3.3. Voltooide Lesplan 12-14 - the complete list of publicly available

IDentifEYE
D3.3 Curriculum NL
Version 3.0 – 30/09/2015
Project
IDentifEYE
Schrijvers
CCS, EF, FCP, COIN, FJPXXIII,
JKC, GCPU
Reviewers
CCS
This project has been funded with support from the European Commission.
This document reflects the views only of the author, and the Commission cannot be held
responsible for any use which may be made of the information contained therein.
PUBLIC
CCS, EF, FCP, COIN, FJPXXIII, JKC, GCPU
Deliverable: D3.3
IDentifEYE - 2013-1-GR1-LEO05-13907
Version: 3.0
D3.3 Curriculum
Issue Date: 30/09/2015
Project title: Augmented Reality towards better understanding of Online Identities
INHOUDSOPGAVE
1.1. GOOD PRACTICES ........................................................................................................ 5
1.2. WORKSHOP SESSIES ..................................................................................................... 5
1.3. WORKSHOP METHODE ................................................................................................... 6
1.4. UITDAGINGEN VOR DE LERAAR ......................................................................................... 6
1.5. ONLINE VEILIGHEID VAN LEERLINGEN ................................................................................. 7
1.6. WORKSHOP ELEMENTEN ................................................................................................. 8
1.7. WORKSHOP DOEL EN CRITERIA VOOR SUCCESS .................................................................... 11
2.1. IDENTITEITSLABELS [8-11; 12-14]................................................................................ 12
2.2. LEERTYPES [8-11] .................................................................................................... 15
2.3. DE HUIDIGE SAMENLEVING [12-14] ............................................................................... 16
2.3.1. De huidige samenleving – recepten voor verdere actie ......................................... 17
2.3.2. Identiteitstheorieën [8-11; 12-14] ..................................................................... 19
2.4. NIEUWE ONLINE TECHNOLOGIEËN EN IDENTITEIT [8-11; 12-14] .............................................. 21
2.5. INTERACTIEVE DIDACTIEK ............................................................................................. 25
2.5.1. Good Practices ................................................................................................ 26
2.6. PROFILACTIEK .......................................................................................................... 28
2.6.1. Wat is de Project-Based Leermethode? ............................................................... 29
2.7. GOOD PRACTICES 8-11 ............................................................................................... 35
2.8. GOOD PRACTICES 12-14 ............................................................................................. 41
2.9. ONDERWIJSTECHNOLOGIEËN [8-11; 12-14] ..................................................................... 45
BENADERINGEN ............................................................................................................... 45
HUIDIGE TRENDS ............................................................................................................. 47
OPKOMENDE TRENDS......................................................................................................... 49
WEB 2.0 ...................................................................................................................... 50
2.9.1. Waarom Web 2.0 instrumenten te implementeren ............................................... 53
EFFECT OP HET LERAARSCHAP............................................................................................... 55
2.9.2. Competenties en vaardigheden ......................................................................... 56
2.10. DE AUGMENTED REALITY GAME SPELEN [8-11; 12-14] ....................................................... 57
2.10.1. De Augmented Reality game [8-11] ................................................................. 58
2.10.2. De Augmented Reality game [12-14] ............................................................... 58
2.10.3. Een AR game maken ...................................................................................... 59
3.1. LESPLAN TEMPLATE..................................................................................................... 64
3.2. VOLTOOIDE LESPLAN 8-11 ........................................................................................... 64
D3.3 Curriculum
Page: 2 of 64
PUBLIC
CCS, EF, FCP, COIN, FJPXXIII, JKC, GCPU
Deliverable: D3.3
IDentifEYE - 2013-1-GR1-LEO05-13907
Version: 3.0
D3.3 Curriculum
Issue Date: 30/09/2015
Project title: Augmented Reality towards better understanding of Online Identities
3.3. VOLTOOIDE LESPLAN 12-14 ......................................................................................... 64
LIJST VAN TABELLEN
Tabel 1: 21e eeuwse vaardigheden en hun ondersteunende instrumenten .............. 53
LIJST VAN FIGUREN
FIGUUR 1: ONDERWIJSTECHNOLOGIEËN (ICT) BENADERINGEN ....................................................... 46
FIGUUR 2: VOORBEELD VAN EEN PRE-SCHOOL LEERMACHINE .......................................................... 46
FIGUUR 3: WEB 2.0 MEME SCHEMA ...................................................................................... 51
FIGUUR 4: WEB 2.0 – BELANGRIJKSTE ELEMENTEN .................................................................... 52
AFBEELDING 5: HET PORTRET VAN DE GENETWERKTE LERAAR ......................................................... 57
ID
Referentie
1
pag.29
2
pag.37
D3.3 Curriculum
Titel
Result 16 Didactic Methodology & Multimedia Instructions
Result 19 Administration Methodology
Result 16 Didactic Methodology & Multimedia Instructions
Result 19 Administration Methodology
Page: 3 of 64
PUBLIC
CCS, EF, FCP, COIN, FJPXXIII, JKC, GCPU
Deliverable: D3.3
IDentifEYE - 2013-1-GR1-LEO05-13907
Version: 3.0
D3.3 Curriculum
Issue Date: 30/09/2015
Project title: Augmented Reality towards better understanding of Online Identities
1. INLEIDING
Welkom instructeur! Dank u dat u geïnteresseerd bent in het IDentifEYE projekt.
Het algemene doel van het IDentifEYE projekt is om online veiligheid van leerlingen te vergroten
door hun online weerbaarheid te ondersteunen. Maar, u gaat geen leerlingen instrueren. U gaat
leraren instrueren. De reden hiervoor is schaalbaarheid. Om leerlingen op een schaalbare en
gestructureerde manier te bereiken, zijn er slechts twee ingangen: ouders en leraren. Omdat
leraren georganiseerd zijn en een veel groter bereik hebben dan ouders gaat u zich met hen
bezig houden.
Leraren zijn niet de eenvoudigste mensen om mee te werken. Zij voelen zich overbelast en
ondergewaardeerd. En zij zijn cynisch geworden over innovaties. Onderwijs onderzoeker Dylan
Wiliam (2011) schrijft: “Omdat onderwijzers worden gebombardeerd met innovaties, heeft geen
van deze innovaties tijd om te beklijven. Erger nog, er verbetert weinig tot niets in de klas.
Leraren worden terecht cynisch ovr de constante stroom van innovaties waaraan zij onderworpen
zijn.”
Het is uw taak om hen voor u te winnen. Wat meestal helpt, is erkennen dat binnen het
onderwijssysteem zij de belangrijkste factor zijn in het verbeteren van de kwaliteit van het
onderwijs. De kwaliteit van leraren heeft de meeste impact op de prestaties van leerlingen. Een
goede leraar op een slechte school levert betere leerlingen af dan een slechte leraar op een goede
school.
Het IDentifEYE projekt veroorzaakt geen revolutie in les geven. Zoals Dylan Wiliam schrijft: “er
heeft geen werkelijke doorbraak in les geven plaats gevonden in de voorbije tweeduizend jaar.
Leraren hebben professionele ontwikkeling nodig omdat hun baan zo moeilijk is en zo complex,
dat men het binnen een leven niet onder de knie krijgt.”Het enige wat het IDentifEYE projekt
voorstelt, is dat leraren een aantal nieuwe elementen in hun alledaagse les geven uitproberen.
Het projekt biedt een menu kaart aan waarvan, hopelijk, een aantal onderdelen gebruikt zullen
gaan worden door leraren in hun normale les geven.
Alle onderdelen van de IDentifEYE menu kaart hebben een positief effect op de online veiligheid
van leerlingen.En alle veranderen, tegelijkertijd, de relaties tusen leraren en leerlingen in
positieve zin. Zij helpen leerlingen zich open te stellen voor feedback, voor leren en zich meer te
engageren en positief te reageren, terwijl zij zich mede-verantwoordelijk voelen voor hun leren
en voor hun reactie op de sociale processen om hen heen. Tegelijk openen de onderdelen nieuwe
communicatiekanalen tussen leraar en leerlingen wat leidt tot een meer persoonlijke
vertrouwensband. Als gevolg hiervan maken de elementen die de leraren tegen zulle komen in
deze workshop hun baan in de klas eenvoudiger en interessanter. Leraren zullen leerlingen
weerbaarder maken, met name met betrekking tot nieuwe technologie en online ervaringen. Deze
weerbaarheid zal online veiligheid van leerlingen bevorderen. Dit i wat leraren aan de workshop
hebben.
Het curriculum onderwerpen (zoals geïdentificeerd in D2.6) en zullen worden geanalyseerd zijn:
Identiteit labels
Leren typen
Identiteit en samenleving
Vloeibare leven
D3.3 Curriculum
Page: 4 of 64
PUBLIC
CCS, EF, FCP, COIN, FJPXXIII, JKC, GCPU
Deliverable: D3.3
IDentifEYE - 2013-1-GR1-LEO05-13907
Version: 3.0
D3.3 Curriculum
Issue Date: 30/09/2015
Project title: Augmented Reality towards better understanding of Online Identities
Identiteit theorieën
Nieuwe technologieën
Interactieve didactiek
Profylactische
Lesplan ontwikkeling
Creatie AR game
1.1. Good practices
Hoe krijgt het projekt dit allemaal voor elkaar? Het biedt nieuwe elementen aan leraren aan
opvier niveaus: nieuwe onderwerpen – (online) identiteiten en een kritische blijk op de huidige,
geglobaliseerde samenleving – interactieve didactiek, profilactische elementen en inleidingen op
nieuwe technologieen in het bijzonder op Augmented Reality. Deze elementen zijn toegespitst op
twee verschillende doelgroepen: leraren die lesgeven aan leerlingen van 8 tot en met 11 jaar en
leraren die lesgeven aan leerlingen van 12 tot en met 14 jaar. En u gaat de leraren hierin
invoeren.
Wat u gaat presenteren aan de leraren zijn sets van good practices op alle vier de niveaus. Deze
good practices zijn elementen die leraren meteen in hun les kunnen inpassen.
U heeft achtergrond informatie nodig om deze good practices te kunnen presenteren, en veel
ook. Deze achtergrondinformatie vindt u in dit handboek.
1.2. Workshop sessies
Hoe ziet de workshop er concreet uit? De workshop bestaat uit zes sessies, waarvan u er vijf
leidt.
In de eerste twee sessies zult u good practices presenteren op het gebied van identiteit,
interactieve didactiek en profilactiek voor leraren die les geven aan leerlingen tussen de 8 en 11
en op het gebied van identiteit, samenleving interactieve didactiek en profilactiek voor leraren die
les geven aan leerlingen tussen de 12 en 14.
In sessie drie stelt u nieuwe technologieën voor en een onderwijs game in Augmented Reality dat
het startpunt vormt voor deze workshop. De game is er in twee versies: een voor leerlingen van
8 – 11 over het delen van data online en online identiteiten en een voor leerlingen 12 – 14 over
communicatie in de klas. Aan het eind van sessie drie vraagt u de leraren om hun eigen lesplan te
gaan maken waarin zij good practices opnemen van alle vier de niveus. In sessie vier maken zij
hun lesplan af.
Het opstellen van hun lesplan is de essentie van de workshop. Het is een eerste stap om leraren
te laten reflecteren op hoe zij concreet elementen uit alle vier niveaus gaan introduceren en
testen in hun gewone lessen binnen het curriculum.
Het vijfde deel van de workshop betreft u niet. Gedurende deze sessie implementeren leraren hun
individuele lesplan in hun eigen klas. Zij dienen de effecten te ervaren van de nieuwe elementen
die zij besloten hebben uit te testen. Gedurende de pilot fase van het projekt was dit het moment
dat leraren de effecten zagen op hun eigen leerlingen van de door hen uitgekozen good practices.
Het was het moment dat veel leraren zich onzeker voelden of tenminste niet zeker van wat zij
D3.3 Curriculum
Page: 5 of 64
PUBLIC
CCS, EF, FCP, COIN, FJPXXIII, JKC, GCPU
Deliverable: D3.3
IDentifEYE - 2013-1-GR1-LEO05-13907
Version: 3.0
D3.3 Curriculum
Issue Date: 30/09/2015
Project title: Augmented Reality towards better understanding of Online Identities
konden verwachten. En het was het moment dat zij verrast werden door de positieve reacties van
hun leerlingen. In geen van de pilot sessies ervoeren leraren negatieve reacties in hun klas.
In het zesde deel van de workshop, in uw sessie vijf, ontmoet u de leraren nogmaals om te
evalueren met hen wat er goed ging en wat niet.
1.3. Workshop methode
De structuur van de workshp is losjes gebaseerd op een methode genaamd Brain Essential
Learning Steps. De ontwerpers van de B.E.L.S. methode – Brain Essential Learning Steps –
definiëren het als ëen consistente, thematiche benadering om leerlingen inhoud binnen het
curriculum te leren door middel van interpretatie en toepassing”.
Er zijn vier essentiële Brain Essential Learning Steps:
 B.E.L.S. 1: Het verzorgen van een inleiding op een onderwerp;
 B.E.L.S. 2: Brainstorm en noteren van ideeën die verband houden met het onderwerp;
 B.E.L.S. 3: Een actieplan maken;
 B.E.L.S. 4.: Het actieplan implementeren.
Het IDentifEYE projekt heeft er een vijfde stap aan toegevoegd: Evaluatie.
De volgende levenslang leren vaardigheden worden ontwikkeld met behulp van B.E.L.S.:
 Problemen oplossen;
 Risico’s nemen;
 Gezamelijk leren;
 Creativiteit;
 Cognitieve Verantwoordelijkheid Systemen.
1.4. Uitdagingen vor de leraar
Uw rol is gedurende e workshop cruciaal. U bent degene die zal worden geconfronteerd met
leraren die klagen dat zij weer een klusje erbij hebben terwijl hun werkschema al overvol zit. U
zult de sceptische houding van leraren tegen komen tegenover nog een innovatieve workshop. En
u zult leraren horen zuchten op het moment dat zij horen dat zij hun les moeten evalueren want
dat betekent weer een aantal uren extra werk in de avond.
Niettemin kunt u hen voor zich winnen als u toont wat zij eraan hebben. Veel leraren worstelen
met nieuwe technologie in de klas. Dit is niet zozeer omdat zij te onnozel of te conservatief zijn
maar veeleer omdat zij menen dat leerlingen veel beter overweg kunnen met technologie dan zij.
Zij zijn bang dat zij hun autoriteit verliezen als zij zich op dit terrein begeven. Daarbij hebben nog
al wat leraren vertrouwensproblemen met hun leerlingen. Zij geloven dat als zij technologie toe
zullen staan in de klas, dat leerlingen dit zullen aangrijpen om spelletjes te gaan spelen of met
hun vrienden te gaan communiceren in plaats van de technologie te gebruiken om hun taak uit te
voeren. Door middel van de IDentifEYE workshop kunnen leraren een veilige, eerste stap nemen
omdat “het maar een experiment” is.
D3.3 Curriculum
Page: 6 of 64
PUBLIC
CCS, EF, FCP, COIN, FJPXXIII, JKC, GCPU
Deliverable: D3.3
IDentifEYE - 2013-1-GR1-LEO05-13907
Version: 3.0
D3.3 Curriculum
Issue Date: 30/09/2015
Project title: Augmented Reality towards better understanding of Online Identities
Veel leraren worstelen ook met hun huidige top-down didactiek. Het nadeel van deze didactiek is
dat leraren heel goed weten wat zij onderwijzen maar alleen maar te weten kunnen komen wat
hun leerlingen geleerd hebben wanneer hun leerlingen getoetst worden. De test resultaten zijn
niet alleen belangrijk voor de toekomst van hun leerlingen maar ook voor de toekomst van de
leraren: zij worden beoordeeld op het slagingspercentage van hun leerlingen. Helaas is het zo dat
als de resultaten bekend worden, het te laat is om het slagingspercentage nog te verbeteren –
het volgende onderwerp wacht alweer. De IDentifEYE workshop geeft leraren het excuus te
experimenteren met interactieve didactiek die testen tijdens de lessen mogelijk maakt.
Een derde belangrijke thema voor leraren is waar de grens te trekken tussen professionalisme en
open zijn over de privé-situatie. Hoe reageer je op cyberpesten? Hoe ga je om met leerlingen die
thuis grote problemen hebben? Moet je ook bereikbaar zijn voor leerlingen in de avonden en in de
weekenden? Door elementen van profilaktiek te introduceren, krijgen leraren instrumenten om
ook met dit soort vraagstukken om te gaan.
1.5. Online veiligheid van leerlingen
Hoe is dit alles precies gerelateerd aan de online veiligheid van leerlingen? De good practices die
de leraren tegen gaan komen gedurende de IDentifEYE workshop hebben niet alleen een impact
op hen maar ook op hun leerlingen. De impact op hun leerlingen is dat hun weerbaarheid wordt
vergroot. De elementen in de workshop die betrekking hebben op identiteit dienen ervoor te
zorgen dat zij zich minder in een alles-of-niets manier gaan definiëren zodat zij minder kwetsbaar
worden voor een uiteenvallen van hun identiteit als gevolg van online aanvallen of ervaringen. De
didactiek en profilactiek zal hen helpen om meer ingebed te raken in een vertrouwde omgeving
zodat er altijd iemand is om naar toe te stappen als er dingen online fout gaan. En de nieuwe
technologie zal nieuwe communicatiekanalen openen met hun leraren om te praten over hun
online ervaringen.
Het idee dat online veiligheid kan worden vergroot door het empoweren van leerlingen is niet
nieuw. Het onderzoek EU Kids Online II bracht aan het licht dat het meest effectieve instrument
om online veiligheid van jongeren te vergroten het praten over de online ervaringen met een
volwassene is. Het liet ook zien dat jongeren die beschermd worden door filters en die niet mogen
experimenteren online weliswaar zelden stressrijke situaties tegen komen online, maar dat als zij
die tegen komen de impact enorm is. Jongeren die aan de andere kant veel experimenteren,
worden weerbaar. Zij komen weliswaar veel stressrijke situaties tegen online maar het effect van
deze situaties op hen is veel geringer.
Het projekt heeft niet alleen als doel om een beter contact tussen leraar en leerling te
bewerkstelliggen en contact tussen leraar en leerlingen over online rvaringen. Het projekt streeft
er ook naar communicatie tussen leerlingen onderling te verbeteren door middel van de good
practices. Een studie door de University of Sussex vond dat zelfs een enkele nauwe vriendschap
weerbaarheid bevorderd onder jongeren uit een lager inkomen milieu.
D3.3 Curriculum
Page: 7 of 64
PUBLIC
CCS, EF, FCP, COIN, FJPXXIII, JKC, GCPU
Deliverable: D3.3
IDentifEYE - 2013-1-GR1-LEO05-13907
Version: 3.0
D3.3 Curriculum
Issue Date: 30/09/2015
Project title: Augmented Reality towards better understanding of Online Identities
1.6. Workshop elementen
Om de concrete effecten van de workshop op alle drie de niveaus te kunnen presenteren – online
veiligheid van leerlingen, effecten op leraren en op leerlingen – is het tijd de workshop elementen
een-voor-een voor te stellen.
Het onderwerp ïdentiteit”bestaat uit twee componenten: “identiteitslabels”voor alle
leeftijdsgroepen en “leertypen”voor de leeftijd 8-11. Identiteitslabels refereren aan de manier
waarop wij onszelf definiëren. Wij maken allemaal zelf-definities over wie wij zijn wanneer wij ons
aan iemand voorstellen of onszelf laten zien in een online profiel.Binnen deze definities gebruiken
wij labels als “slim”of “mooi”als in “Ik ben slim” of “Ik ben mooi”. Het type labels dat we
gebruiken is van belang voor onze openheid naar anderen – of geslotenheid.
Daar waar jongeren vanaf een jaar of elf beginnen te reflecteren over de algemene regels die zij
tegen komen zijn jongere kinderen vaak veel meer gefocused op hun directe omgeving en op
henzelf. Voor deze jongere kinderen is er daarom een module over leertypes. De manier waarop
zij denken goede resultaten te bereiken op school beïnvloedt hun weerbaarheid en hun
vaardigheid om op zichzelf te reflecteren.
Oudere kinderen binnen de IDentifEYE doelgroeo krijgen een module over de samenleving warin
zij leven om reflecties te triggeren over de regels die zij volgen en de situaties die zij tegen
komen die het gevolg zijn van onze huidige globalisatie en ultra-consumptie.
Deze modulen worden gevolgd door modulen over interactieve didactiek, profilaktiek, nieuwe
technologie en de Augmented Reality game in twee versies voor twee leeftijdsgroepen.
Effect tabellen
MODULE
EFFECT
INTERNET
VEILIGHEID
IDENTITEITSLABELS
Minder alles-of-niets
reacties op online
uitdagingen, minder
kwetsbaar voor eendimensionale
profileringen.
Meer
reagerende
leerlingen.
positief
Meer
open
voor
feedback,
meer
open voor leren.
LEERTYPES
Minder alles-of-niets
reacties op online
uitdagingen, minder
kwetsbaar voor eendimensionale
profileringen.
Meer
reagerende
leerlingen.
positief
Meer geëngageerd,
meer
positief
reagerend
op
uitdagingen.
SAMENLEVING
Kritischer
houding
online,
betere
vaardigheden
om
met
anders-zijn
Kritischer,
leerlingen,
tolerantere
leerlingen.
open
Kritischer houding,
meer
burgervaardigheden.
D3.3 Curriculum
OP
EFFECT
LERAREN
OP
EFFECT
LEERLINGEN
OP
Page: 8 of 64
PUBLIC
CCS, EF, FCP, COIN, FJPXXIII, JKC, GCPU
Deliverable: D3.3
IDentifEYE - 2013-1-GR1-LEO05-13907
Version: 3.0
D3.3 Curriculum
Issue Date: 30/09/2015
Project title: Augmented Reality towards better understanding of Online Identities
online om te gaan.
DIDACTIEK
Het kunnen praten
met een volwassene
over
online
ervaringen, is het
meest
effectieve
instrument
om
online veiligheid te
vergroten.
Focus op het leren
van leerlingen en niet
zo zeer op het les
geven. Veelvuldiger
en communicatie –
zowel leraar/ leerling
als leerling/ leerling.
Formatieve
evaluaties gedurende
de
les.
Meer
engagement
van
leerlingen.
Diepere
vertouwensrelaties.
Medeverantwoordelijkheid
voor
het
eigen
leerproces,
meer
engagement.
Persoonlijker leraar/
leerling contact.
PROPHYLACTIEK 811
Het kunnen praten
met een volwassene
over
online
ervaringen, is het
meest
effectieve
instrument
om
online veiligheid te
vergroten.
Het bouwen van een
bewuste relatie en ee
gevoel
van
vertrouwen
in
de
klas, het vergroten
van de opties van de
leraar
om
met
leerlingen
te
communiceren,
het
veelvuldiger gebruik
maken
van
interactieve
methoden.
Nauwere band met
hun
leraar,
een
vergroot bewustzijn
met betrekking tot
risico’s, een betere
band
met
hun
leeftijdsgenoten,
een
grotere
betrokkenheid
bij
hun leren.
Diepere
vertrouwensrelaties,
betere reacties van
leraren
op
interactiviteit.
Diepere inbedding in
de
eigen
leefomgeving,
verbeterde
volwassene-jongere
relatie en relaties
tussen
Jongeren betreden
de online wereld
bewuster en veiliger
als zij volwassenen
om
hulp
kunnen
vragen.
Het hebben van een
vriend
die
leeftijdsgenoot is, is
essentieel
om
uitdagingen
te
overwinnen, in het
bijzonder voor meer
kwetsbare
leerlingen.
PROPHYLACTIEK
12-14
D3.3 Curriculum
Het kunnen praten
met een volwassene
over
online
ervaringen, is het
meest
effectieve
instrument
om
online veiligheid te
Page: 9 of 64
PUBLIC
CCS, EF, FCP, COIN, FJPXXIII, JKC, GCPU
Deliverable: D3.3
IDentifEYE - 2013-1-GR1-LEO05-13907
Version: 3.0
D3.3 Curriculum
Issue Date: 30/09/2015
Project title: Augmented Reality towards better understanding of Online Identities
vergroten.
leeftijdsgenoten.
Gestimuleerd
engagement. Meer
persoonlijk
leraar/
leerling contact.
NIEUWE TECH
Het kunnen praten
met een volwassene
over
online
ervaringen, is het
meest
effectieve
instrument
om
online veiligheid te
vergroten.
Minder tech angst
van leraren, meer
openheid
voor
onderwijstechnologie.
Een
diepere
vertrouwensband
met leerlingen.
Krijgt communicatie
opties om te praten
over
nieuwe
technologie
en
online
ervaringen
met leraren.
AR GAME (8-11)
Veroorzaakt
reflecties
op
het
delen
van
data,
online
identiteiten
en online veiligheid.
Is een moderator die
peer-to-peer
communicatie
faciliteert.
Krijgt communicatie
opties om met hun
leeftijdsgenoten te
praten over nieuwe
technologie
en
online
ervaringen
met leraren.
Tijdelijk
hoger
engagement, hogere
cincentratieniveaus
en hoger niveau van
vertrouwen.
AR GAME (12-14)
D3.3 Curriculum
Veroorzaakt
een
discussie over leraar
–
leerling
communicatie
als
startpunt
voor
leraren
om
volwassenen
te
worden die geschikt
zijn om mee te
communiceren over
online ervaringen.
Is een moderator die
communicatie onder
leeftijdsgenoten
faciliteert en tegelijk
de
communicatie
preferenties
hoort
van leerlingen.
Krijgt communicatie
mogelijkheden
om
over didactiek te
praten.
Is
medeverantwoordelijk
voor
het
eigen
leerproces. Tijdelijk
hoger engagement,
hogere
concentratieniveaus,
betere
vertrouwensband.
Page: 10 of 64
PUBLIC
CCS, EF, FCP, COIN, FJPXXIII, JKC, GCPU
Deliverable: D3.3
IDentifEYE - 2013-1-GR1-LEO05-13907
Version: 3.0
D3.3 Curriculum
Issue Date: 30/09/2015
Project title: Augmented Reality towards better understanding of Online Identities
De effecten van de workshop methodologie, B.E.L.S., wordt weergegeven in de volgende tabel:
MODULE
EFFECT
INTERNET
VEILIGHEID
OP
B.E.L.S.
Maakt
relevante
lessen mogelijk op
het
gebied
van
online identiteiten,
het delen van data
en online veiligheid.
EFFECT
LERAREN
OP
Nieuwe
set
van
vaardigheden
om
een
lesplan
te
maken met collega’s
of met leerlingen.
EFFECT
LEERLINGEN
OP
Is
medeverantwoordelijk
voor
het
eigen
leerproces.
Hoger
engagement.
1.7. Workshop doel en criteria voor success
Het doel van e workshop is om een positief effect te hebben op lerarn, leerlingen en de online
veiligheid van leerlingen. Alle workshop elementen zijn ontworpen om op deze drie niveaus een
positief effect te hebben zoals de tabellen hierboven laten zien.
De succes criteria voor de workshop zijn:
 In het evaluatie formulier geven lerarenaan dat de implementatie les een positief effect
had op hun les geven, hun leerlingen en de online veiligheid van hun studenten omdat zij
enkele good practices uit de workshop hebben toegepast, in het bijzonder de AR game.

