1. Vertrouwen tegenover fundamenteel wantrouwen

advertisement
Stromingen binnen de psychologie
Inleiding
De psychologie heeft in de loop der tijd verschillende stromingen gekend, met verschillende
aanhangers en bedenkers. In dit artikel worden de 4 grote stromingen met hun bedenkers en
de connectie met het leerproces besproken. Deze stromingen zijn;
1. Behaviorisme
2. Psychoanalyse
3. Humanistische psychologie
4. Cognitieve psychologie
1.
Behaviorisme
1.1
Situering
-
Ontstaan in de Verenigde Staten
Grondlegger: John Watson (1878-1958)
1913: artikel:”Psychology as the Behaviorist views it”
Engels: behavio(u)r = gedrag. Historisch gezien zeer invloedrijke richting in de psychologie,
die primair het uiterlijk waarneembare gedrag bestudeert. De manier waarop dit werd
bestudeerd, was door het zoeken naar regelmatigheden in de wijze waarop individuen of
diersoorten op een prikkel een reactie geven.
Behaviorisme (met o.a. Pavlov, Watson, Skinner) is gebaseerd op gedragsverandering door
stimuli van buitenaf. Het behaviorisme onderscheidt zich van andere stromingen doordat het
observeerbare, respectievelijk registreerbare, gedrag als enige geldige onderzoeksobject voor
psychologische theorievorming wordt beschouwd. Het stelt zich daarbij uitdrukkelijk tegen
allerlei richtingen die gedachten en emoties tot object van onderzoek nemen.
Het is een theorie waarin de gedragsreacties verklaard worden door leerprocessen. Alle
gedragingen worden gezien als (ketens van) reflexen. Het model waarin een reflex kan
worden voorgesteld is S-R. Zodra de prikkel of stimulus (S) er is, ontlokt deze de reactie of
respons (R). Er is dus een koppeling tussen de S en de R. Men kan dus de reactie voorspellen.
Sommige reflexen zijn aangeboren, maar de meeste gedragingen worden aangeleerd. Dit
leerproces dat mechanistisch verloopt, zonder tussenkomst van het individu zelf noemen de
behavioristen conditionering.
Het behaviorisme maakt deel uit van het logisch positivisme, dat het idee promoot dat alle
kennis moet worden uitgedrukt in uitspraken die empirisch verifieerbaar zijn. Het
behaviorisme is geruime tijd de populairste stroming binnen de (Amerikaanse) psychologie
geweest en pas sinds enkele decennia voorbijgestreefd door modernere stromingen, welke
samengevat worden onder het begrip cognitieve revolutie.
1
1.2
Het behaviorisme
Het behaviorisme gaat terug op de ontdekkingen van Pavlov. ‘Het hondje van Pavlov’ is een
bekend fenomeen. Een leuk filmpje over dit hondje is te zien op deze link
http://www.youtube.com/watch?v=LcL2aF6UPU8&p=A5DEF4C201570C78&playnext=1&i
ndex=95
Dit filmpje, La scoperta del riflesso condizionato, laat zien dat Pavlov in zijn experimenten
laat zien om een hond te conditioneren. De hond wordt geleerd om op een hendel te drukken
op het moment dat er een licht in het raam verschijnt. De beloning is dan dat er vleespoeder in
de voerbak valt. Zo leert de hond dat er voedsel komt wanneer het licht gaat branden.
Het behaviorisme staat bekend om de dierexperimenten bekend; experimenten waarin aan
ratten, duiven, apen, enz., van alles werd geleerd volgens de principes van het conditioneren.
Conditioneren is niets anders dan leren door beloning en straf. Beloning leidt tot het gewenste
gedrag, en straf leert het ongewenste gedrag af. Zo kun je een hond leren om pootjes te geven
door hem bij elke poging in de goede richting te belonen met een stukje koek. Verkeerde
pogingen beloon je niet, en zo gaat de hond steeds meer aan het gewenste gedrag voldoen. Als
hij het eenmaal kan moet je niet altijd koekjes blijven geven: dan wordt hij er afhankelijk van,
en dat is nu ook weer niet de bedoeling. Niet alleen dieren leren op deze manier, ook mensen
leren zo. Denk maar aan gewoontevorming. Bijv. op school: de rij die het eerst netjes zit mag
het eerst naar buiten.
Beloning is niet alleen materieel (bijv. een snoepje); sociale beloningen zijn voor mensen
waarschijnlijk het belangrijkst; bijv.: een complimentje, persoonlijke aandacht, waardering
ontvangen, enz. Het woord 'beloning' gebruiken we meestal alleen voor materiële zaken
(snoepje, geld, cadeautje, eerder naar buiten mogen); in de behavioristische psychologie
wordt sociale waardering (aandacht, complimentje) ook beloning genoemd.
Niet alleen uiterlijk gedrag leren we zo, volgens de behavioristen, ook gevoelens leren we op
die manier. Aan gedrag dat een gunstig effect heeft koppelen we prettige gevoelens
(blijdschap over iets waar we positieve aandacht door krijgen; bijv.: goede cijfers). Aan
gedrag dat een ongunstig effect heeft koppelen we onprettige gevoelens (bijv.: als er steeds
ruzie is over afwassen wordt dit een onprettige gebeurtenis). Op die manier leren mensen
bepaalde gedragspatronen aan.
De behavioristen dachten dat ze de sleutel gevonden hadden om al het menselijk gedrag te
kunnen beïnvloeden/bepalen. Watson zei: geef me een kind, zeg wat ik er van moet maken,
een kunstenaar, een landbouwer, een dominee of een dief, met de principes van het
conditioneren zal ik dat er van maken. Dat is dus wel erg optimistisch maar ook wel erg naïef
gedacht
1.3
-
Toepassingsgebieden
In het leerproces: systeem van belonen
Sociale vaardigheidstrainingen
Token-economy systemen (gewenst gedrag wordt beloond met een “token” =
symbolische beloning)
Het maken van nauwkeurige gedragsanalyses: observeren en meten van frequentie –
tijdsduur – intensiteit
van bepaalde gedragingen.
2
1.4
Reflectie
Een uitgangspunt in het behaviorisme is dat de stimulans, de bekrachtiger, direct volgt op de
respons.
Conditionering wordt gestimuleerd door stimulus (iets weggooien) en respons (en
automatisch vangen)
Dit wordt ook wel het SR gedrag genoemd.
Het aangeleerde ge- conditioneerde gedrag, dingen blind, zonder na te denken doen, zodat het
automatisch gaat wordt verkregen door straf, beloning en herhaling. Een prima voorbeeld van
werkplekken waar ook geconditioneerd wordt zijn, fabriekshallen, brandweer, politie dit is
allemaal SR gedrag.
SR gedrag kan ook zijn nadelen hebben zoals in de sport wereld, kinderen die van jongs af
aan tennis, turnen of een andere topsport leren.
Kleine kinderen doen aan conditionering, beloning straf, naarmate je ouder wordt doe je het
vanzelf.
vb. tandenpoetsen, of roken, hoe doe je tandpasta erop, kortom de mens is een sterk
geconditioneerd mens.
Wat betekent het behaviorisme voor het leren?
Vooral in de opvoeding maar ook in het onderwijs kunnen de principes van het conditioneren
uitstekende diensten bewijzen. Als ik het gedrag bestudeer van een bepaalde leerling kan ik
dat belonen of bestraffen, vooral als ik te maken heb met een probleem klas of een specifieke
probleem leerling. Als ik deze leerling de juiste prikkels geef, de juiste stimuli ontstaan er
soms situaties in de les die er anders nooit kwamen. De respons van de leerling uit zich in
creativiteit en hard werken.
VB Een probleem leerling in een klas is vervelend, vorig jaar heeft de leerkracht hem meer op
de gang gezet dan hij daadwerkelijk in de les heeft gezeten. Hij is vaak afwezig, of komt
te laat en trekt een negatieve vorm van aandacht naar zich toe, de klas spuugt hem op dit
moment uit. Het geeft mij een kick om zo’n jongen toch te motiveren door hem constant
te belonen voor zijn werkzaamheden. Hij is nu bezig met een maquette van zijn slaap
kamer. Deze opdracht heeft hij zelf verzonnen, en werkt hem nu uit met de meeste
creativiteit van de klas. Ik hoor hem niet meer, hij treitert zijn mede leerlingen niet meer
en vraagt constant om bevestiging “Mooi hè juf, mijn kamer” De leerkracht kan hem niet
uitstaan, hij is stil in de les (gewenst gedrag) om straf te vermijden (negatieve
bekrachtiger). Laatst vroeg hij aan me “Meen je dat nou juf, dat je het echt zo mooi
vindt”, hij geloofde me niet meer en misschien was ik wel wat te overdreven. Ik heb de
rest van de klas erbij gehaald om een oordeel te geven en ze waren het allemaal mee eens
dat zijn werkstuk wel heel erg mooi was. Hij was in de wolken en op het einde van de les
geeft het mij een goed gevoel dat deze jongen keihard gewerkt heeft en zich eindelijk eens
ingezet heeft in de techniek les.
1.5
Bron
3
https://www2.kuleuven.be
http://nl.wikipedia.org
http://kijkontwiki.wikispaces.com
2. De Psychoanalyse
2.1
-
2.2
Situering
Begin 20ste eeuw
Belangrijk vertegenwoordiger: Sigmund Freud (1856-1939)
“uitvinder” van de psychoanalyse
Ontwikkeling van Freuds theorie
Sigmund Freud zag de geest en het lichaam van de mens als een dualiteit. De geest werd
energetisch opgevat, als onderworpen aan allerlei psychische energiestromen (ook de hypnose
werd in het begin als energetisch fenomeen beschouwd). Die energiestromen noemde Freud
"driften" (Triebe). Deze driften werken doorgaans ongemerkt, en zijn "primair". Zo
onderscheidde Freud een levensdrift (Eros), de primaire drang tot zelfbehoud (voortzetting
van de soort, liefde voor jezelf en voor de anderen). In zijn latere werk meent Freud ook een
doodsdrift (Thanatos) te kunnen onderscheiden, het streven naar een spanningsloze toestand
(oceanisch gevoel). De seksuele driften noemde hij libido.
Geniaal was de ontdekking van Freud, dat het zeer jonge kind een geestelijke ontwikkeling
doormaakt (orale fase, anale fase, fallisch-narcistische fase, genitale fase) vanaf de geboorte
tot ongeveer het zesde levensjaar. Deze ontwikkeling wordt sterk beïnvloed volgens Freud
door de geestelijke interactie niet in de laatste plaats met vader en moeder, voor jongetjes en
meisjes verschillend verlopend. Stoornissen in deze evolutie kunnen op volwassen leeftijd tot
ernstige problemen leiden (neurosen).
Psychische (en soms lichamelijke) stoornissen herleidde Freud tot verstoringen in de
psychische energiehuishouding van de mens. Als iemand op te jonge leeftijd bijvoorbeeld
geconfronteerd was met een 'trauma', bijvoorbeeld de aanblik van seksuele omgang tussen
zijn ouders (zie de Wolvenman), kon dit in latere jaren tot psychische ziekte leiden. De
herinnering was verdrongen maar bleef actief. De energie die nu op de verkeerde plek terecht
was gekomen zocht een uitweg en dat leidt vroeg of laat tot een ontwikkelingsstoornis, zo
dacht Freud. Een verdrongen herinnering verdween niet uit de geest, maar kwam terecht in
een deel van de geest die Freud het onbewuste noemde. Door de patiënt in therapeutische
sessies ongestuurd te laten vertellen, kon de therapeut (aanvankelijk Freud zelf) storingen in
het onbewuste op het spoor komen. Door deze dan bewust te maken, verdween dan vaak de
ontstane klacht.
In 1899 verscheen zijn opzienbarende werk Die Traumdeutung, over de relatie tussen het
onbewuste en de inhoud van dromen. Het onbewuste of onderbewustzijn is de laag van de
geest die tussen het driftmatige, onbewuste en het (minder primaire) bewuste in zit. In dromen
zouden verborgen boodschappen van het onderbewustzijn zitten: dromen zijn verkapte
4
vervullingen van onbewuste wensen. Door dromen te analyseren kon men dus dingen over het
onbewuste te weten komen
2.3
De psychoanalyse
Psychoanalyse is zowel op te vatten als ' De psychoanalyse' als de 'psychoanalytische
handeling'. De psychoanalyse is de stroming in de psychologie, soms als dieptepsychologie
aangeduid, die aan het einde van de 19e eeuw ontstond met Sigmund Freud als grondlegger.
Het doel was om meer zicht te krijgen in de oorzaken van verschillende psychische
symptomen. Anders dan tot dan toe gebruikelijk was werd er niet gekeken naar het bewuste,
maar naar het onbewuste.
De termen 'het onbewuste', 'het onderbewuste' en 'het onderbewustzijn' worden nogal eens
door elkaar gebruikt, wat aanleiding geeft tot begripsverwarring. Volgens Van Dale
woordenboek wordt met 'onderbewustzijn' of 'onderbewuste' hetzelfde bedoeld, namelijk een
bewustzijnsniveau tussen het onbewuste en het bewuste. Dit komt overeen met wat mensen in
het dagelijks spraakgebruik bedoelen als ze van iets 'onbewust' of 'niet bewust' zijn. Met 'het
onbewuste' wordt echter iets totaal anders bedoeld, namelijk psychische 'inhouden' zoals
gevoelens waarvan men zich niet bewust is en die ook nooit zullen doordringen tot het
bewustzijn omdat ze bijvoorbeeld verdrongen zijn (het persoonlijk onbewuste van Freud) of
omdat ze behoren tot het collectief onbewuste zoals Jung het bedoelt.
Het onderbewuste wordt ook wel het tweede bewustzijn genoemd. Bij het eerste bewustzijn
worden waarnemingen bewust waargenomen en overdacht. Bij het onderbewuste worden
waarnemingen wel waargenomen, maar dat gebeurt dan onbewust. Je denkt niet bewust na
over de waarneming die je doet, maar toch neem je ze waar, onbewust. Onbewust worden die
waarnemingen in het geheugen opgeslagen. Op een later tijdstip kunnen die onbewust
opgeslagen waarnemingen, bewust gemaakt worden. Een gedachtegang kan dan zijn : "Hé
heb ik dat niet eerder gezien (of gehoord, geroken, geproefd, gevoeld)?"
2.4
Fundamentele begrippen van de psychoanalyse
De bewustzijnsniveaus
Volgens Freud vinden de psychische processen plaats op drie bewustzijnsniveaus:



