3. Poging tot ontwerp van een Toll

Toll-net learning design model
1. Inleiding
In het kader van het actieplan Toll-net 2010-2011 willen wij een learning design model kiezen dat zal
dienen als didactisch conceptueel kader voor het ontwikkelen van kwaliteitsvolle e-learning cursussen.
Uit dit algemeen learning design model zullen didactische formats ontwikkeld worden voor bepaalde
leerdomeinen. Deze formats zullen gebruikt worden als didactische leidraad voor het ontwikkelen van
kwalitatieve content binnen communities van e-learning lesgevers/auteurs. Voor de keuze van een
learning design model dat geschikt is voor de diverse partners van Toll-net en hun doelgroepen zijn wij
vertrokken van een verkenning van de markt. Uit de discussie in de expertengroep kwamen 2
modellen naar voren die dicht lijken aan te sluiten bij de leerdoelstellingen van de partners, namelijk
het 4C/ID model van van Merriënboer en het CLE model van Jonassen. In dit werkdocument pogen wij
beide modellen te integreren tot een geschikt learning design model voor de doelstellingen van de
Toll-net partners.
Wij beschrijven eerst kort de beide modellen met een verantwoording van de keuze van deze
modellen. Vervolgens beschrijven wij de gelijkenissen en complementariteit van de modellen, waarna
we het geïntegreerde model, het Toll-net model, zelf beschrijven met een stappenmodel en
schematische voorstelling.
2. Keuze modellen
2.1. Beschrijving modellen
2.1.1. Het 4C/ID-model van van Merriënboer
Het 4C/ID-model (four components – instructional design) van van Merriënboer is een populair model
voor het ontwerpen van leeromgevingen voor het aanleren van complexe vaardigheden. Het model
wordt zowel toegepast binnen onderzoeksprojecten van van Merriënboer zelf, voor het ontwerpen
van competentiegericht onderwijs, als in het kader van bedrijfsopleidingen. De kern van het 4C/IDmodel is de “hele taak”-benadering, wat wil zeggen dat de lerende complexe vaardigheden leert door
te werken aan betekenisvolle, volledige taken zoals een beroepsbeoefenaar in de praktijk uitvoert. De
kern van het 4C/ID-model is dat leeromgevingen voor complex leren altijd kunnen worden beschreven
in termen van vier met elkaar verbonden componenten, nl. de leertaken, ondersteunende informatie,
just-in-time informatie en deeltaakoefeningen. De leertaken worden in taakklassen gerangschikt
volgens oplopende complexiteit, terwijl de mate van ondersteuning afneemt. De rol van de overige
componenten is terug te vinden in onderstaand model:
Toll-net Learning Design model v1.1
Pagina 1
Afb. 1: 4C/ID-model van Van Merriënboer
De centrale vraag binnen het model is: welke complexe taak of vaardigheid moet een
beroepsbeoefenaar beheersen in een praktijksituatie en hoe kan een student geleerd worden deze
complexe vaardigheid uit te voeren? Het 4C/ID-model bevat een tienstappenplan om van een
beroepstaak te komen tot het ontwerp van een onderwijscomponent.
2.1.2. Het CLE-model van Jonassen
Binnen het CLE-model van Jonassen is het de constructie van het leren die centraal staat: lerenden
bouwen verder op wat ze al kennen. Het constructivisme gaat uit van een actieve rol van de lerende
die zelf mede zijn kennis/vaardigheden opbouwt aan de hand van reeds aanwezige kennis. Het gaat
om het actief toepassen en bijsturen van de aanwezige kennis. De leerkracht heeft hier meer de rol
van facilitator in het leerproces. Centraal binnen het model van Jonassen staat het begrip ‘betekenisvol
leren’. Volgens Jonassen moeten leeromgevingen uitdagen tot actief, constructief, collaboratief,
doelgericht, complex, gecontextualiseerd, conversationeel en reflectief leren. Het is de taak van de
ontwerpers om leeromgevingen zodanig te ontwerpen dat ze aanzetten tot betekenisvol leren, en dus
alle kenmerken uit onderstaande figuur bevatten:
Toll-net Learning Design model v1.1
Pagina 2
Afb. 2: eigenschappen van betekenisvol leren van Jonassen
Voor zijn CLE-model stelde Jonassen ook krachtlijnen op voor het ontwerpen van Constructivistische
Leeromgevingen (CLE's). In een CLE wordt de lerende uitgedaagd om mee te denken als een
volwaardig lid van de gemeenschap van personen en onderzoekers die met dezelfde thematiek bezig
zijn. Het gaat dus om een gelijkheidsrelatie. In theorie zouden de experts (of de ontwerpers van de
leeromgeving) nog iets kunnen leren van beginnende of gemiddelde probleemoplossers.
