 18;11 jaar waarbij een pervasieve
ontwikkelingsstoornis wordt vermoed.
•
Meetpretentie
Inventarisatie van sociaal gedrag
•
Opbouw
- 49 items op driepuntenschaal te beoordelen
- 6 schalen: niet afgestemd, neiging tot terugtrekken,
oriëntatieproblemen, niet snappen, stereotiep gedrag, angst voor
verandering
•
Afname
- in te vullen door ouders/verzorgers
- interpretatie door gedragswetenschapper of psychiater
CASUS BRAM p.87-103
4. Onderzoek naar de zorgvraag lees- en spellingsproblemen
4.1 Inleiding
 Diagnose dyslexie
“dyslexie is een stoornis die gekenmerkt wordt door een hardnekkig probleem met het
aanleren en het accuraat en/of vlot toepassen van lezen en/of spellen op woordniveau”
“enerzijds persoonsgebonden kenmerken en anderzijds omgevingsfactoren”
 Kenmerken
-
ernstige lees- en spellingsachterstand in klassituatie en bij diagnostisch onderzoek
-
didactische resistentie of hardnekkigheid
 elk van deze kenmerken moet geoperationaliseerd worden
< BESCHRIJVENDE DIAGNOSE
-
Diagnose kan in principe niet gesteld worden tijdens kleuterschool of in de eerste
maanden van het 1ste leerjaar. Wel kunnen eventuele risicofactoren om
waakzaamheid vragen!  men spreekt van een hardnekkig probleem wanneer na 6
maanden remediëring de vooruitgang nog altijd onder de norm ligt.
VERKLAREND NIVEAU:
- ‘phonological deficit’
- verstoorde automatisatie van woordidentificatie
 automatisering van het lees- of spellingsproces betekent dat het proces onbewust
verloopt, zonder een intens beroep te doen op aandacht, met snelheid en accuratesse en
dat het met moeite kan genegeerd, onderdrukt of beïnvloed worden.
Bijkomende moeilijkheden:
-
Moeite met klankverwerving en woordvindingsproblemen
-
Moeite met begrijpend lezen
-
Moeite met automatiseren
-
Moeite met korte termijngeheugen, vergeetachtig
-
Moeite met ingewikkelde taken
-
Moeite met ruimtelijk inzicht en oriëntatie
-
Moeite met vreemde talen
-
Moeite met tijdsbeleving
-
Moeite met motoriek
-
Moeite met organiseren
 Signalen
Kleuterklas
o
Dyslexie in familie
o
Veel reversies en inversies
o
Problemen met versjes en liedjes aanleren
o
Problemen met rijmwoorden, namen onthouden, …
o
Woordvindingsmoeilijkheden, weinig (verbaal) fantasiespel (risico talig
zwakke dyslectici)
o
Verkeerde werkrichting, moeite met tijdsbegrippen, zelden puzzelen,
knutselen en tekenen (risico ruimtelijk zwakke dyslectici)
Lagere school
o
Dezelfde soort fouten bij lezen en (over)schrijven, maar méér fouten en
hardnekkig
o
Ook bij wiskunde problemen
o
Problemen met aanleren van vreemde talen
o
Problemen met automatisatie van nieuwe leerstof
o
Andere oorzaken dan dyslexie die de zwakke prestaties voor de schoolse
vorderingen kunnen verklaren, dienen te worden uitgesloten
Secundaire school
o
Moeite met essentie, lezen wel redelijk vlot
o
Lezen van een nieuwe, ongeziene tekst vraagt extra moeite
o
Veel herhaling nodig  te weinig tijd om in te studeren
o
Basisregels van spelling zijn gekend
o
Vooral moeilijkheden bij schrijven van vreemde woorden en onthoudwoorden
o
Gevoeligheid voor tijdsdruk
o
Veel fouten bij spontaan schrijven (notities)
 Intakefase
Bronnen van informatie:
o
Zelfbevraging leerling
o
Bevraging ouders en leerkracht (checklist) (p108-111)
o
LVS, VCLB of Kleuter- en leerlingvolgsysteem (KVS)
 een kind dat op het einde van het eerste leerjaar nog steeds moeite heeft,
verdient extra aandacht!
 op het vlak van anamnese is het tweede leerjaar interessant voor de
automatisering van spellingsregels en maal- en deeltafels
 Tegen het einde van het derde leerjaar wordt het aantal spellingsregels
uitgebreid
 in het midden van het vierde leerjaar wordt verondersteld dat er een basis
gekend is op vlak van lezen, schrijven en rekenen
 In het vijfde leerjaar wordt gestart met het aanleren van Frans
 In de loop van het zesde leerjaar worden doorgaans minder kinderen
aangemeld met hardnekkige lees- en spellingsproblemen, aangezien de reeds
aangebrachte leerstof voornamelijk herhaald wordt
 bij aanmeldingen tijdens het S.O. gaat het vaak om minder ernstige vormen
van leerstoornissen of een leerstoornis bij een heel intelligent kind
o
Leerlingdossier school en CLB
o
Gegevens begeleiding taakklas/klas/externe hulp
o
Aanwezig materiaal rond lezen en spelling  reeds genomen
maatregelen/hulp en resultaten
o
Observaties
 Strategiefase
o
Aard en ernst van problemen: wat weten we al? + problemen clusteren
o
Formuleren van hypothesen: wat willen we nog weten? +
onderzoeksinstrumenten selecteren
 Onderzoeksfase
o
In functie van de onderzoeksvragen start men een taakgericht onderzoek 
door middel van het gericht en systematisch observeren van werkgedrag en
het prestatie- en procesgericht toetsen, verzamelt men gegevens over het
functioneren van het kind.  analyse.