Het bewuste niveau ; waar het individu zich bewust is van zijn gedachten, gevoelens,
waarnemingen, e.a.
Het voorbewuste niveau; waar de psychische inhouden grenzen aan het bewustzijn.
Hier zitten zaken die tijdelijk vergeten zijn, ze kunnen echter terug bewust gemaakt
worden. De inhoud van het bewustzijn is immers zeer beperkt.
Het onbewuste niveau; te definiëren als het geestelijk leven dat nooit bewust geweest
is, of nadat het bewust geweest is weer onbewust geworden is.
5
De driftenleer
Irrationele driften (verenigd in het Es) bepalen in grote mate het menselijk handelen. De mens
wordt gezien als een wezen dat primair streeft naar lustbeleving. Een drift is een aangeboren
drang naar bevrediging van bepaalde levensbehoeften.
Werking van een drift
Men kan in de werking van een drift drie momenten onderscheiden:



De bron van de drift; is te vinden in het fysio-chemisch evenwicht van het organisme.
Wanneer door ontbering van iets, dat nuttig is voor het zelfbehoud (bijvoorbeeld
voedsel), er een fysiologische onevenwichtstoestand komt, ontstaat behoefte.
Het doel van de drift; is de bevrediging van de behoefte (zoals honger stillen). De
bevrediging van de behoefte leidt tot spanningsreductie en wordt als lustvol ervaren.
Het object van de drift; is iets (persoon of zaak) uit de buitenwereld dat tot
bevrediging kan leiden. Het driftobject kan veranderen van de ene levensperiode tot de
andere. Driftobjecten zijn ook in grote mate afhankelijk van milieubeïnvloeding: ze
kunnen dan ook verschillen van cultuur tot cultuur.
Soorten driften
Sigmund Freud onderscheidt twee tegengestelde en complementaire driften die vanaf de
geboorte werkzaam zijn:


De levensdrift of libido, gericht op behoud van de soort en op zelfbehoud. De mens
ervaart echter geen levensdrift (eros). Wel de psychische variant ervan: de seksualiteit.
In de eerste fase van zijn theorievorming spreekt Sigmund Freud van libido sexualis.
In een later stadium tempert hij zijn pan-seksualisme en spreekt van libido als een op
leven gerichte ongedifferentieerde energie.
De doodsdrift of destructiedrift. De mens ervaart evenmin doodsdrift (thanatos*). Wel
de psychische variant ervan: de agressie. Deze agressie is primair tegen de persoon
zelf gericht en zou secundair tegen de buitenwereld zijn gericht.
* Thanatos; de naam van Thanatos leeft nog voort in het Nederlands in het woord euthanasie,
hij is een figuur uit de Griekse mythologie. Zijn taak bestond erin om de doden naar de
onderwereld te brengen. Hij is de personificatie van de Dood. (vertegenwoordigt de
doodsdrift)
De structuur van de psyche
Freud had een dynamisch concept van de psyche, waarbij verschillende delen in
opeenvolgend fasen in het leven van een kind ontwikkeld werden:


Het Es , het primitiefste deel van de psyche, geleid door het lustprincipe (ook wel het
oerinstinct genoemd) het onbewuste, wil alleen maar van alles heel graag, en is
onbevredigbaar. Als je het ene hebt wil het Es alweer het volgende.
Het Ich (ego), het kind past zich aan de omstandigheden aan (wordt 'realistisch') en
leert dat bevrediging soms uitgesteld moet worden ons ik, dat de beslissingen neemt;
het Ich bemiddelt tussen wat het Es graag wil, en wat het Über-ich toelaat.
6

Het Über-ich (superego), of het geweten; in deze fase vindt een internalisering plaats
van de sociale normen van (de ouders en) de maatschappij (de waarden en normen,
wat wel en niet mag); dit nemen we in eerste instantie over van onze ouders: we
identificeren ons met hun waarden en normen.
Het Es kan ons aanzetten tot lustbevrediging. Het Über-ich je zal herinneren aan je morele
principes, zal je zeggen: “Dat kun je niet maken”. Je moet dan een afweging maken. Het Ich
weegt de voor- en nadelen af, maakt de balans op, maakt een kosten – baten analyse. Wat
geeft de doorslag: de lustbevrediging op korte termijn of de morele principes. Zo is volgens
Freud het hele leven een schipperen tussen het Es en het Über-ich. Van belang is om de
driften (het Es) niet te onderdrukken maar zodanig te kanaliseren dat ons gedrag acceptabel is
voor de sociale omgeving en onszelf.
De ontwikkeling van het libido
In zijn theorie over de ontwikkeling van de persoonlijkheid onderscheidt Freud twee innig
verbonden en parallel verlopende ontwikkelingsprocessen:


De ontwikkeling van het Ich: evolutie van het lust- naar het realiteitsprincipe; betere
uitbouw van de verdedigingmechanismen, enz. Deze ontwikkeling wordt uitgewerkt
door de Ego-psychologie.
De psycho-seksuele ontwikkeling: volgens Freud begint het seksuele leven voor de
puberteit. Uiteraard hecht hij aan het begrip seksualiteit een veel bredere betekenis dan
in de gewone omgangstaal, waarin het woord seksualiteit meestal met voortplanting,
met geslachtsorganen of coïtus geassocieerd wordt. Volgens Freud slaat de term
seksualiteit op gedrag dat lustervaringen meebrengt, en omvat dus ook lustgevende
functies zoals voeding, ontlasting, aanraking, kijken, enz. Freud kwam tot volgende
fasen in de ontwikkeling van het lustleven:
o De orale fase
o De anale fase
o De fallische fase
o De oedipale fase
o De latentiefase
o De genitale fase
a. orale fase (0 tot anderhalf jaar); het kind is aangewezen op zuigen, borstvoeding; ook steekt
het allerlei voorwerpen in de mond; de mond is het lustorgaan, vandaar orale fase.Een kind
(baby) leert omdat het likt aan bv suiker, een kind moet voldoende voorwerpen in zijn mond
nemen, ook grote mensen doen dit nog steeds
b. anale fase (anderhalf tot 3 jaar); dat is de fase van het zindelijk worden; het kind smeert
alles graag onder de poep als het de kans krijgt; de anus is het lustorgaan. Een kind leert zijn
eigen lichaam kennen door zijn lichaam te beheersen, hij leert het van binnen te kennen, dit is
voor een kind een verkenning
c. fallische fase (3 tot 5 jaar); de fallus (geslachtsorgaan; fallus is penis) is het lustorgaan; het
kind speelt graag met de geslachtsorganen. De gevoelens van het kind gaat om lust en
gevoelens, een kind leert het verschil in mensen kennen.
7
d. oedipale fase (5 tot 7 jaar); in deze fase vindt gaat de jongen zich richten op de moeder, en
het meisje op de vader; de ouder van dezelfde sekse is de concurrent, daarmee is er een haatliefdeverhouding. Om dit op te lossen identificeert het kind zich met de ouder van dezelfde
sekse, d.w.z.: de jongen wil net zo zijn als zijn vader, dan kan hij ook zijn moeder krijgen als
liefdesobject. Het meisje wil net zo zijn als de moeder, dan kan zij ook de vader krijgen als
liefdesobject. De vader en de moeder moeten dat proces wel toestaan, zij moeten wel
accepteren dat het kind van dezelfde sekse ook een band wil met de ouder van de andere
sekse. Als de moeder niet wil dat de dochter een relatie met de vader aangaat kan dat
inhouden dat die dochter een belemmering ondervindt in het aangaan van een relatie met haar
vader en met het aangaan van intieme relaties met jongens/mannen. Ditzelfde geldt wanneer
de vader belemmert dat zijn zoon een relatie aangaat met de moeder: de zoon kan dan
moeilijkheden ondervinden in het aangaan van relaties met meisjes /vrouwen.
Vb. papa mama slapen uit, bij wie kruipt ze erbij? Ze is de concurrent van moeder en vader is
haar man in haar leven, hier wordt al de geaardheid op het andere geslacht leren kennen.
e. latentiefase (7 tot 12 jaar); in deze fase komt de seksualiteit tot rust, en kunnen er
'correcties' plaatsvinden van wat niet goed ging. Dit is de meest rustige periode in hun leven
tot de genitale fase .
f. genitale fase (12 tot 18 jaar); de ontluiking van de volwassen seksualiteit; wat in vorige
fasen niet goed is gegaan werkt door tot in de volwassenheid.
In de opvoeding gaat het er om kinderen zo ongestoord mogelijk de ontwikkelingsfasen te
laten doorlopen. D.w.z.: enerzijds niet helemaal vrij laten (dan leren ze geen grenzen kennen
en hun driften niet 'omvormen' tot acceptabel gedrag) en ze anderzijds ook niet te
onderdrukken. Te vrij laten heeft tot gevolg een bepaalde kwetsbaarheid: kinderen leren dan
niet om vroeg met weerstanden en frustraties om te gaan; later moeten ze dat dan alsnog leren,
en dat is veel moeilijker omdat er een al een gewenning is aan 'alles mag'.
2.5
-
2.6
Toepassingsgebieden
In de hulpverlening: psychoanalytische methode
Verklaring waarom patiënten een behandeling weigeren: verdedigingsmechanismen (zie
“het zelf” eerste trimester: verdringing, vermijden, ontkennen, verplaatsing,…)
(seksuele) emoties in de reclame, verleidingstechnieken, onbewuste verlangens
Psychoanalyticus
Een andere bekende ontwikkelingspsycholoog en psychoanalyticus was Erik Homburger
Erikson.
Hij is bekend geworden door theorieën over de sociale ontwikkeling van de mens.
Hij analyseerde de acht levensfasen c.q. ontwikkelingsfasen van de mens (van kind tot en met
volwassene
en ouderdom) Deze waren
1. Vertrouwen tegenover fundamenteel wantrouwen
2. Zelfstandigheid tegenover schaamte en twijfel
3. Initiatief tegenover schuldgevoel
4. Vlijt tegenover minderwaardigheid
8
5.
6.
7.
8.
Identiteit tegenover rolverwarring
Intimiteit tegenover isolement
Openstaan voor verandering tegenover stagnatie
Ego-integriteit tegenover wanhoop
Ieder fase in de psychosociale ontwikkeling van de mens wordt gekenmerkt door een conflict.
Dit conflict moet op positieve wijze opgelost worden voordat het individu kan doorgaan naar
de volgende fase.
Conflict staat voor een levenstaak die een persoon moet volbrengen eer hij toe is aan de
volgende taak.
Elke fase bestaat uit twee tegenpolen (tegenstellingen) die in het gunstige geval uitmonden in
een 'deugd' of
'vitale sterkte'. In het ongunstige geval stagneert de persoonlijkheidsontwikkeling, waarbij de
persoon in de fase
blijft steken, het conflict wordt niet uitgewerkt.
1. Vertrouwen tegenover fundamenteel wantrouwen
In de eerste fase ontstaat het vertrouwen dat de verzorger er altijd is, zodat het kind
vertrouwen in de omgeving en de wereld om hem heen verkrijgt. Uit diverse onderzoeken
is gebleken dat het belangrijk is dat verzorgers het kind een veilige basis bieden en het
kind van daaruit aanmoedigen op onderzoek uit te gaan. Voor het verschaffen van een
veilige basis is een invoelend begrip en sensitiviteit voor het gehechtheidgedrag van het
kind nodig en de bereidheid en de wil hieraan tegemoet te komen. Vervolgens de
erkenning dat boosheid van kinderen vooral voortkomt uit frustraties van hun behoefte
naar liefde, affectie en zorg. Sensitieve verzorgers ontwikkelen een veilige en stabiele
band met hun kinderen, omdat ze adequaat op de wensen en behoeften van hun kinderen
reageren.
2. Zelfstandigheid tegenover schaamte en twijfel
De omgeving moedigt onafhankelijkheid en exploratief gedrag aan van het kind. De ouders
kunnen verstikkend en overbeschermend zijn of ze laten het kind juist aan hun lot over. In
beide gevallen wordt de exploratiedrang van het kind geremd en loopt zijn ontwikkeling
schade op.
3. Initiatief tegenover schuldgevoel
Het kind leert zelf activiteiten ondernemen en taakjes verrichten, zoals het aan- en uitkleden.
In deze fase zal hij allerlei activiteiten ondernemen en ondernemingszin aan de dag
leggen. Het kind heeft plezier met wat hij doet en tot stand brengt. Het kind kan ook
onvoldoende ruimte krijgen zijn ondernemingszin uit te leven, of hij krijgt te weinig
veiligheid en structuur aangeboden. In deze gevallen zal het kind zich schuldig gaan
voelen in plaats van te genieten van wat het bereikt.
4. Vlijt tegenover minderwaardigheid
Het kind leert in deze fase lezen, schrijven, rekenen, handenarbeid, muziek instrument
bespelen, sporten, enz. Het kind ontwikkelt zich volop. Vertrouwen in het eigen kunnen
is belangrijk (zelfvertrouwen). Dat ontstaat als het kind aangemoedigd en positief
bekrachtigd wordt. Het kind zal dan een positief zelfbeeld ontwikkelen, het gevoel dat hij
er mag zijn en de moeite waard is. Bij onvoldoende positieve bekrachriging of
voortdurende negatieve bejegening, dreigt het gevaar dat er een gevoel van tekortschieten
9
ontstaat en een gevoel van minderwaardigheid. Het kind voelt zich minderwaardig en
ontwikkeld een laag zelfbeeld.
5. Identiteit tegenover rolverwarring
De seksuele rijping wordt ingezet, de kindertijd loopt ten einde. Het lichaam groeit snel en de
geslachtelijke rijping vindt plaats. Het leven lijkt soms op de kop te staan, het is zoeken
naar een juist evenwicht. De puber / adolescent ontwikkelt een eigen indentiteit. Er kan
ook rolverwarring plaatsvinden, bij voorbeeld op basis van twijfels aangaande de eigen
seksuele identiteit.
6. Intimiteit tegenover isolement
In deze fase staat de mens voor de ontwikkelingstaak een wederkerige en intieme relatie op
te bouwen die volgens Erikson bestaat uit de volgende componenten:






wederkerigheid van orgasme;
met een beminde partner;
van het andere geslacht;
met wie men in staat en bereid is, een wederzijdse verantwoordelijkheid te delen;
en met wie men in staat en bereid is, de cycli te reguleren van werk, voorplanting en
recreatie;
teneinde ook voor het nageslacht een bevredigende ontwikkeling te garanderen.(1)
7. Openstaan voor verandering tegenover stagnatie
Het doorgeven aan de volgende generatie van wat men belangrijk en waardevol vindt aan
waarden, normen, geloof, ontwikkeling, staat centraal. Men ontwikkelt zich vaak ook in
creativiteit en op geestelijk gebied. Werk is in deze fase cruciaal.
8. Ego-integriteit tegenover wanhoop
Ego-integriteit laat zich het beste omschrijven als: "Slechts hij die de zorg heeft gehad voor
dingen en mensen en zich heeft aangepast aan de triomfen en teleurstellingen waarmee het
uit innerlijke noodzaak op zich genomen vaderschap over mensen, dingen en denkbeelden
gepaard gaat - slechts hij kan geleidelijk de vrucht van deze zeven stadia doen rijpen."
Kernbegrippen hierbij zijn ontwikkeling, verantwoording en aanvaarding.
Fase
Kleuterleeftijd
Basisschoolleeftijd
Leeftijd
Geboorte tot 18
maanden
18 maanden tot 3
jaar
3 tot 5 jaar
6 tot 12 jaar
Adolescentie
12 tot 18 jaar
Zuigelingen fase
Peuterleeftijd
Levenstaak
Vertrouwen versus fundamenteel
wantrouwen
Autonomie versus schaamte en
twijfel
Initiatief versus schuldgevoel
Vlijt versus minderwaardigheid
Identiteit versus
identiteitsverwarring
Intimiteit versus isolement
Vroege volwassenheid 18 tot 35 jaar
Middelbare
35 tot 55 - 65 jaar Generativiteit versus stagnatie
volwassenheid
Deugd
Hoop
Wil
Doelgerichtheid
Competentie
Trouw
Liefde
Zorg
10
Late volwassenheid
2.7
55 - 65 tot de
dood
Ego-integriteit versus wanhoop
Wijsheid
Reflectie
Wat betekent de psychoanalyse voor het leren?
Ik vind het belangrijk dat kinderen in de opvoeding en tijdens het lesgeven zo ongestoord
mogelijk de ontwikkelingsfasen kunnen doorlopen. D.w.z.: enerzijds niet helemaal vrij laten
(dan leren ze geen grenzen kennen en hun driften niet 'omvormen' tot acceptabel gedrag), en
ze anderzijds ook niet te onderdrukken. Ik denk dat wanneer je kinderen te vrij laat, dit als
gevolg er een bepaalde kwetsbaarheid kan ontwikkelen: kinderen leren dan niet om vroeg met
weerstanden en frustraties om te gaan; later moeten ze dat dan alsnog leren, en dat is veel
moeilijker omdat er een al een gewenning is aan 'alles mag'.
Ik werk veel met autistische kinderen, de kinderen hebben ook een sterke 'onbewuste
waarneming'. Deze uit zich in het 'herkennen' van de omgeving, door middel van een
'onbewuste alertheid'. Door te focussen op herkenning, vallen opvallendheden automatisch op.
Doordat die alertheid consequent doorgevoerd wordt, wordt er onbewust én bewust méér
waargenomen.
Ik bespeur dat het onbewuste gepaard gaat met gevoelens, als je wilt leren moeten je een goed
gevoel hebben, dit moet ik mezelf aanleren. Bij een onderwerp moet ik een goed gevoel
krijgen, anders kan ik dit nooit overbrengen op de leerlingen.
Ik maak het leren aantrekkelijk door de relatie te kunnen zien tussen het vak en de leerstof,
hierdoor motiveer ik gelijk de leerlingen
Vb. Wiskunde geven, saai, klassikaal
Of de vraag; Wat staat er in het lokaal? En, wat heeft dat met Wiskunde te maken?
Een ander voorbeeld staat onder de reflectie van humanistische psychologie
2.8
Bron
http://www.encyclo.nl
http://home.wanadoo.nl/a.heer/Freud.htm
3.
3.1
Humanistische psychologie
Situering
 Ontstaan in de Verenigde Staten rond 1940.
Vertegenwoordigers:
 Abraham H. Maslow (hiërarchie van de menselijke motivatie: piramide)
 Carl R. Rogers (1902-1987): theorie over de hulpverlening – het “Self”-concept
11



