IdentiteitZingevingReligieSchool_(2)

1
Congres directies S.O. DOd Hasselt
Stein (Nl), 8 maart 2012
Niets is grijzer dan kleurloos
Identiteit, zingeving, religie op school
Mark van de Voorde
Inleiding
Ik kom niet uit het onderwijs of de wereld van de pedagogie, maar uit de
journalistiek en de wereld van de media. Dat heeft uiteraard zijn nadeel om te
spreken tot onderwijsmensen: ik wring mij in een materie die de mijne niet is.
Maar zoals de Nederlandse voetballegende Cruijff, door schrijver Godfried
Bomans ooit "een engel op de grasmat" genoemd, zei, "elk nadeel heb z'n
voordeel".
Het voordeel van mijn buitenspelpositie is drievoudig:
1- Ik kan de stiel niet verpesten, want ik ben niet van de stiel;
2- Als ik verkeerde dingen zeg, kunt u het mij niets eens kwalijk nemen - u kunt
hooguit de schouders ophalen, het al of niet moede hoofd schudden en
zuchten: "Die weet er niets van."
3- Misschien het interessantste voordeel is dat ik kijk van op een afstand:
afstand creëert perspectief en laat breedbeeld toe.
Komende uit de wereld van de journalistiek - en ook die van de Kerk en die van
de politiek (twee 'vette' onderwerpen van de journalistiek) - heb ik heel wat
ervaring met een van de grootste verwarringen van deze tijd: de verwarring
tussen objectiviteit en neutraliteit.
Objectiviteit is een grondregel van de berichtgeving: je brengt de feiten zoals ze
zijn - de Angelsaksische journalistiek houdt daarenboven van een strikte
scheiding tussen feit en mening, uitgedrukt in het aforisme: "facts are sacred,
2
comment is free". De vrijheid van meningsuiting ontslaat de professionele
journalist niet van de plicht tot objectiviteit.
Het merkwaardige is dat sinds heel wat jaren zich een tendens voordoet die de
scheiding tussen feit en mening tenietdoet op een eigenzinnige wijze: niet door
uitgesproken stelling die de feitelijkheid wegdrukt, maar door het weren van
een visie. Men kiest, zegt men, voor 'neutraliteit', d.w.z. "ik heb geen mening".
Los van het feit dat geen mening hebben ook een mening is en dat de keuze
van de weergegeven feiten ook een persoonlijke kijk is (een keuze, want men
kan nooit alles vertellen), kijkt niemand 'neutraal'. Elke mens kijkt, denkt en
spreekt vanuit de voorgegeven kennis en vanuit een al of niet uitgesproken
opvatting.
Neutraliteit is bijna altijd een leugen. Om het heel scherp te stellen, komt de
zogenaamde neutraliteit meestal hierop neer: alles wat niet christelijk is, is niet
'gekleurd' en dus neutraal. Kortom, je mag alle opinies aan bod laten komen,
want dan ben je 'objectief' bezig, maar van zodra je een christelijke visie aan
het woord laat, ben je 'subjectief'.
Wat heeft dit nu te maken met het onderwerp van vandaag en de wereld
waarin u actief bent? Ook in onderwijskringen stel ik her en der die tendens
vast. Al vele jaren trouwens.
Ik herinner me nog een gesprek met Patrick Dewael - hij was toen Vlaams
minister-president. Hij vertelde mij dat hij een van zijn kinderen had
ingeschreven in een Limburgse katholieke school. Bij de inschrijving zei de
directeur van de school hem: "Meneer Dewael, u hoeft niet ongerust te zijn, dit
is weliswaar een katholieke school, maar daar zult u niet veel van merken.
Wees gerust, zo katholiek zijn we eigenlijk niet." Dewael keek mij glunderend
aan. Of ik het had begrepen? Jawel, dat de kleurloosheid de eerste stap is naar
de ontmanteling van het katholieke onderwijs. Want niets is grijzer dan
kleurloos.
Zo weet u waar ik mij bevind. Ik ben ervan overtuigd dat kleurloosheid niet het
antwoord kan zijn op de veelkleurigheid van de samenleving. Maar ook dat
kleurloosheid het katholieke onderwijs overbodig maakt. Beter gezegd:
hierdoor maakt het katholieke onderwijs zichzelf overbodig...
Het katholieke onderwijs zal - en dat zal u misschien verbazen - ook voor de
politieke wereld slechts zinvol zijn, als het zijn kleur behoudt. Laat u niet
3
beetnemen, politieke pleitbezorgers van de 'neutralisering' van het katholieke
onderwijs kunnen de indruk wekken dat ze u willen helpen om de toekomst
aan te kunnen, maar dat is niet zo. Ze willen u op een slinkse manier de
toekomst afnemen.
Niet alleen omdat de vrijheid van onderwijs een lege doos is, als die vrijheid
zich niet vertaalt in een eigen inspiratie, maar ook omdat het vrije onderwijs
dan ook een onnodige last wordt. De financiering van verschillende netten die
allemaal even neutraal zijn is dan een dure grap en een overbodige luxe in een
tijd van rationalisering en financiële besparingen.
Dwingende vragen van efficiency en rationalisering kunnen er dan zonder meer
toe leiden dat samenwerking over de netten verplicht wordt bij demografische
evoluties enerzijds en versnipperd aanbod anderzijds. Als de katholieke school
een neutrale school is geworden, blijft er geen enkel argument over om dat
tegen te houden. Want dan bestaat de katholieke school enkel nog om de
eigen organisatie in stand te houden (uit machtsdrang dus) en niet om de eigen
pedagogie in stand te houden.
