1. Vertrouwen tegenover fundamenteel wantrouwen
advertisement
Stromingen binnen de psychologie Inleiding De psychologie heeft in de loop der tijd verschillende stromingen gekend, met verschillende aanhangers en bedenkers. In dit artikel worden de 4 grote stromingen met hun bedenkers en de connectie met het leerproces besproken. Deze stromingen zijn; 1. Behaviorisme 2. Psychoanalyse 3. Humanistische psychologie 4. Cognitieve psychologie 1. Behaviorisme 1.1 Situering - Ontstaan in de Verenigde Staten Grondlegger: John Watson (1878-1958) 1913: artikel:”Psychology as the Behaviorist views it” Engels: behavio(u)r = gedrag. Historisch gezien zeer invloedrijke richting in de psychologie, die primair het uiterlijk waarneembare gedrag bestudeert. De manier waarop dit werd bestudeerd, was door het zoeken naar regelmatigheden in de wijze waarop individuen of diersoorten op een prikkel een reactie geven. Behaviorisme (met o.a. Pavlov, Watson, Skinner) is gebaseerd op gedragsverandering door stimuli van buitenaf. Het behaviorisme onderscheidt zich van andere stromingen doordat het observeerbare, respectievelijk registreerbare, gedrag als enige geldige onderzoeksobject voor psychologische theorievorming wordt beschouwd. Het stelt zich daarbij uitdrukkelijk tegen allerlei richtingen die gedachten en emoties tot object van onderzoek nemen. Het is een theorie waarin de gedragsreacties verklaard worden door leerprocessen. Alle gedragingen worden gezien als (ketens van) reflexen. Het model waarin een reflex kan worden voorgesteld is S-R. Zodra de prikkel of stimulus (S) er is, ontlokt deze de reactie of respons (R). Er is dus een koppeling tussen de S en de R. Men kan dus de reactie voorspellen. Sommige reflexen zijn aangeboren, maar de meeste gedragingen worden aangeleerd. Dit leerproces dat mechanistisch verloopt, zonder tussenkomst van het individu zelf noemen de behavioristen conditionering. Het behaviorisme maakt deel uit van het logisch positivisme, dat het idee promoot dat alle kennis moet worden uitgedrukt in uitspraken die empirisch verifieerbaar zijn. Het behaviorisme is geruime tijd de populairste stroming binnen de (Amerikaanse) psychologie geweest en pas sinds enkele decennia voorbijgestreefd door modernere stromingen, welke samengevat worden onder het begrip cognitieve revolutie. 1 1.2 Het behaviorisme Het behaviorisme gaat terug op de ontdekkingen van Pavlov. ‘Het hondje van Pavlov’ is een bekend fenomeen. Een leuk filmpje over dit hondje is te zien op deze link http://www.youtube.com/watch?v=LcL2aF6UPU8&p=A5DEF4C201570C78&playnext=1&i ndex=95 Dit filmpje, La scoperta del riflesso condizionato, laat zien dat Pavlov in zijn experimenten laat zien om een hond te conditioneren. De hond wordt geleerd om op een hendel te drukken op het moment dat er een licht in het raam verschijnt. De beloning is dan dat er vleespoeder in de voerbak valt. Zo leert de hond dat er voedsel komt wanneer het licht gaat branden. Het behaviorisme staat bekend om de dierexperimenten bekend; experimenten waarin aan ratten, duiven, apen, enz., van alles werd geleerd volgens de principes van het conditioneren. Conditioneren is niets anders dan leren door beloning en straf. Beloning leidt tot het gewenste gedrag, en straf leert het ongewenste gedrag af. Zo kun je een hond leren om pootjes te geven door hem bij elke poging in de goede richting te belonen met een stukje koek. Verkeerde pogingen beloon je niet, en zo gaat de hond steeds meer aan het gewenste gedrag voldoen. Als hij het eenmaal kan moet je niet altijd koekjes blijven geven: dan wordt hij er afhankelijk van, en dat is nu ook weer niet de bedoeling. Niet alleen dieren leren op deze manier, ook mensen leren zo. Denk maar aan gewoontevorming. Bijv. op school: de