3.2
Viktor Frankl
Rollo May
Thomas Gordon
Het Humanistische
De humanistische psychologie of Third Force Psychology was een reactie op het
behaviorisme en de pyschoanalyse. De beweging is opgericht door Carl R. Rogers en
Abraham H. Maslow.
Hieruit volgt vijf behoefteniveaus Piramide van Maslow.
De 5 genoemde behoefteniveaus zijn essentieel voor de opvoeding van kinderen.
1e niveau: De primaire biologische behoeften. Mensen hebben allereerst behoefte aan eten,
drinken, zuurstof, kleding, onderdak, enz. Dit fysiologische niveau is primair, dat wil zeggen
het zijn de overlevingsbehoeften. Als hieraan niet in voldoende mate wordt voldaan wordt de
ontwikkeling van de hogere niveaus belemmerd. Een kind in een ontwikkelingsland dat
honger heeft zal zijn aandacht niet lang gericht kunnen houden op leren op school, de
behoefte aan voedsel is dominant, vraagt voortdurend aandacht. Iemand die zuurstoftekort
heeft zal eerst aan de behoefte aan zuurstof willen en moeten voldoen om te overleven
2e niveau: De veiligheidsbehoeften (de behoefte aan bestaanszekerheid). Als aan de
fysiologische behoeften is voldaan is fundamenteel dat aan de behoefte aan veiligheid wordt
voldaan. Een baby heeft niet alleen melk nodig, maar ook koestering, warmte, liefde, een vast
ritme, regelmaat, orde, stabiliteit, rust. Door onverwachte, onvoorspelbare gebeurtenissen, of
12
door inconsequent gedrag raken kinderen in de war, worden ze angstig. Als aan de
fysiologische en veiligheidsbehoeften is voldaan ontstaat vertrouwen. Het basisvertrouwen
ontstaat in het contact met de verzorger/ster die als voedende en verzorgende persoon de
eerste is die veiligheid representeert. Meestal is dat de moeder. Vervolgens breidt dat
vertrouwen zich uit, en ontstaat er bij een gezonde ontwikkeling ook vertrouwen in zichzelf.
De Amerikanen spreken hierbij van 'basic trust', basisvertrouwen. D.w.z.: hier wordt de basis
gelegd van een fundamenteel vertrouwen in jezelf, de mensen om je heen, de mensheid, de
wereld. Als er hier iets mis gaat is er in dat fundament een hiaat, dat gevolgen heeft voor het
verdere leven. Het is van belang hier eerst aan te werken. Als er een tekort blijft in het
basisvertrouwen zal dit gedurende ons hele leven belemmerend werken: angsten kunnen het
gevolg zijn, je voelt je dan niet veilig op deze aarde. Let wel: dit betreft dus niet zozeer het je
niet veilig voelen in een bepaalde situatie, maar meer een allesomvattend
(on)veiligheidsgevoel.
3e niveau: De sociale behoeften: behoefte aan liefde, en de behoefte ergens bij te horen.
Onder liefde kan daarbij worden verstaan: 'erg goed begrepen en geheel aanvaard worden'.
'Liefde impliceert een gezonde, tedere betrekking tussen mensen die wederkerig vertrouwen
inhoudt. In de juiste relatie is er geen vrees, verdedigingsmiddelen zijn weggevallen.' Liefde
wordt vaak aangetast als je bang bent dat je zwakheden en gebreken ontdekt zullen worden,
en er misbruik van zal worden gemaakt. Het kind en de mens in het algemeen heeft behoefte
aan een band met de mensen om hem heen. Met name ontstaat de behoefte aan een plaats in
de groep leeftijdgenoten. Clubs bieden bijvoorbeeld een min of meer veilige 'oefenplaats' voor
het ontwikkelen van sociaal gedrag in een gemeenschap. Met de behoefte aan liefde wordt
zowel de behoefte aan het ontvangen van liefde als de behoefte aan het geven van liefde
bedoeld. Het is ook belangrijk om te 'leren' een bijdrage te leveren aan een gemeenschap;
bijvoorbeeld in eerste instantie aan het gezin, en vervolgens aan groepen leeftijdgenoten. Dat
geeft ook weer een goed gevoel terug.
4e niveau: De behoefte aan erkenning en waardering. We hebben twee soorten behoeften
op dit niveau:
- de behoefte aan zelfwaardering; d.w.z.: verlangen naar zelfvertrouwen vanwege waardering
voor jezelf, je succes, zelfwaardering voor wie je bent; dit houdt ook in: verlangen naar
vrijheid, onafhankelijkheid, verlangen een eigen individu te zijn, en zelfwaardering voor wat
je in dit opzicht al hebt bereikt;
- de behoefte aan waardering door anderen; d.w.z.: respect, aanvaarding, erkenning als
persoon, erkenning op grond van kwaliteiten, verwerven van een bepaalde status, een 'eigen
plaats' in de groep op grond van je 'jou-zijn', op grond van wie je bent.
Waardering voor jezelf (zelfrespect, zelfvertrouwen) is de basis voor het kunnen geven van
waardering aan anderen.
5e niveau De behoefte aan zelfverwezenlijking. Dat is: het verlangen om meer en meer te
worden wie je in aanleg al bent. Onze potentiële mogelijkheden zijn groot. Als aan de vorige
niveaus is voldaan zullen we pas echt toekomen aan de volledige ontplooiing van ons zelf. Er
zijn dan geen angsten meer die ons belemmeren. We voelen ons niet meer beknot door onze
strijd om een plaats in de groep. We voelen ons vrij van angst, en vrij van de waardering of
beoordeling van anderen. Op basis van het bereikte zelfvertrouwen komen we, als vrij mens,
13
toe om te realiseren wat in ons is, zonder belemmeringen van binnen (in onszelf) of van
buitenaf. Het is het niveau van de vrije zelfontplooiing.
Volgens Maslow komt maar een klein percentage van de mensheid toe aan volledige
zelfontplooiing. Dat komt omdat mensen in vorige fasen blijven steken, omdat ze nog veel
energie nodig hebben voor zelfhandhaving, voor hun zelfvertrouwen, voor hun struggle for
life. Zolang je je energie nodig hebt voor de strijd om het bestaan heb je je energie niet vrij
beschikbaar om te besteden aan je beschikbare potentieel, aan je menselijke mogelijkheden.
Maslow deed onderzoek naar mensen die hij 'zelfvervullers' noemde, die dus volgens hem
dat vijfde stadium hadden bereikt. Het waren presidenten van Amerika, beroemde atleten en
wereldleiders. Een kenmerk van die zelfvervullers was dat zij bij hun daden en keuzen het
gevoel hadden dat zij vaak de juiste actie op het juiste moment uitvoerden. Zij hadden vaak
het gevoel van "zo is het goed", "de dingen vallen op hun plek". Verder hadden zij vaak
momenten die Maslow typeerde als 'topervaringen'; d.w.z.: momenten dat ze zich goed
voelden, momenten van geluk, van vreugde, blijdschap; momenten van zich verheven voelen
boven de pijn van het leven. Topervaringen overkomen je: je kunt er niet naar streven, dan
bereik je ze juist niet. Het is iets van: jezelf mogen zijn, zijn wie je bent; van jezelf houden
zoals je bent, zonder jezelf als volmaakt te zien. Dergelijke topervaringen zijn pieken, ze doen
zich af en toe voor, bij de een meer, bij de ander minder.
Toegepast in de psychotherapie betekent dit dat vooral niveau 2 belangrijk is; veel mensen
zitten vast op het niveau van de veiligheidsbehoeften, waardoor ze last hebben van angst. De
therapeut werkt aan het verstevigen aan het basisvertrouwen, de basic trust.
Allereerst door zelfacceptatie; het leren van zelfbevestiging is daarbij fundamenteel. D.w.z.:
leren houden van jezelf zoals je bent; niet anders willen zijn dan je bent. Je sterke en minder
sterke kanten niet ontkennen, maar herkennen en erkennen. Van jezelf mogen zijn wie je bent,
zonder dat er steeds een afkeurende stem is die je naar beneden praat. Hoe kun je zo'n
positieve houding ten opzichte van jezelf bereiken? Door te durven kijken naar jezelf zoals je
bent; door je goede kanten te zien, en daar waardering voor te mogen hebben van jezelf. Door
niet boos te zijn of verdrietig vanwege kanten die je in jezelf niet zo makkelijk accepteert. Zie
wat er is, zonder oordeel, zonder schuld: het leven heeft je dit gebracht, accepteer wie je nu
bent, op dit moment, en bouw voort op het fundament dat er al is. Kijk ook naar het
fundament dat er al is. Er is vaak meer dan je denkt. Onderken dat je vaak meer kijkt naar de
dingen die er nog niet zijn, of die je anders zou willen hebben. Wees je daar bewust van. En
richt je dan op die positieve kanten.
De humanistische psychologie wordt zo genoemd omdat ze beoogt de mens centraal te
stellen, heel de mens. Anders dan de psychoanalyse en het behaviorisme gaat deze
humanistische psychologie ervan uit dat:
1. onze biologie en omgeving niet de enige bepalende factoren voor onze persoonlijkheid
zijn: creatieve vermogens zijn dat eveneens;
2. een mensvormig model beter is dan een mechanistisch model voor de verklaring van ons
gedrag;
3. doel en betekenis belangrijker zijn dan oorzakelijkheid (causaliteit) in ons functioneren;
4. een holistisch (omvattend) model van de mens beter is dan een reductionistisch model;
14
5. naast het onbewuste en het gedrag volledig rekening moet worden gehouden met de
menselijke subjectiviteit, dat wil zeggen, met de gezichtspunten en belevingen van het
individu;
6. de kwaliteit van de menselijke relatie doorslaggevend is in psychotherapie.
3.3
-
Toepassingsgebieden
Psychotherapie: de persoon zo sterk maken dat hij zijn problemen zelfstandig kan
oplossen.
Grondhoudingen: acceptatie –echtheid – empathie: dringen door in de
opvoeding/pedagogie
Gordon-methode*: actief luistertechnieken ; ik-boodschappen; onvoorwaardelijke
acceptatie
Toegepast in de hulpverlening – opvoeding
*De Gordon-methode gaat uit van gelijkwaardigheid in relaties, zodat iedereen zichzelf kan
zijn en zijn verantwoordelijkheid neemt, rekening houdend met de ander. In
opvoedingsrelaties betekent dit dat de opvoeder het kind in zijn waarde laat en respectvol
benadert. Eigenlijk zijn het de democratische principes die binnen het gezin worden
geïntroduceerd. Het systeem benadrukt de effectieve communicatie en oplossingsgerichte
conflicthantering. Het win-win-principe staat centraal.
Er zijn drie kernbegrippen:
 Actief luisteren en kijken. (wat speelt er bij een kind)
 Ik-boodschappen geven. (bijv. ik vind het vervelend dat je zoveel lawaai
maakt)
 De overlegmethode. (hoe lossen we samen dit probleem op)
Hij stelt een overlegmethode in zes stappen voor. Het succes van Thomas Gordon volgt
vooral uit zijn vermogen om de opvoedtheorie op een concrete, praktische manier te vertalen.
3.4
Reflectie
In de humanistische psychologie staat de mens centraal, dat wil zeggen dat de mens wordt
gezien in zijn volledigheid; als creatief, groeiend, betekenisgevend, waarderend wezen.
Het serieus nemen van de volledige mens, sluit aan bij de humanistische levensbeschouwing.
Mensen worden gemotiveerd tot handelen vanuit behoeften die ze hebben.
Basaal zijn de lichamelijke behoeften (eten, drinken, slaap, seks, bescherming tegen extreme
omstandigheden). De vervulling ervan is noodzakelijk voor lichamelijke overleving.
Vervolgens hebben we de behoefte aan veiligheid, aan liefde en ergens bij horen, en de
behoefte aan waardering vanuit de omgeving.
Deze behoeften ervaren we als er een tekort ontstaat, het zijn dus 'tekortbehoeften'. Maslow
stelt dat psychoanalyse en behaviorisme zich ten onrechte tot deze behoeften beperken. We
hebben immers ook de behoefte aan zelfactualisering, een groeibehoefte.
Dat laatste impliceert, dat de mens een inherente tendens tot groei en ontwikkeling heeft.
Zelfactualisering wordt onder meer gekenmerkt door een gerichtheid op zogeheten
zijnswaarden, zoals schoonheid, eenvoud, uniciteit, waarheid, speelsheid, enz.
15
Wat voor een betrekking heeft humanistische psychologie tot leren?
Ik bespeur dat deze vorm van psychologie terug te vinden is in het onderwijs.
Wanneer ik als docent met heel veel passie de stof kan overbrengen kan ik daarmee heel vaak
de leerlingen prikkelen voor het onderwerp. Wanneer zij openstaan voor leerstof nemen ze dit
veel sneller op. Hierbij speelt de vrije wil een grote rol. Humanistische psychologie is veel
meer gericht op de behoeftes van mensen. Mensen leren ook hele specifieke doelen die ver
weg staan van de primaire behoeftes. Dit pakket samen vormt een persoonlijkheid. Als je
lesgeeft moet je de interesses van de leerlingen voor de juiste onderwerpen prikkelen.
Je kan onmogelijk lesgeven aan leerlingen die je niet kent. De interesse in hun mens-zijn
vinden ze ook ontzettend belangrijk, sommigen willen constant de aandacht en andere
leerlingen moet ik bewust opzoeken op een onopvallende manier. In de techniek les gaat dit
natuurlijk veel makkelijker het is vrije ruimte en er wordt niet altijd klassikaal les gegeven.
Ik hou hier ook een lijstje van bij zodat ik pertinent geen leerlingen oversla.
Vb. Waar ik heel veel moeite mee heb zijn specifieke leerlingen die thuis moeilijkheden
hebben, soms al bij een psycholoog onder behandeling zijn omdat hun moeder in een
psychiatrische inrichting zit en hun vader alcoholist is. Ik ben geneigd om die leerling te
ontzien omdat ze al suf worden gepraat. Toch komen dit soort gesprekken beter op gang
terwijl de leerling bezig is, er komt meer in mijn les los dan bij de zorg coördinator!
De leerling voelt zich thuis bij mij ook al ontbreken zijn primaire levensbehoeften en
bestaanszekerheid.
Het is triest om zo’n leerling onverzorgd de klas in te zien lopen op een gammele fiets te zien
fietsen en in de pauze chips i.p.v. een boterham zien te eten, hij heeft immers niets mee
gekregen van thuis omdat zijn vader laveloos nog in bed lag. Toch zijn de leerresultaten goed,
hij werkt slordig maar dat klopt ook precies met datgene wat hij thuis heeft meegekregen. De
leerling vecht voor een plaats in de groep wordt vaak niet begrepen door zijn medeleerlingen
als hij weer met een vuil keukenschort op school komt. We helpen deze jongen op onze
manier, geven hem ongezien kleding of schoenen en ik heb laatst zijn fiets samen met hem
opgeknapt. Mijn onbewuste gevoel, mijn es, zegt dat ik de leerling mee naar huis moet
nemen, mijn bewuste gevoel, mijn ich weet dat dan mijn auto heel vol zal zitten, hij is
tenslotte niet de enige. Mijn uber-ich geeft me een triest en machteloos gevoel.
Ik denk dat de toepassing van de humanistische psychologie op leerlingen vanaf de tweede tot
de 4de fase aan bod komt.
De eerste fase hoort namelijk in de thuis situatie voor te komen, maar zoals ik hierboven al
beschreef is dit niet altijd het geval.
Ik vind het dan ook heel belangrijk dat dit van huis uit goed gebeurt. Wanneer dit niet het
geval is, dan zal het kind zich op school minder goed kunnen concentreren. Zijn aandacht gaat
dan voornamelijk uit naar datgene wat er uit de eerste fase ontbreekt.
In de tweede, derde en vierde fase heb je als docent wel invloed. Ik denk namelijk dat je als
docent kan bijdragen aan de veiligheidsbehoeften van een leerling. Ik denk dat wij dit kunnen
sturen door regelmaat, stabiliteit, orde, rust, en een vast ritme te geven. Dit zal resulteren in
een gevoel van veiligheid, zekerheid en zelfvertrouwen bij een leerling. Ook zal hij op school
zijn behoefte om ergens bij te horen kunnen ontplooien. Dat zal zich vertalen in bijv. een
vriendengroepje op school. Wanneer dit wil lukken zou je als docent wat hulpstukken
hiervoor aan kunnen bieden. Ook komt op school de erkenning aan bod. Men heeft behoefte
16
aan zelfwaardering en waardering door anderen. Hier kan/zal je als docent ook van invloed
zijn.
Het sleutelwoord van de humanistische psychotherapie is: zelfacceptatie.
3.5
Bron
http://www.encyclo.nl/begrip/Humanistische%20psychologie
http://nl.wikipedia.org/wiki/Thomas_Gordon
http://www.humanistischecanon.nl/humanistische_psychologie
http://home.wanadoo.nl/a.heer/maslow.htm
4.
4.1
Cognitieve psychologie
Situering
 Start: ongeveer in 1960 in de Verenigde Staten
 1967: verscheen “Cognitive Psychology” van Neisser.
4.2
Cognitieve psychologie
De cognitieve psychologie is de tak van de psychologie die zich met cognitie* bezighoudt,
dus met al die psychische processen die te maken hebben met zaken als begrip, kennis,
herinneringen en geheugen, probleem-oplossen en informatieverwerking. Het is een van de
cognitiewetenschappen. De nog weinig onderzochte en complexe psychische mechanismen
van het menselijk denken vormen het onderzoeksobject van deze tak in de wetenschap. In de
toegepaste cognitieve psychologie heeft het specialisme ook een meer toepassingsgerichte
subdiscipline.
* Een cognitie betekent het vermogen om iets te leren (cognitief: verstandelijk) of te
begrijpen. Het is afgeleid van het Latijnse cognoscere, dat weten of (leren) kennen betekent.
Hierbij wordt gebruikgemaakt van een representatie (symbool of begrip), zoals het begrip 'bal'
of het begrip 'rollen' of een mentale voorstelling van een landschap. Deze representaties zijn
in het geheugen opgeslagen, en kunnen bepaalde transformaties ondergaan, bijvoorbeeld als
men iets uit het geheugen wil 'opdiepen', of een bepaalde actie wil ondernemen.
In tegenstelling tot een tak van de psychologie als het behaviorisme, gaat de cognitieve
psychologie niet uit van het gedrag van individuen, en de observeerbare indruk die zij maken
op de buitenwereld, maar beschouwt de cognitieve psychologie de cognitie als onderwerp dat
zelfstandig bestudeerd kan worden.
17
Onderzoek
Door middel van experimenten kunnen cognitieve onderzoekers zich een beeld vormen van
de structuur, verloop en efficiëntie van cognitieve processen. In deze experimenten wordt
vaak gebruik gemaakt van specifieke taakvariabelen (cognitieve taak) en reactietijd metingen.
Ook kan men met behulp van computers trachten cognitieve processen te simuleren of te
modelleren, zoals in het onderzoek naar kunstmatige intelligentie of onderzoek naar de
werking van het geheugen. Cognitieve processen kunnen tenslotte bestudeerd worden door
meting van hersenactiviteit, zoals bij de cognitieve neurowetenschap het geval is.
4.3
Geschiedenis
Na het behaviorisme, dat in het midden van de twintigste eeuw hoogtij vierde in de Verenigde
Staten, waren Hull en Tolman de eersten die de zwarte doos van het behaviorisme als het
ware openden. Zij bestudeerden ook het geheel van fenomenen die plaatsvinden tussen de
stimulatie van het organisme door de omgeving en de observeerbare reactie van dit
organisme.
De cognitieve psychologie is feitelijk in de jaren 50 van de twintigste eeuw ontstaan,
gelijktijdig met de kunstmatige intelligentie. Toen eenmaal dat wat voorheen als een zwarte
doos beschouwd werd, bestudeerd werd, was het nodig concepten te ontwikkelen die de
processen die plaatsvonden te beschrijven. Het begin van de informatica heeft een arsenaal
aan concepten bijgedragen waarmee cognitie kon worden behandeld, met noties als
informatie, informatieverwerking en informatiesystemen. Veelal werd de menselijke
cognitie, de hersenen, vergeleken met de manier waarop informatie door computers
wordt verwerkt.
Overeenkomsten hersenen, en de computer volgens de cognitivistische psychologie:
Mede onder invloed van de komst van de computer begon de psychologie zich in de jaren '60
te interesseren voor de processen die zich in het brein afspelen tijdens het leren. Het
cognitivisme heeft een belangrijke bijdrage geleverd aan onze kennis over het verwerven en
integreren van informatie en van de toepassing ervan. Begrippen als kort sensorisch geheugen
(KSG), korte termijngeheugen (KTG), lange termijngeheugen (LTG) en werkgeheugen (WG)
danken we aan deze stroming. Hieronder staat een model van de informatiestroom door de
verschillende geheugens afgebeeld.
Stimuli uit omgeving
Duizenden stimuli bereiken het Kort Sensorisch Geheugen (KSG). Verreweg het grootste deel
wordt automatisch weggefilterd. Door middel van 'aandacht' wordt een klein deel van de
stimuli naar het Korte Termijngeheugen (KTG) getransporteerd.
Wanneer deze als 'belangrijk' worden gekwalificeerd kan een deel rechtstreeks naar het Lange
Termijngeheugen (LTG) worden getransporteerd (bijvoorbeeld een telefoonnummer) of
doorgestuurd worden naar het Werkgeheugen (WG). Als dit laatste gebeurt, wordt er reeds
aanwezige kennis uit het LTG gehaald. De kennis uit het LTG (voorkennis) wordt
geconfronteerd met de nieuwe informatie in het WG. Dit proces zou men 'denken' kunnen
noemen. De informatie wordt als het ware bewerkt. Nu kunnen er drie dingen gebeuren:
1. Er gebeurt niets, de nieuwe informatie wordt afgewezen.
2. De nieuwe informatie wordt gezien als een toevoeging aan reeds aanwezige kennis en
wordt als zodanig in het LTG opgeslagen (assimilatie).
18
3. De nieuwe informatie brengt een wijziging aan in de reeds aanwezige informatie en
wordt als gewijzigde kennis opgeslagen in het LTG (adaptatie).
4. Dit model heeft nog steeds veel betekenis voor het onderwijs en voor de didactiek. Het
besef dat een moeizame weg moest worden afgelegd, alvorens kennis in het LTG kon
worden opgeslagen, leidde tot het inzicht dat een aantal herhalingen veel effectiever is
dan het langdurig instampen van leerstof. Het heeft ook tot het belangrijke inzicht
geleid dat het maken van taken direct na de instructie tot een snellere en betere
verwerking en opslag van kennis leidt.
4.4
Het Cognitivisme
De cognitivistische onderwijspsychologie richt zich op de wijze waarop leerlingen informatie
verwerken en in hun brein opslaan. De centrale vraag bij de cognitieve leertheorie luidt: hoe
kun je door middel van instructie leerprocessen zo optimaal mogelijk laten verlopen? Om op
deze vraag een antwoord te kunnen geven heeft de cognitivistische onderwijspsychologie
onderzoek gedaan naar de manier waarop leerlingen onthouden, leren, denken en problemen
oplossen.
Binnen deze stroming gaat men er vanuit dat informatie niet automatisch wordt opgenomen.
Deze vereist actieve verwerking. Hiervoor is het nodig dat leerlingen hun aandacht op de
juiste relevante informatie vestigen en die informatie structureren en in verband brengen met
kennis die ze al bezitten.
De cognitieve leertheorie maakt onderscheid tussen declaratieve kennis (weten dat iets zo is,
feiten kennen) en procedurele kennis (de kennis kunnen gebruiken en toepassen, ook in
andere context). Declaratieve kennis kan worden bevorderd door leerlingen stof aan te bieden
die ze in verband kunnen brengen met bestaande kennis. Procedurele kennis vereist training
en oefening.
4.5
Kunstmatige Intelligentie
Kunstmatige intelligentie (KI) of artificiële intelligentie (AI) is de wetenschap die zich
bezighoudt met het creëren van een artefact dat een vorm van intelligentie vertoont. Het is
echter moeilijk te definiëren wat 'intelligentie' precies is. Het is derhalve ook moeilijk te
definiëren wat artificiële intelligentie precies is.
Dingen die aanvankelijk als zeer intelligent werden beschouwd, zoals het winnen van een
partij schaak van de wereldkampioen schaken, blijken opeens toch niet zo intelligent te zijn
als het doel eenmaal is bereikt (Kasparov-Deep Blue, 1997). Soms wordt wel eens
halfschertsend gezegd 'Kunstmatige intelligentie is wat we de computer nog niet kunnen
laten doen'.
Een vrij algemeen geaccepteerde test voor kunstmatige intelligentie is de Turing-test,
geformuleerd door de Engelse wiskundige Alan Turing, een van de vaders van de informatica.
Deze komt erop neer dat als een computer iemand voor de gek kan houden en deze kan laten
geloven dat hij een mens is, de computer intelligent moet zijn.
19
Deze visie kan tot het 'extreme' doorgevoerd worden, wat leidt tot het idee dat een kunstmatig
intelligente entiteit het ultieme model van de mens is. In deze hoedanigheid heeft de AI veel
te maken met de psychologie. Een andere visie is om alleen de 'goede' dingen van de mens te
gebruiken en waar mogelijk dingen te verbeteren. Computers zijn in verschillende dingen,
zoals wiskunde, een stuk beter dan mensen. Een menselijke intelligentie gecombineerd met de
rekenkracht en opslagtechnieken van een computer overstijgt de menselijke intelligentie. Bij
dergelijke artefacten is de mens als maat overduidelijk minder geschikt.
4.6
Cognitivisme in het huidig onderwijs
De cognitivistische benadering heeft vooral veel bijgedragen tot onze kennis op het gebied
van het verwerven van kennis, het integreren van informatie in het kennisbezit en het
toepassen daarvan.
Theorieën die zijn opgedaan door het cognitivisme zijn in het huidige onderwijs bijvoorbeeld
terug te vinden in het instructiemateriaal. Dit is vaak zo opgebouwd dat nieuwe leerstof wordt
geïntegreerd in kennis die al bekend is bij leerlingen.
Ook docenten zetten op deze manier vaak hun lessen op. Dit doen ze bijvoorbeeld door de les
te starten met een terugblik of een terugkoppeling naar de vorige les. Op die manier bereid je
de cognitieve structuur van leerlingen voor op de leerervaring. Je activeert het relevante
cognitieve schema, zodat nieuwe informatie gemakkelijker kan worden opgenomen in de
bestaande cognitieve structuur van de leerling.
Een ander voorbeeld van cognitivisme in het huidige onderwijs is het actief betrekken van
leerlingen bij de lesstof. Een uur frontaal lesgeven wordt tegenwoordig niet meer als leerzaam
gezien. Daarom laat men leerlingen individueel of in groepjes aan opdrachten werken of aan
bijvoorbeeld een project.
Basis uitgangspunten






