visietekst - Het Netwerk Didactiek Nederlands

Visietekst
NETWERK DIDACTIEK NEDERLANDS
INLEIDING EN DEFINITIES
Deze tekst drukt de visie uit van het Netwerk Didactiek Nederlands met betrekking tot (1) de opdrachten die
het hedendaags onderwijs binnen het schoolvak Nederlands dient te vervullen, namelijk de ontwikkeling van
talige en van literaire competentie van alle leerlingen, en (2) de wijze waarop die opdrachten bij voorkeur
worden gerealiseerd op de klasvloer. De term ‘competentie’ staat voor het ontwikkelbare vermogen van
mensen om op adequate, doelbewuste en gemotiveerde wijze proces- en resultaatgericht te handelen in
voor hen relevante contexten. Competenties zijn geïntegreerde gehelen van kennis/inzicht, vaardigheden en
attituden.
Centraal in de visie van het Netwerk staat het leertheoretische principe dat leren een actief proces van
exploratie en toe-eigening is, dat tot stand komt in contexten van sociale interactie, dankzij de confrontatie
met leertaken die binnen de zone van nabije ontwikkeling liggen (d.i. net boven het niveau dat een leerder
zelfstandig aankan1) en aanleiding geven tot accommodatie (d.w.z. verfijning, aanvulling, herstructurering)
van het reeds opgebouwde (kennis)kader. Het aanbod aan leertaken dient een sequentie van stijgende
complexiteit te doorlopen, zodat minder complexe taken de fundering leggen voor meer complexe taken.
Cruciaal voor de ontwikkeling van competenties is het scheppen van succeservaringen bij de uitvoering van
deze grensverleggende leertaken.
1 - Over de doelen van taalonderwijs
Onderwijs heeft onder meer als opdracht de taalcompetenties van de leerders te ontwikkelen. Het begrip
taalcompetentie staat voor het vermogen om de vereiste taalvaardigheid, taalkennis en taalattituden in te
zetten voor gepast en adequaat communicatief gedrag. De term ‘taalvaardigheid’ verwijst naar de
vaardigheid om in communicatieve situaties taaluitingen te begrijpen en te produceren en daartoe de
benodigde strategieën toe te passen; ‘taalkennis’ is de bewuste en onbewuste kennis met betrekking tot
taalgebruik en taalsysteem; ‘taalattituden’ staat voor de houdingen met een positieve impact op gedrag,
emotie en cognitie met betrekking tot taalgebruik en taalsysteem.
De school moet alle leerders, ongeacht hun sociale afkomst, in staat stellen om in het Nederlands te
communiceren in de verschillende macrocontexten waarin ze (zullen) functioneren: als deelnemer aan het
onderwijs (cognitief-academische taalcompetentie), als werknemer (professionele taalcompetentie), als
actieve burger (formeel-maatschappelijke taalcompetentie), als participant aan sociaal verkeer (informeelmaatschappelijke taalcompetentie). Daarbij dient rekening gehouden te worden met het gegeven dat de
vaardigheden, kennis en attituden niet alleen betrekking hebben op linguïstische (lexicale, fonologische,
orthografische, morfologische en syntactische) conventies, maar ook op drie andere soorten conventies:
1
Dit in tegenstelling tot oefeningen die automatisering en controle van regelkennis beogen en dus binnen de zone
van nabije ontwikkeling vallen (het gaat dan om assimilatie, niet om accommodatie).
1
-
pragmatische conventies voor de realisatie en interpretatie van de communicatieve intentie
(taalhandelingen);
socioculturele en sociopsychologische conventies voor gepaste en doeltreffende communicatie;
discursieve conventies voor het realiseren en achterhalen van samenhang (coherentie en cohesie) in
communicatie.
Een belangrijk gegeven is ook dat deze conventies al naargelang de ‘macro-context’ (onderwijs, werkvloer,
formele en informele situaties) van elkaar verschillen, en dat geldt voor elk van de vier niveaus (linguïstisch,
pragmatisch, sociocultureel/-psychologisch en discursief). Ook de keuze van strategieën om in luister-/lees/spreek-/schrijfsituaties de communicatie succesvol te doen verlopen wordt bepaald door de macro-context.
◊
Het NDN is van mening dat volgende doelen een vooraanstaande plaats in het onderwijs dienen te krijgen:

de ontwikkeling van Standaardnederlands
Een aantal maatschappelijke contexten vereist het gebruik van Standaardnederlands. Dat is onder meer het
geval in publieke sectoren als de media, de rechtspraak, het bestuur, het onderwijs, in professionele
contexten en bij de communicatie met mensen buiten de eigen vertrouwde omgeving. De standaardtaal ligt
echter niet onwrikbaar vast maar is voortdurend in beweging. Het vak Nederlands moet die beweging volgen.