Het centrale startpunt in een constructivistische leeromgeving volgens Jonassen is een probleem (of
een vraag, een project, een case). De algemene doelstelling is dat de lerende met deze opgave aan het
werk gaat en een oplossing vindt voor het gestelde probleem.
De lerende moet in principe drie zaken doen:
1. Het probleem verkennen.
2. Een oplossing zoeken en deze articuleren en onderbouwen met argumenten.
3. Over het leerproces, de eigen oplossing en de oplossing van anderen reflecteren.
Bij het ontwerpen van een nieuw learning design model voor Toll-net zullen wij ons wat het CLE-model
betreft focussen op de hierboven beschreven eigenschappen van betekenisvol leren.
2.2. Verantwoording keuze
De keuze voor de twee hierboven beschreven modellen komt voort uit het feit dat ze complementaire
benaderingen bieden die aansluiten bij de opleidingsmodellen van de Toll-net partners. Het 4C/ID
model is zeer geschikt voor beroepsopleidingen met duidelijke beroepstaken zoals bij Syntra, de VDAB
en het hoger beroepsonderwijs van de CVO’s. Dit model laat toe om een strikter model op te leggen
aan docenten, zoals bij Syntra of VDAB gewenst is, gericht op specifieke, vakgerichte competenties.
Het model van Jonassen sluit dan weer eerder aan bij de opleidingen zoals deze in het secundair
volwassenenonderwijs van de CVO’s die meer gericht zijn op de ontwikkeling van meer generieke
competenties. Het model laat een meer open invulling toe. Ter illustratie verwijzen de leerplannen
voor NT2 expliciet naar het constructivisme en de theorie van Jonassen. De leerplannen stimuleren het
taakgericht werken binnen een krachtige leeromgeving waarin leerders leren door te handelen en uit
sociale interactie met anderen. De leerplannen hechten ook veel aandacht aan het zelfontdekkend
leren waarin de leerder zelf zijn kennis construeert op grond van opgedane ervaringen.
Hieronder zullen wij pogen de twee bovenstaande modellen te integreren. Het 4C/ID model zal ons
hierbij een framework bieden met stappenplan, terwijl het model ‘eigenschappen van betekenisvol
Toll-net Learning Design model v1.1
Pagina 3
leren’ van Jonassen mede zal instaan voor de filosofisch-pedagogische inslag hiervan, de waarden er
achter, waarbij vooral het interactieve aspect benadrukt wordt.
We zullen het model van Jonassen bijgevolg trachten te integreren binnen de schematische
voorstelling en het tienstappenplan van het 4C/ID model om zo te komen tot een nieuw, aangepast
model dat als didactisch conceptueel kader zal kunnen dienstdoen.
3. Overeenkomsten en complementariteit
3.1. Overeenkomsten tussen beide modellen
 Constructivistisch
Beiden modellen zijn gebaseerd op het sociaal constructivisme. Veel van de volgende gelijkenissen
baseren zich op die gemeenschappelijke achtergrond. Eigen aan deze leertheorie is dat mensen zelf
betekenis verlenen aan hun omgeving en dat sociale processen hierbij een prominente rol spelen.
Kennis wordt door ieder mens op een eigen wijze geconstrueerd, waarbij men sterk wordt beïnvloed
door de reacties en opvattingen in de sociale omgeving.
In de vertaling van het sociaal constructivisme naar de dagelijkse les- of opvoedingspraktijk vormt
'leren als een sociaal proces' het uitgangspunt. Onderwijzen is in deze visie dus het creëren van een
leeromgeving, waarin de kans dat studenten zelf waardevolle en juiste kennis opbouwen, maximaal is.
 Betekenisvol leren
Jonassen hecht veel belang aan het ontwerpen van leeromgevingen die aanzetten tot betekenisvol
leren. Dit houdt in dat leeromgevingen moeten uitdagen tot actief, constructief, collaboratief,
doelgericht, complex, gecontextualiseerd, conversationeel en reflectief leren.
Ook van Merriënboer hecht in zijn 4C/ID model belang aan het opzetten van betekenisvolle
leeromgevingen, waarin enkele van bovenstaande aspecten een belangrijke plaats krijgen toebedeeld.