o
Niet- taakgericht onderzoek (zie verder)
!! Belang van totaliteitsinformatie - GLOOT-model:
Gedrag komt tot stand door een interactie van :
1) leerlingkenmerken
2) onderwijsgevende relatie leerkracht-leerling
3) sociale en materiële omgeving
4) kenmerken taak of activiteit
 de observatie- en toetsgegevens en de totaliteitsinformatie dienen tenslotte
geïnterpreteerd te worden en met elkaar in verband gebracht worden. Deze
totaalaanpak kan aantonen dat bepaalde gegevens uit de GLOOT-informatie de
leerproblemen verklaren.
 Taakgericht onderzoek: lezen (p.116)
o
Leerlingvolgsysteem – VCLB: brengt vooruitgang en het bereikte niveau in
kaart op vlak van lezen en spelling (en rekenen). Het betreft hier een
screeningsinstrument. Op basis van dit instrument stelt men geen diagnose
dyslexie!
o
Brus één-minuuttest  116 woorden met stijgende moeilijkheidsgraad in 1
minuut
o
Klepel  pseudowoordleestest van 2 minuten
o
AVI-toetsen  9 niveaus, per leerjaar moet kind 3 niveaus beheersen
TAAKGERICHT ONDERZOEK VAN LEZEN
WOORDNIVEAU
- Leerlingvolgsysteem
(VCLB)
- Brus één-minuuttest
ZINNENNIVEAU
- Avi- leestoetsen
- Klepel
ZOEKEN NAAR CLUSTERS VIA
VERSCHILLENDE TESTS !
Practicum II SPP - Lees- en spellingsproblemen
13
 Taakgericht onderzoek: spellen (p117)
o
Leerlingvolgsysteem VCLB: 3 dictees
o
PI-woorddictee van Struiksma: 135 woorden met stijgende
moeilijkheidsgraad
o
Toetsen Dudal: zie CAP-vademecum
o
Verzamelen van schriftmateriaal, vreemde talen
TAAKGERICHT ONDERZOEK VAN SPELLEN
WOORDDICTEES
- Leerlingvolgsysteem
(VCLB)
ZINNENDICTEEES
- Leerlingvolgsysteem
(VCLB)
- PI-woorddictee van
Struiksma, Van der Leij
en Vieijra
- Toetsen van Dudal
(zie CAP-vademecum)
Practicum II SPP - Lees- en spellingsproblemen
15
 Aanvullende analyse
DIAGNOSTISCHE INFORMATIE UIT HET TAAKGERICHT ONDERZOEK
VAN LEZEN: Welke info kunnen we uit deze leestest halen?
 we moeten zoeken naar clusters over de verschillende tests: laat zowel losse woorden
als verhalen lezen. Besteed ook aandacht aan het metacognitief niveau. Bevraag het
foutenbewustzijn: kan lln zichzelf corrigeren?
We letten op:
TAAKGERICHT ONDERZOEK VAN LEZEN
WOORDNIVEAU
- Met vinger volgen?
- Welke woordstructuren
spellend?
- ≠ pseudowoorden en
bestaande woorden?
- Volgordefouten?
- Spiegelingen?
- Radend of spellend lezen?
ZINNENNIVEAU
-
Met vinger volgen?
≠ luidop en stillezen?
Herhalingen?
Leesfouten?
Volgordefouten?
Begrijpend lezen?
Radend of spellend
lezen?
Practicum II SPP - Lees- en spellingsproblemen
14
DIAGNOSTISCHE INFORMATIE UIT HET TAAKGERICHT ONDERZOEK
VAN SPELLEN: Welke info kunnen we uit deze spellingstest halen?
o
Is er een verschil tussen woord- en zinsdictee?
o
Soms maken kids met dyslexie minder fouten op woordniveau omdat ze op
dat niveau nog aan regels kunnen denken, terwijl dat op zinsniveau te
complex wordt
o
Hoe zit het met de bladspiegel?
o
Bij kinderen met dyslexie zien we geregeld dat elke regel meer naar rechts
begint
o
Kan het kind de woorden en zinnen onthouden die je gedicteerd hebt? Dit
geeft een indicatie voor het auditief geheugen.
o
Fouten laten uitleggen: geeft indicatie of ze de regel kennen, maar niet kunnen
toepassen of de regel niet kennen. Dit is belangrijk naar remediëring toe!