In het evaluatie formulier geven leraren aan dat er workshop good practices zijn die zij
nogmaals gaan gebruiken.

Ten tijde van een vervolgbijeenkomst na een aantal maanden na de implementatie van de
workshop blijkt dat leraren nog good practices van de workshop gebruiken. Dit betekent
niet dat leraren dit zullen bekennen – de good practices zijn dan allang geïntegreerd in
hun alledaagse les geven zodat zij de oorsprong ervan vegeten zijn en deze good practices
beschouwen als elementen die er altijd al waren. Dit zou de best mogelijke uitkomst zijn.

Ten tijde van een vervolgbijeenkomst blijkt dat leraren good practices uit de workshop
hebben toegepast die zij niet hebben toegepast in hun implementatieles.

Gedurende de evaluatiesessie stelt u samen met de leraren een lijst op van Best Practices
en Lessons Learned. Stuurt u deze ook alstublieft naar de projekt partners (in het
bijzonder aan Onno Hansen: [email protected]).
D3.3 Curriculum
Page: 11 of 64
PUBLIC
CCS, EF, FCP, COIN, FJPXXIII, JKC, GCPU
Deliverable: D3.3
IDentifEYE - 2013-1-GR1-LEO05-13907
Version: 3.0
D3.3 Curriculum
Issue Date: 30/09/2015
Project title: Augmented Reality towards better understanding of Online Identities
2. Leerplan
2.1. Identiteitslabels [8-11; 12-14]
Douglas Stone aen Sheila Heen (2014) geven ons instrumenten voor een interactieve ervaring
gebaseerd op het thema van identiteiten. Zij beperken zichzelf tot het bewuste deel van onze
identiteiten en definiëren identiteiten als volgt: “Identiteit is het verhaal dat wij onszelf over
onszelf vertellen – wat we leuk vinden, waar we voor staan, waar we goed in zijn en waartoe we
in staat zijn” – zie Giddens in de Identiteitstheorie sectie hieronder. Volgens Stone & Heen
bestaan deze verhalen uit identiteitslabels. We proberen deze labels zo simpel mogelijk te houden
zoals “Ik ben competent, ik ben goed, ik ben het waard om lief te hebben. Deze labels vervullen
een belangrijke functie: het leven kan onduidelijk en verwarrend zijn en simpele identiteitslabels
herinneren ons aan onze waarden en prioriteiten”.
Deze simpele identiteitslabels brengen ons echter ook in de problemen. “Zij zijn simpel omdat zij
“alles of niets” zijn. Dat werkt prima zolang wij “alles” zijn. Maar zodra wij feedback krijgen dat
we dat niet zijn, horen we dat als feedback dat wij niets zijn. Er is geen “gedeeltelijk alles” ... als
we niet goed zijn, zijn we slecht.” Dit mechanisme is een belangrijke reden waarom we niet
eenvoudig kritiek kunnen verdragen en waarom het moeilijk voor leerlingen is om weerbaar
online te zijn. Online uitdagingen, en in het bijzonder de kritische, lijken een aanval op hun
gehele identiteit.
Leonard Mlodinow (2012) voegt aan dit beeld een element toe dat hij “gemotiveerde
beredenering” noemt. Deze gemotiveerde beredenering helpt ons te “geloven in onze goedheid
en competentie, onze vaardigheden onze eigen koers te bepalen en in het algemeen onszelf in
een positief licht te zien. Het vormt tevens de manier waarop we onze omgeving begrijpen en
interpreteren, en het helpt ons onze voorkeursovertuigingen te rechtvaardigheden.”
Gemotiveerde beredenering functioneert als een overlevingsmechanisme: “onderzoeken tonen
dat de mensen met de meest accurate zelf-perceptie de neiging hebben licht depressief te zijn,
lijden onder een laag zelfbeeld of beide. Een overmatig positieve zelf-evaluatie, aan de andere
kant, is normaal en gezond.”
Gemotiveerde redenering geeft ons een reeks verdedigingsmechanismen die ons helpen ons te
verweren tegen negatieve feedback. Simpele identiteitslabels doen de rest. Dit is om te
voorkomen dat we in een zwart gat vallen en ervoor te zorgen dat we onze narratie gaande
kunnen houden. Het negatieve gevolg is dat ons de mogelijkheid ontneemt om negatieve
feedback te horen die ons verder zou kunnen brengen in ons leven en ons iets zou kunnen leren.
Dit is een onwenselijke situatie omdat het ver afstaat van weerbaarheid – het is defensiviteit.
Om deze situatie te veranderen zouden we simpele labels op dienen te geven, met betrekking tot
onszelf en de wereld, en onze gemotiveerde beredenering moeten aanpassen. Maar hoe doen we
dat? Stone & Heen schrijven: “De eerste stap is ... te erkennen dat jouw identiteitslabels een
simplificatie zijn. ... Je bent altijd al complex geweest.” Volgens hen dienen we onze complexiteit
te accepteren en daarom de volgende uitspraken te aanvaarden:
 Ik zal fouten maken
 Ik heb complexe intenties – zij zijn goed maar soms gemengd met mindere nobele zoals
eigenbelang
 Ik heb bijgedragen aan het probleem
D3.3 Curriculum
Page: 12 of 64
PUBLIC
CCS, EF, FCP, COIN, FJPXXIII, JKC, GCPU
Deliverable: D3.3
IDentifEYE - 2013-1-GR1-LEO05-13907
Version: 3.0
D3.3 Curriculum
Issue Date: 30/09/2015
Project title: Augmented Reality towards better understanding of Online Identities
Deze uitspraken kunnen het best worden uitgesproken in situaties waarin we anderen en onszelf
vertrouwen. In situaties waarin vertrouwen heerst, zijn we veel meer open voor feedback.
Stephen Covey (2006) schrijft: “In een relatie met veel vertrouwen kun je het verkeerde zeggen
en mensen zullen nog steeds jouw bedoeling snappen. In een relatie met seinig vertrouwen
kunnen je erg afgemeten zijn, zelfs heel precies, en ze zullen jou nog steeds misinterpreteren.”
In een vertrouwenssituatie worden de fouten die we maken “gezien als leeropties en [worden]
snel vergeven”.
Volgens Covey is “vertrouwen een van de meest krachtige vormen van motivatie en inspiratie.
Mensen willen vertrouwd worden. Zij reageren op vertrouwen. Zij floreren door vertrouwen.” Dit
vertrouwen is moeilijk te genereren in een transmissie leermodel. Formative Assessment
technieken – zie achtergrond voor sessie 2 sectie – helpen tenminste een minimum niveau van
vertrouwen in de klas te creëren.
Covey legt uit wat vertrouwen is: “Vertrouwen is een functie van twee dingen: karakter en
competentie. Karakter omvat jouw integriteit, jouw motivatie, jouw bedoeling met mensen.
Competentie omvat jouw vaardigheden, jouw kunde, jouw resultaten en jouw geschiedenis van
activiteiten. ... Karakter is een contante; het is nodig voor vertrouwen in elke omstandigheid.
Competentie is situationeel; zij hangt af van wat de situatie vereist.”
Covey is het eens met Stone & Heen dat het noodzakelijk is zichzelf als deel van het probleem te
zien. “Als je denkt dat het probleem ergens anders is, dan is precies die gedachte het probleem.”
Covey reikt ons diverse manieren aan om vertrouwen te vergroten op vijf niveaus – die hij
“golven” noemt. De eerste is gerelateerd aan het vertrouwen dat wij in onszelf hebben: “Het
belangrijkste principe dat onder deze golf ligt is geloofwaardigheid.” De tweede is gerelateerd aan
vertrouwen in relaties: “Het belangrijkste principe onder deze golf is consisten gedrag.” De derde
is gerelateerde aan vertrouwen in organisaties: “Het belangrijkste principe onder deze golf [is]
afstemming.” De vierde is vertrouwen in de markt: “Het onderliggende principe onder deze golf is
reputatie.” De vijfde is vertrouwen in de samenleving: “Het onderliggende principe onder deze
golf is bijdrage.”
Voor Covey zijn alle golven met elkaar verbonden. “We zien dat vertrouwen in de vijfde golf een
direct resultaat is van de betrouwbaarheid die begint in de eerste golf en daarna naar buiten
stroomt in onze relaties, organisaties, in de markt en in de maatschappij als geheel.” Hij
benadrukt: “Zoals Gandhi zei: “Een persoon kam niet goed doen in een deel van het leven terwijl
die bezig is slecht te doen in een ander deel. Het leven is een, ondeelbaar geheel.””
Hier lijkt Covey’s benadering tegen de beschrijving van Goffman in te gaan – zie hieronder – dat
we verschillende rollen spelen in verschillende situaties. Maar terwijl Goffman slechts een frame
geeft om situaties en onze posities daarbinnen te begrijpen, geeft Covey een ethisch perspectief
waarin het leven een ondeelbaar geheel zou moeten zijn. Dit ethisch perspectief lijkt meer in de
lijn te liggen van hoe leerlingen zichzelf zien: zij voelen geen grote verschillen tussen hun
identiteiten online en offline. Zij veroordelen anderen die zichzelf anders voordoen online dan zij
zijn in het echte leven. Dit zijn onze observaties naar aanleiding van veel gesprekken met
leerlingen in Polen en Nederland.
Covey reikt ons “de waarde die het grootste vertrouwen oproept” aan: “oprechte zorg” - met “de
agenda die in het algemeen het grootste vertrouwen oproept”: “het zoeken van wederzijds
D3.3 Curriculum
Page: 13 of 64
PUBLIC
CCS, EF, FCP, COIN, FJPXXIII, JKC, GCPU
Deliverable: D3.3
IDentifEYE - 2013-1-GR1-LEO05-13907
Version: 3.0
D3.3 Curriculum
Issue Date: 30/09/2015
Project title: Augmented Reality towards better understanding of Online Identities
voordeel” en met “het gedrag dat het beste geloofwaardigheid brengt en vertrouwen oproept”:
“handelen in het beste belang van anderen”.
Deze ethische benadering is des te meer nodig volgens Covey omdat er momenteel een
“vertrouwenscrisis” heerst waardoor er “een toenemende focus op ethiek in onze samenleving”
bestaat.
Covey’s ethiek gaat voorbij aan wat Stone & Heen schrijven. Voor hem is het niet voldoende om
toe te geven dat we fouten maken, dat we soms egoïstisch zijn en dat we deel uitmaken van het
probleem. Als we fouten maken, dienen we deze onmiddelijk te repareren: “Zoals in bijna elk
aspect van het leven, kan afbraak doorbraken creëren. Uitdagingen en fouten kunnen onze
mogelijkheden worden om te leren, te groeien en beter te worden.”
Covey voegt daaraan toe: “We zullen uitdagingen tegenkomen. We zullen fouten maken. En
anderen zullen fouten maken die ons raken. ... Het gaat erom hoe hierop te reageren”. Als we
verkeerd reageren, zullen we binnen zeer korte tijd al het vertrouwen verliezen dat we met zo
veel moeite hebben opgebouwd gedurende vele jaren.
Dit inzicht van Covey kan keer op keer worden gezien online – bedrijven maken fouten en worden
hier zwaar voor gestraft door een lawine van kritiek. Aan de andere kant, hoewel het verlies van
vertrouwen extreem is, lijkt het online ook maar kort te duren. In lijn met de vloeibaarheid zoals
gedefinieerd door Bauman – zie hieronder – keert alles ook weer razendsnel terug naar
normaalheid.
In aanvulling op Stone & Heen’s drie zinnen is er een tweede instrument om zich meer te openen
voor feedback: het leren onderscheid maken tussen coaching en evaluerende feedback.
“Coaching is erop gericht om iemand te helpen leren, groeien of veranderen. De focus ligt op het
helpen om te verbeteren of het nu gaat om een vaardigheid, een idee, specifieke handelingen of
een persoon’s uiterlijk of persoonlijkheid.” Evaluatie, aan de andere kant, “vertelt je waar je
staat. Het is een beoordeling, een ranking of rating. ... Evaluaties stemmen verwachtingen af,
leggen gevolgen uit en informeren in een beslisproces.” Een onderscheid maken tussen deze twee
“maakt een enorm verschil in je vermogen om feedback productief in je op te nemen. De reden
hiervoor is deze: terwijl identiteit eenvoudig getriggerd wordt door evaluatie wordt zij veel minder
bedreigd door coaching. ... Je kunt leren zonder de zware taak te voelen om te herevalueren wie
je bent.”
Een derde instrument is om het onderscheid te leren maken tussen de verschillende onderdelen
van een evaluatie: beoordeling, gevolgen en oordeel. Voor dit te doen “kun je uitvinden wat het is
in een gegeven evaluatie dat je identiteit triggert. ... Het breken in onderdelen helpt je te focusen
op wat je zou willen bespreken met degene die de feedback geeft.” Oordelen kunnen worden
genegeerd, terwijl de componenten beoordelingen en gevolgen zeer relevant kunnen zijn.
Een vierde instrument is om jezelf een tweede scoringskaart te geven die niet te evaluatie betreft
maar de manier waarop je met de evaluatie omgaat. “De scorekaart herinnert je eraan dat de
initiële evaluatie niet het eind van het verhaal is. Het is het begin van een tweede verhaal over de
betekenis die jij aan deze ervaring geeft in jouw leven.” Het is meer dan een truc: “terwijl de
eerste beoordeling niet helemaal binnen jouw macht ligt, is je reactie dat meestal wel. .... op de
lange termijn is de tweede score belangrijker dan de eerste.”
D3.3 Curriculum
Page: 14 of 64
PUBLIC
CCS, EF, FCP, COIN, FJPXXIII, JKC, GCPU
Deliverable: D3.3
IDentifEYE - 2013-1-GR1-LEO05-13907
Version: 3.0
D3.3 Curriculum
Issue Date: 30/09/2015
Project title: Augmented Reality towards better understanding of Online Identities
2.2. Leertypes [8-11]
Stone en Heen (2014) zien twee manieren waarop we reageren op uitdagingen en fouten: zij
noemen deze de “gefixeerde mindset” en de “groei mindset”. Ongeveer de helft van ons heeft
een gefixeerde mindset en de andere helft een groei mindset. “Als je een gefixeerde mindset hebt
dan is elke situatie die je tegen komt een referendum over of je de slimheid en de vaardigheden
hebt die je dacht (of hoopte) te hebben.” Mensen met een groei mindset aan de andere kant
geloven dat niet gefixeerd is. Als zij mislukken “gaan zij ervan uit dat het gaat om een
vaardigheid die ontwikkeld kan worden. En, nog meer, zien zij worstelen met een moeilijke
opdracht als precies de uitdaging die zij nodig hebben om beter te worden.”
Terwijl de mensen met een groei mindset “verbazingwekkend nauwkeurig” zijn in het inschatten
van hun eigen mogelijkheden, zijn de mensen met een gefixeerde mindset daar “verschrikkelijk
slecht” in.
De gefixeerde mindset ontkent de werkelijkheid voor een groot deel en is dus niet in staat tot
effectief leren. Onderwijs onderzoeker Dylan Wiliam – zie de Achtergrond voor sectie 2 sectie – is
het hier mee eens: “Degene die het beste leren, wijten hun successen en mislukkingen
consequent aan interne, instabiele oorzaken.” Onstabiele oorzaken zijn voor Wiliam transciente
oorzaken (“hard werken”) gesteld tegenover langdurige oorzaken (“slim zijn”).
Net zoals simpele labels veroorzaakt de gefixeerde mindset een onwenselijke situatie. Het
vdertegenwoordigt defensiviteit en niet weerbaarheid. Om weerbaarheid te stimuleren zouden we
ons moeten bewegen van een gefixeerde mindset naar een groei mindset. Ook Wiliam ziet dit zo:
“het leren in de klas wordt flink verruimd als leerlingen het idee omhelzen van “het is aan mij, ik
kan er iets aan doen.”” Alleen dan heeft feedback te kans het leren verder te brengen. Het
“ondersteunt het geloof dat vaardigheden incrementeel zijn en niet gegeven.”
Volgens Stone & Heen omhelst het gaan van een gefixeerde naar een groei mindset een aantal
stappen. De eerste stap is het zich bewust van zijn welke mindset men heeft:
 Ik ben een gegeven versus ik groei;
 Mijn vaardigheden zijn gegeven versus mijn vaardigheden ontwikkelen zich voortdurend;
 Mijn doel is succes versus mijn doel is het leerproces zelf;
 Ik voel mij slim wanneer ik iets perfect doe en beter dan anderen versus ik voel me slim
als ik uitdagingen overwin;
 Ik voel me bedreigd door uitdagingen versus ik zie een kans in uitdagingen;
 Ik voel me veilig binnen dat wat ik kan versus ik voel me veilig wanneer ik me een beetje
moet forceren.
De tweede stap is dat leerlingen mislukken accepteren als een deel van hun leerproces. Terwijl
een gefixeerde mindset alleen succes als doel heeft, ziet een groei mindset falen als een kans om
het de volgende keer beter te doen. Het is een uitdaging om harder te werken en meer je best te
doen. Volgens Jane McGonigal heeft de mogelijkheid te kunnen falen grote aantrekkingskracht op
mensen die gamen. Zij beschrijft een onderzoeksuitkomst naar gamers die de game Super
Monkey Ball 2 speelden: “Zij [de onderzoekers] vonden dat gamers de krachtigste combinatie
van positieve emoties vertoonden wanneer zij een fout maakten”. De reden hiervoor was dat
gamers in de game “niet passief hadden gefaald. Zij hadden spectaculair gefaald, en op een
vermakelijke manier. De combinatie van een goed gevoel en een sterker gevoel in controle te
zijn, maakte dat de gamers enorme zin hadden opnieuw te spelen. ... Wanneer we eraan
D3.3 Curriculum
Page: 15 of 64
PUBLIC
CCS, EF, FCP, COIN, FJPXXIII, JKC, GCPU
Deliverable: D3.3
IDentifEYE - 2013-1-GR1-LEO05-13907
Version: 3.0
D3.3 Curriculum
Issue Date: 30/09/2015
Project title: Augmented Reality towards better understanding of Online Identities
herinnerd worden dat wij controle hebben op zo’n positieve manier, is het bijna onmogelijk om je
niet optimistisch te voelen.”
De derde stap is om een situatie van “flow” te creëren, ofwel situaties waarin “individuen
compleet opgenomen [worden] in de activiteiten waarmee ze zich bezig houden” (Wiliam, 2011).
Mihaly Czikszentmihalyi, van wie het concept afkomstig is, beschrijft “flow” als: “het
bevredigende, opwindende gevoel van creatieve vervulling en intensiever functioneren” (geciteerd
in McGonigal, 2011).
Wiliam schrijft: “Het ervaren van de “flow” kan ontstaan uit iemand’s intrensieke
geïnteresseerdheid in een taak ... maar kan ook ontstaan uit de juiste koppeling van iemand’s
vaardigheden en de uitdaging van de taak. Als het niveau van uitdaging laag is en het niveau van
vaardigheden hoog, is het resultaat vaak verveling. Wanneer het niveau van de uitdaging hoog is
en het niveau van vaardigheden laag, is het resultaat vaak onrust. Als beide laag zijn is het
resultaat apathie. Als echter zowel de vaardigheid als de uitdaging groot zijn, is het resultaat
“flow”.”
McGonigal vertelt ons dat “flow” datgene is wat gaming zo bevredigend maakt:
“Czikszentmihalyi’s onderzoek toonde aan dat flow het meest zeker en efficiënt werd opgeroepen
door de specifieke combinatie van zelfgekozen doelen,de individueel geoptimaliseerde obstakels
ende voortdurende feedback die samen de essentiële structuur van games uitmaken. “Games
zijn een voor de hand liggende bron voor flow,” schref hij, “en spelen is de flow ervaring par
excellence.”” McGonigal voegt daaraan toe: “Gedurende dit soort van hogelijk gestructureerd,
zelf-gemotiveerd hard werk ... bereiken we regelmatig de hoogste vorm van geluk die een mens
kan ervaren: intense, optimistische betrokkenheid bij de wereld om ons heen. We voelen ons
volledig levend, vol potentieel en richting – in andere woorden, we zijn volledig geactiveerd als
mens.”
Meer lezen
 Douglas Stone & Sheila Heen – Thanks for the feedback (2014)
 Dylan Wiliam – Embedded formative assessment (2011)
 Jane McGonigal – Reality is broken (2011)
 Stephen Covey – The speed of trust (2006)
2.3. De huidige samenleving [12-14]
Socioloog Zygmunt Bauman (2004, 2005, 2007) beschrijft onze huidige samenleving als
“vloeibaar” en onze levens als “vloeibare levens”: “’Vloeibaar leven’ is een soort leven dat
meestal geleefd wordt in een vloeibare moderne samenleving. ‘Vloeibaar modern’ is een
samenleving waarin de omstandigheden waaronder haar leden handelen sneller veranderen dan
er tijd is voor de handelingen om te stollen in gewoonten en routines. Vloeibaarheid van het leven
en van de samenleving versterken elkaar. Vloeibaar leven, net als de vloeibare samenleving, kan
zijn vorm niet lang behouden en blijft niet lang op dezelfde koers.”
Vloeibaar leven is een type radicaal consumentisme waarin alles en iedereen worden omgevormd
tot consumeerbare objecten. “Vloeibaar leven geeft aan de buitenwereld, om precies te zijn aan
alles in de wereld dat geen deel uit maakt van het zelf, een voornamelijk instrumentele waarde.”
Alles moet “bruikbaar voor consumptie” zijn om nuttig te zijn.
D3.3 Curriculum
Page: 16 of 64
PUBLIC
CCS, EF, FCP, COIN, FJPXXIII, JKC, GCPU
Deliverable: D3.3
IDentifEYE - 2013-1-GR1-LEO05-13907
Version: 3.0
D3.3 Curriculum
Issue Date: 30/09/2015
Project title: Augmented Reality towards better understanding of Online Identities
De veranderingen die plaats vinden in vloeibare tijden zijn radicaal, “en modificeren veel
‘traditionele’ concepten die betekenis geven aan onze manier waarop we structuur geven aan de
wereld waarin we leven en aan onszelf.” (EGE, 2012)
Individualisme bestaat niet in deze vloeibare tijden hoewel de slogan is dat we allemaal
individuen zouden moeten zijn. “In een samenleving van individuen moet iedereen individueel
zijn. In dit opzicht, tenminste, zijn de leden van een dergelijke samenleving alles behalve
individueel, anders of uniek. Zij zijn, in tegendeel, opvallend vergelijkbaar met elkaar in dat ze
dezelfde levenstrategie moeten volgen en dezelfde ... tokens gebruiken om anderen te overtuigen
dat zij dit doen. In de
De enige keuze die we hebben is de unieke keus van de consument. “De strijd om uniciteit is nu
de belangrijkste motor geworden van massa productie en massa consumptie.” Uniciteit wordt
gedefinieerd als “up to date” zijn. Terwijl slogans van authenticiteit gepropageerd worden en we
allemaal in een “ongerepte zelf” zouden moeten geloven om naar te luisteren, is alles wat wij
doen het doen van aankopen en zo te proberen onze existentiële staat van onrust zonder succes
te overwinnen.”
Kinderen staan niet buiten deze vloeibare tijden. “Zodra zij leren lezen, of misschien nog wel
daarvoor, treedt er een winkelverslaving op bij kinderen.” Dat is logisch want “de kinderen van
vandaag zijn op de eerste plaats te consumenten van morgen”. Zij worden door hun ouders
gezien als “individuen die kunnen kiezen met kennis van zaken” als het gaat om de aanschaf van
goederen.
Vloeibaar leven is een leven van “constante onzekerheid”. Voortdurend moeten nieuwe produkten
worden aangeschaft om bij te blijven bij de vereisten van radicaal cosumentisme. “Vloeibaar
leven betekent voortdurend zelf-onderzoek, zelfkritiek en zelfcensuur. Vloeibaar leven voedt zich
met de ontevredenheid van het zelf met zichzelf.” Gedurende dat proces wordt er veel afval
geproduceerd, zowel in de vorm van mensen als van hulpbronnen. Ja, mensen zijn ook een
“consumptie object”. Dat is waarom mensen zelf bang zijn afval te worden. Als zij het hoge
tempo van de verandering niet bij kunnen houden en niet de meest recente consumptiegoederen
kopen dan vallen zij omlaag van de ladder totdat het moment komt dat zij nutteloos worden voor
anderen – en zo menselijk afval worden. Zij raken dan afgezonderd van de samenleving, zoals
asielzoekers dat zijn, zonder enige kans ooit de ladder weer op te klimmen. Wij zijn allen bang
dat we weggegooid zullen worden.
Meer lezen:
 Zygmunt Bauman – Identity (2004)
 Zygmunt Bauman – Liquid life (2005)
 Zygmunt Bauman – Liquid times (2007)
2.3.1. De huidige samenleving – recepten voor verdere actie
Wat kunt u en wat kunnen de leraren doen aan deze situatie. Bauman schrijft: “De richting van
onderwijs ... is om het effect van de dagelijkse ervaring uit te dagen, om terug te vechten en
uiteindelijk de krachten te weerstaan die voortkomen uit de sociale omgeving waarin de leerling
zich bevindt.” Maar hoe kan dit worden bewerkstelligd?
D3.3 Curriculum
Page: 17 of 64
PUBLIC
CCS, EF, FCP, COIN, FJPXXIII, JKC, GCPU
Deliverable: D3.3
IDentifEYE - 2013-1-GR1-LEO05-13907
Version: 3.0
D3.3 Curriculum
Issue Date: 30/09/2015
Project title: Augmented Reality towards better understanding of Online Identities
Programmatisch leren hoe om te gaan met vloeibaar leven, is geen optie: “De voorwaarden om te
handelen en de strategieën die worden ontworpen om te reageren ... verouderen snel en worden
overbodig voordat de actoren de kans hebben gehad hen zorgvuldig te leren.” Het
transmissiemodel wordt daarom uitgesloen door Bauman: “kennis moet voortdurend worden
ververst.” Ook uitgesloten is het identificeren van vaardigheden die nodig zijn in de vloeibare
tijden en deze dan leren. “Grillige veranderingen van de marktvraag zijn niet eenvoudig te
voorspellen hoe kunstig en methodologisch verfijnd de voorspellers hun voorspellingen ook
vormgeven.”
Seymour Papert (geciteerd in Bauman) stemt ermee in dat het leren van kunde in het onderwijs
geen echte zin meer heeft: “Dus het model dat zegt dat je de vaardigheden die je de rest van je
leven nodig hebt, moet leren terwijl je op school zit, terwijl je jong bent, is niet meer houdbaar.
De vaardigheden die je op school leert zullen niet toepasbaar meer zijn. Zij worden overbodig
zodra je gaat werken en deze nodig hebt.”
Volgens Bauman is onderwijs toch de enige uitweg. “De kansen mogen overweldigend laag zijn,
maar een democratische ... samenleving ... kent geen substituut voor onderwijs en zelfonderwijs
als manier om de loop van de gebeurtenissen te beïnvloeden.” Terwijl leerlingen onderwijs zien
als “een poort naar een baan” moeten wij hen ook leren hoe burgers te zijn, moeten we hen een
opleiding in burgerschap geven.
Dit onderwijs moet permanent zijn: “in de vloeibare moderne setting moeten onderwijs en leren
om van enig nut te zijn continu en inderdaad levenslang zijn.”
We dienen de individualiteit van leerlingen te stimuleren. “Individualiteit staat vandaag ten dag
op de eerste plaats voor de autonomie van een persoon, die tegelijk wordt gezien als het recht en
de plicht van een persoon. Als het iets betekent dan betekent de uitspraak ‘Ik ben een individu’
dat ik de enige ben die verantwoordelijk is voor mijn goede en slechte kanten en dat het mijn
taak is de goede kanten te cultiveren en mijn slechte kanten te berouwen en repareren.”
We dienen dat deel van de identiteit te nemen als uitgangspunt dat binnen vloeibaar leven nog
bestaat. “De enige ‘kernidentiteit’ waarvan men zeker kan zijn dat deze ongeschonden uit de
permanente staat van verandering te voorschijn zal komen, en waarschijnlijk zelfs daardoor
versterkt wordt, is die van de homo eligens – de ‘kiezende mens’ ... een permanent niet
permanent zelf, compleet incompleet, definitief niet definitief en authentiek niet authentiek.” Dat
is niet veel, maar het is een begin.
De kiezende mens is momenteel niet in goede doen. “Wat het verschil uitmaakt van de huidige
pijn van de keuze van de ongemakken die altijd de homo eligens getormenteerd hebben ... is de
ontdekking of het vermoeden dat er geen voorgedefinieerde regels zijn of universeel aanvaarde
doelen zijn die gevolgd kunnen worden wat er ook gebeurd – die daarmee de kiezers zouden
kunnen verlossen van de verantwoordelijkheid voor de schadelijke gevolgen van hun keuzen.”
Alleen levenslang leren kan deze homo eligens ondersteunen. “We hebben levenslang onderwijs
nodig om ons een keuze te geven. Maar we hebben het nog meer nodig om de omstandigheden
te redden die een keuze aanwezig laten zijn en binnen onze macht laten zijn.”
Hoe ziet dit ondersteunen eruit? “’Ondersteunen’ vereist een bouwen en herbouwen van
intermenselijke betrekkingen, de wil en de kunde om met anderen om
te gaan in een
permanente inspanning om menselijk samenleven een gastvrije en vriendelijke setting te maken
voor de wederzijds verrijkende samenwerking van mannen en vrouwen die worstelen om
D3.3 Curriculum
Page: 18 of 64
PUBLIC
CCS, EF, FCP, COIN, FJPXXIII, JKC, GCPU
Deliverable: D3.3
IDentifEYE - 2013-1-GR1-LEO05-13907
Version: 3.0
D3.3 Curriculum
Issue Date: 30/09/2015
Project title: Augmented Reality towards better understanding of Online Identities
zelfrespect te hebben, hun potentieel te ontwikkelen en hun vaardigheden juist te gebruiken.
Kortom, een van de belangrijkste zaken die voor levenslang onderwijs dat gericht is op
‘ondersteuning’ op het spel staan, is het herbouwen van de nu steeds meer verlaten publieke
ruimte waar mannen en vrouwen zich kunnen bezig houden met een voortdurende vertaling
tussen het individuele en het gemeenschappenlijke, prive-belangen en gemeenschappenlijke
belangen, rechten en plichten.” Dus: “het versterken van sociale cohesie en het ontwikkelen van
een gevoel van sociaal bewustzijn en verantwoordelijkheid zijn belangrijke sociale en politieke
doelen geworden”.
Wat daarom nodig is, is om de banden tussen mensen te versterken. “In een vloeibare, snel
stromende en onvoorspelbare setting hebben we meer dan ooit sterke en betrouwbare
vriendschapsbanden nodig en wederzijs vertrouwen”. Terwijl deze steeds meer worden vervangen
door “gesaniterde contacten” online en merkentrouw in het echte leven, zijn sterke banden
tussen mensen vitaal voor een democratie.
Hoe versterken we deze menselijke banden? “We gaan dagelijks om met mensen die ... ‘niet
noodzakelijkerwijze de zelfde taal spreken (letterlijk en metaforisch) of dezelfde herinnering of
geschiedenis delen’. Onder zulke omstandigheden zij de vaardigheden die we bovenal nodig
hebben om de publieke ruimte een redelijke kans te geven om gereanimeerd te worden de
vaardigheden van interactie met anderen – een dialoog voeren, onderhandelen, wederzijds
vertrouwen bouwen en conflicten beheersen en oplossen is nodig in elk aspect van een gedeeld
leven.”
Bauman concludeert: “Dit is inderdaad hoe onderwijs zou moeten zijn zodat mannen en vrouwen
in de vloeibare moderne wereld hun levensdoelen kunnen nastreven met tenminste een greintje
vindingrijkheid en zelfvertrouwen en een hoop om te slagen.” Een tweede effect is dat het “de
snel veranderende wereld gastvrijer maakt voor de mensheid”. Het is manier om uit ons huidige
“landschap van onwetendheid” te komen: “onwetendheid leidt tot een verlamming van de wil.
Men weet niet wat er verwacht moet worden en is niet in staat de risico’s te berekenen.”
Papert voegt nog een essentiële vaardigheid toe. Volgens hem is er slechts een vaardigheid van
belang om te leren: “De enige echte competetieve vaardigheid is de vaardigheid in staat te zijn
om te leren. Het is de vaardigheid om niet het juiste antwoord te geven zoals je dat op school
geleerd hebt, maar om het juiste antwoord te vinden op situaties die buiten het bereik liggen van
wat je op school geleerd hebt. We moeten mensen voortbrengen die weten hoe ze moeten
reageren op situaties waarvoor zij niet speciaal getraind zijn. Wiliam (2011) is het daarmee eens
hoewel hij het leren van andere vaardigheden niet uitsluit: “ Dat is waarom onderwijs – in
tegenstelling tot training – zo belangrijk is. Het draagt niet alleen vaardigheden over, het brengt
ook de mogelijkheid voort om nieuwe vaardigheden te ontwikkelen.”
2.3.2. Identiteitstheorieën [8-11; 12-14]
In de sociale wetenschappen is het gebruikelijk om identiteit te definiëren als het antwoord op de
vraag: Wie ben ik? Helaas is er vervolgens geen consensus over hoe de antwoorden op deze
vraag te begrijpen.
Volgens een wetenschappenlijke stroming, gepersonifieerd door Erving Goffman, is onze identiteit
de som van alle rollen die we spelen. Het belangrijkste idee hierbij is dat we ons anders gedragen
in andere contexten omdat er verschillende acties en reacties van ons gevraagd worden in
D3.3 Curriculum
Page: 19 of 64
PUBLIC
CCS, EF, FCP, COIN, FJPXXIII, JKC, GCPU
Deliverable: D3.3
IDentifEYE - 2013-1-GR1-LEO05-13907
Version: 3.0
D3.3 Curriculum
Issue Date: 30/09/2015
Project title: Augmented Reality towards better understanding of Online Identities
verschillende situaties. Derhalve gedragen wij ons anders op werk en thuis en gedragen ons
anders met vrienden en in een winkel. We voeren verschillende rollen uit voor verschillende
publieken. Terwijl we deze rollen uitvoeren is het cruciaal dat we onze publieken gescheiden
houden om ernstige schade aan ons imago te voorkomen.
Om de schade te begrijpen die zou kunnen optreden, stelt u zich de volgende situatie voor. Een
moeder bezoekt een populaire leerlinge op school. De moeder brengt een schattig stuk speelgoed
mee waarvan zij luid verjkondigt dat dit de favoriet van haar dochter is. Het effect is vernietigend
– het kind wordt ernstig in verlegenheid gebracht. De reden hiervoor is dat het oubliek van een
rol (mede-leerling) een glimp opvangt van een andere rol die wordt vervuld door het kind
(schattige dochter).
Een tweede aspect in het werk van Goffman over identiteit is dat er twee manieren waarop we
informatie over onszelf delen: bewust O”informatie geven”) en onbewust (“informatie afgeven”).
Een groot deel van de onbewust afgegeven informatie bestaat uit nonverbale communicatie.
Beide typen informatie worden door anderen gebruikt om ons te interpreteren.
Soms contrasteert de onbewust afgegeven informatie enorm met de informatie die we buwust
over onszelf geven. Bijvoorbeeld als we stotteren en zweten maar vertellen dat wij absoluut niet
nerveus zijn. In dit soort gevallen is ons spel niet geloofwaardig en kan onze uitvoering worden
verworpen door het publiek.
De interpretatie van Goffman is niet de enige benadering van het concept van identiteit. Een
andere belangrijke benadering is gebaseerd op de filosoof Paul Ricoeur. Volgens Ricoeur bestaan
identiteiten uit twee delen: die karakteristieken die ons onderscheidden van anderen (l’ipsete) en
die karakteristieken die hetzelfde blijven gedurende langere periodes (la memete).
Ricoeur’s interpretatie is de basis vor Europese regelgeving op het gebied van databescherming.
Onze l’ipsete maakt ons identificeerbaar voor de wet. Identificeerbaar zijn, bijvoorbeeld in een
database, zorgt ervoor dat onze data beschermd worden onder de EU wetgeving.
De Data Bescherming Directieve [Directive 95/46/EC of the European Parliament and of the
Council of 24 October 1995 on the protection of individuals with regard to the processing of
personal data and on the free movement of such data] specificeert wat ons identificeerbaar
maakt: “een identificeerbaar is iemand die kan worden geïdentificeerd, direct of indirect, in het
bijzonder door referentie aan een identificatienummer of een of meer factoren die specifiek zijn
voor zijn fysieke, fysiologische, mentale, economische, culturele of sociale identiteit.” Helaas
worden geen verdere details verstrekt, noch in de Directieve, noch in latere regelgeving.
Het gebruik van het concept “identiteit” in de Directieve lijkt erop te wijzen dat identiteit gelijk
staat aan een identificeerbaar persoon – een interpretatie die als te beperkt wordt gezien door
het adviesorgaan European Group on Ethics in Science and New Technologies to the European
Commission (EGE) in haar Opinion 26: “het is niet voldoende om de identiteitsvragen te
analyseren in termen die de identificatie van een persoon betreffen in plaats van zijn of haar
identiteit als een persoon.”
D3.3 Curriculum
Page: 20 of 64
PUBLIC
CCS, EF, FCP, COIN, FJPXXIII, JKC, GCPU
Deliverable: D3.3
IDentifEYE - 2013-1-GR1-LEO05-13907
Version: 3.0
D3.3 Curriculum
Issue Date: 30/09/2015
Project title: Augmented Reality towards better understanding of Online Identities
Een derde interpretatie van identiteit postuleert dat identeiten verhalen zijn die wij onszelf en
anderen vertellem over onszelf. Bijvoorbeeld socioloog Anthony Giddens schrijft over identiteit:
“De identiteit van een persoon wordt niet gevonden in gedrag, noch – hoe belangrijk dit ook is –
in de reactie van anderen, maar in de vaardigheid een specifieke narratie gaande te houden.”
Filosoof Jean-Paul Sartre noemt dit een “levenslang project”. Het idee in deze interpretatie is dat
we ons begrip van onszelf reflecteren in een “voortdurend ‘verhaal’ over het zelf” – “de
biologische narratie van een persoon”.
Er kan slechts een, in hoge mate coherente versie van ons verhaal over onszelf bestaan op elk
gegeven moment. Naarmate de tijd verstrijkt, kunnen de verhalen veranderen maar er kunnen
nooit twee versies verteld worden op hetzelfde moment.
Deze interpretatie ligt ten gronslag aan het zogenaamde EU “recht om vergeten te worden” – het
recht van individuen “om te verzoeken dat zijn of haar data uitgesloten worden van
toegankelijkheid vie een zoekmachine”. Volgens d traditie van Giddens hebben wij het recht on
ongewenste elementen uit onze narratie te schrappen.
Meer lezen:



Anthony Giddens – Modernity and Self-Identity (1991)
Erving Goffman – The presentation of Self in everyday life (1959)
Paul Ricoeur – Oneself as another (1992)
2.4. Nieuwe online technologieën en identiteit [8-11; 12-14]
Met de noties uit de identiteitstheorie sectie in gedachte lijkt het nu eenvoudig om het concept
van online identiteiten te construeren: online identiteiten zijn het antwoord op de vraag wie wij
online zijn. Om de antwoorden te begrijpen, dienen we slechts een van de drie
identiteitsinterpretaties toe te passen op het concept van online identiteiten.
De eerste interpretatie volgend zou onze online identiteit bestaan uit de informatie die we bewust
geven en onbewust afgeven online. Volgens de tweede interpretatie kan onze online identiteit
gezien worden als datgene wat ons online onderscheidt van anderen en datgene dat online
consistent is over ons. Voor EU wetgevers worden onze online identiteiten, of digitale identiteiten,
gedefinieerd als “identiteit als identificatie” online. Dit betekent in principe dat onze identiteit
gelijk staat aan onze wachtwoord gebruikersnaam combinaties, onze biometrische kenmerken en
onze log-in tokens en certificaten en niet zo zeer aan onze persoon online. In de derde
interpretatie van online identiteiten zouden we de online narratie zijn die we geven – onze
profielen.
Helaas kan de relatie tussen online aanwezigheid en identiteit niet worden samengevat door
simpelweg identiteitsinterpretaties toe te passen op online identiteiten. Digitale technologieën
hebben onze interpretaties van identiteiten per se gecompliceerd.
Laten we beginnen met het effect van nieuwe technologieen op de eerste interpretatie van
identiteit zoals vertegenwoordigd door Goffman. We scheiden onze publieken nog steeds tot op
zekere hoogte – we gedragen ons anders op Facebook en op LinkedIn en we publiceren andere
D3.3 Curriculum
Page: 21 of 64
PUBLIC
CCS, EF, FCP, COIN, FJPXXIII, JKC, GCPU
Deliverable: D3.3
IDentifEYE - 2013-1-GR1-LEO05-13907
Version: 3.0
D3.3 Curriculum
Issue Date: 30/09/2015
Project title: Augmented Reality towards better understanding of Online Identities
teksten op Twitter en op World of Warcraft – maar we bouwen geen hermetische afsluiting tussen
onze publieken. Slechts weinigen onder ons gebruiken consequent te aanwezige opties in sociale
media om specifieke publieken te definiëren voor elk bericht dat wij versturen. Eerder delen we
onze vakantiefoto’s en grappige poezenvideo’s met vrienden, familie en collega’s. Sommoigen
linken bewust enkele van hun profielen of al hun profielen aan elkaar. Maar zelfs als wij
voorzichtig zouden zijn en publieken zouden scheiden dan functoneert Google als de grote
connector, die onze online sporen aan elkaar linkt voor iedereen die daarnaar zoekt.
Vanwege onze online aanwezigheid heeft er ook een verschuiving plaats gevonden in het soort
informatie dat wij per ongeluk afgeven. Terwijl informatie die traditioneel werd afgegeven, werd
afgegeven tussen twee of meer mensen tijdens een fysiek samenzijn, bestaat momenteel onze
afgegeven informatie uit ons klikgedrag die wordt geïnterpreteerd door bedrijven en authoriteiten
ie wij niet kennen door middel van algoritmes en Big Data (“profileren”). Nonverbale
communicatie communicatie is bijna volledig verdwenen online. We chatten liever of SMSen,
waarbij de informatie die traditioneel werd afgegeven, ontbreekt.
Als we de Ricoeur-gebaseerde interpretatie van identiteiten beschouwen, kunnen we niet anders
dan de overeenkomsten opmerken tussen onze online profielen. In oudere sociale netwerken als
MySpace konden we nog onze profielen co-creëren maar in nieuwere sociale netwerken als
Facebook en Twitter zijn we allemaal veroordeeld om te passen in dezelfde template. Het is
daarom erg moeilijk om anders te zijn (l’ipsete).
Daarbij hebben we een grote neiging naar conformisme online. Velen van ons publiceren dezelfde
duckfaces en dezelfde gebronsde bovenbenen bij de zee of het zwembad en delen schattige foto’s
van kinderen, memes met lolkatten en vreemde nieuwsberichten.
De reden voor dit confisme zou onze onzekerheid kunnen zijn. Duval & Wicklund (1972)
beschrijven deze logica in hun Objective Self-Awareness (OSA) theorie. Volgens hen zijn we altijd
in shock wanneer we met aandacht in de spiegel kijken omdat het beeld van onszelf dat wij in
onszelf dragen positief vertekend is. Wanneer we in de spiegel kijken en dan ons echte zelf zien,
zijn we daarom teleurgesteld en onzeker. De makkelijkste manier om uit deze emotionele staat te
komen is door ons meer aan te gaan passen aan de schoonheidsnormen en omgangsnormen om
ons meer geaccepteerd te voelen. Als we aanvaarden dat onze profielen een soort spiegels van
ons zijn, zou dit ons conformisme in ieder geval gedeeltelijk kunnen verklaren.
Facebook’s timeline aan de andere kant is een aanslag op onze memete. Door ons op een
historische tijdslijn te plaatsen, wordt inzichtelijk hoeveel we veranderen. We veranderen van
partners, vrienden, werk en mening en dit staat allemaal tegelijk overzichtelijk gepresenteerd als
informatie elementen van onze identiteit.
Op dezelfde manier is Facebook’s timeline ook een uitdaging voor de derde interpretatie van onze
identiteiten – onze identiteiten als narraties over onszelf door onszelf. Facebook toont meerdere
versies van ons verhaal tegelijkertijd – en dat gaat in tegen het concept van onze identiteit als
een uniek, coherent verhaal, een verhaal dat slechts in een versie bestaat. Bovendien voegen
anderen informatie aan ons profiel toe, zodat het niet nog slechts een verhaal van onszelf is.
EGE, de eerder genoemde adviesraad van de Europese Commissie, geeft hierop het volgende
commentaar: “Facebook staat u toe dat mensen hun levensverhaal opslaan en daarmee hun
informatie op een diachronische manier structureren. Herinneren en vergeten zijn
complementaire concepten voor persoonlijke identiteiten: zonder vormen van vergeten en een
D3.3 Curriculum
Page: 22 of 64
PUBLIC
CCS, EF, FCP, COIN, FJPXXIII, JKC, GCPU
Deliverable: D3.3
IDentifEYE - 2013-1-GR1-LEO05-13907
Version: 3.0
D3.3 Curriculum
Issue Date: 30/09/2015
Project title: Augmented Reality towards better understanding of Online Identities
noodzakelijk selectieproces om betekenis te geven aan je identiteit, wordt de creatie van een
identiteit van het zelf (ipse) meer en meer afhankelijk van de sociaal toegeschreven ‘markers’
van identificatie (idem). Zoals echter werd opgemerkt met betrekking met het wettelijke initiatief
van het ‘recht om vergeten te worden’, lijkt het web nooit te vergeten. De ethische vraag met
betrekking tot identiteitsconcepten is dan hoe dit je zelf-relatie en sociale relaties in het verloop
van tijd aantast – er zijn aanwijzingen dat de onmogelijkheid om een deel van je levensverhaal te
verwijderen uit het collectieve geheugen van het web een niets meer vergevende cultuur zou
kunnen voortbrengen, met betrekking tot werkgeleggenheid en sociale vormen van beschamd
worden en met betrekking tot surveillance beleid.”
Maar dit is niet de enige uitdaging in het digitale tijdperk van de interpretatie die geïnspireerd is
door Giddens. Een tweede is de notie uit interpretatie een dat onze bewust gegeven informatie
slechts een deel is van onze identiteit. Krachtiger is de over ons afgegeven informatie, hetzij door
derden, hetzij onbewust door onszelf. Dit was het geval in het pre-digitale tijdperk waarin onze
lichaamstaal en stem belangrijke indicatoren waren aan anderen voor wie wij zijn en dat is nu het
geval.
Onderzoeksresultaten vanuit de neurowetenschappen tonen ons hoe belangrijk de over ons
afgegeven informatie is. Om dit op juiste waarde te schatten, dienen we een uitstapje te maken
naar neurowetenschappenlijke theorieën. Timothy Wilson (2002) was een van de eersten die
verklaarde dat en groot deel van onze identiteit wordt gevormd door wat hij “het adaptieve
onbewuste” noemt. Dit onbewuste deel van ons heeft niets te maken met het onderbewustzijn
van Freud. Wilson defineert “het adaptieve onbewuste” als “mentale processen die niet
toegankelijk zijn voor het bewustzijn maar die oordelen, gevoelens en gedrag beïnvloeden”. Het
“speelt een zeer belangrijke uitvoerende rol in onze mentale levens. Het verzamelt informatie,
interpreteert en evalueert het en zet snel en efficiënt doelen in bewegen.” Volgens sommigen
maakt het onbewuste 95% uit van ons gedrag. De resterende bewuste 5% is slechts “losjes
gerelateerd” aan de andere 95% en heeft er geen toegang toe. Het kan alleen proberen te
rationaliseren wat het andere deel heeft besloten – zoals mensen lijken te doen in een reeks van
experimenten. Wilson noemt dit: “confabulaties”. Wilson schrijft: “we zijn gedwongen
geïnformeerd te gokken over onze onbewuste disposities”.
Het onbewuste deel van ons “is gebonden aan het hier-en-nu, het reageert snel op onze huidige
omgeving, herkent vakkundig patronen, attendeert ons op gevaren en zet doelgerichte
gedragingen in gang. Wat het niet kan doen, is anticiperen op wat morgen gaat gebeuren, of
volgende week, of volgend jaar, en daarop plannen. Ook kan het adaptieve onbewuste niet
peinzen over het verleden en het integreren in een coherente zelf-narratie. De belangrijke
functies van het bewustzijn zijn onder andere het vermogen om te anticiperen, mentaal te
stimuleren en te plannen.”
Nobelprijs-winnaar Daniel Kahneman (2011) vertaalt Wilson’s onbewuste versus bewuste in twee
besluitvormingssystemen die wij mensen hebben. Hij noemt deze systemen “Systeem 1” dat
automatische operatiess uitvoert en “Systeem 2” dat gecontrolleerde operaties uitvoerd. Voor
Kahneman zijn dit twee denkwijzen die hij “snel” tegenover “langzaam” doopte.
Leonard Mlodinow (2012) brengt het onbewuste naar de sociale sfeer. Hij ziet het onbewuste als
de reden waarom nonverbale communicatie zo belangrijk is. De meeste menselijke interacties
vinden plaats op het onderbewuste niveau. Mlodinow: “we ... hebben een parallelle baan van
nonverbale communicatie en deze boodschappen kunnen meer onthullen dan onze zorgvuldig
D3.3 Curriculum
Page: 23 of 64
PUBLIC
CCS, EF, FCP, COIN, FJPXXIII, JKC, GCPU
Deliverable: D3.3
IDentifEYE - 2013-1-GR1-LEO05-13907
Version: 3.0
D3.3 Curriculum
Issue Date: 30/09/2015
Project title: Augmented Reality towards better understanding of Online Identities
gekozen woorden en er soms mee in tegenspraak zijn. Omdat vele, en mogelijk de meeste
nonverbale signalen en interpretatie van die signalen aotomatisch gaan en uitgevoerd worden
buiten ons bewustzijn en controle door middel van onze nonverbale aanwijzingen, communiceren
we een groot deel van de informatie over onszelf en onze gemoedstoestand zonder dit te
beseffen. De gebaren die we maken, de positie waarin wij ons lichaam houden, de expressie van
onze gezichten en de nnverbale kwaliteiten van onze spraak dragen alle bij aan hoe anderen ons
zien.”
Experimenteel psycholoog Joshua Greene (2013) claimt dat de twee sferen zelfs twee soorten
moraliteit in het leven roepen die hij “snelle en langzame moraliteit” noemt.
Een derde uitdaging voor de door Giddens geïnspireerde interpretatie van identiteit komt vanuit
Zygmunt Bauman’s “vloeibaar leven”. Volgens hem bouwen we in deze tijden niet langer onze
identiteit consistent op, zols wij vroeger ooit deden. Ooit probeerden we mogelijk een uiteindelijk
beelt te creëren van onzelf met onze puzzelstukjes in de hand. Momenteel beginnen we ook met
puzzelstukjes in de hand maar dan “probeer je er acher te komen hoe je deze kan organiseren en
opnieuw kan organiseren om (hoe veel?) aangename beelden te maken. Je experimenteert met
wat je hebt. Jouw probleem is ... welke punten kunnen bereikt worden met de hulpbronnen die
reeds in jouw bezit zijn, en welke zijn de moeite waard om te bereiken.” Hij voegt daar aan toe:
“Een samenhangende, stevig vastgeklonken en solide geconstrueerde identiteit zou een last zijn,
een belemmering, een beperking op de vrijheid om te koeen. Het zou een onmogelijkheid met
zich mee brengen om de deur te openen wanneer een nieuwe mogelijkheid op de deur klopt.”
De EGE Opinie verwijst naar Bauman en spreekt van een “vloeibaar zelf”: “zijn relevantie voor
ethische reflecties ligt in zijn effect op de traditionele concepten ‘authenticiteit’ en ‘autonomie’:
vloeibare of hybride identiteiten kunnen de consistentie en continuïteit bedreigen die werden als
esseentieel werden beschouwd voor het concept van praktische identiteit. Deze is uiteindelijk
afhankelijk van een zelf dat zich niet alleen met zijn of haar acties maar ook geïdentificeerd wordt
door anderen. Dus de nieuwe mogelijkheden om de eigen identiteit vorm te geven, die alleen
beperkt worden door de kenmerken en regels van de programma’s die men gebruikt, zorgen er
mogelijk voor dat sociale relaties mogelijk onzeker worden. Ethische concepten als vertrouwen,
waarachtigheid en betrouwbaarheid kunnen hun functie verliezen om een sfeer te maken van
erbij te horen – terwijl zij op hetzelfde moment korte relaties versterken die eenvoudig vervangen
kunnen worden.”
Meer lezen:
 Daniel Kahneman – Thinking, fast and slow (2011)
 EGE, Opinion 26: Ethics of Information and Communication Technologies (2012)
 Joshua Greene – Moral tribes (2013)
 Leonard Mlodinow – Sublimal (2012)
 Shelly Duval & Robert Wicklund – Objective Self-Awareness (1972)
 Timothy Wilson – Strangers to ourselves (2002)
 Zygmunt Bauman – Identity (2004)
D3.3 Curriculum
Page: 24 of 64
PUBLIC
CCS, EF, FCP, COIN, FJPXXIII, JKC, GCPU
Deliverable: D3.3
IDentifEYE - 2013-1-GR1-LEO05-13907
Version: 3.0
D3.3 Curriculum
Issue Date: 30/09/2015
Project title: Augmented Reality towards better understanding of Online Identities
2.5. Interactieve didactiek
Introductie
Het dominante didactische model dat momenteel nog steeds wordt ingezet in de meerderheid van
de scholen in de Europese Unie is nog steeds het transmissie model, waarin de leraar top-down
les geeft en de studenten proberen te begrijpen wat de leraar hen probeert te leren. Het
transmissie model berust op de aanname dat “kennis dient te worden overgedragen en geleerd,
dat begrip later komt en dat helderheid van de uiteenzetting samen met beloningen voor een
rustige receptie de essentie zijn van goed les geven” (Black & Wiliam, 1998).
Na de uitkomsten van een enorme hoeveelheid onderwijs onderzoeken te hebben geanalyseerd,
zeggen onderwijs onderzoekers en vernieuwers Black & Wiliam zonder omwegen dat er een
“grote hoeveelheid bewijs is dat dit transmissie model niet werkt, ook niet volgens zijn eigen
criteria”. Volgens hen vindt er “weinig tot geen leren plaats dat de moeite waard is”.
Black & Wiliam stellen een alternatieve didactiek voor: een didactiek die interactief is en niet topdown: “men dient zich te commiteren aan les geven met behulp van interactie om de kracht van
elke leerling te ontwikkelen om nieuwe feiten en ideeën te incorporeren in zijn of haar begrip.”
Dit soort didactiek is effectiever wanner wij kijken naar het belangrijkste referentiepunt binnen
het curriculum: de resultaten van de examens. Dit geldt volgens Wiliam (2011) voor alle
leerlingen, maar de interactieve didactiek is “het meest bevorderlijk voor slechter presterende
leerlingen” en voor “leerlingen met een andere ethnische achtergrond”.
Interactive didactiek rust op de volgende premissen:
 Leerlingen zijn mede-verantwoordelijk voor hun leren.