 De volgende kenmerken van betekenisvol leren volgens Jonassen hebben ook hun belang in het
4C/ID model.
 Gecontextualiseerd leren
Volgens Jonassen dient de lerende geconfronteerd te worden met levensechte problemen in hun
authentieke context. Dit verleent de gestelde problemen niet alleen meer betekenis, maar bereidt de
lerende ook beter voor op een confrontatie met gelijkaardige problemen in een andere context.
Het opzet van het 4C/ID-model is dat het niet alleen kan dienen als basis voor de concrete
ontwikkeling van opleidingsprogramma’s, maar ook voor de ontwikkeling van leeromgevingen.
De centrale component van het 4C/ID-model wordt gevormd door de leertaken die gebaseerd zijn op
reële situaties uit de beroepspraktijk. Elke leertaak omvat bij voorkeur een hele beroepstaak en wordt
in een betekenisvolle context uitgevoerd. De nadruk ligt hierbij op het aanbieden van realistische,
authentieke leertaken die zich richten op de complexe taken of vaardigheden die een
beroepsbeoefenaar dient te beheersen in een praktijksituatie. Deze taken worden vervolgens
uitgevoerd in een echte of gesimuleerde context, waardoor lerenden optimaal moeten voorbereid
worden op hun toekomst in professionele context.
Zowel van Merriënboer als Jonassen leggen de nadruk op het ontwerpen van leeromgevingen met
aangepaste taken en ondersteuning. Ondanks het feit dat het 4C/ID-model zich duidelijk meer richt
op de beroepscontext, zien we toch een sterke gelijkenis tussen beide benaderingen, m.n. het belang
van de levensechte, authentieke leeromgeving.
Toll-net Learning Design model v1.1
Pagina 4
 Complex leren
Volgens Jonassen zijn gecontextualiseerd en complex leren nauw met elkaar verweven. Problemen die
in hun authentieke context worden voorgesteld, zullen complexer zijn door de aanwezigheid van
verschillende mogelijke invalshoeken. Het denkproces van de lerende zal gestimuleerd worden door
de variatie aan keuzemogelijkheden, de argumentatie bij een bepaalde keuze en de confrontatie met
andere inzichten.
De centrale vraag bij van Merriënboer is de vraag welke complexe taak of vaardigheid een
beroepsbeoefenaar moet beheersen in een praktijksituatie en hoe een student geleerd kan worden
deze complexe vaardigheid uit te voeren. Complexe probleemoplossende taken nemen m.a.w. een
centrale rol in. Wanneer de lerende vooruitgang boekt, zal niet alleen de ondersteuning afnemen,
tegelijkertijd zal ook het niveau van de complexiteit toenemen. Ondersteunende en just-in-time
informatie moet de lerende helpen zijn weg te vinden in een leeromgeving die gekenmerkt wordt door
een toenemende moeilijkheidsgraad.
Door middel van de ‘whole task’-benadering, reikt het 4C/ID-model handvaten aan voor het
ontwerpen van onderwijs gericht op de ontwikkeling van complexe vaardigheden, door de lerende te
laten werken aan betekenisvolle integratieve taken. De vier componenten waaruit het 4C/ID-model is
opgebouwd, vormen volgens van Merriënboer de componenten die samen leeromgevingen voor
complex leren beschrijven.
In beide modellen zien we een nauwe verwevenheid tussen context en complexiteit in het
leergegeven. Ook zien we dat zowel bij van Merriënboer als bij Jonassen leren wordt aanschouwd als
een complex proces, waarvoor de lerende verantwoordelijkheid draagt.
 Doelgericht leren
Met doelgericht leren bedoelt Jonassen leren gericht op één of meerdere duidelijke doelstellingen,
waardoor de motivatie versterkt wordt. Hij pleit er dan ook voor om in een leeromgeving de
doelstellingen die men tracht te realiseren duidelijk te maken om een optimaal leerresultaat te
bekomen.