FOUTENANALYSE!! Onderscheid kunnen maken tussen
1. Basisfouten

Fouten tegen fonetische structuur van het woord (hoorfouten)

Schrijven zoals men ze hoort

Op niveau van letters en op niveau van hele woord (bvb. Man (maan),
straat (staat), stout (stoit)
2. Regelfouten

Tegen spellingsregels

Voorbeelden: bomen (boomen), paard (paart), katten (katen)
3. Materiaalfouten

Fouten die niet kunnen vermeden worden door het woord te schrijven
zoals je het hoort of door een spellingsregel toe te passen. Je moet ze
gewoon onthouden

Bvb machine (machiene), klein (klijn),…
Diagnostische informatie uit het niet-taakgericht onderzoek
o
Intelligentie: zicht krijgen op algemeen denkvermogen, overzicht krijgen van
sterke en zwakke punten,…
o
Aandacht- en concentratie
o
Geheugen
o
Motivatie
o
Voorbereidende lees- en spellingsvaardigheden
o
GLOOT-informatie
LVS
1. Signaleren
o
Signaleringstoetsen: wiskunde, lezen en spellen
o
Zones of percentielen
2. Analyse
o
Individueel niveau
-
Selectie sterke/zwakke leerlingen
-
Eerste analyse = foutenanalyse signaleringstoets
-
Verdere analyse : Fiche
-
Gebaseerd op leerplan
-
Curriculumtoets
-
Hypothesen
3. Handelen
o
Individueel niveau
-
Uitvoeren hulpvoorstel
-
Gebaseerd op weerhouden hypothesen
-
Met aangeboden/eigen materiaal
4.2 Intelligentieonderzoek en leerstoornissen (p.122-123)
-
Intelligentieonderzoek is NIET noodzakelijk bij het vermoeden van een leerstoornis!
-
Voor de handelingsgerichte diagnose KAN een intelligentieonderzoek nodig is. Dan
gaat het namelijk niet meer om de vraag of er sprake is van dyslexie, maar om de
vraag welke belemmeringen de dyslexie oplevert voor het volgen van onderwijs in het
algemeen.
-
Een intelligentietest kan belangrijke aanvullen info geven over:
o
Algemeen denkvermogen
o
Inschatting kansen op remediëring
o
Beeld vormen van de compenserende mogelijkheden
o
Bij disharmonisch profiel: overzicht van sterke en zwakke kanten
o
Info inwinnen via observatie over niet-intellectuele factoren: hoe gaat het kind
om met falen, vragen om hulp en herhaling?
4.3 Casus RIKKE (p.124-162)
5. Onderzoek naar de zorgvraag concentratie- en aandachtsproblemen
in de klas (vanaf p162)
5.1 Diagnostiek
•
Er bestaan geen ADHD-testen die uitmaken of een kind wel of geen ADHD heeft! Er zijn
wel testen die de kenmerken van ADHD bevragen! Het is immers een gedragsdiagnose.
Rapportages van de opvoeders en observaties van het gedrag kunnen leiden tot de
diagnose ADHD-gedrag!
•
Diagnose kan definitiever worden wanneer:
-
Gedrag aan een aantal criteria beantwoordt en de symptomen moeten aanwezig zijn
op een manier die niet passend is voor de leeftijd van het kind OF bij het
ontwikkelingsniveau
-
Problemen zich langer dan een half jaar voordoen
-
Beperkingen zich op meer dan één terrein voordoen, bvb op school en thuis
-
Er zijn duidelijke aanwijzingen van significante beperkingen
-
Een aantal symptomen voor het 7e levensjaar aanwezig
-
Symptomen komen niet uitsluitend voor in het beloop van een pervasieve
ontwikkelingsstoornis, schizofrenie of een andere psychotische stoornis en zijn niet
eerder toe te schrijven aan een andere psychiatrische stoornis
ONDERZOEK VAN AANDACHTS- EN
CONCENTRATIEPROBLEMEN
AD(H)D = gedragsdiagnose
Belang van observatie in diverse situaties!
In kaart brengen van volgende gedragingen in een
klassituatie :
- Tijd besteed aan opdracht
- Tijd dat kind niet besteedt aan opdracht (prullen,
dromen, wriemelen…)
- Aantal keren stoel verlaten
- Mate van praten tegen zichzelf en anderen
- Aantal keren veranderen van activiteit
Practicum II SPP - Concentratie- en aandachtsproblemen
5
 Het intakegesprek (“Is er sprake van ADHD?” + concretiseren (waar,
wanneer,…)
-
richtinggevend voor de onderzoeksvraag
-
aandacht voor protectieve en risicofactoren (signalen) (p163)
•
bij het kind
•
bij de ouders
•
in de onderwijsleeromgeving
 Observatielijsten
-
Vragenlijst voor gedragsproblemen bij kinderen (V.v.G.K., Oosterlaan,
1999/2008)
-
Child Behavior Checklist (CBCL), Teacher Report Form (TRF), Youth
Report Form (YRF)
-
AVL: ADHD-vragenlijst (Scholte & van der Ploeg,1998)
-
BRIEF: Executieve Functies Gedragsvragenlijst (Smidts & Huizinga, 2009)
-
Screeningslijst voor gedragsproblemen in de school (Magez, Spiessens-De
Vos &Wuyts, 2007)
-
VOORSTELLING VvGk (vragenlijst voor gedragsproblemen bij kinderen)
(p165)
•
Doel: screeningsinstrument om mate van symptomen van ADHD, ODD en
CD na te gaan in thuis- en schoolsituatie
•
Doelgroep: kinderen tussen 6 en 12 (16) jaar
•
Inhoud:
1) Aandachtstekort-schaal
2) Hyperactiviteit/impulsiviteit-schaal
3) ODD-schaal (mildere vorm van CD)
4) CD-schaal
•
Werkwijze: vragenlijst invullen door ouder(s) en leerkracht
•
Verwerking en interpretatie van de resultaten
 Aparte Vlaamse normen voor geslacht en ouders/leerkracht per
leeftijdscategorie
 Gebruik van percentielscores (en 90%-betrouwbaarheidsinterval)
-
•
Drie zones:
1. Niet afwijkende score
2. Subklinische score
3. Klinische score
•
Geen diagnose: indicatief voor verder onderzoek
•
Classificiering op p.165! Een normale score betekent dat er GEEN indicatie
is!