Om deze mede-verantwoordelijkheid te kunnen bereiken zouden leerlingen tevens medeverantwoordelijk voor de lessen moeten zijn. De rol van leerlingen zou zich niet moeten
beperken tot “het spelen van het spel: wat zit er in het hoofd van de leraar” (Wiliam,
2011).

Het les geven van de leraar staat niet langer centraal. Leraren dienen effectieve
leeromgevingen te faciliteren.
Leraren dienen duidelijk aan te geven wat de leerdoelen en de succescriteria van elke les
zijn. Leerlingen dienen te weten wat er van het verwacht wordt om verantwoordelijkheid
te kunnen nemen.
Leraren dienen meer communicatiekanalen met hun leerlingen te openen. Wiliam (2011)
verzekert ons: “Wanneer leraren communicatiekanalen met leerlingen openen, zullen de
leerlingen er gebruik van maken.”
Leraren stellen hun check of leerlingen de lessen begrepen hebben niet langer uit tot de
examens. Het geven van cijfers bij examens is een afsluiting van een onderwerp waarna
geen aanvullend leren meer plaats vindt, zelfs niet door degenen die het examen niet
gehaald hebben. In plaats daarvan dienen leraren permanent interactief te checken of alle
leerlingen de inhoud van de les begrepen hebben. Als een of meer leerlingen de draad zijn
kwijt geraakt waar de les over gaat dan dienen de leraar of de klasgenoten meer aandacht
aan deze leerling ovr dit onderwerp te geven. De essentie van het interactief checken is
dat leraren niet weten wat leerlingen geleerd hebben todat zij dit checken.



D3.3 Curriculum
Page: 25 of 64
PUBLIC
CCS, EF, FCP, COIN, FJPXXIII, JKC, GCPU
Deliverable: D3.3
IDentifEYE - 2013-1-GR1-LEO05-13907
Version: 3.0
D3.3 Curriculum
Issue Date: 30/09/2015
Project title: Augmented Reality towards better understanding of Online Identities

Omdat leraren een veel grotere betrokkenheid van leerlingen toestaan wordt een zich
engageren van alle leerlingen mogelijk.
Wiliam definieert zijn versie van interactieve didactiek, die hij Formative Assessment noemt, als
volgt: “Een beoordeling functioneert formatief voor zover bewijs van de prestaties van leerlingen
aan het licht wordt gebracht, geïnterpreteerd en gebruikt wordt door leraren, leerlingen of hun
klasgenoten om beslissingen te maken over welke vervolgstappen waarschijnlijk beter, of beter
gefundeerd zijn dan de belissingen die zij zouden hebben gemaakt in afwezigheid van dat bewijs.
Formative Assessment didactiek is niet eenvoudig te implementeren. Er is een stap-voor-stap
benadering nodig. Wiliam legt uit: “Wanneer leraren proberen meer dan twee of drie dingen
tegelijk aan hun les geven te veranderen, is het resultaat in de regel dat hun les geven slechter
wordt en dat zij terug keren naar wat zij daarvoor deden. Mijn advies is dat elke leraar een of
twee technieken kiest ... en uitprobeert in de klas. Als zij effectief blijken te zijn, moet het doel
zijn om deze te oefenen tot zij een tweede natuur geworden zijn.”
Het is hierom dat de IDentifEYE workshop niet voorstelt om het les geven op het niveau van
alledag radicaal te veranderen maar eerdr vraagt om een paar elementen uit een grotere
menukaart van good practices uit te proberen.
Het is aan te raden dat leraren die deelnemen aan de IDentifEYE workshop leraar leer
communities (TLCs) opzetten. Wij stellen voor dat de IDentifEYE workshop niet wordt beschouwd
als een eenmalige oefening maar dat zij fungeert als het startpunt voor maandelijkse leraren
bijeenkomsten over didactiek. Wiliams navolgend adviseren we dat de groepen acht tot twaalf
leraren omvatten. “Het idee van de TLC is dat elke deelnemer daar de bijeenkomst komt met hun
persoonlijke ontwikkel plan en steun van de groep krijgt om dit te bereiken.”
2.5.1. Good Practices
In zijn boek Formative Assessment Embedded beschrijft Wiliam flink wat concrete good practices.
Binnen het raamwerk van de DentifEYE pilot workshops hebben Europese leraren een selectie
daarvan uitgetest. Hieronder vindt u de good practices die als beste beoordeeld werden:
 Diagnostische vragen
o Een belangrijk instrument om te checken of u begrepen bent in de klas is het
instrument van diagnostische vragen. Dit zijn “vragen die een beeld geven van het
denken van de leerling”. Zij zijn niet eenvoudig op te stellen, maar het lezen van
Wiliam’s boek Embedded Formative Assessment (2011) zal u daarbij helpen.
Basisregel voor deze vragen is: “Wat een vraag bruikbaar maakt als diagnostische
vraag ... is dat het erg onwaarschijnlijk moet zijn dat de leerling het juiste
antwoord geeft om de verkeerde reden.”De vraag dient zo gecontrueerd te worden
dat “de onjuiste antwoorden interpreteerbaar zouden moeten zijn”. De
onderliggende aanname zou moeten zijn: “het is beter om aan te nemen dat
leerlingen iets niet weten wanneer zij het wel weten dan aan te nemen dat zij iets
weten wanneer zij het niet weten. Het beste moment om deze vragen te stellen is
op “scharnierpunten in de les”. Dit zij punten “waarop de leraar controleert of de
klas gereed is om verder te gaan”.
D3.3 Curriculum
Page: 26 of 64
PUBLIC
CCS, EF, FCP, COIN, FJPXXIII, JKC, GCPU
Deliverable: D3.3
IDentifEYE - 2013-1-GR1-LEO05-13907
Version: 3.0
D3.3 Curriculum
Issue Date: 30/09/2015
Project title: Augmented Reality towards better understanding of Online Identities
Om tijd te besparen, kunnen multiple choice diagnostische vragen opgesteld
worden, het liefst met alleen een antwoord A en B. Deel twee kleuren Post-Its uit
voor de les: bijvoorbeeld blauw voor A en geel voor B. Als de leraar nu een
diagnostische vraag stelt, dienen leerlingen een van de twee kleuren te laten zien.
Als meer dan 80% de juiste kleur toont, kan de leraar verder. Optioneel kan een
leraar vragen aan een willekeurige leerling waarom hij of zij dit antwoord heeft
gekozen. Als de leerling de jiste motivatie geeft, kan de leraar verder. Als minder
dan 80% het juiste antwoord geeft, dient de leraar aan een leerling met het juiste
antwoord te vragen naar de motivatie. Als de leerling de juiste motivatie opgeeft,
dient de leraar aan degenen met het verkeerde antwoord te vragen of zij de
leerling met het juiste antwoord begrijpen en het er mee eens zijn. Zo ja, dan kan
e leraar verder. Zo nee, of als een leerling met het juiste antwoord een onjuiste
motivatie opgeeft, dan weet de leraar dat meer tijd voor het onderwerp nodig is.
Rode/ groene Post-Its. Elke leerling ontvangt een rode en een Post-It. Zolang leerlingen
de les volgen, houden zij de groene Post-It boven op de rode. Zodra zij de draad kwijt
raken, leggen zij de rode Post-It op de groene. Omdat alle andere leerlingen op dat
moment nog steeds een groene Post-It bovenop hebbe liggen, laten allen zien dat zij de
les wel begrijpen. Dus kan de leraar elk van hen vragen om aan hun klasgenoot met de
rode kleur uit te leggen waar de les op dat moment over gaat. Wiliam legt uit: “Deze
techniek bevat op een mooie manier twee sleutelelementen van effectieve formative
assessment – engagement en toeval. Als een leerling groen toont ... kan deze worden
gevraagd om het aan een ander uit te leggen, wat inhoudt dat de leerling het eigen leren
moet monitoren en dus geëngageerd moet zijn. En de informatiestroom van leerlingen
over het tempo van de les helpt leraren zich aan te passen om beter aan te sluiten op de
leerbehoeften van leerlingen”.
Toevallige selectie. Een van de weinige zekerheden die een leraar heeft in de klas is dat
altijd een aantal leerlingen bereid zijn om de vragen van de leraar te beantwoorden.
Meestal zijn dit keer op keer dezelfde leerlingen die hun gretigheid om de vragen van de
leraar tonen door het opsteken van hun hand. Deze leerlingen en hun antwoorden, die
meestal juist zijn, geven de leraar het aangename gevoel verder te kunnen, maar geven
in werkelijkheid alleen de schijn van interactiviteit. Terwijl een deel van de leerlingen zich
engageerd, doet de meerderheid dat niet. Zij weten niet waar het over gaat maar tonen
dat n iet omdat zij het gevoel hebben dat hen niets gevraagd wordt. Deze situatie lijkt
veilig voor alle betrokkenen: de leraarkan verder zonder teveel tijdverlies, de leerlingen
die hun hand opsteken krijgen waardering en bevestighen dat zij de sterren in de klas zijn
terwijl de leerlingen die hun hand niet opsteken niet de publieke vernedering hoeven te
ondergaan die volgt op het niet weten van het antwoord op de vraag. En de leerlingen die
hun hand niet opsteken versterken tevens hun gevoel dat zij tweedeklas leerlingen zijn
door niet te antwoorden en niet te reageren. Zowel de “goede” als de “slechte” leerlingen
worden op deze manier bevestigd in hun zelf-definities. Zoals beschreven werd in de
actergrond voor sessie 1 hebben hermetischer beschreven identiteitslabels een negatief
effect op de vaardigheden van leerlingen om te leren en feedback te horen. Dit is een zeer
ongewenst effect van het laten opsteken van handen door leerlingen. Een manier om deze
situatie te beëindigen is om de namen van alle leerlingen afzonderlijk te schrijven op
ijslolliestokjes. De leraar kan dan in de klas een willekeurig stokje pakken om een leerling
te selecteren om een vraag te beantwoorden. In het begin is dit ongemakkelijk voor alle
o