In bepaalde contexten is het Standaardnederlands minder of helemaal niet gepast en zijn andere variëteiten
van het Nederlands (dialect, sociolect) of bepaalde registers (sms-taal, jongerentaal) geschikter om relevante
doelen te bereiken. Dit betekent niet dat deze variëteiten op school moeten worden aangeleerd, maar wel
dat hun functionaliteit wordt erkend en gehonoreerd en in een juist kader wordt geplaatst.
Voor sommige leerders is het Standaardnederlands een variëteit waarmee ze vanuit de eigen leefwereld
weinig of niet vertrouwd zijn. Het Netwerk is van mening dat de school de nodige inspanningen moet doen
om die en alle leerders te motiveren en hun de leerkansen te bieden om vaardig te worden in het gebruik
van deze taalvariëteit.

de ontwikkeling van functionele geletterdheid
Om in onze maatschappij adequaat te kunnen functioneren in de vier genoemde macrocontexten is
geletterdheid een onmisbare competentie. Geletterd zijn is ook steeds meer een onontbeerlijke voorwaarde
om andere competenties te ontwikkelen en om professioneel ‘op peil te blijven’. Alle leerders moeten dan
ook competent worden in het communiceren en het verwerken van informatie via geschreven taal, in de
omgang met cijfergegevens en grafieken en in het gebruik van informatie- en communicatietechnologie (ICT).
In de visie van het Netwerk is de beste manier om geletterdheid te ontwikkelen aan de leerders veel
succesvolle en leerrijke lees- en schrijfervaringen te bieden door middel van functionele taken (zie verder).
Het vak Nederlands kan zijn cruciale rol voor de bevordering van geletterdheid op een aantrekkelijke manier
invullen: de leerkracht heeft immers een grote vrijheid in de keuze van de teksten en schrijfopdrachten die
hij inzet voor het halen van de lees- en schrijfvaardigheidsdoelen. Ook van de vakleerkrachten mag worden
verwacht dat ze bijdragen aan geletterdheidsontwikkeling door de principes van reading-to-learn en writingto-learn2 toe te passen.

de ontwikkeling van de cognitief-academische taalcompetentie
Het onderwijs confronteert leerders met werelden die niet kenbaar zijn via directe beleving, maar door
middel van taal worden ‘geconstitueerd’. Het creëren van kennis over dergelijke werelden vereist
uitwisseling van grote hoeveelheden talige informatie en een waaier van mondelinge en schriftelijke
taalhandelingen en van cognitieve operaties die in taal worden uitgedrukt. Talige boodschappen die in
2
Reading-to-learn en writing-to-learn zijn methodieken waarbij lezen en schrijven in de niet-taalvakken worden
ingezet ter bevordering van het leren van het vak en tegelijk ook leiden tot verhoging van lees- en
schrijfvaardigheid.
2
onderwijssituaties worden gebruikt om kennis tot stand te brengen verschillen in meerdere opzichten van
dagelijkse taal. Om alle leerders de kans tot succesvol leren te geven moet het onderwijs de taalcompetentie
tot ontwikkeling brengen die voor dat leren noodzakelijk is. Het Netwerk is van mening dat dit een opdracht
is die niet alleen voor de leerkracht Nederlands geldt: ook de leerkrachten van alle andere vakken dienen
krachtige leeromgevingen te scheppen voor de verwerving van cognitief-academische (vakoverschrijdende
en vakgebonden) taal en voor de ontwikkeling van cognitief-academische taalcompetenties.
2. Over taalontwikkelende didactiek
Voor het effectief ontwikkelen van taalcompetenties in een formele onderwijscontext gelden dezelfde
basiscondities als voor natuurlijke taalverwerving:
(a) veel en rijke input (d.i. aanbod van te verwerven woorden, vormen, tekstsoorten) die relevant, begrijpelijk
en betekenisvol is;
(b) veelvuldige mogelijkheden tot betekenisonderhandelende interactie;
(c) kansen voor een betekenisvolle output (d.i. gebruik van nieuw aangeboden taalelementen) waarop andere
taalgebruikers feedback kunnen leveren, zodat de taalleerder de correctheid van zijn betekenishypothesen
en zijn taalproductie kan uittesten en bijsturen.
Het Netwerk is ervan overtuigd dat door consequente toepassing van deze condities de in de
eindtermen/ontwikkelingsdoelen vooropgestelde taalcompetenties tot ontwikkeling kunnen worden
gebracht, zowel in het vak Nederlands als in alle andere vakken van het schoolcurriculum.
De hieronder beschreven didactische praktijken zijn stuk voor stuk op hun effectiviteit onderzocht (ze zijn
‘evidence-based’) en blijken daadwerkelijk krachtige leeromgevingen te scheppen voor alle leerders,
ongeacht hun socio-culturele achtergrond en de taalcompetenties die ze van huis uit meekrijgen.