Ik zou in dat geval alleszins niet aarzelen om die macht te breken, was ik een
politicus die de 'zuilen' niet genegen is. Afkomen met de K van kwaliteit als
argument zou mij zelfs boos maken, want dan beweer je dat andere netten
geen kwaliteit hebben. Als ik ervan overtuigd was dat de K deze is van katholiek
en dus van een eigen levensbeschouwelijke invulling van opvoeding en
onderwijs, zou ik me hoeden voor netoverschrijding, want dan zou ik raken aan
het grondwettelijk recht van vrijheid van onderwijs.
-Laat mij u vandaag meenemen langs drie verhalen naar de betekenis van een K
(van katholiek) voor deze tijd: het verhaal van Ephimenco (een Nederlandse
columnist), het verhaal van Natchiketa (een Indiase prins) en het verhaal van
Latinis (een Belgische militair).
4
Het verhaal van Ephimenco
Het verhaal van Ephimenco gaat over de noodzaak van een taal die niet
voorbijgaat aan de finesses van het leven en die tegemoetkomt aan de
behoefte aan meer diepgang.
Je ne comprends pas. Met die weigering om te begrijpen wees vader Ephimenco
zijn dochtertje terecht, als ze het had gewaagd om een paar Nederlandse
woorden te vermengen in de Franstalige conversatie met hem. Hij verstond
nochtans het Nederlands uitstekend, was overigens Nederlander en sprak het
Nederlands bovendien met Jan en alleman, maar niet met zijn dochter. Hij had
immers op een dag besloten haar horizont te verbreden door haar in het Frans
op te voeden, terwijl zijn vrouw Nederlands zou blijven praten.
Het resultaat van de horizontverbreding? Haar Frans was uitstekend en de
communicatie met haar vader rampzalig. Het meisje meed zoveel als mogelijk
verbaal contact met hem. Dus besloot hij tot een meer pragmatische houding:
hier en daar een Nederlands woord mocht, als het maar in een Franse context
werd geplaatst.
‘Maar met haar puberteit kwam tussen ons een behoefte aan meer diepgang
die haar Frans niet toestond’, schreef Sylvain Ephimenco over de taalstrijd met
zijn dochtertje Claire in een van zijn wekelijkse columns in de Hollandse krant
Trouw.
Het slot van het stuk is schitterend. Ik citeer: ‘Hoe leg je een preadolescent in
een taal die alleen ruw kan schetsen, de finesses van het leven uit? In die
maand oktober van 1995, rijdend op de rijksweg, begon ik voor het eerst
uitsluitend Nederlands met haar te praten. Claire keek even verbaasd en
glimlachte. Mijn nederlaag smaakte als een bevrijding.’
Ik moest aan dat verhaal denken, toen ik de resultaten las van het Leuvens
onderzoek, verschenen in Tertio, over de waardering van het 'katholieke'
karakter van de school door de ouders. De idee, alom verspreid, dat ouders
hun kinderen naar uw scholen sturen louter en alleen voor de kwaliteit (en de
nabijheid), blijkt dus vals te zijn.
Hoe verrassend ook, het is begrijpelijk. We leven in een samenleving die op dit
moment het ergste doormaakt wat een cultuur kan overkomen:
identiteitsverlies. De vraag wie we zijn is de fundamentele vraag van een
5
samenleving, want zonder de kennis van het antwoord kunnen we nooit de
finesses van het leven aanraken en kunnen we niet de behoefte aan diepgang
beantwoorden.
Hoezeer we ook mogen leven in een zogenaamde postchristelijke samenleving,
die zelfde samenleving blijft doordesemd van het christelijke gedachtegoed.
Dat om meer dan de zogenaamde 'waarden' die we delen, maar vooral
vanwege het christelijke mensbeeld dat ons aller mensbeeld is: wie de mens is
en hoe wij hem zien, als persoon met vrijheid in verbondenheid, strevend naar
altijd beter en zich kerend tegen fatum, is niet te vatten zonder het christelijke
verhaal, zonder de evangelische boodschap van opstanding en de Bijbelse
gedachte van 'onderwerp de aarde'.
De westerse visie op de mens heeft een spirituele grondslag die ten diepste
een relatie is van de mens met God: de mens als Gods evenbeeld, schepsel dat
zelf de opdracht van schepper krijgt. Zonder die evenbeeldidee stort het
westerse mensbeeld in.
Toen Cees Noteboom in2010 de Prijs der Nederlandse Letteren kreeg uit de
handen van onze koning, zei hij in zijn dankwoord dat wij ons beginnen te
gedragen als "onze eigen Japanners". Zonder de kennis van de Bijbel en zonder
de christelijke begrippen kunnen we onze eigen cultuur niet meer verstaan en
lopen we in onze samenleving rond zoals de Japanse toeristen in onze kerken
en musea. We raken vervreemd van onze eigen cultuur.
Dat 'vervreemdingseffect' tast ons zelfvertrouwen aan en is de fundamentele
oorzaak van de huidige identiteitscrisis. De school die er ook is om jonge
mensen een identiteit te geven - en niet alleen om er goede werkkrachten van
te maken - heeft de plicht om hun grond onder de voeten te geven. Zonder het
geloofsverhaal achter onze westerse waarden worden die waarden
onbegrijpelijk, meer zelfs: ze worden inhoudloos en ook onhoudbaar (want de
christelijke inmiddels humanistische waarden zijn niet 'natuurlijk' - natuurlijk
zijn egoïsme, haat, wraak, de wet van de jungle, de survival of the fittest...).