D3.3 Curriculum
Page: 27 of 64
PUBLIC
CCS, EF, FCP, COIN, FJPXXIII, JKC, GCPU
Deliverable: D3.3
IDentifEYE - 2013-1-GR1-LEO05-13907
Version: 3.0
D3.3 Curriculum
Issue Date: 30/09/2015
Project title: Augmented Reality towards better understanding of Online Identities
betrokkenen. De leraar kan er achter komen dat de willekeurig gekozen leerling het
antwoord niet weet – en dat betekent tijdverlies. Een “goede”student wordt niet altijd
meer uitgekozen en heeft daardoor minder mogelijkheden om zichzelf te tonen. Nog erger,
een “goede” leerling kan toevallig worden uitgekozen op het zeldzaam voorkomende
moment dat hij of zij het antwoord niet weet – wat een deuk betekent in hun zelf-definitie.
En “slechte”studenten kunnen zich niet langer verstoppen: er is een dreigend gevaar dat
hun stokje wordt getrokken. Toch heeft het zin om te beginnen met het trekken van
stokjes – het daagt de zelf-definities van leerlingen uit evenals de vooroordelen van
leraren en engageert alle leerlingen. Na een tijdje zal dit een positief effect hebben op de
uitslagen van de examens.
Meer lezen
 Paul Black & Dylan Wiliam – Inside the black box (1998)
 Dylan Wiliam – Assessment for learning: why, what and how (2009)
 Dylan Wiliam – Embedded formative assessment (2011)
U kunt de verschillen over de implementatie van deze aanpak per leeftijdsgroep in de
documenten waarnaar wordt verwezen te vinden.
2.6. Profilactiek
Een positief onderwijs – het vergroten van bewustzijn in de relatie leraar-leerling
De samenwerking tussen het Gdansk Centrum voor Verslavingspreventie (GCPU) met scholen en
organisaties in Gdansk leidde tot de conclusie dat preventiecampagnes de behoeften van jonge
mensen in ogenschouw moeten nemen. Dit dient niet alleen te gebeuren in de context van de
school maar ook in de context van het gezin, de lokale omgeving en online activiteiten. De
“volwasenen weten het het best”-benadering dient te worden vermeden.
De meest succesvolle campagnes zijn, in onze mening, die die de subjectiviteit van de leerling
aanspreken, die een mogelijkheid geven om te ontwikkelen, beslissen en deel te nemen en die
sociaal bewustzijn en verantwoordelijkheid vergroten om sociale vaardigheden binnen een veilige
omgeving te vergroten.
De implementatie van deze acties is alleen mogelijk als volwassenen zich niet alleen opstellen als
partners en gidsen in de dialoog maar ook als veeleisende leraren.
Een van de methoden die kan worden aangeraden om het bovenstaande te implementeren en die
momenteel wordt gebruikt door het GCPU en een aantal scholen in Gdansk is de Project-Based
Leermethode.
EEN GOED PROJEKT LAAT JONGEREN BETROKKEN WODEN IN ACTIES EN SITUATIES DIE
VOORHEEN SLECHT VOOR VOLWASSENEN BESTEMD WAREN OM ZO JONGEREN EEN KANS TE
GEVEN SPECIFIEKE VAARDIGHEDEN TE VERWERVEN DIE ZIJ ALS VOLWASSENENE NODIG
HEBBEN.
D3.3 Curriculum
Page: 28 of 64
PUBLIC
CCS, EF, FCP, COIN, FJPXXIII, JKC, GCPU
Deliverable: D3.3
IDentifEYE - 2013-1-GR1-LEO05-13907
Version: 3.0
D3.3 Curriculum
Issue Date: 30/09/2015
Project title: Augmented Reality towards better understanding of Online Identities
2.6.1. Wat is de Project-Based Leermethode?
De Project-Based Leermethode is een taak of serie van taken met gemeenschappenlijke doelen
en een inhoud die is ontworpen en gecoördineerd door de educator (leraar, instructeur, mentor),
die onafhankelijk worde geïmplementeerd door jongeren. het is flexibel en veelzijdig en maakt
het combineren van diverse vormen van interactie mogelijk. De stadia van implementatie van de
leermethode zijn gebaseerd op een simpel schema dat intuïtieve logistieke gebruikt. Het projekt,
gezien als een onderwijskundig proces, geeft u de mogelijkheid jonge mensen voor te bereiden
op hun sociale rollen.
Deze methode is afgeleid van didactiek en wordt effectief ingezet in activiteiten die gericht zijn op
zelf-ontwikkeling en in het voorkomen en de correctie van gedragsstoornissen.
Volgens Krzysztof Ostaszewski bevat de Project-Based leermethode, als profilaktische factor, de
basis van positieve preventie:
 Het versterken van vaardigheden en de ontwikkeling van sociale competenties;
 Het aannemen dat er factoren zijn die een individu beschermen, zowel binnen het gezin
als erbuiten;
 Het zoeken van een evenwicht met de invloed van risicofactoren (hun aanwezigheid
accepeteren maar er niet op focusen);
 Het kiezen van een positieve benadering.
Hoe een project te implementeren?
De doelen van het project zijn de volgende: beschermende factoren stimuleren ( ontwikkeling van
sociale vaardigheden, ontwikkeling van interessen, het bouwen van postieve relaties en het
betrokken raken bij constructieve activiteiten, het benadrukken van waarden, etc.), terwijl
ongewenst gedrag wordt gecorigeerd.
PREVENTIEVE FACTOREN WERPN EEN ZEKERE BUFFER OP DIE
RISICOFACTOREN VERKLEINT EN HUN EFFECT VERANDERT (VERKLEINT).
HET
EFFECT
VAN
De Project-Based leermethode is interactief!
Tobler & Stratton (1997) en Tobler (2000) geven aan dat het sleutel element van effectieve
preventieprogramma’s interactieve methoden zijn: de leraar initiëert een interactief proces –
creëert een taak binnen een specifieke situatie waarbinnen jonge mensen discussiëren, plannen
en communiceren met anderen, vaardigheden verifieert en beslissingen maakt.
Het projekt als methode voor sociaal werk
• Het projekt kan een grote variëteit aan hulpbronnen en thema’s omvatten (bijvoorbeeld:
een jongerenclub bereidt een comptetitie voor voor kinderen in dagverblijven).
D3.3 Curriculum
Page: 29 of 64
PUBLIC
CCS, EF, FCP, COIN, FJPXXIII, JKC, GCPU
Deliverable: D3.3
IDentifEYE - 2013-1-GR1-LEO05-13907
Version: 3.0
D3.3 Curriculum
Issue Date: 30/09/2015
Project title: Augmented Reality towards better understanding of Online Identities
•
•
•
Het projeckt betrekt zowel jongeren die bereid zij om iets te geven en jongeren in nood
(bijvoorbeeld: jongeren dragen zorg voor gehandicapten of jongeren worden vrijwilligers).
Het projekt werkt aan een gezamelijk doel en ontwikkelt ook nieuwe doelen (door
samenwerking van verschillende organisaties).
Hele gezinnen kunnen worden betrokken in de imlementatie van het projekt.
Typen projekten
1. Groepsprojecten: een ervaring voor een gehele groep.
2. Individuele projekten: een specifieke ervaring voor een individueel kind.
Rollen in de projekten
1. Volwassene: coordinator, trainer, projektpartner, metgezel, leerling, expert, etc.
2. Kind: partner, gids, leraar, initiator, coordinator, leider, aankondiger, planner, koperr, PR
specialist, etc.
Door deze rollen aan te nemen heeft elke deelnemer aan het projekt de mogelijkheid om ervaring
op te doen evenals belangrijke sociale vaardigheden!
Implementatie fases
1. Diagnose van de huidige behoeften van een groep
• Wat voor moeilijkheden hebben de kinderen recentelijk meegemaakt?
• Wat lukt hen niet om te doen?
• Welke gedragingen zijn verstorend, destructief?
• Wat vinden zij leuk, wat weigeren zij te doen?
• Wat beïnvloedt hen en wat niet?
• Waar zijn zij dol op?
• Welke vragen stellen zij?
• Wat is onbekend voor hen?
• Waar genieten zij van?
• Waarin zijn zij momenteel geïnteresseerd?
• Wat doen zij spontaan?
• Wat bieden zij aan, waar vragen zij om?
• Wat verrast u in hun gedrag?
• Wat zijn de onderliggende problemen en behoeften van deze “signalen”?
2. Lange termijn diagnose – belangrijkste vragen
• Wat voor toekomst wilt u voor uw protégés?
• Wie gaan zij zijn in de toekomst?
D3.3 Curriculum
Page: 30 of 64
PUBLIC
CCS, EF, FCP, COIN, FJPXXIII, JKC, GCPU
Deliverable: D3.3
IDentifEYE - 2013-1-GR1-LEO05-13907
Version: 3.0
D3.3 Curriculum
Issue Date: 30/09/2015
Project title: Augmented Reality towards better understanding of Online Identities
•
•
•
•
•
•
3. Het
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Wat zijn de sociale rollen die zij spelen in het gezin, op werk, in de gemeenschap?
Hoe gedragen zij zich, betekken zij zich tot anderen, vervullen zij hun taken?
Hoe worden zij gezien door anderen?
Wat hebben jongeren nodig om deze visie van de toekomst mogelijk te maken?
In welke situaties kunnen jongeren de kennis, vaardigheden en bekwaamheden die zij
nodig hebben, opdoen?
Welke ervaringen hebben zij nodig?
projekt beginnen
De houding van de volwassene: vetrouwen in jongeren, enthousiasme en commitment;
Tonen van jongeren wat zou kunnen veranderen als gevolg van hun initiatieven;
Het dient een echte, sociaal nuttige activiteit te betreffen;
Voorbereiding – voorbereidende stappen (taakverdeling, selecteren van coordinatoren,
tijdsplanning, communicatie methoden);
Een gerespecteerd en belangrijk persoon (educator, vrijwilliger, priester, manager...) geeft
betekenis aan een gebeurtenis, een situatie, vertelt de jongerenh wat er voorbereid dient
te worden, vraagt de jongeren hoe dit te doen. (bijvoorbeeld: we willen een muziekvideo
maken, hoe dient deze eruit te komen zien en hoe gaan we dit voor elkaar krijgen?)
De boodschap dient een uniek en mysterieus element te bevatten;
Volwassenen vragen jongeren om hulp;
Openheid voor ideeën van jongeren, hun geloof bevestigen dat dit een goed initiatief is;
De verantwoordelijkheid voor de activiteiten en situaties overdragen aan de jongeren.
4. Implementatie van de activiteiten
• Vast stellen van de beschikbare hulpbronnen van de groep – het inschatten van de kracht
van de groepsleden en hun bereidheid om deel te nemen aan specifieke activiteiten;
• Samenwerking met de lokale gemeenschap – controleer op wie u kunt rekenen (mensen,
instituties, organisaties);
• Projekt deelnemers aanmoedigen – door te ondersteunen, motiveren en overtuigen;
• Conflicten oplossen (onderhandelaar zijn);
• Vervolgacties ondersteunen (nieuwe ideeën – beperkt de jongeren niet);
• Volwassen houden supervisie over de voortgang, bieden hulp (u bent belangrijk voor
jongeren).
5. Samenvatting – evalueren van de effecten van de aktiviteiten, conclusies
• Vat elke activiteit samen met de jongeren samen (Wat is er gedaan? Hoe voel je je
daarover?);
• Waardering geven aan de groep en aan individuele deelnemers;
• Een positieve identiteit bouwen (bijvorbeeld: ik ben een persoon die het voor elkaar kreeg
dat ...; wij zij een groep die het voor elkaar kreeg dat ...);
• Externe presentatie van de projektresultaten;
• Bespreken van plannen voor de toekomst.
D3.3 Curriculum
Page: 31 of 64
PUBLIC
CCS, EF, FCP, COIN, FJPXXIII, JKC, GCPU
Deliverable: D3.3
IDentifEYE - 2013-1-GR1-LEO05-13907
Version: 3.0
D3.3 Curriculum
Issue Date: 30/09/2015
Project title: Augmented Reality towards better understanding of Online Identities
Wat dient u verder nog te weten als u de Project-Based leermethoe gebruikt?
Karakteristieken van een goed projekt:
• Verwijzen naar realistische, alledaagse situaties van jongeren – en deze in de praktijk
toepassen;
• Een interesant en sociaal nuttig doel;
• Coöperatie en een open benadering;
• Leiders krijgen vrijheid en minder actieve deelnemers worden gemotiveerd;
• Ondersteunen van deelnemers;
• Erkennen van de bijdragen van deelnemers;
• Het halen van deadlines in elk stadium van het projekt;
• Transparante taakverdeling;
• Otwikkelen van een goed plan met doelstellingen, werkmethoden en deadlines;
• Het creëren van ruimte voor individueel werk en teamwork;
• Betrekken van experts (specialisten op diverse gebieden);
• Externe presentatie van de resultaten van het projekt.
De SMART analyse – een methode om doelen te stellen
De SMART analyse helpt om juiste en haalbare doelen te stellen waardoor de kans vergroot wordt
dat deze gehaald worden. Dit vereiste een zorgvuldige analyse en geeft als gevolg daarvan de
deelnemers een grote bevrediging omdat de resultaten duidelijk meetbaar worden.
Specifiek – het doel dient eenvoudig te begrijpen te zijn en helder, en niet vaag en open voor
verschillende interpretaties.
Meetbaar – het doel moet meetbaar zijn zodat bepaald kan worden of het bereikt is.
Attractief – het doel moet attractief zijn, het behalen van het doel dient inspanning en werk te
vragen en het doel mag geen routine zijn.
Realistisch – om meetbaar te zijn moet een doel uitvoerbaar en realistisch zijn voor de
deelnemers omdat dergelijke doelen motiverend werken.
Tijdsgerelateerd – om het doel te kunnen bereiken is het van belang om het tijdsbestek van elke
fase van het projekt vast te stellen.
Anders dan met een proces wordt een projekt eenmalig uitgevoerd. Het heeft een duidelijke
start- en einddatum (dit betekent echter niet dat deze niet gewijzigd kunnen worden – in de
praktijk gebeurt dit veelvuldig).
Voordelen van de Project-Based Leermethode
• Helpt jongeren met gedragsproblemen;
• Bereidt voor op het vervullen van rollen in de samenleving:
Verwerven van sociale vaardigheden;
Verwerven van ervaring om de sociale rollen te vervullen;
D3.3 Curriculum
Page: 32 of 64
PUBLIC
CCS, EF, FCP, COIN, FJPXXIII, JKC, GCPU
Deliverable: D3.3
IDentifEYE - 2013-1-GR1-LEO05-13907
Version: 3.0
D3.3 Curriculum
Issue Date: 30/09/2015
Project title: Augmented Reality towards better understanding of Online Identities
•
•
•
Jongeren kunnen actief zijn in hun gemeenschap en deze beïnvloeden, kunnen een GOEDE
rol erbinnen spelen;
De implementatie van het projekt verandert het functioneren van alle betrokkenen;
Integratie van de gemeenschap vanwege gemeenschappelijke doelen en waarden:
Reorganisatie van werkbenaderingen, een flexible aanpak, creativiteit, erkenning
van de veranderende behoefte van jongeren, samenwerken met de gemeenschap;
Verandering van de traditionele rol van educatoren en leraren – naar een rol van
instructeur, animator, partner, mentor.
Moeilijkheden in de Project-Based leermethode
• Verlies van motivatie – het vasthouden van de dynamioek van het projekt (bijvoorbeeld
door slecht management van de tijd);
• Afvallen van individuele deelnemers;
• Routine projekten;
• Beslissingen over de graad van betrokkenheid van volwassenen;
• Projekt als onderdeel van het jaarlijkse werkplan.
De 3 principes van het werken met kinderen en jongeren
1. Goed vervangt slecht
Focus de energie van het kind op het uitvoeren van taken en op sociaal nuttige activiteiten die
hun zelfbeeld opbouwen – dit helpt om gedragsproblemen te elimineren.
2. Het echte leven
Het ontwikkelen van sociale vaardigheden vindt plaats door taken die uitgevoerd worden in de
natuurlijke omgeving van het kind. Dit draagt bij aan een werkelijke verandering in de relatie van
het kind met de samenleving.
3. Geef het door
Kinderen gebruiken de competenties die zij ontwikkeld hebben ten voordele van anderen.
Competenties
Elk projekt, ongeacht zijn aard, kan een “pakket” van competenties en vaardigheden stimuleren
zoals:
• Intermenselijke communicatie;
• Coöperatie, teamwork;
• Creativiteit;
• Conflict management;
• Management van tijd;
• Analyse van de gekozen acties;
• Het verwerven van bondgenoten;
• Het formuleren van problemen;
• Het gebruik maken van meerdere informatiebronnen;
D3.3 Curriculum
Page: 33 of 64
PUBLIC
CCS, EF, FCP, COIN, FJPXXIII, JKC, GCPU
Deliverable: D3.3
IDentifEYE - 2013-1-GR1-LEO05-13907
Version: 3.0
D3.3 Curriculum
Issue Date: 30/09/2015
Project title: Augmented Reality towards better understanding of Online Identities
•
•
•
•
•
•
•
Het formuleren en uitspreken van meningen;
Actief luisteren;
Besluitvorming in een groep;
Creatief denken;
Het stellen van doelen;
Zelf-evaluatie van eigen werk;
Publieke presentaties.
Het projekt kan betrekking hebben op een specifiek individu (protégé) en hun individuele
behoeften, gebreken, interesses en talenten meewegen.
ONTHOUD! Het projekt is slechts een voorwendsel. Het vervangt bewust
onderwijskundig werk niet dat gebaseerd is op:
• Dialoog (individuele interviews en groepsinterviews);
• WAARDEN;
• Het bouwen van relaties;
 Het stellen van voorwaarden en het geven van steun;
 Interventies (in situaties waarin de norm gebroken wordt);
 Het bouwen van vertrouwen in jongeren, het aanspreken van hun behoeften;
 Het uitvoeren van dagelijkse activiteiten (die ook in het projekt opgenomen kunnen
worden)
 Het creëren van een groepsrapport etc.
DIT BEHOORT JOU TOE
Voorbeelden van activiteiten die elementen van de Project-Based leermethode toepassen:
1. Het streetworking program "ULICA" dat door GCPU wordt geleid;
2. Omgevingspreventie gemeenschap "Mrowisko" - www.mrowisko.org.pl;
3. Jongeren club vereniging ‘St. Philip Neri in Ruda Slaska’ - www.nereusz.pl .
Samengesteld door:
Radosław Nowak en Andrzej Skorupski - GCPU
Gebruikt studiemateriaal:
Aleksandra Karasowska - "Projekt jako metoda wspierania rozwoju, korygowania zaburzeń i
zapobiegania zagrożeniom "
Dariusz Kowalski - "Metoda projektu w profilaktyce"
D3.3 Curriculum
Page: 34 of 64
PUBLIC
CCS, EF, FCP, COIN, FJPXXIII, JKC, GCPU
Deliverable: D3.3
IDentifEYE - 2013-1-GR1-LEO05-13907
Version: 3.0
D3.3 Curriculum
Issue Date: 30/09/2015
Project title: Augmented Reality towards better understanding of Online Identities
U kunt de verschillen over de implementatie van deze aanpak per leeftijdsgroep in de
documenten waarnaar wordt verwezen te vinden.
2.7. Good practices 8-11
Hoe te praten? Lessen gebaseerd op de Project-Based leermethode:
Afgaand op de ervaring van experts die met jongeren werken, zou ik een good practice voor het
werken met jongeren op het gebied van communicatie willen voorstellen.
De groep in de leeftijd 8 tot 11 staat bekend als de jongere schoolleeftijd. Gedurende deze fase
maken kinderen snelle veranderingen mee, zowel fysiek als mentaal. Een opleiding beginnen en
voortzetten op school is een enorme stap voor kinderen en hun ouders omdat het een
verandering betekent van de belangrijkste activiteiten. Wat eerst gericht was op plezier in het
voorafgaande stadium wordt nu steeds meer vervangen door leren (op school). Het kind leert
problemen oplossen, moet aan verschillende voorwaarden violdoen en verantwoordelijkheden
aanvaarden. Dus verschillende de twee stadia enorm van elkaar. Terwijl het leren op school
zekere eisen stelt aan het kind, helpt het ook de mentale ontwikkeling (J. Strelau: Podstawy
Psychologii. P. 235).
De observaties van schoolgaande kinderen zijn nauwkeuriger dan die van voorschoolse kinderen.
Echter, met meer complexe taken vertonen zij moeite te hebben met de analyse en synthese van
data. Dat is belangrijk om rekening mee te houden wanneer men onderwerpen voor een
conversatie kiest. Kinderen leven op die leeftijd vaak nog in een sprookjeswereld, wat betekent
dat zij in veel gevallen niet in staat zijn zich de implicaties en consequenties van hun gedrag voor
te stellen. Het is niet zonder reden dat de oprechtheid van een kind de meest brute en pijnlijke is,
in het bijzonder in omgang met leeftijdsgenoten. We horen vaak opmerkingen als: bij bent dik, jij
ruikt vies etc. Er is echter geen intentie om de luisteraar de brschadigen. Er wordt slechts een feit
gemeld. Derhalve is het balangrijk een interactie met kinderen aan te gaan vanaf een jonge
leeftijd zodat sommige gedragingen niet bevestigd worden of geïnternaliseerd en zodat
violwassenenen positieve houdingen kunnen modeleren. Voordat we werkmethoden voorstellen,
is het raadzaam er achter te komen met wie wij werken, gebaseerd op emotionele ontwikkeling.
Hou in gedachte dat een achtjarige hier slechts mee begin terwijl een elfjarige langzaam
volwassenheid ingaat.
Algemene karakteristieken van de periode
Op eze leeftijd gaan emotionele reacties steeds meer gepaard met een intellectuele inschatting:
het kind begint te begrijpen waarom het boos wordt of lacht. Het ontwikkelt de vaardigheid van
zelfbeheersing van de gevoelens. De manifestatie van emoties is duurzamer. En de bekwaamheid
om langer durende emoties te voelen en het verdwijnen van plotselinge uitbarstingen van woede
krijgen ook steeds meer vorm.
Communicatie met ouders
D3.3 Curriculum
Page: 35 of 64
PUBLIC
CCS, EF, FCP, COIN, FJPXXIII, JKC, GCPU
Deliverable: D3.3
IDentifEYE - 2013-1-GR1-LEO05-13907
Version: 3.0
D3.3 Curriculum
Issue Date: 30/09/2015
Project title: Augmented Reality towards better understanding of Online Identities
Gevoelens zijn nog steeds met name verbonden aan het leven in het gezin. De moeder wordt
traditioneel beschouwd als de persoon met wie het kind het nauwst emotioneel verbonden is. Zij
is de ouder met wie het kind practisch de meest efficiënte tijd besteedt, zij geeft steun in het
emotionele leven van het kind en probeert het kind te begrijpen.
Contact met leeftijdsgenoten
Er groeit een behoefte om in harmonie te leven met een groep leeftijdsgenoten. Het welzijn van
de groep wordt steeds belangrijker, evenals loyaliteit, opoffering en acceptatie van de belangen
en standaarden van de groep. De opinie van de leden van de groep beginnen een belangrijke rol
te spelen en het proces van het leren interacteren begint.
Waarden
Het kind begint waarden en normen van de groep te herkennen, houdt zich aan bepaalde
principes en leert verplichtingen uit te voeren binnen de groep.
Als het gaat om relaties met leeftijdsgenoten is het waard om te onthouden dat een 8-jarige
bekenden heeft en een bekende IS, maar dat een 11-jarige al vrienden heeft en een vriend IS.
Gedurende deze periode kan de leraar natuurlijk een authoriteit en rolmodel worden.
De voorgestelde good practice is een van de methoden die kan worden gebruikt om een dialoog
aan te gaan. Naar mijn mening heeft deze tenminste twee voordelen.
Ten eerste, kan het jonge mensen stimuleren om naar zichzelf te kijken en vaardigheden te leren
die in de toekomst cruciaal kunnen blijken te zijn in hun professionele, prive en sociale leven.
Ten tweede, zal de vaardigheid een conversatie/ dialoog aan te gaan op een jonge leeftijd
resulteren in een grotere vindingrijkheid in conflict situaties en dus kunnen leiden tot een
verminderde stress en frustratie. De preventieve benadering zou moeten leiden tot een
vermindering van risicofactoren die zouden kunnen leiden tot een wil om bijvoorbeeld
psychoactieve substanties tot zich te nemen.
Als u besluit een dialoog aan te gaan en de voorgesteld good practice te gebruiken,
kunt u de profilaktische benadering gebaseerd op de Project-Based leermethode
kiezen, die terug gaat op de persoonlijke ervaringen van professionals die dagelijks
met jongeren werken.
De voorgestelde fases van implementatie en voorbereiding:
1. Diagnose van de huidige behoeften van de groep
Als u zou besluiten om een diagnose te stellen van de huidige behoeften van de groep zou u
kunnen proberen een aantal vragen te beantwoorden die in zichzelf een mini-diagnose geven van
D3.3 Curriculum
Page: 36 of 64
PUBLIC
CCS, EF, FCP, COIN, FJPXXIII, JKC, GCPU
Deliverable: D3.3
IDentifEYE - 2013-1-GR1-LEO05-13907
Version: 3.0
D3.3 Curriculum
Issue Date: 30/09/2015
Project title: Augmented Reality towards better understanding of Online Identities
de groep waarmee u werkt. Om aan antwoorden te komen, kunt u individele interviews gebruiken
evenals groepsdiscussies, observaties en suggesties van andere mensen met wie u werkt.
De vragen en te diagnosticeren gebieden zijn hetzelfde voor alle kinderen in de leeftijd
8 – 11.
Voorbeelden van gebieden om te controleren kunnen omvatten (gerelateerd aan het onderwerp
van de dialoog):
• Welke moeilijkheden ervaren de jongeren in de laatste tijd?
• wat lukt hen niet?
• Wat lijkt verontrustend of destructief in hun gedrag?
• Wat werkt en wat werkt niet?
• Aan wat voor activiteiten doen zij graag mee?
• Welke vragen stellen zij?
• Waar zijn zij zich niet van bewust en wat begrijpen zij niet?
• Waar zijn zij momenteel in geïnteresseerd?
• Wat doen zij spontaan?
• Wat stellen zij voor, waar vragen zij om?
• Wat verrast u in hun gedrag?
• Wat zijn de onderliggende problemen en behoeften onder deze “signalen”?
2. Langetermijn diagnose: sleutelvragen
Denkend aan preventie is het raadzaam om uzelf een aantal vragen te stellen, bijvoorbeeld: Wat
hebben uw beschermelingen nodig om te leren? Welke vaardigheden zouden zij moeten
verwerven? Wie zouden zij moeten worden in de toekomst? Als u vooruit kijkt, zou u reeds met
een veranderproces kunnen beginnen, een proces dat gemonitord en nauwlettend bekeken dient
te worden.
De vragen en te diagnosticeren gebieden zijn hetzelfde voor alle kinderen in de leeftijd
8 – 11.
Voorbeelden van belangrijke vragen die kunnen helpen om te denken over langetermijn
projecten:
• Wat voor toekomst wilt u voor uw beschermelingen?
• Wie zullen zij zijn over een aantal jaren?
• Welke sociale rollen vervullen zij in hun gezin, op het werk, in hun gemeenschap?
• Hoe gedragen zij zich, hoe verhouden zij zich tot anderen, hoe gaan zij om met hun
verantwoordelijkheden?
• Hoe worden zij gezien door anderen?
• Wat hebben de kinderen nodig om deze visie van de toekomst te bewerkstelligen?
• In welke situaties kunnen de kinderen de kennis, vaardigheden en competenties opdoen
die zij nodig hebben?
• Welke ervaringen hebben zij nodig?
3. Aanvang
D3.3 Curriculum
Page: 37 of 64
PUBLIC
CCS, EF, FCP, COIN, FJPXXIII, JKC, GCPU
Deliverable: D3.3
IDentifEYE - 2013-1-GR1-LEO05-13907
Version: 3.0
D3.3 Curriculum
Issue Date: 30/09/2015
Project title: Augmented Reality towards better understanding of Online Identities
Nadat bovenstaande vragen beantwoord zijn en nadat u besloten heeft een project in deze vorm
te beginnen, begint u een fase waarin u – samen met de kinderen – een thema vaststelt,
bijvoorveeld: Hoe met elkaar te praten? Wat is een dialoog? Hoe een vriend of bekende te zijn?
(Het thema is het resultaat van de mini-diagnose.
Het is belangrijk om genoeg tijd te nemen voor de gesprekken en discussies zodat iedereen zich
uit kan spreken en het onderwerp waarmee u aan de slag gaat, begrijpt.
Heb geen haast. Hoe meer tijd u besteedt aan de discussie, hoe minder weerstand u later tegen
zult komen als gevolg van onwetendheid of weerstand. Geef jongeren het initiatief, leg niet uw
ideeën op, maak slechts suggesties. Ga ervan uit dat er geen slechte oplossingen zijn, zij dienen
alleen gechekt te worden en mogelijk aangepast. De beslissing dient te worden gemaakt door de
gehele groep.
In dit stadium is het noodzakelijk om aandacht te geven aan de leeftijdsgroep, de
mogelijkheden die kinderen hebben om te beschouwen en de gekozen onderwerpen te
begrijpen – en de verschillen in het hoofd te hebben tussen 8-jarigen en 11-jarigen.
De volgende thema’s zijn belangrijk om op dit moment in het proces te benadrukken:
• De houding van e volwassene: geloof in kinderen, enthousiasme en commitment;
• Wat er zou kunnen veranderen als gevolg van de initiatieven die jongeren nemen;
• Het moet een echte, sociaal nuttige activiteit betreffen;
• Voorbereiding – specifieke fasen inrichten (delegeren van taken, het instellen van
coordinatoren;, tijdsplanning, communicatiemethoden);
• Een gerespecteerd en belangrijk persoon (educator, vrijwilliger, priester, manager...) geeft
betekenis aan een gebeurtenis, een situatie, vertelt de jongerenh wat er voorbereid dient
te worden, vraagt de jongeren hoe dit te doen. (bijvoorbeeld: we willen een muziekvideo
maken, hoe dient deze eruit te komen zien en hoe gaan we dit voor elkaar krijgen?)
• De boodschap dient een uniek en mysterieus element te bevatten;
• Volwassenen vragen jongeren om hulp;
• Openheid voor ideeën van jongeren, hun geloof bevestigen dat dit een goed initiatief is;
• De verantwoordelijkheid voor de activiteiten en situaties overdragen aan de jongeren.
4. Implementatie
Het is waard om te onthouden dat u een wijze volwassene dient te zijn. In tegenstelling tot wat
stereotypen zeggen, zijn er weinig mensen op wie een jongere kan vertrouwen en door wie de
jongere begrepen wordt. Het is een ontwikkelingsperiode waarin de leraar snel een authoriteit
kan worden en een voorbeeld om te volgen. Het is een grote verantwoordelijkheid die het echter
waard is om te aanvaarden omdat het het kind de mogelijkheid geeft vaardigheden en
vertrouwen op te bouwen die nuttig zijn in latere ontwikkelingsfasen. Deze fase vereist:
• De kinderen en hun bekwaamheden te evalueren – check wie wat kan ;
• Samenwerking met de lokale gemeenschap – controleer op wie u kunt rekenen (mensen,
instituties, organisaties);
• Projekt deelnemers aanmoedigen – door te ondersteunen, motiveren en overtuigen;
• Conflicten oplossen (onderhandelaar zijn);
D3.3 Curriculum
Page: 38 of 64
PUBLIC
CCS, EF, FCP, COIN, FJPXXIII, JKC, GCPU
Deliverable: D3.3
IDentifEYE - 2013-1-GR1-LEO05-13907
Version: 3.0
D3.3 Curriculum
Issue Date: 30/09/2015
Project title: Augmented Reality towards better understanding of Online Identities
•
•
Vervolgacties ondersteunen (nieuwe ideeën – beperkt de jongeren niet);
Volwassen houden supervisie over de voortgang, bieden hulp (u bent belangrijk voor
jongeren).
5. Samenvatting – evaluatie en conclusies
In deze fase van de activiteit wordt zij samengevat. De vaardigheid om te kunnen reflecteren op
voorafgaande gebeurtenissen – een zeer belangrijke sociale vaardigheid) wordt geleerd. Dit is
ook het moment om eventueel een nieuw onderwerp te beginnen met de jongeren.
• Vat elke activiteit samen met de jongeren samen (Wat is er gedaan? Hoe voel je je
daarover?);
• Waardering geven aan de groep en aan individuele deelnemers;
• Een positieve identiteit bouwen (bijvorbeeld: ik ben een persoon die het voor elkaar kreeg
dat ...; wij zij een groep die het voor elkaar kreeg dat ...);
• Externe presentatie van de projektresultaten;
• Bespreken van plannen voor de toekomst.
De voorgestelde good practice is ontwikkeld als een combinatie van aannamen en methoden op
het gebied van onderwijs en preventie in samenwerking met Beata Staszyńska - Citizen Project
Foundation en Onno Hansen - Ezzev Foundation.
In de beginfase en gedurende de imlementatie dient de volwassene te overweging om een
houding aan te nemen die aan het begin van het projekt twee aannames in overweging neemt:
1. "Zie jezelf als een instrument" – dit slaat op de leraar zelf, op zelfverbetering omdat
instrumenten verbeterd dienen te worden. Het is raadzaam uzelf te blijven ontwikkelen en te
blijven leren, om uw professionele vaardigheden en uw vaardigheden die u helpen met jongeren
om te gaan, blijven ontplooiien. Deze aanname heeft nog een ander aspect: als u jongeren kunt
overtuigen deze benadering te volgen dan leren zij de waarde en kracht van zelf-ontwikkeling.
2. "Ik ben deel van het probleem" – deze benadering dient uw werk te verlichten en u meer
geloofwaardigheid te geven als volwassene die een band heeft met jongeren. Het is een moeilijke
bnadering van uw werk omdat het er van uit gaat dat in de meeste moeilijke situaties die
voorkomen in de leerling-leraar verhouding de leraar een duidelijke bijdrage levert die niet
noodzakelijkerwijs positief is. Derhalve, als een leerling een onderwerp van een les niet
begrip, analyseer eerst wat er gedaan is en niet gedaan is om en leerling voortgang te
laten boeken voordat u een cijfer geeft.
Het is essentieel de 3 principes van het werken met kinderen en jongeren te
onthouden:
1. Goed vervangt slecht
D3.3 Curriculum
Page: 39 of 64
PUBLIC
CCS, EF, FCP, COIN, FJPXXIII, JKC, GCPU
Deliverable: D3.3
IDentifEYE - 2013-1-GR1-LEO05-13907
Version: 3.0
D3.3 Curriculum
Issue Date: 30/09/2015
Project title: Augmented Reality towards better understanding of Online Identities
Focus de energie van het kind op het uitvoeren van taken en op sociaal nuttige activiteiten die
hun zelfbeeld opbouwen – dit helpt om gedragsproblemen te elimineren.
2. Het echte leven
Het ontwikkelen van sociale vaardigheden vindt plaats door taken die uitgevoerd worden in de
natuurlijke omgeving van het kind. Dit draagt bij aan een werkelijke verandering in de relatie van
het kind met de samenleving.
3. Geef het door
Kinderen gebruiken de competenties die zij ontwikkeld hebben ten voordele van anderen.
Afsluitend zou ik de aandacht willen vestigen op een paar zaken die een positief effect hadden op
het werken met kinderen:
1. Creëer een ritueel – zorg ervoor dat u genoeg tijd hebt om individueel met leerlingen
te praten en om met de hele groep moeilijkheden, behoeften en ideeën te bespreken (dat
kan een keer per maand zijn, maar moet helder gedefinieerd zijn, bijvoorbeeld; tijdens de
eerste les van de maand) – kinderen houden van rituelen, geheimen en unieke dingen.
2. Creëer gezamelijk een lijst van onderwerpen om over te discussiëren gedurende het
schooljaar – met zaken die belangrijk zijn voor de kinderen. Geef hen de mogelijkheid
gasten uit te nodigen zoals leraren en ouders (niet alleen heeft het opnemen van
ouders een positief effect op het zelfvertrouwen van de kinderen, het helpt
ouders ook om eenvoudiger en nader betrokken te raken in andere
schoolactiviteiten).
3. Mediawijsheid – het inzetten van de vaardigheden van de deelnemers en het
bekender raken met de wereld online kan nuttig zijn omdat deze bijdragen aan een beter
begrip van de behoeften van kinderen en hun online identiteiten (en ook bijdraagt aan uw
zelf-ontwikkeling).
De hierboven beschreven groep is erg specifiek, niet alleen vanwege de leeftijd maar ook omdat
het de eerste generatie is die geboren is terwijl het internet al wijd en zijd verspreid was. Het is
daarom is normaals en natuurlijks voor hen, gewoon een instrument om te gebruiken, plezier aan
te beleven en van te leren. Zij zien het niet als een risico zoals volwassenen dat doen. De online
wereld is een plek waar kinderen veel tijd besteden en waar zij dezelfde
communicatievaardigheden en vaardigheden om een dialoog aan te gaan nodig hebben als in de
“echte wereld”.
D3.3 Curriculum
Page: 40 of 64
PUBLIC
CCS, EF, FCP, COIN, FJPXXIII, JKC, GCPU