Toepassing van de natuurlijke condities in het vak Nederlands
Input van nieuwe taalelementen krijgt bij voorkeur vorm in taken. De taken ontlenen hun relevantie aan de
mate waarin ze een afspiegeling zijn van de officiële Vlaamse eindtermen/ontwikkelingsdoelen naar
taalgebruik, taaktype/genre en cognitieve verwerkingsprocessen.
Om input betekenisvol te maken dienen de taken (1) de leerders uit te dagen tot het realiseren van een
aantrekkelijk doel (iets te weten komen, een interessante doe-activiteit uitvoeren, een gefundeerde keuze
maken, een probleem oplossen) en (2) kennis van de wereld te vereisen die de leerlingen nog niet eerder
hebben verworven. Inherent aan het concept ‘taken’ is dus dat ze een behoefte aan informatie scheppen en
zo een motief leveren voor het stellen van luister- of leeshandelingen, die al naargelang het te bereiken doel
kopiërend, beschrijvend, structurerend of evaluerend van aard zijn (zie Eindtermen Nederlands) en een
welbepaalde luister- of leeswijze vereisen (oriënterend, globaal, zoekend, intensief, studerend, kritisch). In
tegenstelling tot klassieke luister- of leesoefeningen hebben het luisteren en lezen dat door de taak wordt
uitgelokt een functioneel karakter: ze staan ten dienste van een doel dat de leerders tot talig handelen
aanzet.
Om begrijpelijk te zijn moeten de input en de taak matchen met de cognitieve en talige ontwikkeling van de
leerling (d.w.z. zich qua complexiteit in de zone van nabije ontwikkeling bevinden). Complexiteit van input
heeft niet alleen te maken met gebruikte taal als zodanig, maar ook met de condities waarin de input wordt
geboden: mate van contextuele ondersteuning, aard van het onderwerp, perspectiefneming
(particulariserend versus veralgemenend), niveau van cognitieve verwerking dat het eindproduct vereist
(kopiërend, beschrijvend, structurerend, evaluerend; zie Eindtermen Nederlands) en kans op face-to-face
interactie met leerkracht en teamgenoten die onbegrepen input begrijpelijk maken.
De taken worden zo geselecteerd/geconstrueerd dat ze aanleiding geven tot een herhaald aanbod van input,
binnen de taak zelf of binnen een geheel van samenhangende taken.
3
Daarnaast vloeit herhaald aanbod ook voort uit de veelvuldige kansen tot interactie en output met feedback
die structureel zijn ingebracht in de taakuitvoering, enerzijds door taken zo te construeren dat ze een in taal
uitgedrukt eindproduct vereisen (en het gebruik van input-elementen voor de verwoording ervan
noodzakelijk maken) en anderzijds door de taakuitvoering in coöperatieve vorm te gieten door werkvormen
te gebruiken die onderling overleg en uitwisseling van informatie vereisen. Ook hier geldt dat de
outputopdracht ervoor moet zorgen dat de cognitieve en talige ontwikkeling van de leerling in de zone van
nabije ontwikkeling ligt wat de complexiteit van het vereiste taalgebruik en de condities waarin de output
moet worden gerealiseerd (zie boven), de omvang van het outputaandeel en de aard van in te zetten
vaardigheid/vaardigheden (spreken of schrijven) betreft.
◊
Succesvolle ontwikkeling van taalcompetenties vergt niet alleen een weldoordacht aanbod van uitdagende
functionele taken, cursorisch opgebouwd in een stijgende lijn van complexiteit en uitgevoerd in coöperatief
verband, maar daarnaast ook een leerkracht die bereid en in staat is de leerlingen te ondersteunen en te
stimuleren: hij brengt de taken op motiverende wijze in, geeft duidelijke aanwijzingen voor de uitvoering,
volgt het handelen in de teams op (begrip van input, productie van output, gebruik van strategieën,
samenwerking, attituden, ...), activeert het probleemoplossend denken, blikt met zijn klas terug op het
proces van uitvoering.
◊
Taken bevorderen niet alleen de ontwikkeling van vaardigheden, maar ook die van attituden. Taken kunnen
na de uitvoering daarenboven ook aanleiding geven tot reflectie op taal en taalgebruik (‘focus on
form’/taalbeschouwing). In de visie van het Netwerk dient de taalbeschouwende reflectie die tot kennis van
en inzicht in het taalsysteem leidt opgevat te worden als de explicitering van impliciete kennis die de leerling
door het uitvoeren van taalvaardigheidstaken heeft geconstrueerd. Daarnaast kunnen taken ook worden
ontworpen met de intentie om reflectie op taal uit te lokken3.