In het 4C/ID-model worden de doelstellingen duidelijk geëxpliciteerd. De analyserende fase, waarbij
enerzijds de complexe vaardigheden worden opgesplitst in deelvaardigheden, en anderzijds de
parameters worden uitgetekend om gradaties in complexiteit in de taken in te voeren, resulteert in
simultaan concrete doelstellingen. Daarnaast heeft het 4C/ID-model ook een ander doel voor ogen, nl.
het voorbereiden van de lerende op de toekomstige beroepswereld. Door een hoge mate aan
variatie en herhaling in te bouwen in de aangereikte authentieke beroepstaken, evenals door de
onderwijsmethoden in dit model te richten op het gebruik van het geleerde in nieuwe
probleemsituaties, wordt de transfer naar de werkplek bevorderd en dit doel bijgevolg makkelijker
bereikt. Ook het feit dat er in het 4C/ID-model gewerkt wordt met groepen van leertaken of
taakklassen, wijst op een zekere doelgerichtheid. Aangezien men steeds complexere leertaken zal
krijgen voorgeschoteld, betekent dit dat men voor elke leertaak doelgericht werkt naar het verkrijgen
van bepaalde complexe vaardigheden toe, om zo steeds een hoger niveau te kunnen betreden.
 Actief leren
Actief leren betekent voor Jonassen het volwaardig betrekken van de lerende bij het leerproces en het
verwerken van de informatie. Dit betekent dat de lerende verantwoordelijk is voor het resultaat van
zijn leerproces. Volgens Jonassen leidt dit tot vaardigheden van hogere orde en diepgaandere
kennisbeheersing bij de lerende. Indien andere kenmerken van betekenisvol leren eveneens aanwezig
zijn, wordt deze actieve ingesteldheid bovendien versterkt.
Door de toenemende complexiteit van de context in het 4C/ID-model, wordt het actieve leren hier
aangemoedigd. De lerende moet met steeds minder ondersteuning leertaken van toenemende
Toll-net Learning Design model v1.1
Pagina 5
moeilijkheidsgraad zien te verwerken, waardoor hij in toenemende mate verantwoordelijkheid draagt
voor zijn leerproces.
 Constructief leren
Volgens Jonassen kan men spreken van constructief leren wanneer de lerende zijn voorkennis
gebruikt en integreert in nieuwe leerstof en inzichten. Omdat de nieuwe kennis wordt opgehangen
aan reeds aanwezige kapstokken, verkrijgt de lerende een dieper inzicht in de nieuwe stof. De
voorkennis zal op die manier geleidelijk uitbreiden, opdat steeds nieuwe en moeilijkere taken kunnen
worden aangevat.
Een gelijkaardig principe vinden we terug in het 4C/ID-model. Ook van Merriënboer gaat uit van de
reeds aanwezige voorkennis bij de lerende. In beide modellen zullen lerenden voor het oplossen van
taken niet volledig kunnen terugvallen op hun voorkennis, maar hebben ze hiervoor nieuwe kennis en
informatie nodig. Waar Jonassen naar deze informatie verwijst als zijnde cognitieve
kennisconstructietools, heeft van Merriënboer het over ondersteunende informatie. Aangezien de
complexiteit van de aangereikte leertaken steeds toeneemt, zal ook de voorkennis van de lerende
toenemen en kan men hier steeds op voortbouwen. De ondersteuning door een mentor mag dan wel
afnemen, ondersteunende informatie zal steeds worden aangeboden wanneer men een hoger niveau
van complexiteit betreedt.
3.2. Complementariteit van beide modellen
Zoals we hierboven beschreven, komen een aantal elementen uit Jonassens betekenisvol leren terug
in het 4C/ID-model van van Merriënboer. Deze laatste besteedt, in tegenstelling tot Jonassen, minder
aandacht aan het collaboratief, conversationeel en reflectief leren, kenmerken die belangrijke
bijkomende accenten leggen die zeer relevant zijn voor onze doelstellingen.
Een lacune die we ervaren hebben in het 4C/ID-model, is de beperkte aandacht voor het interactieve
aspect van leren. Hoewel van Merriënboer zelf aanstipt dat het sociale aspect van leren belangrijk is
binnen instructiemodellen, is er in de uitwerking van dit model weinig van terug te vinden. Enkel bij
het begrip cognitieve feedback geeft hij aan dat het samenwerken met peers een meerwaarde kan
bieden. Lerenden kunnen dan hun oplossingen en oplossingsprocessen toetsen en eventueel
aanpassen. Tijdens het eigenlijke leerproces zelf is er enkel sprake van interactie met de mentor in de
vorm van (afnemende) informatie en niet van interactie tussen lerenden. Ons inziens is de
aanwezigheid van samenwerking, interactie en overleg echter onontbeerlijk, niet alleen in het kader
van een beroepsgericht leerproces, maar ook in het kader van ieder leerproces binnen een
onderwijskundige context. Dat samenwerking met en ondersteuning van anderen een gunstig effect
heeft op het leerproces en de leerresultaten werd al meermaals aangetoond, en ook in dit model lijkt
het ons aangewezen om deze interactieve invalshoeken te integreren. Zeker wanneer er met
technologie op afstand gewerkt wordt is het bovendien belangrijk om isolatie van lerenden tegen te
gaan door samenwerking tussen hen te stimuleren.