rij die het eerst netjes zit mag het eerst naar buiten. Beloning is niet alleen materieel (bijv. een snoepje); sociale beloningen zijn voor mensen waarschijnlijk het belangrijkst; bijv.: een complimentje, persoonlijke aandacht, waardering ontvangen, enz. Het woord 'beloning' gebruiken we meestal alleen voor materiële zaken (snoepje, geld, cadeautje, eerder naar buiten mogen); in de behavioristische psychologie wordt sociale waardering (aandacht, complimentje) ook beloning genoemd. Niet alleen uiterlijk gedrag leren we zo, volgens de behavioristen, ook gevoelens leren we op die manier. Aan gedrag dat een gunstig effect heeft koppelen we prettige gevoelens (blijdschap over iets waar we positieve aandacht door krijgen; bijv.: goede cijfers). Aan gedrag dat een ongunstig effect heeft koppelen we onprettige gevoelens (bijv.: als er steeds ruzie is over afwassen wordt dit een onprettige gebeurtenis). Op die manier leren mensen bepaalde gedragspatronen aan. De behavioristen dachten dat ze de sleutel gevonden hadden om al het menselijk gedrag te kunnen beïnvloeden/bepalen. Watson zei: geef me een kind, zeg wat ik er van moet maken, een kunstenaar, een landbouwer, een dominee of een dief, met de principes van het conditioneren zal ik dat er van maken. Dat is dus wel erg optimistisch maar ook wel erg naïef gedacht 1.3 - Toepassingsgebieden In het leerproces: systeem van belonen Sociale vaardigheidstrainingen Token-economy systemen (gewenst gedrag wordt beloond met een “token” = symbolische beloning) Het maken van nauwkeurige gedragsanalyses: observeren en meten van frequentie – tijdsduur – intensiteit van bepaalde gedragingen. 2 1.4 Reflectie Een uitgangspunt in het behaviorisme is dat de stimulans, de bekrachtiger, direct volgt op de respons. Conditionering wordt gestimuleerd door stimulus (iets weggooien) en respons (en automatisch vangen) Dit wordt ook wel het SR gedrag genoemd. Het aangeleerde ge- conditioneerde gedrag, dingen blind, zonder na te denken doen, zodat het automatisch gaat wordt verkregen door straf, beloning en herhaling. Een prima voorbeeld van werkplekken waar ook geconditioneerd wordt zijn, fabriekshallen, brandweer, politie dit is allemaal SR gedrag. SR gedrag kan ook zijn nadelen hebben zoals in de sport wereld, kinderen die van jongs af aan tennis, turnen of een andere topsport leren. Kleine kinderen doen aan conditionering, beloning straf, naarmate je ouder wordt doe je het vanzelf. vb. tandenpoetsen, of roken, hoe doe je tandpasta erop, kortom de mens is een sterk geconditioneerd mens. Wat betekent het behaviorisme voor het leren? Vooral in de opvoeding maar ook in het onderwijs kunnen de principes van het conditioneren uitstekende diensten bewijzen. Als ik het gedrag bestudeer van een bepaalde leerling kan ik dat belonen of bestraffen, vooral als ik te maken heb met een probleem klas of een specifieke probleem leerling. Als ik deze leerling de juiste prikkels geef, de juiste stimuli ontstaan er soms situaties in de les die er anders nooit kwamen. De respons van de leerling uit zich in creativiteit en hard werken. VB Een probleem leerling in een klas is vervelend, vorig jaar heeft de leerkracht hem meer op de gang gezet dan hij daadwerkelijk in de les heeft gezeten. Hij is vaak afwezig, of komt te laat en trekt een negatieve vorm van aandacht naar zich toe, de klas spuugt hem op dit moment uit. Het geeft mij een kick om zo’n jongen toch te motiveren door hem constant te belonen voor zijn werkzaamheden. Hij is nu bezig met een maquette van zijn slaap kamer. Deze opdracht heeft hij zelf verzonnen, en werkt hem nu uit met de meeste creativiteit van de klas. Ik hoor hem niet meer, hij treitert zijn mede leerlingen niet meer en vraagt constant om bevestiging “Mooi hè juf, mijn