VOORSTELLING CBCL, TRF, YSR (p166)
•
Zie Practicum Klinische Psychologie II
•
6 tot en met 18 jaar (YSR wordt afgenomen bij kinderen vanaf 11 jaar)
•
3 versies
•
Schaal aandachtsproblemen (TRF)
•
Deze instrumenten maken het mogelijk om voor de verschillende DSM-IV
schalen een score te berekenen!
•
Nadeel is echter dat inhoud van deze schalen niet alle DSM-IV-symptomen
dekt die kenmerkend zijn voor ADHD, ODD en CD!
-
-
VOORSTELLING AVL (=ADHD VRAGENLIJST) (p166)
•
Doel: welke symptomen van ADHD zijn er?
•
Doelgroep: kinderen tussen 4 en 18 jaar
•
Inhoud:
•
Aandachtstekort
•
Hyperactiviteit
•
Impulsiviteit
•
Werkwijze: vragenlijst invullen door ouder(s) en leerkrachten
•
Nadelen:
•
niet alle symptomen van ADHD
•
normen: kleine groep, Nederlandse normen…
VOORSTELLING BRIEF (p167)
•
Doel:
•
screening van executieve functies
•
diagnose (mits aangevuld met andere gegevens)
•
biedt aanknopingspunten voor handelingsgericht advies
•
Doelgroep: tussen 5 en 18 jaar verdeeld over vier leeftijdsgroepen
•
Inhoud: executieve functies
•
1) Inhibitie
•
2) Cognitieve flexibiliteit
•
3) Emotieregulatie
•
4) Initiatief nemen
•
5) Werkgeheugen
•
6) Plannen en organiseren
•
7) Ordelijkheid en netheid
•
8) Gedragsevaluatie
•
-> Totaalscore
•
Werkwijze:
•
Oudervragenlijst & Leerkrachtenvragenlijst
•
Verwerking:
Gedragsregulatie
Metacognitie
•
T-score >65: potentiële klinische significantie
•
T-score 60-65: subklinisch
-
VOORSTELLING GPS (screeningslijst voor gedragsproblemen in de schoolversie basisonderwijs (p168)
•
Doel: screenings- en observatielijst
-> oriëntering en handelingsplanning
•
Doelgroep: tussen 6 en 13 jaar (gewoon en buitengewoon lager
onderwijs, type 3)
•
Inhoud: (p169)
1) werkhoudingsproblemen
2) persoonlijkheidsproblemen en problematische communicatie in verband
met het zelfbeeld
3) persoonlijkheidsproblemen en problematische communicatie in verband
met communicatie
4) problemen in relaties met anderen in verband met algemene
relatieproblemen
5) problemen in relaties met anderen in verband met oppositioneel-agressief
gedrag
6) psychopathologische problemen (!dient met nodige voorzichtigheid te
worden benaderd! De interne consistentie (betrouwbaarheid) van de andere
verschillende schalen zijn hoog tot zeer hoog!)
•
Werkwijze: de leerkracht brengt probleemgedrag op sociaalemotioneel vlak in kaart aan de hand van een
zevenpuntenschaal
•
Verwerking: hoe hoger de score, hoe meer het gewenste gedrag
wordt benaderd en hoe lager de score, hoe meer het
probleemgedrag wordt geduid.
 Tests voor aandacht- en geheugenonderzoek
-
•
1. Intelligentietests
•
2. Bourdon-Vos test voor kinderen (1992)*
•
3. Geheugenproef 15 woorden (2002)*
•
4. Complexe Figuur van Rey (1985)
•
5. Stroop-kleurwoordentest (1935)
•
6. Test of Everyday Attention for Children (TEA-Ch)
* uitgebreidere informatie tijdens de les
VOORSTELLING INTELLIGENTIETEST (p170)
•
Waardevolle informatie over werkhouding kind
•
MAAR kenmerken van de situatie!