Ik denk dat het dit is wat die ouders uit het onderzoek van de KU Leuven
hebben begrepen. De K is aan herwaardering toe... uit lijfsbehoud.
Ik begrijp maar al te goed dat u misschien denkt: al goed en wel, herwaardering
van de K, maar wij hebben daar niet de mensen voor; ons lerarenkorps is
minstens zo pluralistisch als onze leerlingenpopulatie. Best mogelijk, maar de K
6
onder de mat vegen kan nooit de oplossing zijn. Dan keert u immers vraag en
aanbod om. Het is de vraag van de ouders om de K weer prominent te maken.
Door de K te dimmen stelt u uw probleem voorop en niet de behoefte van de
ouders. De school is er voor de leerlingen, niet voor haar eigen organisatie. U
moet uw probleem oplossen, niet de behoefte ontkennen.
Hoe u dat moet doen, weet ik niet. Ik sta niet in het onderwijs. Het enige wat ik
daarop kan zeggen, is:
1- Toon waardering voor de keerkrachten Godsdienst, vooral in deze tijd dat
vanuit de bedrijfswereld de druk erg groot is om 'klaargestoomde' werknemers
af te leveren die niet te veel vragen stellen maar zich 'flexibel' opstellen. De
leerkrachten Godsdienst zijn de voorposten van een opvoeding die mensen
wakkere burgers wil doen zijn.
2- Breng die leerkrachten Godsdienst samen in een denktank met andere
leerkrachten die eveneens 'nutteloze' vakken geven, vakken van geestelijke
materie (Talen, Geschiedenis, Esthetica...). Hierdoor wordt duidelijk dat deze
vakken van 'geesteswetenschappen' ondanks het grote verschil in discipline alle
vertrekken van een niet nutgerichte maar Bildunggerichte interesse voor de
mens. Dat kan leiden tot vakoverschrijdend aandacht voor de 'mens' van de
leerling. Dan krijgt de K een kans om in een grotere context van gezamenlijk
belang te opereren. Bovendien, zonder de gezamenlijke alertheid van de
cultuurvakken zullen stilaan uitsluitend de vakken Wiskunde, Economie en
andere positieve vakken de toon zetten. Bij een monopolie op aandacht van
deze vakken die uiterst belangrijk zijn maar die ook levensbeschouwelijk
neutraal zijn (er bestaat niet zoiets als katholieke wiskunde) gaat het onderwijs
helemaal voorbij aan de Bildungopdracht van ons onderwijs: wij maken
mensen klaar voor het leven, niet alleen voor de economie.
3- Richt een pastorale werkgroep op die werkt aan een pastoraal aanbod
(waarin niet alleen godsdienstenleerkrachten maar ook anderen zitten). Een
groep van mensen die herkenbaar en aanspreekbaar zijn voor de leerlingen én
voor het korps. Om de K levendig te houden en talig te maken heb je een
voldoende grote kern van geëngageerde medewerkers nodig. Directie moet
daarin vertegenwoordigd zijn
Het verhaal van Ephimenco gaat over de noodzaak van een taal voor de
finesses van het leven en de behoefte aan diepgang. Zo'n taal is de religieuze
7
taal bij uitstek, op voorwaarde dat ze uit het hart komt en uitgaat van een
overtuiging.
Daarom heb ik mij - ook in publicaties - verzet tegen het voorstel van decreet
van Jean-Jacques De Gucht en het LEF-plan van prof. Loobuyck.
De ambitie van het zogenaamde 'algemeen vormend vak over
levensbeschouwing, ethiek, burgerschap en filosofie' is een onrealiseerbare
pretentie. Een greep uit de lijst van wat dat LEF-vak zou moeten bieden, maakt
het duidelijk: informatie over de levenbeschouwelijke wortels van onze
samenleving, kennis van de levensbeschouwelijke ander, reflectief vermogen,
interculturele vaardigheden, democratische attitude, levenbeschouwelijke
gevoeligheid aanscherpen, burgerschapseducatie...
Men wil in dat ene vak stoppen waar een heel onderwijscurriculum voor nodig
is. Burgereducatie, verdraagzaamheid, democratie, reflectief vermogen zijn
doelstellingen die de hele school aangaan en waar een heel pedagogisch
project voor nodig is (met engagement van alle leerkrachten).
Door een zogenaamd 'onafhankelijk' vak in het leven te roepen voor een groot
deel van de vakoverschrijdende aspecten van het onderwijs haalt men een
fundament weg van de school, waardoor de school haar ziel verliest. Die keuze
maakt vrije baan om van de school een kennisfabriek te maken... Dit is de
ideale stap om het economisch denken over het onderwijs - mensen
voorbereiden op het arbeidscircuit, onderwijs en onderneming nauwer laten
aansluiten - te realiseren. Met een speciaal vak dat voor burgerschap en
reflectie moet zorgen, krijgt elke andere leerkracht de handen vrij om zich
louter met de zijn 'vak' bezig te houden.
De idee van een 'onafhankelijk' vak levensbeschouwing en filosofie is een
illusie. Onafhankelijke benadering van de verschillende visies op het wezen van
de mens, de betekenis van het menselijke samenleven en de zin van het
bestaan is onmogelijk. Dit gaat immers over wie we zelf zijn en hoe we kijken
naar onszelf en de anderen.