Jonassen beschrijft de positieve kracht van collaboratief leren voor de kwaliteit van het leerproces.
Volgens hem leunt dit aan bij de natuurlijke reflex die mensen hebben om hulp te zoeken bij anderen
wanneer men problemen ervaart bij een bepaalde taak. Conversationeel leren zou dan weer een
verrijkend effect hebben op de kwaliteit van de oplossing, aangezien men in overleg met anderen in
contact komt met andere ideeën, deze kan beoordelen en bediscussiëren. Deze twee leervormen
hangen bovendien onafscheidelijk samen met reflectief leren. Complexe problemen die context
gerelateerd zijn, leiden tot meerdere invalshoeken en oplossingen. Mogelijkheden dienen overwogen
en keuzes dienen verantwoord te worden. Het reflectieve proces dat plaatsvindt door na te denken
over de kwaliteit van de eigen prestaties zowel als die van anderen, maakt volgens Jonassen dat er op
diepgaandere wijze wordt geleerd en dat nieuwe situaties op een effectievere manier kunnen
aangepakt worden.
Toll-net Learning Design model v1.1
Pagina 6
Zeker bij onderwijs dat lerenden voorbereidt op een confrontatie met gelijkaardige problemen in een
andere context lijkt het ons belangrijk deze elementen van samenwerking en overleg te
implementeren in de authentieke leertaken en deeltaken van het 4C/ID-model. Niet alleen zal men in
geval van twijfel bij complexe taken een beroep kunnen doen op medelerenden, ook zal men de
waarde van andere invalshoeken op prijs leren stellen. Bovendien wordt zo een reflectief proces in
gang gezet dat mogelijk maakt de nieuwe kennis op een grondigere manier te verwerken en de
transfer naar andere contexten te vergemakkelijken.
3. Poging tot ontwerp van een Toll-net learning design model
In dit hoofdstuk zullen wij beide modellen proberen te integreren tot een learning design model dat als
didactisch conceptueel kader kan dienen voor het ontwikkelen van kwaliteitsvolle e-learning
cursussen.
Concreet vertrekken we vanuit het tienstappenplan van het 4C/ID-model, aangezien dit het een
praktisch hanteerbare benadering is met een duidelijk stappenplan. Het model richt zich op de
beroepspraktijk en sluit aan bij beroepsgerichte opleidingen. We wensen de beroepsgeoriënteerde
elementen uit dit model echter uit te breiden zodat ook andere vormen van opleiding zich in het
model kunnen vinden.
Dit model zullen wij uitbreiden met de inzichten van het model ‘eigenschappen van betekenisvol
leren’ van Jonassen. Indien deze eigenschappen reeds aanwezig zijn in het 4C/ID model, zullen we
deze indien mogelijk versterken. Niet-aanwezige elementen uit het betekenisvol leren zullen we dan
waar mogelijk integreren in het 4C/ID-model om zo te komen tot een geschikt didactisch conceptueel
kader.
Een laatste element dat in het 4C/ID-model niet sterk is uitgewerkt, is feedback en evaluatie.
Aangezien dit onontbeerlijke elementen zijn binnen ieder leerproces, wensen we evaluatie in het
model in te voegen en dit op drie niveaus. Op niveau 1 bevindt zich de permanente mogelijkheid tot
ondersteunende evaluatie tijdens het uitvoeren van leer- en deeltaken. Niveau 2 behelst de evaluatie
van iedere aparte taakklasse en niveau 3 ten slotte impliceert een evaluatie in de vorm van een PDCAcyclus die het hele leerproces, dus alle taakklassen samen, omvat.
3.1. Stappenplan Toll-net model
In wat volgt geven we een eerste ontwerp van stappenplan voor het Toll-net model. Voor de
duidelijkheid verwijzen we telkens naar de (al dan niet aangepaste) originele stappen uit het 4C/ID
tienstappenplan van van Merriënboer (VM). Wij komen uit op 12 stappen, maar uiteindelijk zou het
finale model best minder stappen bevatten om een werkbare basis te vormen naar het didactische
prototype of format.