-
•
Info via de subtests: aandacht en geheugen
•
Differentiaaldiagnose
VOORSTELLING BOURDON-VOS (opvolger = D2!) (p170)
•
Doel: bepalen van aandachtsproblemen/-stoornissen
•
Doelgroep: kinderen tussen 6 jaar en 17 jaar
•
Inhoud: testformulier met 33 regels met stippenconfiguraties (3, 4, 5)
“doorstreep elke stippenconfiguratie met 4 stippen en dit zo snel mogelijk”
•
Meetpretentie/werkwijze: snelheid en nauwkeurigheid (zie handleiding)
•
Nadelen: Nederlandse normen en kleine groepen
-> voorzichtigheid bij interpretatie
•
-
-
-
Verwerking en interpretatie van de resultaten: zie casus
VOORSTELLING 15-woorden geheugenproef (p171)
•
Doel: bepalen van onmiddellijke geheugen; leerbaarheid;
nauwkeurigheid, concentratie & leerhouding en interferentie
•
Doelgroep: recente Vlaamse normen voor 3de en 4de leerjaar
•
Inhoud: twee woordenlijsten (lichaamsdelen, dieren,
werktuigen, gebruiksvoorwerpen en vervoersmiddelen)
•
Werkwijze: zie handleiding
•
Constructie: van de 15-woorden geheugenproef verloopt
•
cultuurvrij: woordenlijst van de World Health Organisation
VOORSTELLING COMPLEXE FIGUREN VAN REY (p171)
•
Doel: executieve functies
•
Doelgroep: vanaf de leeftijd van 5 jaar
•
Inhoud: complexe geometrische figuur
•
Werkwijze: een complexe geometrische figuur eerst kopiëren en
later uit het hoofd natekenen
•
Verwerking: zie handleiding
VOORSTELLING STROOP – KLEURWOORDENTEST (p171)
•
Doel: executieve functies
•
Doelgroep: kinderen vanaf 8 jaar tot en met volwassenen
•
Inhoud: drie kaarten
•
Werkwijze: zie handleiding
•
Nadelen:
-
•
Onvoldoende (Nederlandse) normering
•
Er is nooit duidelijk aangetoond dat de Stroop een aandachtstest is.
•
Geen differentiatie tussen ADHD en andere stoornissen
VOORSTELLING TEA-ch (p172)
•
Doel: onderzoek naar de werking van de verschillende
aandachtsvaardigheden (selectieve aandacht, volgehouden aandacht,
verdeelde aandacht, aandachtscontrol/switching en responsinhibitie)
•
Doelgroep: voor kinderen tussen 6 en 16 jaar
•
Werkwijze: diverse taken uitvoeren die een beroep doen op
verschillende vormen van aandacht zonder een beroep
te doen op andere vaardigheden zoals geheugen, taal en begrip
•
Nadelen: kleine normeringsgroepen, Australische normen en gedateerd ->
recente Vlaamse normen
 Samengevat
Vragenlijsten en testen geven NOOIT zekerheid omtrent de diagnose van ADHD,
maar doet wel al dan niet vermoedens rijzen in die richting. ADHD is in de eerste
plaats een gedragsdiagnose. Resultaten van het onderzoek geven een beeld van de
sterktes en de zwaktes bij het kind en zijn omgeving. Een integratief beeld wordt
opgebouwd vanuit verschillende informatiebronnen.
5.2 Casus JOPPE p174-
6. Onderzoek naar de zorgvraag ‘ontwikkelingsachterstand en –
vertraging”
6.1 Diagnostiek
ONDERZOEK VAN
ONTWIKKELINGSACHTERSTAND
DIAGNOSTIEK
Observatielijsten
- Tandemlijst
Ontwikkelingsschalen
- BSID-II-NL
- Met teveel vallen
en opstaan
- Infant/Toddler Symptom
Checklist-NL (ITSch-NL)
Practicum II SPP - Ontwikkelingsachterstand en -vertraging
4
 Observatielijsten  laten de opvoeder toe om op elk moment de ontwikkeling van
de kinderen in de opvang op te volgen en eventuele problemen tijdig te onderkennen.
-
1. Tandemlijst (p209)
• Aanduiden als het voorkomt (dmv “+” te zetten)
• Ontstaan: is gegroeid uit praktijk van thuisbegeleiding bij gezinnen met een
zeer jong kind met verstandelijke handicap
• Doel: een zicht krijgen op de huidige mogelijkheden van het kind op
verschillende ontwikkelingsgebieden: motorisch, verstandelijk, sociaal,
taalontwikkeling en zelfredzaamheid
• Inhoud + opbouw
• Toepassing: stelt ons in staat een ruwe niveaubepaling te doen (niet
genormeerd/niet gestandaardiseerd) en eventuele tekorten te signaleren voor
verder onderzoek.
-
2. Met teveel vallen en opstaan (p210)
• Aanduiden wat soms of nooit voorkomt ( tandemlijst!)
• Ontstaan
• Doel: overzicht van vaardigheden die een kind tijdens zijn ontwikkeling van 0
tot 3 jaar op een bepaalde leeftijd moet hebben verworven.  zo wordt het
mogelijk om na te gaan of een kind op bepaalde punten van zijn ontwikkeling
meer moeilijkheden vertoont dan zijn leeftijdsgenoten. Dat kan een signaal
zijn om het kind door te verwijzen voor een grondig ontwikkelingsonderzoek
• Inhoud + opbouw
• Toepassing: SIGNAALFUNCTIE en NIET HET STELLEN VAN EEN
DIAGNOSE!
-
3. Infant/Toddler Symptom Checklist-NL
• = niet genormeerd!
• Ontstaan
• Doel: screenen van regulatieproblemen en problemen in zintuiglijke
prikkelverwerking. Sensorisch-integratieve stoornissen, aandachtsproblemen
en emotionele of gedragsproblemen kunnen opgespoord worden
• Toepassing: kinderen in de (ontwikkelings)leeftijd van 7 t.e.m. 30 maanden.