In deze kan de beschouwer nooit 'beschouwingloos' zijn. Elke mens, elke
leerkracht ook dus, heeft een bepaalde kijk op de mens, de samenleving en de
betekenis van het leven. De informatie over andere visies dan de zijne zal hij
altijd bieden vanuit zijn kijk op de dingen. Dat is ook zijn plicht, want vanuit zijn
waardepatroon gezien zijn niet alle 'waarden' evenwaardig.
8
Een onafhankelijke, afstandelijke benadering van levensbeschouwing,
democratie en veelkleurige samenleving is niet alleen onmogelijk, ze is ook
onpedagogisch. Van een leerkracht wordt authenticiteit gevraagd (dat
leerlingen weten wat hij denkt en waar hij voor staat) en engagement (dat
leerlingen voelen dat hij gegrepen is door waarden en ideeën).
Een ongemotiveerde les over democratie bijvoorbeeld, een kernwaarde van
onze samenleving, zou inhouden dat andere staatsinrichtingen evenwaardig
kunnen zijn. Bovendien, als een van de doelstellingen van LEF is om aan
burgereducatie te doen, dan vraagt zij van de lesgever geen 'onafhankelijke'
maar een 'geëngageerde' instelling.
Ten andere, de democratische visie op de samenleving en de visie van
gelijkwaardigheid van elke mens hangen niet zomaar in de lucht: deze
'verworvenheden' van onze samenleving zijn niet waardevrij, dus ook niet
levensbeschouwingvrij. De democratie is meer dan een methode van bestuur,
ze is het resultaat van een maatschappijbeeld waarachter een morele en
spirituele inspiratie steekt. Wie dus leerlingen moet kunnen warm maken voor
de democratie, kan dat niet doen zonder ook met gloed te spreken over de
levensbeschouwing(en) die ten grondslag liggen van dit maatschappijbeeld. De
democratie haal je niet uit haar spirituele ruimte zonder het gevaar van
betekenisverlies.
Nu pleiten voor een zo breed mogelijk vak over allerlei levensbeschouwingen is
het slechtste wat een samenleving kan overkomen die lijdt aan cultuurverlies,
zijnde het verlies van zekerheden over de fundamentele waarden waarop onze
cultuur is gebouwd. Het is evident dat Europa haar identiteit kwijt is, maar
precies daardoor ook hard op zoek is naar haar identiteit in een
geglobaliseerde wereld en in de multiculturele realiteit van de samenleving.
De identiteitscrisis vraagt om meer levensbeschouwelijk geëngageerde mensen
die vanuit hun aandeel in de beschavingsfundamenten kunnen opkomen voor
de verbindende identiteit. Het is duidelijk dat werkelijke opvoeding tot
democratie, burgerzin en tolerantie maar kan gebeuren binnen het kader van
wat de LEF-promotoren noemen de "geëngageerde vakken" (waarmee ze
duidelijk maken dat hun LEF-vak geen geëngageerd vak is).
Het is een illusie te denken dat mensen/jongeren verdraagzamer worden door
niet-geëngageerde initiatie in allerlei levensbeschouwingen. De geschiedenis
9
heeft bewezen dat interculturele toenadering maar kan gebeuren binnen het
kader van de dialoog "van identiteit tot identiteit": alleen wie duidelijk vertrekt
vanuit zijn eigen levenbeschouwelijke identiteit is in staat om toenadering te
vinden met de levensbeschouwelijke identiteit van andere geloven.
In hun pleidooi hebben de LEF-promotoren het onder andere over
interculturele attitudes die jongeren zich eigen zouden moeten maken. Wat
zijn interculturele attitudes? Dit begrip wordt in één adem genoemd met
"democratische attitudes". Democratische attitudes betekent: ik beken mij tot
de democratie, ik ben een democraat. Bijgevolg betekent interculturele
attitudes: ik beken mij tot het interculturalisme, ik ben een intercultureel. Dat
is nonsens natuurlijk, want een mens kan niet intercultureel of multicultureel
zijn. Hij kan én moet respect hebben voor de verschillende culturen en
overtuigingen, maar hijzelf kan er geen verschillende tegelijk hebben.
10
Het verhaal van Natchiketa
Het verhaal van Natchiketa wijst op de fundamentele zoektocht van de mens
naar zingeving. Deze queeste krijgt geen afdoende antwoord in de loutere
'waardeopvoeding'. De fundamentele zinvragen zijn immers vragen van
spirituele aard. Het zijn vragen over betrekkelijkheid, betrokkenheid en
bewogenheid. Die vragen zijn onderliggend aan en constituerend voor de
vragen naar waarden.
Natchiketa, de zoon van de koning van de Gangesvlakte, was een frêle jongen,
klein van gestalte maar groot van hart en mond. Op een dag kreeg hij ruzie met
zijn vader, de koning. De ruzie liep zo hoog op, dat de vader zoonlief verwenste:
‘Loop naar de hellegod!’ Natchiketa vertrok en ging wachten bij de met ijzer
beslagen poort van de hel. Toen de hellegod, die op zakenreis was vertrokken,
na drie dagen de jongen ingedommeld bij de poort aantrof, stootte hij deze
wakker. ‘Wat doe je hier, zoon van de koning van de Gangesvlakte?’, vroeg de
hellegod. Natchiketa vertelde over de ruzie met zijn vader.