Toepassing van de natuurlijke condities in de andere vakken
In de niet-taalvakken worden leerlingen vaak verondersteld betekenis te geven aan talige input die verwijst
naar abstracte concepten. Maar dat is slechts mogelijk als de leerlingen beschikken over kennis waarop ze
het abstracte concept kunnen enten. Vooraleer abstracte vakbegrippen aan te bieden moet de leerkracht
dan ook zorgen voor een contextualiserende ondergrond door relevante voorkennis (van de wereld of van
het vak) op te roepen of door een situatie te creëren waarin de leerlingen het vakbegrip in het hier-en-nu
actief kunnen ‘beleven’. In de interactie die de leerkracht tijdens het contextualiserend moment met de hele
klas opzet is abstract en specialistisch taalgebruik nog niet aan de orde en heeft de input dus een hoog
begrijpelijkheidsgehalte.
Slaagt de leerkracht erin de interactie op te starten vanuit een intrigerende probleemstelling of een prikkelend
experiment, dan doet dat bij de leerders de behoefte ontstaan om nieuwe kennis te verwerven en kunnen zij
de gebruikswaarde ervan al bij het begin van de les vaststellen. Zo worden de nodige voorwaarden geschapen
om de leerlingen de daaropvolgende input van vaktaal en algemene cognitief-academische taal als
betekenisvol te laten ervaren. Vervolgens kunnen zij de voorkennis en de taal die ze in de vorige fase hebben
verworven inzetten als middel van betekenisgeving wanneer de leerkracht de stap zet naar theorievorming
en gebruik van vaktaal. Om in deze fase de begrijpelijkheid te garanderen, pendelt de leerkracht geregeld
heen en weer tussen meer alledaagse uitdrukkingswijzen en abstract (vak)taalgebruik, geeft zijn
uiteenzettingen een zeer heldere structuur en drukt alle essentiële informatie op expliciete wijze uit, voert
via regelmatig ingelaste interactieve momenten gerichte controles uit op de betekenisgeving door de
3
Voor voorbeelden: zie Bogaert & Van den Branden 2011: 79-80.
4
leerlingen.
In de loop van een les worden vaktaalwoorden tijdens de uiteenzettingen en interactieve momenten
herhaaldelijk aangeboden en verschijnen ze daarnaast ook in de schriftelijke bronnen waarmee de leerkracht
de leerlingen tijdens de les aan het werk zet voor verdere exploratie en verwerking. Daarnaast geeft de
leerkracht de leerlingen veel gelegenheid tot output, tijdens in coöperatief verband opgezette
leeractiviteiten en verwerkingsopdrachten. De leerkracht schept ook geregeld situaties waarin de leerlingen
via functionele schrijfopdrachten de leerinhoud actief kunnen verwerken, vaktaal verankeren in hun
geheugen en hun geletterdheid ontwikkelen. Desgevallend worden hulpmiddelen (visuele ondersteuning of
richtende vragen bij leesopdrachten, en voorstructurerende kaders bij schrijfopdrachten) voorzien.
3. Over evaluatie
Het Netwerk is voorstander van een permanente en brede opvolging van de ontwikkeling van
taalvaardigheden, taalkennis en taalattituden, (1) via systematische observatie van het talig handelen van
leerlingen tijdens coöperatief uit te voeren taken en (2) op basis van gesprekken waarin de individuele
leerling eigen prestaties evalueert en met de leerkracht de eigen ontwikkeling analyseert. Dergelijke vormen
van formatieve evaluatie zijn onontbeerlijk voor de afstemming van takenaanbod en ondersteuning op de
noden van de leerlingen. Daarnaast kan aan het eind van een bepaalde leerperiode beoordeeld worden in
hoeverre de leerder de vooropgestelde doelen heeft gehaald met behulp van toetsen. Het Netwerk vindt het
uiterst belangrijk dat dergelijke summatieve toetsen voldoen aan de eisen die gesteld worden aan een
geldige evaluatie: (1) ze moeten meten in welke mate leerlingen bepaalde kennis, vaardigheden en attituden
die in eindtermen of leerplannen worden vooropgesteld daadwerkelijk hebben ontwikkeld, en (2) ze mogen
enkel en alleen die kennis/vaardigheid/attitude peilen waarvoor de leerkracht tijdens de lessen de nodige
leerkansen heeft gecreëerd. Om vaardigheden en attituden te toetsen legt de leerkracht dus bij voorkeur
taken voor met dezelfde kenmerken en graad van complexiteit als die welke in de voorafgaande leerperiode
werden aangeboden. Kennis toetsen gebeurt het best via opdrachten waarin de beoogde kennis productief
moet worden toegepast op ‘nieuwe’ situaties.