Cognitief-psychologen nemen de inhoud van de black box(de binnenkant van het
organisme) als uitgangspunt bij het verklaren van menselijk gedrag.
De cognitief psycholoog wil begrijpen hoe gedrag tot stand komt. Hij vraagt zich af
waarom iemand iets doet, anders gezegd wat zijn motivaties zijn.
Bij het begrijpen van menselijk gedrag staat het begrip informatie verwerking centraal.
Een mens wordt niet meer opgevat als een robot die reageert op van buiten komende
prikkels, maar als een machine die binnenkomende informatie verwerkt en daar al of
niet op reageert.
Mensen worden binnen de cognitieve psychologie opgevat als wezens die zelfstandig
richting kunnen geven aan hun leven. Volgens de cognitief psychologen komen delen
van het menselijk gedrag tot stand zonder dat er aanwijsbare prikkels zijn die het
gedrag uitlokken. De mens wordt opgevat als een actief en creatief wezen dat zelf zijn
gedrag veroorzaakt.
Hoewel dieren cognitieve processen kennen, wordt in de cognitieve psychologie
uitgegaan van een essentieel verschil tussen dieren en mensen. Mensen hebben de
beschikken over taal, dat wil zeggen ze maken gebruik van symbolen om de
werkelijkheid te ordenen. Dit cognitieve vermogen kennen dieren niet.
Cognitief sterk ontwikkelde mensen zijn gewend om in mindmaps te denken
20
4.7
Mindmaps
Het woord ‘mindmappen’ klinkt misschien een beetje raar, maar het is simpelweg een nieuwe
manier van aantekeningen maken. Bij mindmappen gaat het om een combinatie van schrijven
en tekenen. Een mindmap (of een woordspin, of een visueel schema) is een soort spinnenweb
van sleutelwoorden bij een bepaald onderwerp. Je kunt het tijdens de les gebruiken om
aantekeningen te maken, maar ook om een woordjes te leren of een boekverslag, werkstuk of
proefwerk voor te bereiden. Een mindmap is eigenlijk een creatief spiekbriefje, waarmee je
leerstof veel sneller kunt herhalen en presentaties makkelijker kunt opzetten. In deze
tips&trucs lees je hoe het werkt.
Mindmappen past goed bij de manier waarop je hersenen informatie opslaan. Bij lezen,
rekenen en schrijven maak je vooral gebruik van je linker hersenhelft. Maar als je een
tekening maakt, gebruik je vooral je réchter hersenhelft. Juist met dat deel van je hersenen
kun je meer gegevens onthouden – en dát wil je natuurlijk, als je een proefwerk leert! Je ziet
in één oogopslag structuur in de informatie.
In het begin kost het misschien wat tijd, maar terwijl je aan het tekenen bent en over
verbanden nadenkt, ben je eigenlijk al aan het leren. Uiteindelijk levert je dat dus tijd op!
Terwijl de kleurige mindmap groeit, op je papier of op het scherm, gebeurt er al een heleboel
in je hoofd. Omdat je tegelijkertijd je linker- én je rechterhelft aan het werk zet, wordt de stof
beter in het geheugen opgeslagen. Als je dan voor je proefwerk gaat leren en je ziet de
mindmap weer, dan haalt die tekening weer informatie naar boven, uit allerlei hoeken en
gaten van je geheugen.
Ausubel* benadrukte in zijn theorie al dat het belangrijk was om leerlingen actief te laten
leren. Alleen op die manier kunnen leerlingen van declaratieve kennis ook procedurele kennis
maken.
Hij zegt dat “ De allerbelangrijkste factor die van invloed is op leren is wat de leerling al
weet”.
4.8
Ausubel
Het onderwijs heeft als doel leerlingen in te leiden in betekenissen, dat wil zeggen: hen door
het leren van begrippen, regels, principes en vaardigheden uit de verschillende
kennisdomeinen (vakgebieden) grip te laten krijgen op de omringende werkelijkheid.
Ausubel, een psycholoog, is geïnteresseerd in de manier waarop de mens nieuwe informatie
opneemt in het kennisbestand dat hij reeds bezit over het betreffende domein. Nieuwe
informatie dient op de juiste plaats en de juiste manier te worden opgeslagen om deze later
zonder problemen te kunnen terugvinden of te reproduceren. Welke processen hierbij een rol
spelen en hoe het onderwijs daarmee in het aanbieden van informatie rekening kan worden
gehouden, heeft hij uitvoerig uiteengezet.
Ausubel onderscheidt ontvangend leren tegenover ontdekkend leren. Het verschil tussen
ontvangend leren en ontdekkend leren schuilt in de wijze waarop nieuwe informatie wordt
aangeboden en door de lerende bewerkt wordt tot persoonlijke kennis. Bij ontvangend of
receptief leren wordt de informatie in kant-en-klare vorm aangeboden, zodat deze nagenoeg
21
zonder bewerking door de leerling in zijn langer termijngeheugen kan worden opgenomen en
later gereproduceerd. Een voorbeeld van deze manier van leren is het leren van een wiskunde
formule. Bij ontdekkend leren dient de leerling zelf de essentie uit de aangeboden informatie
te ontdekken en deze zo te bewerken, dat er een goede opname bij de leerlingen kan plaats
vinden. Ook al lijkt het niet waarschijnlijk toch gaat de voorkeur van Ausubel uit naar
ontvangend leren, want dit is efficiënter en effectiever. Hij zegt hierbij wel dat je moet
realiseren dat de leerling in een passieve rol wordt gedwongen. Om leerkrachten te helpen
ontvangend onderwijs ook voor de lerende actief van aard te laten zijn, reikt Ausubel hen een
onderwijsstrategie aan die men kan gebruiken bijvoorbeeld:




Te verwijzen naar eerder behandelde leerstof
Vergelijkingen te maken
Voorbeelden of analogieën te geven of te laten bedenken
De essentie van de leerstof in eigen woorden laten samenvatten
Ausubel heeft echter nog twee soorten van leren die tegenover elkaar staan. Namelijk
betekenisvol leren tegenover betekenisloos leren. Het verschil tussen betekenisvol en
betekenisloos is gelegen in de mate waarin nieuwe informatie betekenis krijgt voor de
leerling. Nieuwe informatie krijgt pas een betekenisvol karakter als deze verbonden kan
worden met reeds aanwezige kennis in de hersenen van de leerling. Door bewerking van de
aangeboden informatie construeert de lerende als het ware zelf zijn eigen kennisbestand. In
tegenstelling tot betekenisvol leren is er bij betekenisloos leren slechts sprake van uit het
hoofd leren. Door het ontbreken van een werkelijke integratie in de reeds aanwezige kennis
zullen de aangeleerde begrippen, regels, principes en formules betekenisloos blijven van het
karakter dragen van een lege huls. Betekenis is dus niet een objectief gegeven van het
leermateriaal, maar wordt in het proces van kennisverwerving aan de leerinhoud verleend
door deze te integreren in de kennis die de lerende al heeft. Als voorbeeld kan je hiervoor
nemen het leren van aardrijkskundige plaatsen. Een plaats op de kaart aanwijzen en dan de
naam erbij noemen geeft voor leerlingen weinig betekenis aan die naam. Ze kunnen de kennis
dan wel in het korte termijngeheugen plaatsen. Het blijft daar dan voor korte tijd. Doordat er
echter geen linken zijn naar andere kennis zullen de begrippen echter ook weer snel vergeten
zijn. Om de plaatsen bij de leerlingen betekenis te geven zou je bijvoorbeeld bij het leren van
Kaatsheuvel kunnen zeggen dat daar de Efteling is. Je geeft dan betekenis aan de plaats, maar
je betrekt dan ook vaak de evaring van de leerlingen erbij. Volgens Ausubel wordt de
betekenis- of zinvolheid van het leren voornamelijk bepaald door:



De aard en opbouw van de leertaak en leerinhoud
De voorkennis ofwel de kwaliteit van de cognitieve structuur van de lerende
De leerintentie van de leerling.
Door integratie van nieuwe kennis in het reeds aanwezige kennisbestand ontstaat er een nieuw
netwerk van kennis, die zich zowel kwantitatief als kwalitatief onderscheidt van de kennis die
aanwezig was voor het leerproces begon.
4.9 Carel van Parreren
Grondleggers van de behavioristische leerpsychologie zijn Ivan Pavlov en Burrhus Skinner.
Zij vormden via dierproeven (de hond van Pavlov en de rat van Skinner) theorieën die de
22
basis vormden van de gedragspsychologie. Hierin wordt het leerproces beschouwd als een
adaptatie-effect: klassieke conditionering en operante conditionering. Sinds de jaren '70 heeft
deze behavioristische gedragspsychologie moeten inboeten aan populariteit, als gevolg van de
cognitieve revolutie in de psychologie. In Nederland was de leerpsycholoog Carel van
Parreren* een overtuigd tegenstander van het behaviorisme.
Carel Frederik van Parreren hield zich vooral bezig met de studie van de
onderwijsleerprocessen. Zijn grote verdienste is dat hij de inzichten van de leerpsychologie
wist te vertalen naar praktische toepassingen in het onderwijs. Zo ontwikkelde hij een eigen
discipline "onderwijsleerpsychologie".
De Nederlandse psycholoog Carel van Parreren ontwikkelde een actie-theoretische theorie
van leren op de basis
van de actie theorie van Kurt Lewin. Volgens van Parreren is leren een proces in de
transformatie van een actie
structuur. Bijvoorbeeld hoe een leerling leert typen. In het begin zal je zien dat de
desbetreffende persoon op
zoek moet naar bepaalde letters keer op keer. Stel dat je bijvoorbeeld het woord "kat" wilt
typen. Hij zal op
zoek gaan naar de letters, en hij toetst de letter k in, maar dan bedenkt hij zich, Nee het moet
hoofdletter K zijn.
Hoe maak ik er een hoofdletter van. Hij vraagt aan de leraar of begint een "trial and error"
proces. Eindelijk
vind hij de hoofdletter K. Dan bedenkt hij zich, wat moet ik nu doen? A, ja een a. Waar is de
a? Na wat
zoekwerk vind hij de gezochte letter. Hij toetst de a in. Dan staat er Ka (of misschien KA als
de caps lock aan
staat). En dit herhaalt zich, en herhaalt zich. Als je een analyse van deze actie maakt, zie je dat
een beginnende
typer zeer uitgebreid en onzeker te werk gaat. Hij brengt een serie van acties (indrukken van
een toets),
gescheiden door een oriënterende actie. Naarmate de leerling meer ervaring verwerft in het
typen zal dit proces
een stuk soepeler gaan.
4.10





4.11
Toepassingsgebieden
Rationeel Emotieve Therapie (verband tussen gedachten – gevoelens en gedrag)
Geven van voorlichting (psycho-educatie)
Aansluiten op voorkennis – géén jargon – veel herhalen – beroep doen op motivatie
woonprojecten in de hulpverlening
inrichting van huizen/ bedrijfsruimten
Bron
23
http://nl.wikipedia.org/wiki/Cognitieve_psychologie
http://www.encyclo.nl/zoek.php?woord=cognitieve+psychologie
http://www.ontwerpatelier.nl/etalage/pages/ActiefLeren/Leomonasa/artikelen/Lerenmet
betekenis.html
http://leerpsychologie.wikispaces.com/Carel+van+Parreren
http://nl.wikipedia.org/wiki/Carel_Frederik_van_Parreren
http://www.infonu.nl
4.12
Reflectie
De cognitivistische onderwijspsychologie richt zich op de wijze waarop leerlingen informatie
verwerken en in hun brein opslaan. De centrale vraag bij de cognitieve leertheorie luidt: hoe
kun je door middel van instructie leerprocessen zo optimaal mogelijk laten verlopen? Om op
deze vraag een antwoord te kunnen geven heeft de cognitivistische onderwijspsychologie
onderzoek gedaan naar de manier waarop leerlingen onthouden, leren, denken en problemen
oplossen.
Binnen deze stroming gaat men er vanuit dat informatie niet automatisch wordt opgenomen.
Dit vereist actieve verwerking. Hiervoor is het nodig dat leerlingen hun aandacht op de juiste
relevante informatie vestigen en die informatie structureren en in verband brengen met kennis
die ze reeds bezitten.
De cognitieve leertheorie maakt onderscheid tussen declaratieve kennis (weten dat iets zo is,
feiten kennen) en procedurele kennis (de kennis kunnen gebruiken en toepassen, ook in
andere context).
Declaratieve kennis kan worden bevorderd door leerlingen stof aan te bieden die ze in
verband kunnen brengen met bestaande kennis. Procedurele kennis vereist training en
oefening.
De cognitieve psychologie is informatieverwerking. (kennis verwerven, ordenen en gebruiken
in hun gedrag)
Het cognitivisme richt zich vooral op het waarnemen en verwerken van informatie.
Wat voor een betrekking heeft cognitieve psychologie tot leren?
Ik geloof wel in deze manier van leren, speel juist in op de kennis die al bekend is bij de
leerlingen en bouw dit verder uit door terug te koppellen naar de vorige les of ze actief te
betrekken bij een bepaald onderwerp in groepjes.
Het valt mij op dat juist op deze manier de leerlingen beter leren, helaas bestaat er weinig
instructie materiaal in het praktijkonderwijs, maar dit maakt het eigenlijk nog uitdagender.
Frontaal en klassikaal lesgeven lukt met deze doelgroep gewoon niet.
Vandaar dat ik van de week een opdracht gaf om in een groepje het woordje techniek te
bespreken, op te schrijven en een soort brainstorm plan (mindmap) te maken. Het resultaat
24
was verbluffend wat ze al wisten (hun kennis) maar vooral waar hun interesse ligt. Er kwam
uit dat ze veel meer met de primaire techniek lessen wilde werken, zoals montage techniek,
elektra techniek en fietstechniek. Prima, want de lessen over de 200 verschillende soorten
zagen was ik ook zat. Een les verder heb ik specifiek gevraagd waar ze aan dachten als ik
fietstechniek zou geven, wat voor een onderdelen van de fiets wilde ze specifiek leren. Ze
mochten één voor één naar het bord komen om een fiets onderdeel op het bord te schrijven.
Ook hieruit bleek dat ze wel voldoende kennis hadden wat betreft de onderdelen. Samen
hebben we besloten dat we beginnen met het wiel en de binnen en buiten banden. In de
plaatselijk fietswinkel heb ik samen met een aantal leerlingen een fietspomp en bandenplak
setje gekocht, ook dit was een hele ervaring voor de meesten. Met een ander stel leerlingen
ben ik in de gang een stel haken in het plafond geïnstalleerd zodat de fiets hoog kan hangen
en bij de conciërge een werkbank weg gehaald die overbodig was.
Ik bespeur dat deze manier van lesgeven alle leerlingen motiveert, de sfeer in de klas is
uitmuntend, ze staan te springen om te beginnen en om in het lokaal te komen. Een
opmerking van een leerling; “Juf ik wil hier wel tot half zes blijven, zo leuk vind ik het hier”
Wat een verandering met vorig jaar, geweldig!
Aanstaande week ga ik hun kennis integreren en verbreden, helaas kan dit niet in het lokaal
want daar is het te klein voor, ik sta inmiddels op de gang te werken in kleine groepjes. Als ik
dit gedaan heb ga ik de kennis toepassen in echte praktijksituaties. Zo heb ik al een opknap
fiets als project. Als laatste wil ik dat ze zelf hun reflectie maken.
Het is natuurlijk ook een feit dat ik nu op deze HVA opleiding vooral bezig ben om op deze
manier te leren. Ik bespeur dat ik op deze manier van leren wel degelijk dingen sneller in me
opneem,vooral omdat ik dit document al heel vaak heb doorgelezen, verbeterd, toegevoegd
waar nodig etc. Ook heb ik eerder met deze manier van lesgeven gewerkt in de duiksport, hier
is een duikmasker, zet hem op je hoofd, doe hem onder water af en weer op en kijk maar hoe
je het water eruit blaast!
Omdat jezelf een methode (trucje) ontwikkelt blijft het veel beter hangen als dat ik het je 20
keer kan vertellen en je het daarna nog niet kan doen. Kortom deze methode bevalt me wel in
combinatie met de andere stromingen.
4.13
Bron
http://nl.wikipedia.org/wiki/Cognitieve_psychologie
http://www.encyclo.nl/zoek.php?woord=cognitieve+psychologie
http://www.ontwerpatelier.nl/etalage/pages/ActiefLeren/Leomonasa/artikelen/Lerenmetbete
kenis.html
http://leerpsychologie.wikispaces.com/Carel+van+Parreren
http://nl.wikipedia.org/wiki/Carel_Frederik_van_Parreren
25
Download
Random flashcards
fff

2 Cards Rick Jimenez

Rekenen

3 Cards Patricia van Oirschot

Create flashcards