Deliverable: D3.3
IDentifEYE - 2013-1-GR1-LEO05-13907
Version: 3.0
D3.3 Curriculum
Issue Date: 30/09/2015
Project title: Augmented Reality towards better understanding of Online Identities
2.8. Good practices 12-14
Dialoog lessen gebaseerd op de Project-Based leermethode:
Afgaand op de ervaring van experts die met jongeren werken, zou ik een good practice voor het
werken met jongeren op het gebied van communicatie willen voorstellen. De pubertijd is een
speciale tijd om de vaardigheid van een dialoog aangaan te verwerven, die vele jongeren en
ouderen simpelweg niet bezitten. Beide leeftijdsgroepen hebben hun eigen verklaring voor deze
situatie – iets wat waard is om naar te luisteren en op te reflecteren.
Jonge mensen geloven over het algemeen dat de meeste volwassenen hen niet begrijpen of
gewoon dom zijn, terwijl volwassenen zeggen dat jongeren arrogant zijn (“wij waren niet zo”) en
dat het allemaal komt door het internet dat gevaarlijk is (gelukkig is er een reden).
Guderende deze periode weet de ouder het vaak niet meer en begint, gemotiveerd door liefde en
hulpeloosheid, hulp te zoeken, gidsen te lezen en zichzelf op te leiden om het kind te begrijpen.
Eeen leraar daarentegen die geen zin heeft om het kind te begrijpen of de eigen les geef
vaardigheden te verbeteren, kan boos worden of een burn-out krijgen, wat meestal resulteert in
frustratie aan beide kanten en weinig goeds voor de volwassene noch voor de jongere.
Het is belangrijk in het hoofd te houden dat jongerenin deze leeftijdsgroep op zichzelf gericht zijn
en de wereld, school en het gezin ervaren vanuit hun subjectieve gezichtspunt. De vragen die zij
stellen zijn niet eenvoudig en kunnen af en toe angst oproepen, bijvoorbeeld: Wie ben ik? Wie zal
ik worden? Wie ben ik voor anderen? Hoe zien anderen mij? wie wil ik worden? etc.
De voorgestelde good practice is een van de methoden die kan worden gebruikt om een dialoog
aan te gaan. Naar mijn mening heeft deze tenminste twee voordelen.
Ten eerste, kan het jonge mensen stimuleren om naar zichzelf te kijken en vaardigheden te leren
die in de toekomst cruciaal kunnen blijken te zijn in hun professionele, prive en sociale leven.
Ten tweede, zal de vaardigheid een conversatie/ dialoog aan te gaan op een jonge leeftijd
resulteren in een grotere vindingrijkheid in conflict situaties en dus kunnen leiden tot een
verminderde stress en frustratie. De preventieve benadering zou moeten leiden tot een
vermindering van risicofactoren die zouden kunnen leiden tot een wil om bijvoorbeeld
psychoactieve substanties tot zich te nemen.
Als u besluit een dialoog aan te gaan en de voorgesteld good practice te gebruiken,
kunt u de profilaktische benadering gebaseerd op de Project-Based leermethode
kiezen, die terug gaat op de persoonlijke ervaringen van professionals die dagelijks
met jongeren werken.
De voorgestelde fases van implementatie en voorbereiding:
6. Diagnose van de huidige behoeften van de groep
D3.3 Curriculum
Page: 41 of 64
PUBLIC
CCS, EF, FCP, COIN, FJPXXIII, JKC, GCPU
Deliverable: D3.3
IDentifEYE - 2013-1-GR1-LEO05-13907
Version: 3.0
D3.3 Curriculum
Issue Date: 30/09/2015
Project title: Augmented Reality towards better understanding of Online Identities
Als u zou besluiten om een diagnose te stellen van de huidige behoeften van de groep zou u
kunnen proberen een aantal vragen te beantwoorden die in zichzelf een mini-diagnose geven van
de groep waarmee u werkt. Om aan antwoorden te komen, kunt u individele interviews gebruiken
evenals groepsdiscussies, observaties en suggesties van andere mensen met wie u werkt.
De vragen en te diagnosticeren gebieden zijn hetzelfde voor alle kinderen in de leeftijd
8 – 11.
Voorbeelden van gebieden om te controleren kunnen omvatten (gerelateerd aan het onderwerp
van de dialoog):
• Welke moeilijkheden ervaren de jongeren in de laatste tijd?
• wat lukt hen niet?
• Wat lijkt verontrustend of destructief in hun gedrag?
• Wat werkt en wat werkt niet?
• Aan wat voor activiteiten doen zij graag mee?
• Welke vragen stellen zij?
• Waar zijn zij zich niet van bewust en wat begrijpen zij niet?
• Waar zijn zij momenteel in geïnteresseerd?
• Wat doen zij spontaan?
• Wat stellen zij voor, waar vragen zij om?
• Wat verrast u in hun gedrag?
• Wat zijn de onderliggende problemen en behoeften onder deze “signalen”?
7. Langetermijn diagnose: sleutelvragen
Denkend aan preventie is het raadzaam om uzelf een aantal vragen te stellen, bijvoorbeeld: Wat
hebben uw beschermelingen nodig om te leren? Welke vaardigheden zouden zij moeten
verwerven? Wie zouden zij moeten worden in de toekomst? Als u vooruit kijkt, zou u reeds met
een veranderproces kunnen beginnen, een proces dat gemonitord en nauwlettend bekeken dient
te worden.
De vragen en te diagnosticeren gebieden zijn hetzelfde voor alle kinderen in de leeftijd
8 – 11.
Voorbeelden van belangrijke vragen die kunnen helpen om te denken over langetermijn
projecten:
• Wat voor toekomst wilt u voor uw beschermelingen?
• Wie zullen zij zijn over een aantal jaren?
• Welke sociale rollen vervullen zij in hun gezin, op het werk, in hun gemeenschap?
• Hoe gedragen zij zich, hoe verhouden zij zich tot anderen, hoe gaan zij om met hun
verantwoordelijkheden?
• Hoe worden zij gezien door anderen?
• Wat hebben de kinderen nodig om deze visie van de toekomst te bewerkstelligen?
• In welke situaties kunnen de kinderen de kennis, vaardigheden en competenties opdoen
die zij nodig hebben?
• Welke ervaringen hebben zij nodig?
D3.3 Curriculum
Page: 42 of 64
PUBLIC
CCS, EF, FCP, COIN, FJPXXIII, JKC, GCPU
Deliverable: D3.3
IDentifEYE - 2013-1-GR1-LEO05-13907
Version: 3.0
D3.3 Curriculum
Issue Date: 30/09/2015
Project title: Augmented Reality towards better understanding of Online Identities
8. Aanvang
Nadat bovenstaande vragen beantwoord zijn en nadat u besloten heeft een project in deze vorm
te beginnen, begint u een fase waarin u – samen met de kinderen – een thema vaststelt,
bijvoorveeld: Hoe met elkaar te praten? Wat is een dialoog? Hoe een vriend of bekende te zijn?
(Het thema is het resultaat van de mini-diagnose.
Het is belangrijk om genoeg tijd te nemen voor de gesprekken en discussies zodat iedereen zich
uit kan spreken en het onderwerp waarmee u aan de slag gaat, begrijpt.
Heb geen haast. Hoe meer tijd u besteedt aan de discussie, hoe minder weerstand u later tegen
zult komen als gevolg van onwetendheid of weerstand. Geef jongeren het initiatief, leg niet uw
ideeën op, maak slechts suggesties. Ga ervan uit dat er geen slechte oplossingen zijn, zij dienen
alleen gechekt te worden en mogelijk aangepast. De beslissing dient te worden gemaakt door de
gehele groep.
In dit stadium is het noodzakelijk om aandacht te geven aan de leeftijdsgroep, de
mogelijkheden die kinderen hebben om te beschouwen en de gekozen onderwerpen te
begrijpen – en de verschillen in het hoofd te hebben tussen 8-jarigen en 11-jarigen.
De volgende thema’s zijn belangrijk om op dit moment in het proces te benadrukken:
• De houding van e volwassene: geloof in kinderen, enthousiasme en commitment;
• Wat er zou kunnen veranderen als gevolg van de initiatieven die jongeren nemen;
• Het moet een echte, sociaal nuttige activiteit betreffen;
• Voorbereiding – specifieke fasen inrichten (delegeren van taken, het instellen van
coordinatoren;, tijdsplanning, communicatiemethoden);
• Een gerespecteerd en belangrijk persoon (educator, vrijwilliger, priester, manager...) geeft
betekenis aan een gebeurtenis, een situatie, vertelt de jongerenh wat er voorbereid dient
te worden, vraagt de jongeren hoe dit te doen. (bijvoorbeeld: we willen een muziekvideo
maken, hoe dient deze eruit te komen zien en hoe gaan we dit voor elkaar krijgen?)
• De boodschap dient een uniek en mysterieus element te bevatten;
• Volwassenen vragen jongeren om hulp;
• Openheid voor ideeën van jongeren, hun geloof bevestigen dat dit een goed initiatief is;
• De verantwoordelijkheid voor de activiteiten en situaties overdragen aan de jongeren.
9. Implementatie
Het is waard om te onthouden dat u een wijze volwassene dient te zijn. In tegenstelling tot wat
stereotypen zeggen, zijn er weinig mensen op wie een jongere kan vertrouwen en door wie de
jongere begrepen wordt. Het is een ontwikkelingsperiode waarin de leraar snel een authoriteit
kan worden en een voorbeeld om te volgen. Het is een grote verantwoordelijkheid die het echter
waard is om te aanvaarden omdat het het kind de mogelijkheid geeft vaardigheden en
vertrouwen op te bouwen die nuttig zijn in latere ontwikkelingsfasen. Deze fase vereist:
• De kinderen en hun bekwaamheden te evalueren – check wie wat kan ;
• Samenwerking met de lokale gemeenschap – controleer op wie u kunt rekenen (mensen,
instituties, organisaties);
• Projekt deelnemers aanmoedigen – door te ondersteunen, motiveren en overtuigen;
D3.3 Curriculum
Page: 43 of 64
PUBLIC
CCS, EF, FCP, COIN, FJPXXIII, JKC, GCPU
Deliverable: D3.3
IDentifEYE - 2013-1-GR1-LEO05-13907
Version: 3.0
D3.3 Curriculum
Issue Date: 30/09/2015
Project title: Augmented Reality towards better understanding of Online Identities
•
•
•
Conflicten oplossen (onderhandelaar zijn);
Vervolgacties ondersteunen (nieuwe ideeën – beperkt de jongeren niet);
Volwassen houden supervisie over de voortgang, bieden hulp (u bent belangrijk voor
jongeren).
10. Samenvatting – evaluatie en conclusies
In deze fase van de activiteit wordt zij samengevat. De vaardigheid om te kunnen reflecteren op
voorafgaande gebeurtenissen – een zeer belangrijke sociale vaardigheid) wordt geleerd. Dit is
ook het moment om eventueel een nieuw onderwerp te beginnen met de jongeren.
• Vat elke activiteit samen met de jongeren samen (Wat is er gedaan? Hoe voel je je
daarover?);
• Waardering geven aan de groep en aan individuele deelnemers;
• Een positieve identiteit bouwen (bijvorbeeld: ik ben een persoon die het voor elkaar kreeg
dat ...; wij zij een groep die het voor elkaar kreeg dat ...);
• Externe presentatie van de projektresultaten;
• Bespreken van plannen voor de toekomst.
De voorgestelde good practice is ontwikkeld als een combinatie van aannamen en methoden op
het gebied van onderwijs en preventie in samenwerking met Beata Staszyńska - Citizen Project
Foundation en Onno Hansen - Ezzev Foundation.
In de beginfase en gedurende de imlementatie dient de volwassene te overweging om een
houding aan te nemen die aan het begin van het projekt twee aannames in overweging neemt:
1. "Zie jezelf als een instrument" – dit slaat op de leraar zelf, op zelfverbetering omdat
instrumenten verbeterd dienen te worden. Het is raadzaam uzelf te blijven ontwikkelen en te
blijven leren, om uw professionele vaardigheden en uw vaardigheden die u helpen met jongeren
om te gaan, blijven ontplooiien. Deze aanname heeft nog een ander aspect: als u jongeren kunt
overtuigen deze benadering te volgen dan leren zij de waarde en kracht van zelf-ontwikkeling.
2. "Ik ben deel van het probleem" – deze benadering dient uw werk te verlichten en u meer
geloofwaardigheid te geven als volwassene die een band heeft met jongeren. Het is een moeilijke
bnadering van uw werk omdat het er van uit gaat dat in de meeste moeilijke situaties die
voorkomen in de leerling-leraar verhouding de leraar een duidelijke bijdrage levert die niet
noodzakelijkerwijs positief is. Derhalve, als een leerling een onderwerp van een les niet
begrip, analyseer eerst wat er gedaan is en niet gedaan is om en leerling voortgang te
laten boeken voordat u een cijfer geeft.
Het is essentieel de 3 principes van het werken met kinderen en jongeren te
onthouden:
1. Goed vervangt slecht
D3.3 Curriculum
Page: 44 of 64
PUBLIC
CCS, EF, FCP, COIN, FJPXXIII, JKC, GCPU
Deliverable: D3.3
IDentifEYE - 2013-1-GR1-LEO05-13907
Version: 3.0
D3.3 Curriculum
Issue Date: 30/09/2015
Project title: Augmented Reality towards better understanding of Online Identities
Focus de energie van het kind op het uitvoeren van taken en op sociaal nuttige activiteiten die
hun zelfbeeld opbouwen – dit helpt om gedragsproblemen te elimineren.
2. Het echte leven
Het ontwikkelen van sociale vaardigheden vindt plaats door taken die uitgevoerd worden in de
natuurlijke omgeving van het kind. Dit draagt bij aan een werkelijke verandering in de relatie van
het kind met de samenleving.
3. Geef het door
Kinderen gebruiken de competenties die zij ontwikkeld hebben ten voordele van anderen.
2.9. Onderwijstechnologieën [8-11; 12-14]
Onderwijstechnologie, ook wel bekend als instructie technologie en als informatie en
communicatie technologie in onderwijs, EdTech, en leertechnologie, is " de studie en ethische
praktijk van het faciliteren van leren en het verbeteren van prestaties door middel van het
gebruik en beheer van toepasselijke technologische processen en hulpbronnen.” (Richey, 2008)
Benaderingen
Er zijn drie belangrijke benaderingen van onderwijstechnologie. Het verschil bestaat uit de
kanalen die gebruikt worden om tot het leerresultaat te komen.
Meer in het bijzonder zien de basisbenaderingen in onderwijstechnologieën er als volgt uit:
D3.3 Curriculum
Page: 45 of 64
PUBLIC
CCS, EF, FCP, COIN, FJPXXIII, JKC, GCPU
Deliverable: D3.3
IDentifEYE - 2013-1-GR1-LEO05-13907
Version: 3.0
D3.3 Curriculum
Issue Date: 30/09/2015
Project title: Augmented Reality towards better understanding of Online Identities
Figuur 1: Onderwijstechnologieën (ICT) benaderingen
Hardware Benadering
De hardware benadering focuset op het technich/ fysieke medium door middel waarvan
leerresulten kunnen worden behaald.
Deze benadering is product georiënteerd en focuset op de ontwikkeling van leermachines –
audio-visueel hulpmateriaal zoals computers, geavanceerde gadgets etc.
Figuur 2: Voorbeeld van een pre-school leermachine
Software Benadering
Deze benadering focuset op de didactieken en leermethoden waarmee leerresultaten kunnen
worden behaald. De pijler onder de software bendering wordt gevormd door
gedragswetenschappen en psychologie. Nadruk wordt gelegd op de manieren waarop leerlingen
leren. Het voordeel van deze benadering is dat een enorme variëteit van typische en atypische
leerinstrumenten kunnen worden gebruikt in de leerprocedure zolang deze gebruikt worden in het
juiste onderwijsraamwerk.
Systeem Benadering
De systeem benadering is een betrekkelijk nieuwe benadering die focuset op het leerproces in
een meer systematische en geïntegreerde context.
D3.3 Curriculum
Page: 46 of 64
PUBLIC
CCS, EF, FCP, COIN, FJPXXIII, JKC, GCPU
Deliverable: D3.3
IDentifEYE - 2013-1-GR1-LEO05-13907
Version: 3.0
D3.3 Curriculum
Issue Date: 30/09/2015
Project title: Augmented Reality towards better understanding of Online Identities
Deze benadering beschouwt de totale schoolomgeving als een systeem. De klaslokalen, de
faculteit, studentengroepen etc. worden beschouwd als onderdelen van dit systeem. De systeem
benadering focuset op:
•
•
Identificatie en benoeming van de te behalen doelen;
Identificatie van de processen, methoden, technieken en strategieën die het meest
relavant kunnen zijn om de vooraf bepaalde doelen;
• Opbouwen van een theoretische basis die de relevantie rechtvaardigt van deze processen
om deze doelen te bereiken;
• Vaststellen van de specifieke gevisualiseerde interacties tussen de diverse input
componenten;
• Specificatie van de diverse controles die nodig zijn in het totale systeem op verschillende
momenten; en
• Het geheel de gehele tijd in gedachten houden terwijl men het model of het systeem
voorbereidt.
De benadering is een verbinding tussen de hardware en de software benadering. Zij staat ook
bekend als 'Management Technology'. Zij heeft onderwijsmanagement een wetenschappenlijke
benadering gebrachtom administratieve problemen in het onderwijs op te lossen.
In essentie is het een nieuwe management benadering die management beslissingen beïnvloedt
in het zakenleven, de industrie en onderwijs. Onderwijs word beschouwd als een systeem en de
systeem benadering is een systematische manier om een effectief en economisch
onderwijssysteem te ontwerpen.
Het IDentifEYE project benadert software ontwikkeling in overeenstemming met wat de hardware
kan (software en handware benadering) en overweegt hoe de projectresultaten geïntegreerd
kunnen worden in schoolsystemen (systeem benadering).
Huidige Trends
Volgens de resultaten van de Speak-Up Enquete uit 2013 van het project Tomorrow, die Julie
Evans onthulde tijdens de FETC 2014 conferentie, lijken de volgende trends de gootste impact te
hebben op Amerikaanse scholen.
Persoonlijke Toegang tot Mobiele Apparaten: Mobiele apparaten zijn reeds een inegraal deel
gaan uitmaken van ons dagelijks leven en ons sociale leven. Onderwijstoepassingen dienen
organisch en aanpasbaar te zijn. Wanneer ze worden gebruikt in het curriculum kunnen mobiele
apparaten krachtige leerresultaten hebben. Volgens onderzoek gebruikt 60 procent van de
leerlingen hun mobiele apparaten voor onderzoek, 43 procent voor educatieve spellen en 40
procent om samen te werken met hun leeftijdsgenoten. 33 procent van de ondervraagde
leerlingen gebruiken de apparaten voor herinneringen en alerts die betrekking hebben op hun
onderwijstaken, 24 procent neemt foto’s voor schoolopdrachten en 18 procent voor enquetes in
de klas.
Verrassend volgens Evans is dat 12 procent van de leerlingen in het onderzoek zei dat zij mobiele
apparaten gebruiken om vragen te schrijven aan hun onderwijzer terwijl zij in de klas aanwezig
zijn.
D3.3 Curriculum
Page: 47 of 64
PUBLIC
CCS, EF, FCP, COIN, FJPXXIII, JKC, GCPU
Deliverable: D3.3
IDentifEYE - 2013-1-GR1-LEO05-13907
Version: 3.0
D3.3 Curriculum
Issue Date: 30/09/2015
Project title: Augmented Reality towards better understanding of Online Identities
Internet Verbinding: Verbinding met het World Wide Web is een fundamenteel recht in
sommige landen. Een verbinding met het internet is al een essentieel onderdeel van veel school
curriculums en de meeste leerlingen gebruiken het internet bij het maken van hun dagelijkse
huiswerk.
Gebruik van Video voor Klassentaken en Huiswerk: Leermiddelen die audio-video gebruiken
hebben de kracht om grote hoeveelheden informatie aan leerlingen over te dragen op een manier
die zowel snel als effectief is. Die trend bestaat al enkele jaren. Nieuw echter is de overdracht via
nieuwe, vaak draagbare, apparaten.
Social Media op School: Meer en meer scholen hebben sociale media opgenomen en web 2.0
instrumenten in het algemeen (blogs, wikis, sociale networken, etc.).
Een verhoogde Belangstelling Online Leren: Leer management systeens zoals Moodle zijn in
opkomst, niet alleen in informele omgevingen maar ook in formele omgevingen zoals
universiteiten en scholen. Het wordt verwacht dat het gebruik nog verder toe zal nemen.
Het Gebruik van Verschillende Instrumenten voor Verschillende Taken:
In plaats van
het gebruik van een of meerdere platforms
voor uiteenlopende taken te gebruiken, zijn
leerlingen steeds meer in staat om gebruik te maken van de aanwezige instrumenten. “We zien
dat zij video, sociale medis en mobiele telefoons gebruiken om te communiceren, e-readers om
teksten en artikelen te lezen, en zij schrijven, mken aantekeningen en doen onderzoek op
laptops. Maar wat is er aan de hand met tablets?” Volgens Evans waren tablets tweede of derde
keus als apparaten om onderwijstaken uit te voeren. “Ze vinden de appraten fijn,” merkte zij op,
“maat zijn meer gefocused op het gebruiken vn het juiste instrument voor de uit te voeren taak”
en vaak passen tablets daar niet bij.
Opletten op de Digitale Voetafdruk: De digitale voetafdruk was een nieuw onderzoeksterrein
in de enquete in 2013. Volgens Evans waren er interessante resultaten te zien. 64 procent van de
middelbare school leerlingen gaven toe voorzichtig te zijn met de dingen die zij online publiceren.
39 procent zei dat zij niet meer interacteerden met vrienden die ongepaste informatie online
publiceerden en 44 procent zei dat een positief digitaal profiel een belangrijk deel uitmaakte van
hun toekomst.
Gaming Groeit, de Kloof tussen de Sexen is Opgeheven: De enquete resultaten toonden dat
60 procent van de leerlingen hun laptops als gaming instrumenten gebruiken. Mobiele telefoons
en game consoles werden door procent gebruikt en tablets door 44 procent.
Bemerkenswaardig is de interesse van leerlingen in gaming technologie en de toepassing hiervan
om moeilijke concepten te leren, alsmede hun interesse om games te gebruiken als middel om
carrierenogenlijkheden te onderzoeken. Evans zag geen sexe verschil in de interesse van
studenten in games, met dien verstande dat jongere meisjes meer interesse toonden in gaming
dan hun mannelijke tegenhangers.
Welke Apparaten Behoren in ‘De Ultieme School?’: De laatste data die Evans deelde betrof
de ranking die leerlingen gaven op het belang van apparaten in hun klas: 56 procent zei dat
laptops het allerbelangrijkst waren, 51 procent koos digitale readers en 48 procent koos tablets.
D3.3 Curriculum
Page: 48 of 64
PUBLIC
CCS, EF, FCP, COIN, FJPXXIII, JKC, GCPU
Deliverable: D3.3
IDentifEYE - 2013-1-GR1-LEO05-13907
Version: 3.0
D3.3 Curriculum
Issue Date: 30/09/2015
Project title: Augmented Reality towards better understanding of Online Identities
Wat betreft de huidige ICT trends in European scholen, deze hebben een vergelijkbare richting
maar de focus ligt meer op:
•
•
•
De ontwikkeling van zachte vaardigheden van leerlingen (communicatie, leidershap etc.);
Verwerven van de belangrijke vaardigheden door de leerlingen;
Focus op het trainen van de leraar.
Opkomende trends
Het tempo waarin de verandering en de onwikkeling in het onderwijs zich voltrekt, is flink
omhoog gegaan in de afgelopen jaren – grotendeels vanwege de sleutelrol die ICT steeds meer is
gaan spelen in les geven en leren.
Het is slechts een paar jaar geleden dat wij in een wereld leefden zonder sociale netwerken.
Momenteel vormen deze een essentieel onder deel van ons leven en in nog hogere mate in het
leven van jongeren. Het is zich moeilijk voor te stellen dat er leerlingen zijn die na hun schooltijd
niet in staat zijn een computer te gebruiken. Dit is waarom het voorspellen van trends in
Europees onderwijl in de komende jaren vrijwel onmogelijk is.
Werken in de Cloud: Niettemin zijn er enkele duidelijke ontwikkelingen zoals het werken in de
cloud. Applicaties verplaatsen zich steeds meer van de desktop computer naar het internet.
Werken in de cloud vertegenwoordigt een revolutie in hoe IT diensten worden aangeboden. Het
stelt gebruikers in staat op hun hilpbronnen schaalbaar te maken en virtueel. Dit draagt immense
gevolgen in zich voor de onderwijssector, zeker omdat de trend waarschijnlijk de kosten voor
scholen drastisch zal verlagen.
Gaming: Gaming is waarschijnlijk een verrassend terrein om hier op te nemen maar games – of
liever de zogenaamde serious games of onderwijsgames – kunnen, indien op de goede manier
gedaan, een krachtig instrument worden om groepen samen te laten werken, sociale interactie te
vergroten en burgerengagement onder jongeren te laten toenemen. Games stellen mensen die
leren tevens in staat om hun weg naar het succes te bereiken door middel van mislukkingen.
Deze mislukkingen zorgen ervoor dat mensen die leren hun grenzen kunnen uittesten in een
veilige omgeving. Daarbij vergroot gaming het spiergeheugen vanwege de herhaling die nodig is
om gedrag op een soliede manier te corrigeren. Tenslotte vergroot gaming de zin in interne en
externe competitie gerelateerd aan leeropties.
Mobiele apparaten: Nieuwe ontwikkelingen in hardware en software maken van mobiele
smartphones onmisbare instrumenten – in scholen en daarbuiten. Zoals mobiele telefoons haasje
over zijn gesprongen over vaste telefonie in de telecom industrie is het waarschijnlijk dat mobiele
apparaten met internet verbinding en computercapaciteit een waardevol instrument worden naast
PCs om informatie te verweken.
Een-op-een computing: Een-op-een computing beschrijft de notie dat elk kind de beschikking
zou moeten hebben over een computer of appraat dat hen universele toegang to technologie
biedt. Een-op-een computing geeft leerlingen altijd en overal toegang tot kennis en geeft de
leraar de mogelijkheid het onderwijs te personaliseren zodat het bij een specifieke leerstijl van
een individuele leerling past. Een ander voordeel is betere prestaties van leerlingen en een hoger
engagement van leerlingen. Het is tevens een belangrijke ontwikkeling op de werkplek. Een
voorbeeld van deze trend is het een laptop per leerling initiatief: http://one.laptop.org/
D3.3 Curriculum
Page: 49 of 64
PUBLIC
CCS, EF, FCP, COIN, FJPXXIII, JKC, GCPU
Deliverable: D3.3
IDentifEYE - 2013-1-GR1-LEO05-13907
Version: 3.0
D3.3 Curriculum
Issue Date: 30/09/2015
Project title: Augmented Reality towards better understanding of Online Identities
Opkomst van Gratis Online Cursussen en de trend naar het geven van credits en
certificaten hiervoor: Iedereen die ook maar een beetje onderwijsmedia volgt, heeft MOOCs
(“Massively Open Online Courses”) voorbij zien komen in artikelen. Natuurlijk zijn MOOCs slechts
een van de opties om online te leren – niet alle gratis cursussen zijn MOOCs en niet alle MOOCs
zijn gratis. Een intrigerende beweging is de opkomst van het verstrekken van credits en
certificaten na het afronden van een cursus.
Student Respons Systemen (SRS), stem apps, en andere synchrone instrumenten om
interactie en engegement te vergroten zowel in online als in offline cursussen:
Smartphones en tablets kunnen functioneren als SRS instrumenten, en een reeks van
antwoorden gedurende langere tijd kan een kennis over het leren geven dat de leraren
ondersteunt bij het bepalen welk onderwerp het meeste extra onderstening verdient – een
concept dat hand-in-hand gaat met de flipped classroom). SRS-en zijn reeds jaren aanwezig en
zijn in die tijd steeds populairder geworden als instrument in de klas. Maar wat in opkomst is aan
het concept is de beweging in de richting om meer algemene, minder specifieke aparaten te
gebruiken om deze interactiviteit in de klas te bewerkstelligen en assessments te kunnen maken
– en het groeiende aantal innovatieve applicaties als Lecture Tools en LearningCatalytics.
OER (Open Educatieve Hulpbronnen): Terwijl OER niet noodzakelijkerwijs een groei in
populariteit of gebruik heeft gezien zoals de eerder genoemde concepten blijft het een enorm
potentieel hebben, zeker met de groeiende kwaliteit en kwantiteit van het aanbod. OER is een
transformationeel idee dat een belangrijke rol kan spelem in het veranderen van de aard, de
aanwezigheid en kosten van onderwijsmateriaal, informatie en instrumenten.
Leer Analytics: Weer een technologie die momenteel heeft gekregen in de afgelopen jaren.
Deze is duidelijk gericht om het verbeteren van leeruitkomsten door het gebruik van data. Leer
Analytics staat pas in de kinderschoenen maar een groot aantal instituties en organisatie
omarmden het reeds. Daardoor neemt het concept een toppositie in onder de technologieën die
kunnen bijdragen aan het vergroten van de efficiëntie en effectiviteit van het les geven door het
intelligent inzetten van informatietechnologie.
Alles bij elkaar lijkt een van de weinige dingen die gezegd kunnen worden dat ICT belangrijker
dan ooit is in het onderwijs en waarschijnlijk alleen nog maar belangrijker wordt. Op het moment
maken computers, software en het internet niet alleen deel uit van het onderwijs maar zijn ze
erin ingebed. Met de opkomst van steeds robustere verbndingsinfrastructuur en goedkopere
computers ontwikkelen school systemen over de gehele wereld de mogelijkheid om leeropties aan
leerlingen aan te bieden die “overal en altijd” zijn. ICT heeft reeds de manier veranderd hoe we
toegang hebben tot informatie en dat heeft op zijn beurt de vaardigheden veranderd die onze
mensen met een opleiding nodig hebben.
Web 2.0
Definitie: Web 2.0 is het netwerk als platform dat alle verboden apparaten omvat. Web 2.0
applicaties zijn applicaties die het best gebruik maken van de voordelen van het platform door
software aan te bieden als een permanent geupdate dienst die beter wordt naarmate meer
mensen er gebruik van maken, die data consumeren en mixen uit verschillende bronnen, inclusief
individuele gebruikers, terwijl zij hun eigen data en diensten aanbieden in een vorm die mixen
door anderen mogelijk maakt en zo netwerk effecten bewerkstelligt door een “participatie
D3.3 Curriculum
Page: 50 of 64
PUBLIC
CCS, EF, FCP, COIN, FJPXXIII, JKC, GCPU
Deliverable: D3.3
IDentifEYE - 2013-1-GR1-LEO05-13907
Version: 3.0
D3.3 Curriculum
Issue Date: 30/09/2015
Project title: Augmented Reality towards better understanding of Online Identities
architectuur” en daarmee voorbij de metafoor van de bladzijde gaat van Web 1.0 om rijke
gebruikers ervaringen aan te bieden. (O’ Reilly T., 2005)
Figuur 3: Web 2.0 Meme Schema
D3.3 Curriculum
Page: 51 of 64
PUBLIC
CCS, EF, FCP, COIN, FJPXXIII, JKC, GCPU
Deliverable: D3.3
IDentifEYE - 2013-1-GR1-LEO05-13907
Version: 3.0
D3.3 Curriculum
Issue Date: 30/09/2015
Project title: Augmented Reality towards better understanding of Online Identities
Figuur 4: Web 2.0 – Belangrijkste elementen
Web 2.0 instrumenten
Web 2.0 bestaat uit een waaier van technologieën. Er bestaan meer categorieën (virtuele
werelden) dan dat er hieronder worden behandeld. Echter, de onderstaande technologieën
werden gekozen op relevantie voor de doelgroep.
Blogs: De term web-log, of blog, werd ingevoerd door Jorn Barger in 1997 en verwijst naar een
simpele webpagina die bestaat uit korte paragrafen waarin meningen worden weergegeven of
informatie of persoonlijke dagboekfragmenten of links. Deze worden blogposts genoemd. Zij zijn
chronologisch geordend waarbij de nieuwste post het eerst getoond wordt in de stijl van een
online tijdschrift (Doctorow et al., 2002).
Wikis: Een wiki is een webpagina of set van webpagina’s die eenvoudig geredigeerd kunnen
worden door iedereen die toegang ertoe heeft (Ebersbach et al., 2006). Wikipedia’s massale
succes heeft ervoor gezorgd dat het concept van de wiki als gezamelijk instrument dat de
productie van het werk van een groep mogelijk maakt door velen begrepen wordt.
Tagging en social bookmarking applicaties: Sociale bookmarking systemen hebben een
aantal kenmerken gemeen (Millen et al., 2005): Zij stellen gebruikers in staat lijsten van
‘bookmarks’ of ‘favourieten’ aan te maken en deze centraal op te slaan op een externe server in
plaats van in de eigen browser en om deze te delen met andere gebruikers van het systeem – het
sociale aspect.
Multimedia delen: Een van de grootste groeigebieden wordt gevormd door diensten die de
opslag en het delen van multimedia informatie mogelijk maken. Bekrende voorbeelden zijn
YouTube (video) Flickr (foto’s) en Odeo (podcasts).
D3.3 Curriculum
Page: 52 of 64
PUBLIC
CCS, EF, FCP, COIN, FJPXXIII, JKC, GCPU
Deliverable: D3.3
IDentifEYE - 2013-1-GR1-LEO05-13907
Version: 3.0
D3.3 Curriculum
Issue Date: 30/09/2015
Project title: Augmented Reality towards better understanding of Online Identities
Audio blogging en podcasting: Podcasts zijn audio opnames, meestal in MP3 formaat, van
gesprekken, interviews en voordrachten die afgespeeld kunnen worden op een desktop computer
of op een groot aantal mobiele MP3 apparaten.
Social networks: Professionele en sociale netwerk sites faciliteren het ontmoeten van mensen,
het vinden van soortgelijke mensen en het delen van informatie. Het maakt het mogelijk ideeën
te gebruiken die voortkomen uit de kracht van de massa, netwerk effecten en individuele uitingen
(user generated content).
Samenwerkingsdiensten: Samenwerkende, web-based project en werk groep productiviteits
instrumenten die de architectuur van het deelnemen gebruiken.
Office-achtige applicaties: Web-based desktop applicaties/ documenten instrumenten.
Repliceren desktop applicaties. Zij worden voortdurend vernieuwd met het voorschreiden van dev
techniek.
Aggregatie diensten: Verzamelen informatie uit meerdere webbronnen en publiceren deze op
een plek. Omvat nieuws en RSS feed aggregators en instrumenten die een enkele webpagina
maken met alle feeds en emails van een persoon op een plaats – gebruikt en individuele uitingen
(user generated content).
2.9.1. Waarom Web 2.0 instrumenten te implementeren
Web 2.0 instrumenten
zijn ideaal voor het vergroten van de zogenaamde 21 e eeuwse
vaardigheden (de noodzakelijk catalogus van vaardigheden die de leerling van nu nodig heeft),
om de volgende redenen:
 Zij ondersteunen samenwerking onafhankelijk van tijd en plaats;
 Zij zijn eenvoudig toegankelijk en makkelijk om te gebruiken;
 Zij geven gebruikers een gevoel van welbehagen;
 Zij zijn goedkoop – en soms gratis;
 Zij vereisen niet veel IT-ondersteuning;
 Zij zijn zelden uit de lucht;
 Omdat zij goedkoop en eenvoudig zijn, is het niet risicovol om ze te gebruiken.
De tabel hieronder illustreert welke 21e eeuwse vaardigheden door welke Web 2.0 instrumenten
ondersteund worden.
Tabel 1: 21e eeuwse vaardigheden en hun ondersteunende instrumenten
Soort vaardigheden
Leer vaardigheden
D3.3 Curriculum
21st
vaardigheden
Kritisch denken
Creatief denken
Samenwerken
Communicatie
eeuwse
Ondersteunende Web 2.0
instrumenten
 Blogs
 Wikis
 Tagging en sociale
bookmarking
applicaties
 Multimedia delen
Page: 53 of 64
PUBLIC
CCS, EF, FCP, COIN, FJPXXIII, JKC, GCPU
Deliverable: D3.3
IDentifEYE - 2013-1-GR1-LEO05-13907
Version: 3.0
D3.3 Curriculum
Issue Date: 30/09/2015
Project title: Augmented Reality towards better understanding of Online Identities