Om daarnaast ook betrouwbaar te toetsen dient de leerkracht alle ‘vertekenende’ factoren (onbegrijpelijke
of dubbelzinnige formulering van de opdracht, te hoge eisen aan formuleervaardigheid, niet-vertrouwdheid
met de toetsvorm, cultureel gekleurde inbedding van de vraagstelling, ...) uit te sluiten. De leerkracht moet
bovendien ook zorg dragen voor de objectiviteit van zijn beoordeling, door vooraf criteria op inhoudelijk én
op talig vlak te bepalen. Deze kwaliteitseisen wegen des te zwaarder door wanneer de evaluatie ten dienste
staat van eindbeslissingen zoals doorstroming of het behalen van een diploma (d.i. als de beoordeling
summatief is).
4 - Over de doelen van literatuuronderwijs
Het doel van literatuuronderwijs is het ontwikkelen van literaire competentie, d.i. het vermogen om ‘met en
over literatuur te communiceren’. Literatuuronderwijs dat zich richt op de ontwikkeling van deze competentie
levert ook een bijdrage aan de culturele, literair-esthetische, maatschappelijke en morele vorming en aan de
persoonlijke ontplooiing (horizonverbreding, empathisch vermogen, mensenkennis) van de leerling. Een
meta-analyse van 100 nationale en internationale onderzoeken naar het verband tussen het lezen van
boeken en de taal- en leesontwikkeling4 komt tot het besluit dat het lezen van fictie en literatuur de drijvende
kracht achter geletterdheid en taalvaardigheid is en een belangrijke voorspeller van succes in het voortgezet
en hoger onderwijs. Het Netwerk is dan ook een groot voorstander van literatuuronderwijs dat een aanvang
neemt in de basisschool en doorgezet wordt in alle onderwijsrichtingen, inclusief het beroepsonderwijs.
4
Zie: Mol, S.E & A.G. Bus (2011).
5
Het begrip literaire competentie staat voor het vermogen om de vereiste vaardigheden, kennis en attituden
in te zetten bij communicatie met en over literatuur. Vaardigheden zijn bijvoorbeeld het toekennen van
betekenis aan literaire teksten, het formuleren van een persoonlijk waardeoordeel, het onderscheiden van
eigenschappen van teksten, het relateren van de maatschappelijke context en de biografie van de auteur aan
formele en inhoudelijke aspecten van teksten (stromingen en thematieken), het verzamelen en verwerken
van informatie over literatuur. Het kennisniveau betreft referentiekaders en begrippen om te communiceren
over stijl, procedés, personages, genres. Bij attituden gaat het onder meer over bereidheid tot
leesinspanning, tot het formuleren van waardeoordelen, tot inleving in ‘vreemde’ perspectieven en
referentiekaders, tot belangstelling voor maatschappelijke context en socio-culturele stromingen
waarbinnen een literair werk is ontstaan, tot (individuele en gezamenlijke) reflectie.
Het Netwerk is van mening dat literaire competentie zich ontwikkelt via een proces van actieve exploratie
door de leerling, waarbij elke fase de basis legt voor de daaropvolgende. De niveaus zijn dus cumulatief en
vormen samen een ontwikkelingssequentie (Witte 2009). Vooraleer de stap naar een volgend niveau kan
worden gezet moet de fundering hiervoor voldoende stevig zijn. Zoals bij elk ander leren wordt dit proces
bepaald door een samenspel van elkaar beïnvloedende persoonlijkheids- (o.m. cognitieve en sociale
ontwikkeling, intrinsieke motivatie) en omgevingsvariabelen (o.m. confrontatie met grensverleggende
literaire werken en leesactiviteiten, interactie met leerkracht en medeleerlingen). In het kader van een
Nederlands onderzoek naar de literaire ontwikkeling van havo- en vwo-leerlingen in de tweede fase werd
onlangs een poging ondernomen om de ontwikkelingsfasen te determineren en te omschrijven (Witte 2008).
In het instrument dat Witte in dit onderzoek gaandeweg heeft geconstrueerd wordt elke fase getypeerd door
een specifieke ‘manier van lezen’ (nl. belevend, herkennend, reflecterend, interpreterend, letterkundig en
academisch) die voortvloeit uit de literatuuropvatting van de leerling5. Elke fase wordt beschreven aan de
hand van vier aspecten: (1) de dispositie van de leerling als lezer, (2) de kenmerken van de tekst die de leerling
‘aankan’, (3) de handelingsbekwaamheden waarover de leerling moet beschikken voor de communicatie met
en over literatuur en (4) de didactische focus van de leerkracht met het oog op stimulering van verdere
ontwikkeling van literaire competentie6. Ontwikkeling naar een volgende fase impliceert dus steeds het
verwerven van een nieuwe literatuuropvatting en van de leesmanier die daarbij past.