Toll-net Learning Design model v1.1
Pagina 7
1. (VM 1) Analyseer de complexe vaardigheid. Analyseer de complexe vaardigheden door een
overzicht te maken van alle samenstellende vaardigheden en hun onderlinge relaties in de vorm
van een vaardighedenhiërarchie en beschrijf de samenstellende vaardigheden. Het analyseren
van de complexe vaardigheden kan bijvoorbeeld gebeuren aan de hand van leerdoelen,
leerplannen, beroepscompetentieprofielen, etc. De lerende die zich een complexe vaardigheid
meester maakt, kan zowel de routinematige als de niet-routinematige aspecten van een taak
hanteren. Voorbeelden van dergelijke vaardighedenhiërarchie vinden wij in de literatuur 12. Deze
stap lijkt duidelijk binnen een beroepsopleiding.
Als wij ter illustratie deze fase vertalen naar een opleiding NT2 in een CVO halen wij de te leren
complexe vaardigheden uit de algemene doelstellingen van het leerplan van het onderwijs voor
sociale promotie. Voor NT2 richtgraad 1.1 (Breakthrough) wordt dit dan dat de taalgebruiker in
een anderstalige omgeving in staat is om op een eenvoudig niveau te communiceren om tegemoet
te komen aan concrete behoeften uit de onmiddellijke omgeving. Hij kan vertrouwde alledaagse
uitdrukkingen en zeer eenvoudige zinnen gebruiken. Hij kan zichzelf of iemand anders voorstellen
en kan vragen stellen of beantwoorden met betrekking tot persoonlijke gegevens. Binnen deze
algemene doelstellingen moet een vaardighedenhiërarchie bepaald worden binnen concrete
dagelijkse domeinen van communicatie die beoogd worden (voorbeelden: zichzelf voorstellen, de
familiale rollen kennen, dagelijkse routinehandelingen stellen, de beschrijving van een huis en een
straat, de weg vragen, dagelijkse producten kopen in een winkel, enz). Dit moet dan verder
uitgewerkt worden voor elk van de vier deelvaardigheden spreken, schrijven, lezen en luisteren.
2. (VM 2) Stel de taakklassen en de volgorde van taakklassen vast. Een taakklasse bestaat uit een
groep leertaken van vergelijkbare moeilijkheidsgraad. Deze klassen van leertaken nemen in
complexiteit steeds toe. Binnen iedere klasse neemt de ondersteuning van de studenten af, zodat
zij stapsgewijs complexe vaardigheden kunnen ontwikkelen. Voor NT2 kunnen de diverse
vaardigheden, domeinen en thema’s naar moeilijkheidsgraad geordend worden.
3. (VM 3) Ontwerp leertaken; elk van de leertaken is een ‘hele taak’. Het betreft hier levensechte
probleemoplossende taken in een echte of gesimuleerde context. Voorbeelden van leertaken (in
realiteit dienen deze specifieker omschreven te worden): analyseer een rapport; beschrijf de
werking van een machine; organiseer een informatieve bijeenkomst over een thema; creëer een
fotocompositie in een fotobewerkingssoftware; ontwikkel een complexe database met inbegrip
van formulieren, queries en rapporten.
4. (VM 4 en 5) Analyseer mentale modellen en cognitieve strategieën; dit zijn respectievelijk de
modellen die een expert in zijn hoofd heeft over de taak die hij uitvoert en de ‘aanpak’-kennis van
een expert voor problemen die niet volgens vaste regels kunnen worden opgelost. Beide zijn
onderdeel van de ondersteunende informatie.
5.
(VM 6) Ontwerp ondersteunende informatie. Dit is informatie of theorie die behulpzaam kan zijn
bij het werken aan niet-routineaspecten van leertaken. De ondersteunende informatie wordt
aangeboden voor een groep van leertaken of taakklasse en is in principe altijd voorhanden. Door
de opleiding heen stijgt de moeilijkheidsgraad van de taakklassen en wordt ook de
ondersteunende informatie steeds ingewikkelder.
Ondersteunende informatie in een opleiding NT2 betreffen onder andere de grammatica regels,
woordenschat, uitspraak en intonatie, spelling en socio-culturele aspecten.