 Ontwikkelingsschalen (p210-211)
-
Wie? Weinig cognitieve tests voor kinderen jonger dan 4 jaar, wel
ontwikkelingsschalen voor jonge en oudere kinderen
-
Wat? Resp. observatie – opdrachten uit intelligentietests
-
Domeinen: motoriek, cognitie, sociale gedrag, taalontwikkeling, zelfredzaamheid
-
Doel: onderzoeken of volgen van kinderen met risico op ontwikkelingsachterstand
 bepalen of een kind presteert zoals op een bepaalde leeftijd verwacht mag
worden of het kind geschikt is voor een interventieprogramma of toegepaste
interventies vooruitgang laten zien.
-
•
Ontwikkeling op leeftijd?
•
Geschikt voor behandeling
•
Effectiviteit behandeling?
VOORSTELLING BSID-II-NL (Bayley Scales of Infant Development)
•
Doel: vaststellen van mentale, niet-verbale mentale en motorische
ontwikkelingsniveau
•
Doelgroep: kinderen op alle niveaus van verstandelijke handicap tot 10 jaar +
jonge kinderen met gehoor- en/of spraak-/taalproblemen
•
Inhoud:
1) Mentale schaal (MS)
Vaardigheden op vlak van:
•
Visuele en auditieve informatieverwerking
•
Oog-handcoördinatie
•
Imitatie
•
Taalontwikkeling
•
Geheugen
•
Probleemoplossend vermogen
•
inclusief Non – verbale schaal (NV)
2) Motorische schaal (MR)
•
Grove motoriek
•
Fijne motoriek
3) Niet-verbale (mentale) schaal (NV)
•
Kinderen met gehoor-, spraak- en/of taalproblemen
•
Is geen performale score !
•
Niet-verbale items: blauw op het testformulier
4) Gedragsobservatieschaal (GO)
•
1- 5 maanden: mate van alertheid en kwaliteit van de motoriek
•
6 – 42 maanden: kwaliteit van de motoriek en aanpassing aan de
omgeving
-
 de som van + items levert een ruwe MS-, MR- en NV-score op! Deze kan
omgezet worden in een ontwikkelingsindex! Per schaali s ook een omzetting
van ruwe scores in leeftijdsequivalenten mogelijk! Voor de GO kan de
onderzoeker een uitspraak doen over onder meer de aandacht en de
betrokkenheid van het kind!
-
Advies: MS én NV standaard toepassen bij kinderen met
ontwikkelingsproblemen (p213)
-
-
•
NV > MS: vermoeden gehoor- en/of taalproblemen
•
NV < MS: goede verbale ontwikkeling, problematische motorische
ontwikkeling
•
NV = MS: harmonieuze ontwikkeling
Afname MS en MR (zie casus)
•
Leeftijdsgroep bepalen
•
Start- en stopitems
•
Drempel- en plafondregels
•
Grenzen testen
•
Testformulier
•
Demonstratie van een aantal items
Scoring en verwerking van MS en MR (zie casus)
•
Berekenen van ruwe scores voor MS en MR
•
Interpretatie van verschillen tussen MS en MR
-
-
-
•
Omzetten van ruwe scores naar OIMS, OIMR en BBI
•
Interpretatie ontwikkelingsindex (OI):
115 en hoger: versnelde ontwikkeling
•
85-114: normale ontwikkeling
•
70-84: vertraagde ontwikkeling
•
69 en lager: sterk vertraagde ontwikkeling
•
Bepaling van ontwikkelingsleeftijden
•
Analyse op itemniveau
Afname GO
•
30 items, de eerste 2 items (en eventueel vraag 7) zijn vragen voor de
ouders
•
2 leeftijdsgroepen
•
5-puntenschaal
Scoring en verwerking van GO
•
factorsomscore = optellen itemscores binnen factor
•
totaalscore = som van factorsomscores
•
omzetten van RS op MS, NV en MR naar mentale en motorische
ontwikkelingsindex gebeurt aan de hand van normtabellen
•
omzetten van factorsomscores en totaalscore in percentielscores.
Interpretatie GO
•
•
•
-
•
Op niveau van de ouder
•
- Testafname: typerend gedrag voor het kind?
•
- Adequaatheid van de test: optimale prestatie?
Op niveau van de factorsomscores en totaalscore
•
> Pc 26: binnen normale grenzen
•
Pc 11-Pc 25: twijfelachtig
•
< Pc 10: problematisch
Op niveau van de individuele items
•
Score 1 : ernstig probleem (< 1% van de normgroep)
•
Score 2: ook probleem
Interpretatie algemeen
•
Testresultaten in ruime kader
-
-
Algemene afnameprocedure
•
Strikt houden aan instructies
•
In gestructureerde situatie worden typische gedragingen uitgelokt
•
Fysieke omgeving: mat open, kinderledikant, aangepast meubilair, trap…
•
Flexibele afnamevolgorde (temperament, interesse,…)
•
Testtijd:
- < 15 maanden: 25 – 35 minuten
- > 15 maanden: 60 minuten
- eventueel pauze tussen 2 testafnames
•
Handleiding niet gebruiken
•
Items met een *: incidentele observatie (bv. MS: item 2)
Opmerkingen
•
Herhaalde metingen: info over ontwikkelingsverloop bijvoorbeeld 3 afnames
in het 1ste levensjaar voor betrouwbare uitspraken 2de levensjaar
 leereffect?