Aan de hand van het kader dat Witte voorlegt is het mogelijk de literaire ontwikkeling van leerlingen te
structureren, te analyseren en te stimuleren (Witte 2009). De door Witte geconstrueerde sequentie en
invulling van competentieniveaus stelt onderwijsoverheden in staat om goed gestructureerde en transparant
geformuleerde curricula te ontwerpen, met vaardigheden, kennis en attituden die binnen een bepaalde
leertijd (graden, leerjaren) nagestreefd moeten worden. Het kader reikt ook criteria aan om het
ontwikkelingsniveau van elke instromende leerling te analyseren en af te toetsen aan de in het curriculum
gestelde norm, zodat de leerkracht voor iedere leerling een hierop afgestemd doelentraject kan uittekenen.
Daarnaast reikt het kader criteria aan voor de koppeling van literaire teksten en verwerkingsopdrachten aan
niveaus. Ten slotte kan de leerkracht het kader ook aanwenden als oriënteringsbasis voor de keuze van
gepaste didactische interventies die leerlingen uitdagen tot het verleggen van hun grenzen en hen bij die
poging ondersteunen (zie verder deel 5).
De resultaten van Wittes studie worden onderbouwd door ontwikkelingstheoretische geschriften én door de
praktijkkennis van een in het onderzoek betrokken groep leerkrachten. De door Witte voorgestelde fasering
5
6
Hiermee verwijst Witte naar de functie(s) die de lezer aan literatuur toekent, achtereenvolgens zich vermaken; zijn
leefwereld herkennen en zelfbevestiging vinden; zijn horizon verbreden en zich een mening vormen; diepere
betekenissen ontdekken en esthetisch genieten; zich letterkundig en cultuurhistorisch verdiepen; zich intellectueel
voeden. Deze functies bepalen niet alleen de leesmanier maar ook de criteria waarmee de leerling een literair
werk beoordeelt.
Soortgelijke omschrijvingen werden intussen ook gerealiseerd voor de onderbouw van het Nederlandse voortgezet
onderwijs.
6
en de inhoud van elke fase stemmen in hoge mate overeen met modellen die in andere contexten door
andere onderzoeksgroepen met andere onderzoeksobjecten op basis van diverse onderzoeksmethoden tot
stand zijn gekomen. Het Netwerk pleit dan ook voor bredere bekendmaking en verspreiding van het
instrument bij en door de overheid, de lerarenopleidingen en nascholingsinstituten.
5 - Over de didactiek van literatuuronderwijs7
Cruciaal voor de ontwikkeling van literaire competentie zijn veelvuldige leeservaringen die voldoeninggevend
en leerrijk zijn. Die conditie wordt effectief gerealiseerd als de leerlingen boeken lezen en bij die boeken
leesopdrachten uitvoeren die een cognitief conflict veroorzaken zodat de leerlingen worden aangezet tot
actieve exploratie en tot accommodatie van hun manier van lezen. De literaire tekst en de opdracht moeten
de leerlingen dus naar een hoger niveau van ontwikkeling stuwen, maar het beoogde cognitief conflict dient
zich uiteraard af te spelen binnen de zone van nabije ontwikkeling. Lees- en verwerkingsactiviteit moeten
met andere woorden in voldoende mate aansluiten op het feitelijke ontwikkelingsniveau van de leerling
(bereidheid tot leesinspanning; cognitief, sociaal-emotioneel en moreel referentiekader; taalvaardigheid en
geletterdheid; voorafgaande leeservaring en literaire socialisatie; interessesfeer; leesopvatting).
Gepaste boeken
De complexiteit van een literaire tekst wordt niet alleen bepaald door inhoudelijke aspecten, maar ook door
stijl en taalgebruik, door de verteltechnische procedés en door de opgevoerde personages. Op basis van deze
factoren is het mogelijk in te schatten of een tekst al dan niet geschikt is voor een bepaalde leerling met een
bepaald ontwikkelingsniveau, en of hij een positieve ervaring zal teweegbrengen. Zo wordt de ontwikkeling
naar belevend lezen bij onervaren en niet erg gemotiveerde lezers in het secundair onderwijs het best op
gang getrokken aan de hand van specifiek op adolescenten gerichte literatuur, die nauw aansluit bij de
leefwereld en een spannend of dramatisch verhaal vertelt in eenvoudige alledaagse taal en met behulp van
transparante verhaalstructuren. Voor de daaropvolgende niveaus van ontwikkeling mogen de in het boek
opgevoerde wereld, de personages en de thematiek gaandeweg steeds meer afwijken van de leefwereld van
de lezer, mogen de situaties, gebeurtenissen en emoties steeds minder herkenbaar zijn, mogen de stijl en
het taalgebruik steeds literairder worden (abstracter, meer beeldspraak, meer ironie, ...).