1
HOOGVELD Bert, de CRAENE Brigitte, e.a, http://ahodu.ou.nl/opleidentoekomst/principes.htm
2
FOKKEMA Watze, Stappenplan om een beroepstaak te beschrijven,
http://www.rug.nl/alabama/goodPractices/beschrijvingen/LST_Eiwit_Zuiveren_onderwijs_ontwikkelen_volgens
_de_4cid-methode
Toll-net Learning Design model v1.1
Pagina 8
6. Ontwerp methoden voor ondersteunende evaluatie (evaluatie op niveau 1, zie 3.3.2). Dit houdt
een permanente mogelijkheid tot evaluatie en bijgevolg ook bijsturing in, die voornamelijk
behulpzaam is wanneer het niet-routineaspecten betreft. Ondersteunende evaluatie wordt net als
ondersteunende informatie aangeboden voor een groep van leertaken of taakklasse en is steeds
mogelijk, op verzoek van de lerende en/of van de docent. Afhankelijk van de aard van de opleiding
en de evaluatieprocedures binnen de organisatie kan gekozen worden voor eventuele vaste
tussentijdse evaluatietijdstippen. Of continue evaluatie van de activiteitsgraad en de kwaliteit van
de bijdragen. Er kan ook geëvalueerd worden per hoofdstuk, thema, module en op het niveau van
de deelvaardigheden (spreken, schrijven, …).
7. Ontwikkel gepaste strategieën voor samenwerking, overleg en reflectie. Deze leervormen worden
als constant aanwezige factor ingevoerd in de taakklassen. Afhankelijk van de aard van de
opleiding kan gekozen worden voor permanente interactie en reflectie of gebeuren deze op vaste
momenten. Afhankelijk van de aard van de opleiding kan de verhouding bepaald te worden van
samenwerking en overleg op afstand en/of in de contactsessies.
8. (VM 7 en 8) Analyseer regels en procedures en analyseer de vereiste kennis.
9.
(VM 9) Ontwerp just-in-time-informatie (JIT): de informatie die studenten op een zeker moment
nodig hebben om de routine-aspecten van een leertaak te kunnen uitvoeren en dus voorwaarde is
voor het leren. JIT-informatie bestaat uit procedures en regels die de juiste uitvoering van een
routine beschrijven, en uit de feiten en concepten die nodig zijn om die uit te voeren. Ook de
correctieve feedback op de kwaliteit van de uitvoering maakt er deel van uit.
10. (VM 10) Ontwerp deeltaakoefeningen. Een deeltaakoefening is een oefening waarin studenten de
routinematige handelingen ontwikkelen die nodig zijn voor het uitvoeren van een leertaak. Het
betreft hier het afzonderlijk trainen van die routinematige aspecten die een ervaren
beroepsbeoefenaar vlot en automatisch kan toepassen.
11. Ontwerp een methode voor eindevaluatie van de taakklassen (evaluatie op niveau 2, over een
volledige taakklasse heen), opdat iedere taakklasse apart beoordeeld kan worden. Deze
eindevaluatie bevat verschillende criteria die bepalen of een lerende geslaagd is voor de bewuste
taakklasse. Op basis van deze eindevaluatie kan worden bepaald of een lerende mag overgaan
naar de volgende taakklasse.
12. Ontwerp een finale eindevaluatie (evaluatie op niveau 3), bijvoorbeeld in de vorm van een PDCAcyclus, op basis waarvan naast evaluatie ook bijsturing mogelijk is. Deze laatste fase bepaalt of alle
stappen en criteria behaald zijn, opdat het leerproces voor de individuele lerende kan worden
afgerond of bijgestuurd. De eindevaluatie vindt niet enkel plaats op niveau van de lerende, maar
eveneens op niveau van het leerproces zelf, dat mogelijk ook geoptimaliseerd kan worden.