‘Omdat je tot hier gekomen bent, mag je drie wensen doen. Vraag driewerf en
je krijgt driewerf’, stelde de hellegod voor. ‘Beste hellegod,’ sprak de prins, ‘ik
zie dat alle mensen doodgaan. Geef mij toch een antwoord op de vraag
waarom alle mensen sterven moeten?’ ‘Wat is dat voor een vraag? Wees
verstandig,’ antwoordde de hellegod geïrriteerd, ‘vraag een kasteel of
landerijen, daarmee zul je je in de hemel wanen.’
Op Natchiketa’s lippen evenwel brandde een andere vraag: ‘Hellegod, ik hoor
mensen zo vaak spreken over liefde, geluk en vreugde. Wat bedoelen ze
daarmee?’ De hellegod krabde in zijn rood haar en zuchtte: ‘Jongen toch, wat
zijn dat voor vragen? Vraag liever juwelen of goud, daarmee kun je meisjes voor
je winnen.” Prins Natchiketa poogde ten derde male: ‘Beste hellegod, men zegt
mij dat er een God is. Wie is hij? Kun jij me Hem verklaren?’
De hellegod werd zo boos op die ondankbare vlegel die geschenken weigerde en
liever antwoorden op immateriële vragen kreeg, dat hij hem wegjoeg, net zoals
Natchiketa’s vader eerder had gedaan.
Het oude Indiase verhaal eindigt met de opmerking dat Natchiketa na de dood
van zijn de vader de meest rechtvaardige en meest geliefde koning van de
Gangesvlakte werd.
11
Waarom? Natchiketa stelde de vragen over de essentie van het leven: wat is
leven en dood, wie is de mens in zijn diepste wezen, wie is God? Wie naar
volwassenheid groeit, moet vraagtekens zetten waar ze horen te staan: achter
de ‘zin’ van het leven. Volwassen worden zou moeten betekenen: inzicht krijgen
in de eigen levensrichting, klaarheid verwerven in het bestaan.
Misschien komt dat alles wel neer op bezieling en begeestering. Natchiketa
werd de meest geliefde koning van de Gangesvlakte, omdat hij begeesterd was
door de drie vragen waarop de wereld van de hellegoed, de wereld van het
hebben en krijgen, het antwoord niet wist te geven, niet kon geven.
Natchiketa kreeg het antwoord niet van de hellegod, maar van zijn eigen
begeestering, zijn eigen zoeken. Wie zoekt die vindt, staat in de Bijbel. De geest
der vragen richt hem op, want dan komt de Geest van God hem tegemoet en
die voert hem waar hij niet vanzelf komen zou. Daarvoor moet hun wel God
worden geopenbaard: niet alleen in de lessen Godsdienst maar ook door de
cultuur van de school.
Uitgedaagd door de pluraliteit van de samenleving en de diversiteit in de school
kan een onderwijsinstelling menen dat ze dan maar haar eigen christelijke
identiteit op moet geven. Zo’n school kan er dan voor kiezen om ofwel neutraal
te zijn ofwel pluralistisch te zijn.
In het eerste geval, dat van de neutraliteit, kiest de school ervoor om expliciet
neutraal te zijn. Dat wil zeggen, ze duwt het levensbeschouwelijke in de
privésfeer en laat het niet toe op het publieke forum van de school. Dat
betekent onder meer dat de eigen katholieke of christelijke symbolen of tekens
worden gebannen van de muren en de eigen katholieke of christelijke rituelen
of praktijken worden geschrapt uit het schoolleven. Tevens worden ook
symbolen, tekens, rituelen en praktijken van andere levensbeschouwingen
geweerd en geweigerd. Deze keuze voor kleurloze neutraliteit houdt in dat de
katholieke achtergrond totaal onzichtbaar wordt en ook andere visies niet zijn
plaats mogen innemen.
In het tweede geval, dat van de pluraliteit, biedt de school levensbeschouwing
wel aan, maar zet ze niet langer een eigen exclusief christelijk
opvoedingsproject in de rekken. Men laat de eigen traditie los, maar meent dat
levensbeschouwing op zich wel ter sprake moet kunnen komen, in een
ongestuurd veelkleurig aanbod. Deze keuze voor veelkleurige neutraliteit gaat
uit van totale tolerantie voor alle religieuze of levensbeschouwelijke geloven
12
maar ontkoppelt die tolerantie van een eigen godsdienstige visie op mens en
samenleving. Een eigen christelijk of katholiek project van de school wordt
immers als hinderlijk ervaren voor de vrije keuze.
Beide keuzes, deze van de neutraliteit en deze van de pluraliteit, hebben
gevolgen voor het levensbeschouwelijke onderwijs. Het kan ten eerste
betekenen dat men geen godsdienstonderwijs meer aanbiedt aan leerlingen
van een andere achtergrond. Men kan er ten tweede voor kiezen om van het
vak Godsdienst een beschrijvende cursus van dé religie te maken. Ten derde
kan men verschillende keuzetrajecten aanbieden rekening houdend met de
religieuze diversiteit van de leerlingen.
Hebben deze drie keuzes het voordeel dat ze misschien een brede waaier
(kunnen) aantrekken, dan hebben deze keuzes het nadeel dat ze geen
antwoord geven op de vraag naar een eigen identiteitsvorming in een
pluralistische context. Wanneer elke verwijzing naar een eigen katholieke
context steeds verder wordt weggedrukt, is de kans groot dat de school
uiteindelijk ‘kleurloos’ wordt.
Wil men echter wel de interne pluraliteit in het lessenaanbod ter sprake
brengen, dan wordt de school ‘kleurrijk’. Maar een ‘kleurrijke’ school wordt
dan een multi- of interconfessionele school. De vraag is hoe dergelijke
identiteit te rijmen valt met de specificiteit.