Gepaste leesopdrachten
Om ontwikkeling te stimuleren moeten leesopdrachten in het teken staan van de nieuwe manier van lezen
die een leerling zich op een bepaald moment eigen dient te maken. Zo wordt voor leerlingen die belevend
leren lezen de opdracht bij voorkeur gericht op elementair tekstbegrip en op het geven van waardeoordelen.
Leerlingen die toe zijn aan een herkennende manier van lezen zijn gebaat bij opdrachten gericht op het
ontdekken van genrekenmerken en verhaalpatronen. Voor leerlingen die op de drempel staan van een
reflecterende manier van lezen moeten de opdrachten een diepgaandere studie van de inhoud en de
verteltechniek vereisen. Voor het verwerven van een interpreterende leesmanier dienen de opdrachten aan
te zetten tot het achterhalen van thema’s, motieven, ideeën en van betekenislagen, tot het herkennen van
structuurelementen en tot het leggen van tekstexterne verbanden. Het ontwikkelen van een letterkundige
leesmanier vergt dan weer opdrachten die de aandacht voor stijl en thematiek aanscherpen en de link leggen
naar historische achtergronden of de cultuurhistorische context waarin de tekst tot stand is gekomen. Voor
het ontwikkelen van een academische leesmanier zijn het uitvoeren van letterkundig of literairwetenschappelijk onderzoek en het leggen van verbanden met andere academische disciplines en
kennisdomeinen aangewezen opdrachten.
Gepaste ondersteuning
7
Zie http://www.lezenvoordelijst.nl/docenten/
7
De stap naar een hoger competentieniveau vergt vaak mediëring door ‘more knowledgeable others’: tijdens
de les moet dan ook ruimte worden geschapen voor interactie (met medeleerlingen en de leerkracht) die
wordt opgezet met het oog op ondersteuning van het keuze- en leesproces. De leerkracht moet ook vaardig
zijn in het toepassen van (1) persoonsgerichte strategieën voor het opwekken en gaande houden van
motivatie en van (2) strategieën ter bevordering van succesvolle taakuitvoering (o.m. aanreiken van
relevante voorkennis, nauw opvolgen van de uitvoering en evalueren van het resultaat, opzetten van
interactieve/coöperatieve werkvormen, voorzien van werktijd tijdens de les, ...)
6 - Over het voeren van een beleid voor de ontwikkeling van talige en literaire competenties
Het ultieme doel van onderwijs is het ontwikkelen van de in de eindtermen vermelde taalcompetenties en
van de in de eindtermen vermelde literaire competenties bij alle leerlingen. Dat vereist van leerkrachten
enerzijds het nodige inzicht in de te bereiken eindtermen en anderzijds een afstemming van hun
pedagogisch-didactische praktijk op de diversiteit die hun klassen kenmerkt. Voor veel leerkrachten
impliceert de adoptie en incorporatie van de vereiste handelwijzen een diepgaand en veeleisend
veranderingsproces. Om bij het leerkrachtenteam de nodige motivatie voor dit proces op te wekken en het
welbevinden te waarborgen moet een directie dan ook het nodige beleidsvoerend vermogen aan de dag
leggen.
Een belangrijke strategische zet bij de opstart van een beleid is het creëren van een intern draagvlak, door
leden van het team met eenzelfde probleembesef en/of met relevante taaldidactische knowhow te
verenigen in een ‘kernteam’. Dit team krijgt de opdracht het innovatieproces te leiden en tegelijkertijd de
condities te scheppen voor betrokkenheid en initiatief van onderuit. In de visie van het Netwerk worden
betrokkenheid en initiatief van onderuit sterk bevorderd door toepassing van volgende strategieën in de
volgorde waarin ze hieronder worden opgesomd:
- in kaart brengen van de beginsituatie van de leerlingpopulatie (hoe is het gesteld met hun
taalcompetenties?), van het leerkrachtenteam (in welke mate stemmen hun pedagogisch-didactische
praktijken overeen met werkzaam bevonden ‘goede praktijken’?) en van de school (in welke mate is haar
organisatiecultuur en het heersende klimaat bevorderlijk voor de invoering van innovaties en het voeren
van een (taal)beleid?);
- voorleggen van de resultaten van deze analyse aan het leerkrachtenteam;
- een helder beeld scheppen van de op bewijzen gebaseerde beginselen en didactische praktijken die de
school zou moeten nastreven; dat beeld vatten in een visietekst en deze aan het team voorleggen met
het oog op adequate keuze en specificering van de door te voeren innovaties;
- opstellen van een doordacht en helder werkplan dat (1) voor een welbepaalde periode (2) de
welomschreven relevante, realistische en concrete nieuwe praktijken aangeeft die op leerkracht- en op
schoolniveau moeten worden verworven, evenals de acties die hiertoe op de beide niveaus moeten
worden ondernomen, en dat (3) de criteria preciseert op basis waarvan het effect van de acties op het
didactisch gedrag van de leerkracht zal worden geëvalueerd;
- actief en deskundig ondersteunen van de implementatie en incorporatie van de vernieuwing, met ruimte
voor inspraak van de leerkrachten over de wijze en de aard van de ondersteuning;
- faciliterende maatregelen treffen, d.i. een klimaat en condities scheppen voor wederzijdse observatie en
uitwisseling van ervaringen, gezamenlijk overleg en reflectie, collaboratieve productie van instrumenten
en/of lesvoorbereidingen;
- opvolgen, evalueren en bijsturen van de uitvoering van het werkplan; zichtbaar maken van de successen
en het rendement ter attentie van het hele schoolteam;
- aan het eind van de ‘welbepaalde periode’ een summatieve evaluatie uitvoeren om aan de hand van de
8
beoordelingswijzer in het werkplan het effect van de acties na te gaan (d.i. de mate waarin ze geleid
hebben tot de beoogde innovatie(s) en tot hun structurele inbedding in de alledaagse praktijk).