Leesvaardigheid
Informatie leesvaardigheid
Media leesvaardigheid
Technologie leesvaardigheid







Levensvaardigheden
Flexibiliteit
Initiatief
Social vaardigheden
Productiviteit
Leiderschap








Samenwerking
&
Communicatie
diensten
Aggregatie diensten
Blogs
Wikis
Tagging en sociale
bookmarking
applicaties
Multimedia delen
Samenwerking
&
Communicatie
diensten
Office-achtige
applicaties
Aggregatie diensten
Wikis
Tagging en sociale
bookmarking
applicaties
Multimedia delen
Audio blogging en
podcasting
Social netwerken
Samenwerking
&
Communicatie
diensten
Aggregatie diensten
Good practices
WEB
2.0
INSTRUMENTEN
INSTRUMENTEN & HUN MOGELIJKE TOEPASSINGEN
Blogs


Blogger: Professionele e-portfolio www.blogger.com
Wordpress: Professionele e-portfolio www.wordpress.org
Wikis

Wikipedia: Info management en delen www.wikipedia.org
Tagging en sociale
bookmarking
applicaties


Delicious: Info management en delen www.delicious.com
Diigo: Info management en delen www.diigo.com

LinkedIn:
Persoonlijk
en
www.linkedin.com
Instagram:
Persoonlijk
en
www.instagram.com
Twitter:
Persoonlijk
en
Social netwerken