Toll-net Learning Design model v1.1
Pagina 9
3.2. Schema’s Toll-net model (op basis van het 4C/ID model en Jonassen)
Schema 1 per taakklasse:
Deelta(a)k(en)
Deelta(a)k(en)
Deelta(a)k(en)
Evaluatie
Taakklasse
(niveau 2)
Taakklasse #
Leertaak 1
Leertaak 2
Leertaak 3
J.I.T. informatie + tussentijdse evaluaties (niveau 1)
Ondersteunende informatie
Samenwerking, overleg en reflectie
Taakklasse: …
Module: …
Schema 1 volledig leerproces:
P
(niveau 3)
A
…
D
i
C
Toll-net Learning Design model v1.1
Pagina 10
Schema 2 per taakklasse:
TAAKKLASSE:
Ondersteunende informatie:
Samenwerking, overleg en reflectie:
(Mentale modellen en cognitieve strategieën:)
Leertaak 1
J.I.T.-info:
Deelta(a)k(en):
Tussentijdse evaluatie:
Leertaak 2
J.I.T.-info:
Deelta(a)k(en):
Tussentijdse evaluatie:
…
Evaluatie taakklasse:
Schema 2 volledig leerproces:
P
Taakklasse 1
Taakklasse 2
Taakklasse 3
…
A
D
C
Toll-net Learning Design model v1.1
Pagina 11
4. Bronnen
Over het 4C/ID model en Jonassen

















http://edutechwiki.unige.ch/en/4C/ID
http://www.nwlink.com/~donclark/hrd/learning/id/4c_id.html
http://www.rug.nl/alabama/theorie/begrippenOverzicht
http://www.rug.nl/alabama/theorie/methoden/4cid
http://www.rug.nl/alabama/theorie/begrippen/10stappenPlan
http://www.scitopics.com/Four_Component_Instructional_Design_4C_ID.html
https://www2.kuleuven.be/tiki/tiki-index.php?page=4C-IDmodel+versus+model+van+Jonassen
https://www2.kuleuven.be/tiki/tiki-index.php?page=4CIDgroep
https://www2.kuleuven.be/tiki/tikiindex.php?page=competentiegerichte+curricula+via+het+4C-ID+model
https://www2.kuleuven.be/tiki/tiki-index.php?page=Kritische+reflectie+op+het+4C-ID+model
https://www2.kuleuven.be/tiki/tiki-index.php?page=Kritische+reflectie+op+het+CLE-model
FOKKEMA
Watze,
Stappenplan
om
een
beroepstaak
te
beschrijven,
http://www.rug.nl/alabama/goodPractices/beschrijvingen/LST_Eiwit_Zuiveren_onderwijs_ont
wikkelen_volgens_de_4cid-methode
HOOGVELD Bert, de CRAENE Brigitte, e.a, http://ahodu.ou.nl/opleidentoekomst/principes.htm
JOCHEMS W.M.G., van MERRIËNBOER J.J.G., KOPER E.J.R., BASTIAENS Th.J., Een geïntegreerde
benadering van e-learning, Wolters Noordhoff, Groningen/Houten, 2004.
Leerplan onderwijs voor sociale promotie, NT2 richtgraad 1.1, Provinciaal Onderwijs
Vlaanderen, 2003.
URLINGS Ed, Toepassing 4C/ID-model in het MBO, ROC Eindhoven.
URLINGS Ed, Betekenisvolle leertaken als ruggengraat voor het onderwijs, Oriëntatie op het
4C/ID model, Google documenten, maart 2009.
(http://docs.google.com/viewer?a=v&q=cache:9FkjbPa_JH0J:www.marktplaatsmbo.nl/bronnen/details/24,2109/ori
entatie-op-het-4c-idmodel%3Fcms%255Bcm24%255D%255Bdownload%255D%3D1%26cms%255Bcm24%255D%255Baspdf%255D%3D1
+betekenisvolle+leertaken+als+ruggengraat+voor+onderwijs&hl=nl&gl=be&pid=bl&srcid=ADGEESgeAIdrzPBQ3n6W
zHdxMNdhm0wSbZrQEZAG0oDthVJlvMutrvGFbConHuXns50gDf0sKoD31DWiKTgbyhGoxDqCz_sUJF7Ir_4s5JVYFk6J3CJKzP0cyW0zgDyVu3EJ17GXQah&sig=AHIEtbS0_m8_aM6Ow5IUZHSUVOdw-nmEww)
Over het constructivisme



http://www.encyclo.nl/begrip/constructivisme
http://www.nwlink.com/~donclark/hrd/learning/id/constructivism.html
http://www.stibco.nl/informatie.php?id=60
Over instructional design modellen

VALCKE Martin, Onderwijskunde als ontwerpwetenschap: een inleiding voor ontwikkelaars van
instructie en voor toekomstige leerkrachten, Academia Press, Google boeken:
http://books.google.be/books?id=w35eF1qAB9QC&pg=PA282&dq=onderwijskunde&hl=nl&ei
=xGw8TNmLKo6UjAfa4JjCAQ&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=2&ved=0CC0Q6AEwA
Q#v=onepage&q&f=false
Toll-net Learning Design model v1.1
Pagina 12