De eindanalyse die het kernteam maakt is meteen beginsituatie-analyse voor de volgende cyclus van
innovatie, waarvoor opnieuw en in dezelfde volgorde deze stappen worden doorlopen. Het nieuwe werkplan
integreert de beste ervaringen en praktijken van de vorige cyclus en vult die aan met meer ambitieuze doelen
en acties dan die van het vorige plan: de verworven goede praktijken moeten door systematischer toepassing
een structureel karakter krijgen, de groep actief betrokken teamleden wordt uitgebreid, nieuwe goede
praktijken worden geïnitieerd, een nieuw aspect van taalvaardigheid wordt aangepakt, ... De eindanalyse van
deze cyclus is eens te meer het vertrekpunt voor een nieuwe cyclus, met nog verdere verankering en
uitbreiding van de vernieuwing.
BIBLIOGRAFIE
Berben, M. (2012), Hoe een taalbeleid het beleidsvoerend vermogen van je school kan verhogen, Impuls, jaargang 43
nr 2 (oktober-december), pp.88-98.
Bogaert, N. & K. Van den Branden (2011) ), Handboek taalbeleid Secundair Onderwijs. Leuven: ACCO.
Bogaert, N. (2004). Taalgericht vakonderwijs: mag het een beetje meer zijn?, Nova et vetera, 82, nr.1/2, pp.43-62.
Bogaert, N. & K. Van Gorp (2000). Ja, ik wil! Taakgericht vakkenonderwijs is vooral een kwestie van motiveren, in Colpin,
M. e.a. (Red.), Een taak voor iedereen. Perspectieven voor taakgericht onderwijs. Leuven: Garant, p. 19-38.
Crooks, G. & S. Gass (eds.) (1993). Tasks and language learning: Integrating theory and practice. Clevedon: Multilingual
Matters.
Ellis, R. (2003). Task-based language learning and teaching. Oxford: Oxford University Press.
Kotter, J. (1996) Leading Change. USA: Harvard Business Press.
Mol, S.E. & A.G. Bus (2011). Lezen loont een leven lang. De rol van vrijetijdslezen in de taal- en leesontwikkeling van
kinderen en jongeren, Levende Talen Tijdschrift, Jg. 12, nr. 3, pp 3-15.
Van Avermaet, P., M. Colpin, K. Van Gorp, N. Bogaert & K. Van den Branden (2006). The role of the teacher in task-based
language teaching. In: Van den Branden (ed.), Task-based language education: from theory to practice, Cambridge:
Cambridge University Press: pp. 175-196.
Van den Branden, K. (1996). Betekenisonderhandeling in de klas: techniek of tactiek? Vonk, 26/2, pp. 3-18.
Van den Branden K. (2009), Diffusion and Implementation of Innovations. In Long, M.H. & C.J. Doughty (2009), The
Handbook of Language Teaching. Chichester: Wiley-Blackwell Ltd.
Van Veen, K., R. Zwart, J. Meirink & N. Verloop, (2010), Professionele ontwikkeling van leraren. Een reviewstudie naar
effectieve kenmerken van professionaliseringsinterventies van leraren. ICLON, Expertisecentrum Leren van
Docenten.
Van Veen, K., R. Zwart, J. Meirink & N. Verloop, (2010), Professionele ontwikkeling van leraren. Een reviewstudie naar
effectieve kenmerken van professionaliseringsinterventies van leraren. ICLON, Expertisecentrum Leren van
Docenten.
Witte, T. (2008). Het oog van de meester. Een onderzoek naar de literaire ontwikkeling van havo- en vwo-leerlingen in
de tweede fase van het voortgezet onderwijs. Stichting Lezen Reeks 12. Delft: Eburon.
Witte, T. (2009). Ontwikkeling van literaire competentie, Vonk, nr 4, april 2009, pp. 3-20.
9