D3.3 Curriculum
professioneel
netwerk
professioneel
netwerk
professioneel
netwerk
Page: 54 of 64
PUBLIC
CCS, EF, FCP, COIN, FJPXXIII, JKC, GCPU
Deliverable: D3.3
IDentifEYE - 2013-1-GR1-LEO05-13907
Version: 3.0
D3.3 Curriculum
Issue Date: 30/09/2015
Project title: Augmented Reality towards better understanding of Online Identities



Multimedia delen


Audio blogging en
podcasting



Samenwerking
Communicatie
diensten
&







Aggregatie diensten
Office-achtige
applicaties
Reflectie
instrumenten



www.twitter.com
Google+:
Persoonlijk
www.plus.google.com
en
professioneel
netwerk
Edmodo: Info management en delen www.edmodo.com
Fotobabble:
Communicatievaardigheden
ontwikkeling
www.fotobabble.com
Vimeo: Info management en delen www.vimeo.com
AudioBoo:
Communicatievaardigheden
www.audioboo.fm
iPadio:
Communicatievaardigheden
www.ipadio.com
ontwikkeling
ontwikkeling
Google
Docs:
Effectieve
samenwerking
www.drive.google.com
Google
Drive:
Effectieve
samenwerking
www.drive.google.com
Dropbox: Effectieve samenwerking www.dropbox.com
YouTube: Info management en delen www.youtube.com
Clilstore: Communicatie zonder grenzen www.multidict.net
Skype: Communicatie zonder grenzen www.skype.com
WhatsApp:
Communicatie
zonder
grenzen
riers
www.whatsapp.com
Khan
Academy:
Info
management
en
www.khanacademy.org
Google
Maps:
Info
management
en
www.google.com/maps
Scoop.it: Info management en delen www.scoop.it
Paper.li: Info management en delen www.paper.li
Google
Alerts:
Info
management
en
www.google.com/alerts
delen
delen
delen





Mind24: Engagerende presentaties www.mind24.com
Prezi: Engagerende presentaties www.prezi.com
Screenr: Engagerende presentaties www.screenr.com
Slideshare: Engagerende presentaties www.slideshare.net
GoAnimate:
Engagerende
presentaties
www.goanimate.com

o
o
IDentifEYE AR game: Serous game
8-11: http://identifeye.ezzev.eu/
12-14: http://id-eye2.ezzev.eu/
Effect op het leraarschap
Kennis van een onderwerp en van didactiek is niet genoeg; leraren dienen ook supervisie en
coaching vaardigheden te hebben om nieuwe technologie te gebruiken. De vaardigheden om in
D3.3 Curriculum
Page: 55 of 64
PUBLIC
CCS, EF, FCP, COIN, FJPXXIII, JKC, GCPU
Deliverable: D3.3
IDentifEYE - 2013-1-GR1-LEO05-13907
Version: 3.0
D3.3 Curriculum
Issue Date: 30/09/2015
Project title: Augmented Reality towards better understanding of Online Identities
teams te werken, te organiseren en te plannen zijn belangrijk.
vanzelfsprekender dat leraren over ICT vaardigheden beschikken.
Het
wordt
steeds
2.9.2. Competenties en vaardigheden
Van de leraar wordt verwacht dat hij/ zij een tutor is die het leerproces van een groep en van
individuele leerlingen faciliteert door gebruik te maken van zijn/ haar creativiteit.
Didactische kennis en vaardigheden alsmede vakkennis van een breed terrein worden van leraren
verwacht. Zij worden ontwerpers van onderwijs die niet zozeer lessen vorbereiden maar
projekten. Derhalve zijn planning en coordinatie vaardigheden van belang. Deze projekten
overschreiden de traditionele afbakeningen tussen vakken zodat intensieve samenwerking tussen
leraren nodig is. Consultatie met leraren van dezelfde school is belangrijk om projektenvoor te
bereiden en te implenteren.
Vakspecialismen en specifieke leervaardigheden worden gebruikt in het uitvoeren van specifieke
taken. De rollen van instructeur, trainer en coach zijn hierin erg belangrijk. Daarbij zij leraren
erop gericht om discussies met leerlingen te beginnen en gaande te houden over betekenisvolle
vragen. Het internet speelt een belangrijke rol in de communicatie tussen leraren. Ideeën worden
gepresenteerd en bediscusieerd. Op deze manier hebben leraren toegang tot ideeën en
materialen van anderen als bron van inspiratire voor hun lessen en projekten.
D3.3 Curriculum
Page: 56 of 64
PUBLIC
CCS, EF, FCP, COIN, FJPXXIII, JKC, GCPU
Deliverable: D3.3
IDentifEYE - 2013-1-GR1-LEO05-13907
Version: 3.0
D3.3 Curriculum
Issue Date: 30/09/2015
Project title: Augmented Reality towards better understanding of Online Identities
Afbeelding 5: Het portret van de genetwerkte leraar
2.10. De Augmented Reality game spelen [8-11; 12-14]
Definitie: Augmented Reality (AR) bestaat uit een real-time video stream die wordt gegenereerd
door een camera en waaraan digitale elementen worden toegevoegd die zich tonen als reactie op
een tevoren gedefinieerde trigger.
Augmented Reality alstechnologie is niet nieuw. Vanaf de jaren vijftig in de twintigste eeuw
werden AR componenten in het leven geroepen. In de jaren zestig en zeventig werden de eerste
AR applicaties gebouwd en in de jaren negentig werd de term “Augmented Reality” voor het eerst
gebruikt. Maar het is pas sinds 2009 dat het langzaam van de grond kwam als massa consumptie
technologie. Niettegenstaande grootschalige implementaties door bijvoorbeeld IKEA en
McDonald’s is de technologie altijd een technologie in de marge gebleven in de
consumentenmarkt.
D3.3 Curriculum
Page: 57 of 64
PUBLIC
CCS, EF, FCP, COIN, FJPXXIII, JKC, GCPU
Deliverable: D3.3
IDentifEYE - 2013-1-GR1-LEO05-13907
Version: 3.0
D3.3 Curriculum
Issue Date: 30/09/2015
Project title: Augmented Reality towards better understanding of Online Identities
In onderwijs wordt AR om belangstelling in onze omgeving te stimuleren door digitale informatie
toe te voegen aan fysieke objecten, zoals we deze zien op het scherm van onze smartphone,
tablet of laptop, door middel van Post-It-achtige labels. Deze digitale informatie kan verwijzen
naar objecten die wij zien op ons scherm, zoals bergen. De informatie heeft betrekking
bijvoorbeeld op de hoogte van de berg of de naam van de berg. De digitale informatie kan ook
verwijzen naar objecten die onzichtbaar zijn op ons scherm, bijvootrbeeld omdat zij geblokkeerd
worden door andere objecten – bijvoorbeeld metro stations die een aantal bloken verder
gesitueerd zijn - of die ooit aanwezig waren maar in een ander tijdperk.
Dit type gebruik maken van AR in onderwijs wordt gepopulariseerd door leraren in de VS maar
ook in Europa en daarbuiten.
2.10.1. De Augmented Reality game [8-11]
De IDentifEYE AR game is bedoeld om interesse op te wekken in onze identiteiten. De game is
een simulatie van de zich ontwikkelende relatie (“emergence”) tussen het delen van onze data
online en onze online identiteiten.
“Emergence” is een specifiek soort causale relatie tussen twee processen (waarin een proces
logisch leidt tot het andere), in dit geval tussen het delen van online data en online identiteiten.
Deze relatie is causaal maar de concrete causaliteit kan niet worden vastgesteld. Het is
onmogelijk om aan te wijzen hoe de causaliteit precies werkt.
Probeer emergence op de volgende manier te bekijken. Als u de spelregels van een spel leest,
kunt u zich proberen voor te stellen hoe het is om dit spel te spelen. Niettemin zult u er nooit in
slagen om te voorspelen hoe het is om het spel te spelen. De ervaring van het spelen is altijd
anders dan tevoren bedacht. Hoewel de ervaring wordt bewerkstelligd door het volgen van de
spelregels kan zij niet logisch worden afgeleid van deze regels.
De AR game is op haar manier ook “emergent”. Visuele digitale elementen (augmentaties)
verschijnen als gevolg van de antwoorden die in de game worden gegeven. Deze visuele
elementen samen bouwen de representatie van onze online identiteit die zich ontwikkelt naar
aanleiding van de antwoorden in de game over het delen van data. Desondanks is de direkte
relatie tussen de antwoorden en de augmentaties niet duidelijk. Dit gebrek aan duidelijkheid dient
het gebrek aan duidelijkheid te illustreren in het proces van het bouwen van online identiteiten en
dient vragen en reflecties op te roepen.
2.10.2. De Augmented Reality game [12-14]
De IDentifEYE AR game is bedoeld om interesse op te wekken in onze identiteiten. De game is
een simulatie van de zich ontwikkelende relatie (“emergence”) tussen de didaciek die de leraar
gebruikt in de klas en de atmosfeer in de klas.
“Emergence” is een specifiek soort causale relatie tussen twee processen (waarin een proces
logisch leidt tot het andere), in dit geval tussen de didaciek die de leraar gebruikt in de klas en de
atmosfeer in de klas. Deze relatie is causaal maar de concrete causaliteit kan niet worden
vastgesteld. Het is onmogelijk om aan te wijzen hoe de causaliteit precies werkt.
Probeer emergence op de volgende manier te bekijken. Als u de spelregels van een spel leest,
kunt u zich proberen voor te stellen hoe het is om dit spel te spelen. Niettemin zult u er nooit in
D3.3 Curriculum
Page: 58 of 64
PUBLIC
CCS, EF, FCP, COIN, FJPXXIII, JKC, GCPU
Deliverable: D3.3
IDentifEYE - 2013-1-GR1-LEO05-13907
Version: 3.0
D3.3 Curriculum
Issue Date: 30/09/2015
Project title: Augmented Reality towards better understanding of Online Identities
slagen om te voorspelen hoe het is om het spel te spelen. De ervaring van het spelen is altijd
anders dan tevoren bedacht. Hoewel de ervaring wordt bewerkstelligd door het volgen van de
spelregels kan zij niet logisch worden afgeleid van deze regels.
De AR game is op haar manier ook “emergent”. Visuele digitale elementen (augmentaties)
verschijnen als gevolg van de antwoorden die in de game worden gegeven. Deze visuele
elementen samen bouwen de representatie van onze online identiteit die zich ontwikkelt naar
aanleiding van de antwoorden in de game over de didactiek van de leraar. Desondanks is de
direkte relatie tussen de antwoorden en de augmentaties niet duidelijk. Dit gebrek aan
duidelijkheid dient het gebrek aan duidelijkheid te illustreren in het proces van het ontstaan van
de atmosfeer in de klas en dient vragen en reflecties op te roepen.
2.10.3. Een AR game maken
Disclaimer
Om hun eigen game te makren, dienen leraren contact op te nemen met de – contacteer Onno
Hansen: [email protected]. Leraren dienen dienen en copie van de game aan te vragen eb
deze copie op hun eigen server te installeren – of een verzoek in te dienen dat de game gehost
wordt op door IDentifEYE. Helaas zijn het maken van de copie en de hosting niet gratis. Voor de
laatste gebruikersvoorwaarden, raadpleeg altsublieft onze site.
De copie van de game bestaat uit een CMS die direkt verbonden is met de IDentifEYE game
motor. In het CMS kunnen leraren vragen, antwoord opties, augmentaties, teksten, geluiden en
statische blokken en pagina’s toevoegen, wijzigen en verwijderen – in maximaal vier talen.
Optioneel kan de grafische interface van de game worden gepersonaliseerd, opnieuw niet gratis.
Introductie
Om uw eigen spel te maken, dient u allereerst de essentie van de game te begrijpen. Het is een
multiple choice enquete waarin de game onmiddelijk reageert op de gekozen antwoordopties. In
de game zijn er geen scores of niveaus. Het gaat erin niet om winnen of verliezen. Het gaat met
name om het faciliteren van een ervaring.
De game is een zeer goed instrument om:
 Een gesprek te starten over een “moeilijk” onderwerp;
 Begrip te ontwikkelen van een abstract onderwerp;
 De toon van een lopende discussie te veranderen.
STAP EEN: Kies een thema
Voordat u ook maar iets anders dioet, dient u een onderwrp voor het spel te kiezen:
 Een concreet “moeilijk” onderwerp waarover het moeilijk is om te praten in de klas,
bijvoorbeeld omdat het te persoonlijk of te controversieel is. Onze didactiek game voor 12
tot 14-jarigen is een voorbeeld.
D3.3 Curriculum
Page: 59 of 64
PUBLIC
CCS, EF, FCP, COIN, FJPXXIII, JKC, GCPU
Deliverable: D3.3
IDentifEYE - 2013-1-GR1-LEO05-13907
Version: 3.0
D3.3 Curriculum
Issue Date: 30/09/2015
Project title: Augmented Reality towards better understanding of Online Identities


Een abstract onderwerp dat veel visualisatie nodig heeft om meer toegankelijk te worden.
Onze game over de relatie tussen het delen van online data en online identiteiten is een
voorbeeld.
Een lopende discussie die ontspoord is en een andere toon kan gebruiken. Een voorbeeld
zou kunnen zijn een game over hoe de schoolregelementen te begrijpen.
Leeftijdsdifferentiatie:
 Voor leerlingen in de leeftijdsgroep 8-11 zijn meer individuele thema’s relevant. Te
abstracte thema’s dienen vermeden te worden.
 Voor leerlingen in de leeftijdsgroep 12-14 zijn meer sociale thema’s relevant: thema’s die
betrekking hebben op sociale normen of groepsprocessen. De thema’s mogen abstract zijn
maar moeten en direkte relatie hebben met het dagelijks leven van de leerlingen.
STAP TWEE: Maak vragen
Zodra u een thema heeft gekozen, is het zaak vragen voor de game te maken. Het optimale
aantal vragen in de game is acht tot veertien. Alleen als een onderwerp abstract is en grote
interesse opwekt bij uw leerlingen kunt u maximaakl twintig vragen maken.
Er bestaan meerdere methoden om relevante game vragen op te stellen:
 Breek het gekozen game onderwerp in kleinere stapjes en wijs dan een vraag per stap
toe.
 Stel een groot aantal vragen op die in uw ogen relevant zijn voor uw doelgroep en laat
dan vertegenwoordigers van uw doelgroepde meest relevante vragen selecteren.
In essentie zijn er twee typen vrage die u kunt maken:
 Diagnostische vragen – zie de didactiek sectie – om erachter te komen of uw leerlingen de
kennis hebben begrepen die aan hen is overgedragen.
 Onderzoeksvragen om achter de meest gangbare meningen van uw leerlingen over het
onderwerp te komen. Beide IDentifEYE games zijn voorbeelden van dit type.
Leeftijdsdifferentiatie:

Voor leerlingen in de leeftijdsgroep 8-11 is het aan te raden diagnotische vragen te
kiezen of onderzoeksvragen die direct verband houden met de ervaringen van de
leerlingen.
 Voor leerlingen in de leeftijdsgroep 12-14 is het aan te raden om diagnostische vragen te
kiezen of meer abstracte onderzoeksvragen.
NB De tweede vraag in de game gaat altijd over het nemen van een foto of niet. Dit is een
systeem vraag die hardgecodeerd in de game zit.
STAP 3: Maak antwoord opties
 Diagnostische vragen hebben antwoord opties nodig waarvan er een de juiste interpretatie
vertegenwoordigt van de overgedragen kennis en een of meer andere opties verwachte
D3.3 Curriculum
Page: 60 of 64
PUBLIC
CCS, EF, FCP, COIN, FJPXXIII, JKC, GCPU
Deliverable: D3.3
IDentifEYE - 2013-1-GR1-LEO05-13907
Version: 3.0
D3.3 Curriculum
Issue Date: 30/09/2015
Project title: Augmented Reality towards better understanding of Online Identities

vooroordelen van leerlingen vertegenwoordigen die zouden signaleren dat deze
vooroordelen van leerlingen hardnekkig hebben standgehouden ondanks de kennis
overdracht.
Onderzoeksvragen hebben een set antwoord opties nodig die relevant zijn voor uw
doelgroep. Leerlingen zullen negatief reageren als een van de geboden antwoordopties in
hun ogen irrelevant is of, erger nog, als een relevante antwoord optie ontbreekt. Het is
aan te raden om uw beoogde antwoordopties te checken tegen vertegenwoordigers van
uw doelgroep.
STAP 4: Maak augmentaties per antwoord optie
Zodra de antwoord opties zijn opgesteld, dient u augmentaties te maken voor elk van hen
afzonderlijk. U kunt dit zelf doen of een grafisch vormgever hierbij betrekken. De technische
specificaties vindt u in de sectie Een AR game maken.
U dient te kiezen tussen verschillende opties – voor de implementatie van deze opties zie de
sectie Een AR game maken:
 Statisch of dynamisch: de augmentaties kunnen bewegingsloos worden geplaatst op een
onveranderbare plaats op het scherm of kunnen opgedragen worden het hoofd te volgen
van de persoon die het spel speelt.
 Tijdelijk of permanent: u kunt de augmentaties opdragen slechts zichtbaar te zijn totdat
de persoon die het spel speelt de volgende vraag beantwoord of u kunt de augmentaties
toestaan zichtbar te blijven tot het eind van het spel.

Vervangen of aanvullen: de augmentaties kunnen elke vorige augmentatie vervangen die
werd opgeroepen door een vroegere antwoord optie of kunnen dienen als aanvulling op de
bestaande set augmentaties op het scherm. De vervang-optie is echter niet zo simpel om
te implementeren. U dient de eerdere augmentatie of set van augmentaties die u wilt
vervangen een code van een laag waarin deze zich bevindt mee te geven. Zoudt u alleen
de augmentatie plaatsen op dezelfde plek van de augmentatie die u zou willen vervangen
zonder de laag te definiëren dan zou er slechts overlap volgen – van de oude
augmentaties of van de nieuwe, afhankelijk van de laag-definitie – zie de sectie Een AR
game maken.
 Geanimeerd of statisch: u kunt augmentaties maken die bestaan uit een plaatje of
animaties die van vorm en plaats veranderen. De truc om augmentaties te animeren, is
om meer dan een plaatje up te loaden in de CMS als augmentaties die begoren tot een
antwoord optie. De afbeeldingen worden dan afgespeeld in een snelheid van 12 plaatjes
per seconde – net zoals feelframes worden afgespeeld om een film te maken.
Het is een good practice om de augmentaties behorend tot de antwoordopties die gelinkt zijn aan
een vraag op zo’n manier te definiëren dat zij min of meer dezelfde ruimte op het scherm vullen.
Op deze manier is het makkelijk overzicht te houden van alle opeenvolgende augmentaties die
verschijnen, vraag na vraag. Een voorbeeld van de good practice is een ontwerp zoals hieronder
waarin “1” staat voor de antwoord opties die gelinkt zijn aan vraag 1, “2” voor de antwoordopties
die gelinkt zijn aan vraag 2 etc.:
D3.3 Curriculum
Page: 61 of 64
PUBLIC
CCS, EF, FCP, COIN, FJPXXIII, JKC, GCPU
Deliverable: D3.3
IDentifEYE - 2013-1-GR1-LEO05-13907
Version: 3.0
D3.3 Curriculum
Issue Date: 30/09/2015
Project title: Augmented Reality towards better understanding of Online Identities
Leeftijdsdifferentiatie:

Voor leerlingen in de leeftijdsgroep 8-11is het raadzaam cartoon-achtige, kleurrijke
augmentaties te maken – die het liefst alle tegelijk tevoorschijn komen. Leerlingen in deze
leeftijdsgroep houden over het algemeen ook van veel beweging, tijdelijke chaos en
“ondeugende”/ grappige animaties.

 Voor leerlingen in de leeftijdsgroep 12-14 is het raadzaam om realistischere, serieuzere en
meer “arty” augmentaties te maken – speciaal wanneer het 14-jarigen betreft. Er dient
gecontroleerde beweging plaats te vinden en een ervaring te geven van georganiseerd zijn
in de manier waarop de augmentaties op het scherm geplaatst zijn.
STAP 5 [optioneel]: Teksten en geluiden maken
Aanvullend op de augmentaties kunt u ook optioneel teksten (“Ticker tape texts”) en
geluidsbestanden toevoegen aan de individuele antwoord opties. De teksten worden getoond in
een balk bovenin het scherm. Het geluid wordt tijdelijk laten horen wanneer de erbij behorende
augmentatie verschijnt.
NB Wees voorzichtig met het toevoegen van zware geluidsbestanden. Die kunnen
invloed hebben met de performance van de game.
D3.3 Curriculum
Page: 62 of 64
PUBLIC
CCS, EF, FCP, COIN, FJPXXIII, JKC, GCPU
Deliverable: D3.3
IDentifEYE - 2013-1-GR1-LEO05-13907
Version: 3.0
D3.3 Curriculum
Issue Date: 30/09/2015
Project title: Augmented Reality towards better understanding of Online Identities
STAP 6: Statische blokken en pagina’s maken
U kunt uw eigen teksten toevoegen in het CMS. Deze teksten zullen worden getoond op de
startpagina van de game en op extra pagina’s – als zogenaamde statische teksten. De teksten
zoufen kunnen bestaan uit een introductie op uw onderwerp of uit een uitleg hoe het spel te
spelen.
STAP 7 [optioneel]: Vertalen
Zodra u alle benodigde informatie in uw eigen taal heeft ingevoerd – vragen en antwoorden,
tickertape texts, statische teksten en gebruikersinterface elementen – kunt u deze elementen
vertalingen in maximaal drie talen.
NB Als u ervoor zou kiezen om een taal toe te voegen die anders is dan de
standaardtalen van de game (Engels, Grieks, Pools, Spaans, Litouws en Nederlands)
dan dient u contact met ons op te nemen om een vlag toe te voegen aan het spel die
behoort tot deze vertaling. Dit is niet kostenloos.
STAP 8: Een lesplan maken
Het maken van de game is het halve werk, een bijbehorend lesplan maken, is de andere helft. U
maakt een lesplan door de lesplan template in te vullen – zie de sessie 3 beschrijving sectie voor
de voor u relevante leeftijdsgroep.
Leeftijdsdifferentiatie:
 Voor leerlingen in de leeftijdsgroep 8-11 is het raadzaam om eerst een inleiding te
houden, zowel over het door u gekozen onderwerp als over de game, en dan de game
gedurende 20 minuten te spelen. Gedurende het spelen van de game dient er voldoende
tijd te zijn voor leerlingen om te vertellen over hun persoonlijke ervaringen en voor een
incidentele discussie. Het is aan te raden de les af te sluiten met een “doe”-taak, zoals een
tekening of het vinden van informatie online.
 Voor leerlingen in de leeftijdsgroep 12-14 is het raadzaam om eerst een inleiding te
houden, zowel over het door u gekozen onderwerp als over de game, en dan de game
gedurende 15 minuten te spelen. Gedurende het spelen van de game dient de leraar zeer
zorgvuldig te luisteren naar alle opmerkingen van leerlingen en hun bijdragen aan
opspringende discussies. De leraar dient op deze opmerkingen en bijdrage op een meer
systemayische manier terug te komen na het spelen van de game in een meer
gestructureerde discussie. Ook doet de leraar er goed aan de leerlingen om reviews van
de game te vragen. De leraar zou de les af kunnen sluiten door leerlingen te vragen hun
verbeterpunten met uitleg op te schrijven.
D3.3 Curriculum
Page: 63 of 64
PUBLIC
CCS, EF, FCP, COIN, FJPXXIII, JKC, GCPU
Deliverable: D3.3
IDentifEYE - 2013-1-GR1-LEO05-13907
Version: 3.0
D3.3 Curriculum
Issue Date: 30/09/2015
Project title: Augmented Reality towards better understanding of Online Identities
3. Bijgebouw
3.1. Lesplan template
3.2. Voltooide lesplan 8-11
3.3. Voltooide Lesplan 12-14
D3.3 Curriculum
Page: 64 of 64