Men kan op de veelkleurigheid van de samenleving het antwoord zoeken in
een versterking van het eigen confessionele, katholieke karakter. Deze keuze
veronderstelt evenwel dat een substantieel deel van de schoolpopulatie actief
katholiek is en deelneemt aan het leven van de katholieke gemeenschap.
Ook deze keuze kan, net zoals de institutionele secularisering, twee richtingen
uitgaan: gesloten of open, als monoloog tegen de wereld of als dialoog met de
wereld. In de mate dat de school geen rekening wenst te houden met de
feitelijke pluraliteit en zich terugplooit op zichzelf, wordt ze een school van,
voor en door katholieken. Dat houdt dan ook in dat men anders gelovige of
niet-gelovige studenten doorverwijst naar gemeenschapsonderwijs of andere
geloofsgemeenschappen aanzet om eigen schoolnetten te organiseren.
In de mate dat de school haar uitgesproken katholieke identiteit poneert maar
de sociologische realiteit van grote levenbeschouwelijke verscheidenheid
erkent, kan ze zelfbewuste katholieken vormen die actief wensen deel te
13
nemen aan de samenleving zoals ze is. In dit geval worden anders gelovige of
niet-gelovige leerlingen aanvaardt, maar wordt wel van elke leerling gevraagd
om de christelijke grondslag van de school te respecteren en de lessen
godsdienst te volgen.
Het voordeel van institutionele reconfessionalisering is dat de christelijke
identiteit van de school duidelijk is, maar het nadeel is dat het de leerlingen
niet vormt om om te gaan met de verscheidenheid.
Waarden en normen zijn van groot belang, onder meer om, zoals de Vlaamse
Onderwijsraad (VLOR) het zegt, jongeren te leren "om maatschappelijke
ontwikkelingen kritisch te bevragen en er creatief mee om te gaan". Het
verband tussen christelijke zingeving en waarden is duidelijk, maar is
waardeopvoeding voldoende om in een katholieke school om te gaan met
diversiteit?
Men kan op zoek gaan naar een gemeenschappelijke basis van een ethiek die
alle geloven verbindt. Vervolgens kan men deze ethiek dan christelijk duiden.
Het is een keuze die open staat voor andere levensbeschouwingen. Iedereen,
de christen zowel als de niet-christen, zal zich wel kunnen associëren met
waarden als solidariteit, verbondenheid, soberheid, hulpvaardigheid, vrede,
respect enzovoort.
De bevordering van de humaniteit is elke weldenkende mens genegen. En de
ontmoeting rond waarden, over de grenzen van levensbeschouwing, wordt dan
een eigen manier om een kleurrijke school te zijn. Hier wordt dan de focus niet
gericht op de verschillende levensbeschouwelijke en religieuze tradities naast
elkaar maar op de universele waarden die allen erkennen.
De keuze om christelijke inspiratie gelijk te stellen met christelijke
waardeopvoeding leidt evenwel tot een verenging van het christelijke
opvoedingsproject. De katholieke identiteit valt immers niet samen waarden
alleen. Dit toch te proberen zet een sluipende secularisatie in gang, want de
Bijbelse boodschap en de relatie met de God van Jezus Christus komen nog
slechts ter sprake in zoverre ze iets zeggen over ethiek en waarden.
De reductie van levensbeschouwelijke identiteit tot waardeopvoeding
beantwoordt daarenboven niet aan wat mensen voor hun leven willen: een
perspectief dat hen oproept. De zin van het leven wordt immers beperkt tot
14
'goed handelen', en houdt het menselijke verlangen naar 'hoop' buiten het
vizier.
Waarden en identiteit kunnen ook op een meer 'spirituele' manier aan elkaar
gekoppeld worden. Door het feit dat de katholieke identiteit 'kleur' geeft aan
de waarden die men vooropstelt. Omgekeerd kunnen waarden in concreet
worden gemaakt door ze te verbinden met de katholieke traditie.
Een school die op deze wijze aan waardeopvoeding doet, is een dialoogschool
die tegelijk de culturele pluraliteit recht doet én haar eigen inspiratie en
eigenheid ernstig neemt. Een school die op deze manier omgaat met identiteit
en diversiteit, bewandelt de weg van de recontextualisering.
Recontextualisering erkent de diversiteit van de samenleving, het pluralisme
binnen de leerlingenpopulatie en het lerarenkorps, maar ze beschouwt dit niet
zonder meer als secularisering. Precies deze positieve aanvaarding van de
sociologische realiteit laat ook toe om de eigen christelijke identiteit van de
onderwijsinstelling niet te verwaarlozen.
Om aan deze vorm van dialoogschool gestalte te kunnen geven moet uit het
personeel en de directie een voldoende grote groep van zelfbewuste
christenen kunnen worden gevormd. Zo kan de school een oefenplaats worden
van levensbeschouwelijke reflectie in dialoog en in confrontatie met het
christelijke geloof.
Het is ten andere duidelijk dat relativisme (het relativeren van het eigen
gedachtegoed) geen antwoord kan bieden op het fanatisme van sommige
geloofsovertuigingen die onze geseculariseerde samenleving zijn
binnengekomen.
Jonge mensen hebben in de context van een pluralistische samenleving, waarin
enerzijds levensbeschouwing als louter privé wordt beschouwd en anderzijds
sommige anders gelovenden radicaliteit zo niet fanatisme uitstralen, het recht
op opvoeders die getuigenis kunnen afleggen van hun worstelen met de
christelijke boodschap en de betekenis van spiritualiteit voor leven en
samenleven.