-
-
-
•
Prematuurscorrectie
•
Kleintjes: speelgoed in de mond stoppen
•
Na een afname gebruikte materialen wassen
•
Tijdens afname: verzorging of uitrusten
•
Contact
•
Voorkeur MS (zitten) voor MR (bewegen): zeker bij geremde kindjes
Bruikbaarheid
•
belangrijk instrument voor vroegtijdige onderkenning
ontwikkelingsproblemen
•
veel toegepast bij verstandelijke beperkte kinderen buiten normtabellen van
de BSID-II-NL
•
NV is belangrijke aanvulling, voornamelijk bij kinderen met hoor- en/of
spraak-/taalproblemen
Meetpretentie
•
Uitspraken over ontwikkeling (cognitief en motorisch): zwakke en sterke
prestaties
•
Uitspraken over de te verwachten ontwikkeling (met enige voorzichtigheid) –
ontwikkeling is niet lineair
•
Geen diagnose over specifieke vaardigheidsgebieden (taalontwikkeling –
enkele items – taalontwikkelingstest)
Beperkingen
1. Afstand Kalenderleeftijd - Ontwikkelingsleeftijd > KL – Emotionele leeftijd
2. Hoe meer prestaties afwijken van gemiddelde van hun leeftijdsgenoten (KL)
hoe minder accuraat de berekening van de OL
3. Ontwikkeling is niet lineair
4. Meer ervaring
6.2 Casus Kim p.218-246
7. Onderzoek naar de zorgvraag ‘ontwikkelingsstoornis autisme’
7.1 Inleidende casussen
7.2 Diagnose
-
Personen met een autismespectrumstoornis (ASS) hebben een ernstige stoornis die
ingrijpt op alle levensdomeinen (pervasief). Verschillende ontwikkelingsassen zijn
verstoord en dat geeft aanleiding tot een zeer brede waaier van mogelijk gestoord
gedrag
-
Vaak COMORBIDITEIT: verstandelijke beperking, epilepsie, depressies, angsten
en obsessies, ADHD,…
-
DIFFERENTIAALDIAGNOSTIEK: precies achterhalen van welke stoornis sprake
is!
 Signalen
•
Eerste zes maanden:
•
Passieve/angstige, ontroostbare baby
•
Baby kijkt zelden naar gezichten of ogen van de ouders
•
Brabbelt weinig en doet de geluiden en bewegingen van de ouders
niet na
•
Tussen de zes en twaalf maanden (p248)
•
Achttien maanden(p248)
•
Drie- tot vijfjarigen(p248)
•
Zes- tot elfjarigen (p249)
•
Twaalf- tot zeventienjarigen (p250)
 Intakefase
•
Toespitsen op klassieke (DSM-IV) criteria en meer
•
Achtergrondinformatie van ouders
•
Andere informatiebronnen
•
Algemene aandachtpunten (sociale vaardigheden, communicatie, bijzondere
gedragingen, theory of mind, centrale coherentie…)
•
Signalen uit baby, peuter en kleutertijd
•
Gebruik van gestructureerde interviews en gestructureerde observatieschalen
is aan te raden!
2. VRAGENLIJSTEN:
•
AUTI-R: Schaal ten behoeve van de onderkenning van vroegkinderlijk
autisme
•
SCQ: Vragenlijst Sociale Communicatie
-
-
•
ADI-R: Autism Diagnostic Interview-Revised
•
ESAT: Early Screening of Autistic Traits Questionnaire
AUTI-R: Schaal ten behoeve van de onderkenning van vroegkinderlijk
autisme (p251)
•
Leeftijdsbereik: 10 maanden tot 12;11 jaar
•
Doel: onderkenning/classificatie van vroegkinderlijk autisme (autistisch
versus niet-autistisch kind)
•
Inhoud: bevragen van huidig gedrag (51 items)
•
In te vullen door beroepskrachten die het kind goed kennen: leerkrachten,
psychologen, …
•
Normering voor een groep sprekende en een groep niet-sprekende kinderen
SCQ: Vragenlijst Sociale Communicatie (p152)
•
Leeftijdsbereik: vanaf 4 jaar (mentale leeftijd 2 jaar)
•
Doel: peilen naar symptomen, geassocieerd met ASS
•
Inhoud: twee versies (40 ja/nee-vragen)
•
1) Levensloop
•
2) Huidige toestand
drie subschalen:
1) Kwalitatieve afwijkingen in de wederkerige sociale interactie
2) Kwalitatieve afwijkingen in taal en communicatie
3) Beperkte, repetitieve en stereotiepe gedragspatronen
In te vullen door de ouders
•
-
Vlaamse normering
ADI-R: Autism Diagnostic Interview-Revised (p153)
•
Leeftijdsbereik: mentale leeftijd van twee jaar of ouder
•
Doel: classificatie van autisme bij kinderen en volwassenen (-> onderscheid
maken tussen autisme en andere ontwikkelingsstoornissen)
•
Inhoud: drie subschalen
1) Wederkerige sociale interacties
2) Communicatie
3) Beperkte, repetitieve en stereotiepe gedragspatronen
•
-
In te vullen door ouders of verzorgers
ESAT: Early Screening of Autistic Traits Questionnaire (p254)
•
Leeftijdsbereik: (ontwikkelings-)leeftijd van 0 tot 36 maanden
•
Doel: vroege kenmerken van ASS tijdig opmerken
•
Inhoud: (14 items)
•
In te vullen door ouders en/of verzorgers