De realiteit van de samenleving vertelt ons dat de persoonlijke identiteit van
een mens (wat hij persoonlijk denkt en van waaruit hij leeft) niet zonder meer
samenvalt met zijn professionele identiteit (hoe hij lesgeeft en welke
15
deontologie hij hanteert) en ook niet met de institutionele identiteit (het
levensbeschouwelijke karakter van de school). Het zou fout zijn om te
verwachten dat deze drie identiteiten mooi samen zouden vallen in een
'gelijkzijdige' driehoek. Die fout maakt de institutionele reconfessionalisering.
Even fout is het te beweren dat deze drie identiteiten niets met elkaar te
maken hebben. Die fout maakt de institutionele secularisering. De uitdaging is
dat we moeten investeren in de drie identiteiten en hun relaties.
16
Het verhaal van Latinis
Het verhaal van Latinis is het verhaal van vertrouwen en hoop.
Juni 1957. Pierre Latinis uit de provincie Luxemburg en zijn vier maten, jonge
Belgische matrozen, maken hun maidentrip op zee aan boord van het Britse
vliegdekschip Ocean. Ze schrijven een brief: vijf adressen en de vraag terug te
schrijven. Stoppen dat bericht in een limonadefles en keilen die, stevig gekurkt,
door een patrijspoort in zee. Op hoop van aankomst. Canada, dromen ze.
IJsland 1998. de zeventienjarige Sugurabra Runarsdottir vindt op het strand
nabij Reykjavik een oude limonadefles met een briefje erin. De kurk krijgt ze er
niet af. Ze moet het glas breken om de boodschap in handen te krijgen. Het
papier is onbeschadigd, alleen een beetje vergeeld. Het wordt een hele
speurtocht om ‘haar’ correspondenten te vinden.
De flessenpost is 41 jaar onderweg geweest. Hij kwam niet zoals verhoopt in
Canada aan, maar op IJsland. De matrozen van toen waren inmiddels
gepensioneerde heren geworden. Ze woonden al lang niet meer op de
opgegeven adressen. Maar wie zoekt die vindt. De IJslandse vindster en de
briefschrijvers ontmoetten elkaar in Oostende. Het werd een feest, want die vijf
hadden nooit gedacht dat hun boodschap ooit was toegekomen. Ze waren het
trouwens vergeten dat ze een boodschap in een fles hadden gestopt.
Dat zou wel eens opvoeden kunnen zijn. Je denkt dat wat je hebt gezegd, niet
veel meer is dan een boodschap in een fles die niet aanspoelt. De fles zwom zich
stuk tegen een romp of een rots, of kreeg water in en zonk, denk je. Tot jaren
later pas blijkt dat je boodschap wel is aangekomen, op een andere plek
weliswaar.
Elke leerkracht zal al wel eens rondgelopen hebben met de gedachte: Heeft het
wel nog zin? De hele school kan zich ook die vraag stellen, vooral wat de
diepgang betreft. Een school heeft gedreven mensen nodig om het vol te
houden.
Een ander woord voor gedrevenheid is enthousiasme. Enthousiasme betekent
letterlijk: bezield door de Geest. Wat brengt een enthousiast iemand allereerst
over op zijn toehoorders? Enthousiasme! Dus, het uitgangspunt is ook het
eindpunt. Dat is eveneens het geval bij pastoraal: door gedrevenheid proberen
van jonge mensen gedreven mensen maken. Dat kun je maar door duidelijk
17
blijk te geven van gedrevenheid. Wie niet zelf enthousiast is voor zijn zaak, in
casu het christelijke geloof, zal niet gauw een ander enthousiast maken voor
die zaak, in casu het christelijke geloof. Te meer geldt dit voor het
enthousiasme in de letterlijke betekenis: bezieling voor de Geest breng je niet
over als je niet zelf bezield bent door de Geest. Kortom, wie niet zelf overtuigd
is, zal weinigen kunnen overtuigen.
Wat is gedrevenheid? Volgens Van Dale is gedrevenheid: het "door een sterke
aandrang gestuurd" zijn, "het door een geestelijke of hogere macht gedreven,
aangezet worden". Er is dus een iets - aandrang - of aan iemand - een macht die twee dingen doet: het/hij zet aan en stuurt weg. Twee bewegingen dus:
een naar binnen en een naar buiten.
Beide bewegingen zijn noodzakelijk, die naar binnen én die naar buiten, want
het gaat over wat we zijn en wat we doen. Zijn en doen moeten in harmonie
zijn. Je kunt niet efficiënt handelen zonder zelf te geloven. Je kunt evenmin
ernstig geloven zonder te ondernemen. Het geloof zonder werken is dood.
Maar de werken zijn ook ijdel zonder gedrevenheid.
Aanzetten en sturen, want je kunt niet uitrijden als de motor niet draait. Het
eerste dat de pastorale verantwoordelijke moet doen, is zijn eigen motor op
toerental brengen. Daardoor heeft hij brandstof nodig en moet hij zijn
overtuiging smeren.
Wat is gedrevenheid? Een ander woord voor gedrevenheid is passie. Het mooie
aan het woord passie is dat het twee betekenissen heeft: enerzijds lijden,
anderzijds passionele toewijding, 'Leidenschaft' in het Duits, liefde die pijn
doet.
Precies die combinatie van lijden en toewijding bij het woord passie, dat
oorspronkelijk sloeg op het lijdensverhaal van Christus, zegt iets bijzonders
over de (christelijke) gedrevenheid: ze is naast overtuiging - idee, ideaal - ook
gevoel. Gevoel in de diepste betekenis van voelen, aanvoelen meevoelen:
liefde, lijden aan de wereld en het overnemen van het leed van anderen.
"Draagt elkanders lasten; zo zult gij de wet van Christus vervullen" (Galaten 6,
2).
Een gedreven leerkracht is dus ook een lastdrager. Hij neemt, in de navolging
van Christus en in de mate van zijn mogelijkheden, ook de lasten over van de
18
anderen. Hij neemt ze op zijn kruis. Niet uit masochisme of dolorisme, maar, in
navolging van Christus, uit verzoening.
Helaas, passie - dat andere woord voor gedrevenheid - brengt lijden met zich
mee. Immers, wie niet kan lijden, kan ook niet liefhebben. Daar gaat de
christelijke gedrevenheid tenslotte over, over liefde, liefde tot God en, daaraan
gelijkgesteld, liefde tot de naaste.
De gedreven leerkracht kan niet anders dan doen lopen in het spoor dat ook de
Amerikaanse predikant en strijder voor gelijke rechten, dr. Martin Luther King,
trok: voorgaan op de lijdensweg van het volk. De passie van de christelijke
gedrevenheid is geen passie die zich terugplooit op de eigen kleine misère,
maar een passie die zich toewendt tot het lijden van volk en tochtgenoten.
Dat veronderstelt dat innerlijkheid samengaat met engagement, inkeer met
strijd. De vraag die we ons moeten stellen, luidt: zijn beide aspecten - de kracht
van de overtuiging en de passie van de naastenliefde - voldoende aanwezig in
onze pastoraal? Kiezen we niet gemakshalve voor het laatste, de naastenliefde,
om van het eerste, de overtuiging, niet te moeten getuigen? Vluchten we niet
te gauw in het eerste, de overtuiging, om ons aan het tweede, de
naastenliefde, niet te moeten verbranden?
De gedrevene is verwonderd én verontwaardigd, zachtmoedig en streng. Dr.
Martin Luther King heeft de noodzaak van die tweeledigheid prachtig verwoord
in een preek uit het jaar 1959: "A tough mind and a tender heart". Waarom
noodzakelijk? Omdat, aldus King, "wij een God aanbidden die tegelijk 'tough
minded' en 'tender hearted' is", in die zin dat "Hij in zijn natuur een creatieve
synthese combineert van liefde en gerechtigheid die ons kan leiden door de
donkere valleien van het leven naar de zonbeschenen paden van hoop en
voltooiing".
In een van het christelijke geloof vervreemde samenleving, vijandig aan het
geloof zo je wilt, zal het geloof maar aantrekkingskracht hebben, als het wordt
uitgedragen met de durf van de zachtmoedigheid en de moed van de
rechtvaardigheid. Jezus stuurde zijn leerlingen trouwens met de creatieve
synthese van zachtmoedigheid en gerechtigheid de wereld in: "Bedenk, ik zend
jullie als schapen onder de wolven. Wees dus scherpzinnig als de slang, maar
behoud de onschuld van een duif" (Matteus 10, 16).
19
Daarom vraag ik u: investeer in de geestelijke toerusting van uw leerkrachten,
inzonderheid van uw leerkrachten Godsdienst. Investeer in de cultuur van
engagement van de hele school, zodat gedrevenheid een plaats krijgt en ook
zichtbaar wordt.
Want het zijn alleen gedreven mensen die op weg kunnen met de vragen over
de finesses van het leven en meer diepgang die uitgaat van de leerlingen (als je
ze daartoe oproept).
20
Slot
Zes jaar lang bezorgt u aan jonge mensen een rugzak vol bagage voor de tocht
in de buitenlucht. Wat bevat die bagage? Veel wetenswaardigheden, een pak
kennis, hopelijk ook een handvol wijsheid, een greepje verwondering en een
snuifje twijfel. Twijfel en verwondering zijn de bronnen van kennis, want ze
doen vragen stellen.
Toen mijn jongste dochter, inmiddels 26, drie jaar was en dus nog niet lezen en
schrijven kon, zat ze eens naast me achter de computer. Met grote ogen
kijkend naar het wonder van de techniek, wees ze plots met haar kleine
wijsvingertje op het klavier de toets met het vraagteken aan en vroeg: „Papa, is
dat de letter van kapstok?”
In haar kinderlijke fantasie leek het vraagteken de haak van een kapstok. Ik
vond het meteen een heerlijke filosofische gedachte: het vraagteken een
kapstok. Jawel, zolang we ons vragen stellen, hebben we kapstokken om ons
leven aan te hangen.
Ik hoop dat uw leerlingen zich hun leven lang vragen blijven stellen. Een
katholieke opvoeding draagt daartoe op een uitzonderlijke wijze bij. Omdat het
geloof drie dingen doet:
1- Het christelijke geloof legt de verantwoordelijkheid in de handen van de
mens (het stelt voortdurend de vraag over hoe we moeten handelen);
2- Het christelijke geloof erkent de waarde van wat we doen én relativeert
tegelijk wat we doen (het stelt dus voortdurend de waaromvraag);
3- Het geloof is geen weten en houdt dus tegelijk altijd twijfel in, de kern ook
van het wetenschappelijke denken (het geloof stelt de vraag of het waar is).
"Alleen een gek is zeker van alles", zei de universiteitsprofessor. Een student
stak z’n vinger omhoog en vroeg: "Bent u daar zeker van, professor?”