3. OBSERVATIE (vrij of gestructureerd)
•
-
Onderscheid vrije observatie (spel, klas- of thuisobservaties) en
gestructureerde observaties (bvb ADOS) waarbij het ontwikkelingsniveau van
het kind bepaald wordt! Volgende zaken dient men te observeren:
•
Algemeen gedrag werkhouding, activiteitsgraad, groepsgerichtheid
•
Spelgedrag  aloof, fantasie, constructie, sociaal, variatie, samenspel
•
Andere  rigiditeit, stereotypieën, opvallend bewegingspatroon,
angsten, hypersensitiviteit
ADOS: Autism Diagnostic Observation Schedule
•
Leeftijdsbereik: kinderen vanaf 2 jaar, jeugdigen en volwassenen
•
Doel: uitlokken van voor een ASS relevante gedragingen
•
Inhoud: drie subschalen
1) Wederkerige sociale interacties
2) Communicatie
3) Beperkte, repetitieve en stereotiepe gedragspatronen
+ aantal vormen van probleemgedrag
•
Af te nemen door een ervaren diagnosticus die hiervoor een speciale traing
heeft gevolgd
•
! eerder test dan schaal, dus momentopname
 Strategiefase
Clustering volgens de drie probleemgebieden bij autisme
-
Sociale omgang (~theory of mind): kinderen met ASS begrijpen neit dat iemand
andere gedachten en standpunten kan hebben  problemen met oogcontact,
gezamenlijk iets doen, spelen met anderen,…
-
Taal en communicatie  achterstand in taalontwikkeling en weinig
inspanningen ter compensatie door gebruik van gebaren
-
Repetitief en ongebruikelijk gedrag  moeite die het kost om de essentie van
de situatie te begrijpen, met problemen met de ontwikkeling van het
voorstellingsvermogen en met een behoefte om te vluchten voor de stress van de
sociale wereld
 Onderzoeksfase
Niet-specifiek onderzoek
- intelligentie
- taal
- motoriek (wordt niet besproken)
Specifiek:
- theory of mind
- centrale coherentie
-
Theory of mind (p257)
•
Leeftijdsbereik: kinderen en jeugdigen van 4 tot en met 12 jaar
•
Doel: meten van het construct Theory of Mind
•
Inhoud: cognitieve vaardigheid om aan jezelf en anderen gedachten,
gevoelens, ideeën en intenties toe te schrijven en op basis daarvan te
anticiperen op gedrag van anderen (14 items)
•
Nieuwe normering
 ToM-test Revised is meest gebruikte én genormeerde test om theory of mind te
onderzoeken:
•
TOM ontwikkelt zich langs 3 stadia – 6 bouwstenen:
•
A. Voorlopers
1. doen-alsof
2. begrijpen van verschil tussen fysisch en mentaal
3. emotieherkenning
•
B. Eerste manifestaties
5. First order belief: denken over iets
6. False belief: begrip van misleiding/bedrog
•
C. Hoogste niveau
7. Second order belief: denken over denken
-
•
3 schalen van ToM-test
•
sterkte/zwakte analyse van ToM-vaardigheden
Intelligentieonderzoek
•
Geen specifiek autisme-profiel
•
Karakteristieke uitslagen
•
Observatie

•
Begrijpen en woordenschat
•
Moeite met wat en waarom vragen
•
Inadequaat oogcontact
•
Niet antwoorden op de vraag
•
Associëren op een woord uit de vraagstelling
•
•
•
•
•
•
Persevereren (volharden) in antwoordgedrag
•
Moeilijk: geen visuele ondersteuning
Overeenkomsten
•
Vooral problemen met visuele platen (WPPSI-R)
•
Moeite met instructies
•
Komen niet tot conceptueel denken
•
Associëren voornamelijk op kleur
Onvolledige tekeningen
•
Ofwel zeer sterk, ofwel zeer zwak
•
Vaak te detailgericht, duiden onbenullige details aan
•
Geen aandacht voor het geheel van de tekening (~ centrale
coherentie)
•
Perseveratie in antwoordgedrag
Figuur leggen & blokpatronen
•
Vaak betere prestaties op blokpatronen (abstract)
•
Laten zich leiden door details of detaillijnen
•
Geheel wordt niet gezien
Doolhoven
•
Maken telkens dezelfde fout
•
Leren niet uit fouten
•
Raken steeds op dezelfde manier vast
Taaltesten
Zie overzicht van meest gebruikte taaltesten in cursus
CONCLUSIE
•
Vragenlijsten en tests: NOOIT zekerheid wel vermoedens
•
Resultaten geven beeld van sterktes en zwaktes
•
Integratief beeld opgebouwd uit meerdere informatiebronnen
Valkuilen bij diagnose ASS
•
Grote individuele verschillen en verandering in de loop van de ontwikkeling
• Diagnose op jonge leeftijd erg moeilijk, want samengaan met andere stoornissen
(comorbiditeit)
•
Overschatting of onderschatting van capaciteiten van het kind: prestaties in 1-1 relatie
normaler dan in groeps - of klassituaties
•
Ervaring van de onderzoeker met autisme
•
Kennis en beeld dat onderzoeker van autisme heeft.
7.3 Casus LIAM p.259-289