kamer” De leerkracht kan hem niet uitstaan, hij is stil in de les (gewenst gedrag) om straf te vermijden (negatieve bekrachtiger). Laatst vroeg hij aan me “Meen je dat nou juf, dat je het echt zo mooi vindt”, hij geloofde me niet meer en misschien was ik wel wat te overdreven. Ik heb de rest van de klas erbij gehaald om een oordeel te geven en ze waren het allemaal mee eens dat zijn werkstuk wel heel erg mooi was. Hij was in de wolken en op het einde van de les geeft het mij een goed gevoel dat deze jongen keihard gewerkt heeft en zich eindelijk eens ingezet heeft in de techniek les. 1.5 Bron 3 https://www2.kuleuven.be http://nl.wikipedia.org http://kijkontwiki.wikispaces.com 2. De Psychoanalyse 2.1 - 2.2 Situering Begin 20ste eeuw Belangrijk vertegenwoordiger: Sigmund Freud (1856-1939) “uitvinder” van de psychoanalyse Ontwikkeling van Freuds theorie Sigmund Freud zag de geest en het lichaam van de mens als een dualiteit. De geest werd energetisch opgevat, als onderworpen aan allerlei psychische energiestromen (ook de hypnose werd in het begin als energetisch fenomeen beschouwd). Die energiestromen noemde Freud "driften" (Triebe). Deze driften werken doorgaans ongemerkt, en zijn "primair". Zo onderscheidde Freud een levensdrift (Eros), de primaire drang tot zelfbehoud (voortzetting van de soort, liefde voor jezelf en voor de anderen). In zijn latere werk meent Freud ook een doodsdrift (Thanatos) te kunnen onderscheiden, het streven naar een spanningsloze toestand (oceanisch gevoel). De seksuele driften noemde hij libido. Geniaal was de ontdekking van Freud, dat het zeer jonge kind een geestelijke ontwikkeling doormaakt (orale fase, anale fase, fallisch-narcistische fase, genitale fase) vanaf de geboorte tot ongeveer het zesde levensjaar. Deze ontwikkeling wordt sterk beïnvloed volgens Freud door de geestelijke interactie niet in de laatste plaats met vader en moeder, voor jongetjes en meisjes verschillend verlopend. Stoornissen in deze evolutie kunnen op volwassen leeftijd tot ernstige problemen leiden (neurosen). Psychische (en soms lichamelijke) stoornissen herleidde Freud tot verstoringen in de psychische energiehuishouding van de mens. Als iemand op te jonge leeftijd bijvoorbeeld geconfronteerd was met een 'trauma', bijvoorbeeld de aanblik van seksuele omgang tussen zijn ouders (zie de Wolvenman), kon dit in latere jaren tot psychische ziekte leiden. De herinnering was verdrongen maar bleef actief. De energie die nu op de verkeerde plek terecht was gekomen zocht een uitweg en dat leidt vroeg of laat tot een ontwikkelingsstoornis, zo dacht Freud. Een verdrongen herinnering verdween niet uit de geest, maar kwam terecht in een deel van de geest die Freud het onbewuste noemde. Door de patiënt in therapeutische sessies ongestuurd te laten vertellen, kon de therapeut (aanvankelijk Freud zelf) storingen in het onbewuste op het spoor komen. Door deze dan bewust te maken, verdween dan vaak de ontstane klacht. In 1899 verscheen zijn opzienbarende werk Die Traumdeutung, over de relatie tussen het onbewuste en de inhoud van dromen. Het onbewuste of onderbewustzijn is de laag van de geest die tussen het driftmatige, onbewuste en het (minder primaire) bewuste in zit. In dromen zouden verborgen boodschappen van het onderbewustzijn zitten: dromen zijn verkapte 4 vervullingen van onbewuste wensen. Door dromen te analyseren kon men dus dingen over het onbewuste te weten komen 2.3 De psychoanalyse Psychoanalyse is zowel op te vatten als ' De psychoanalyse' als de 'psychoanalytische handeling'. De psychoanalyse is de stroming in de psychologie, soms als dieptepsychologie aangeduid, die aan het einde van de 19e eeuw ontstond met Sigmund Freud als grondlegger. Het doel was om meer zicht te krijgen in de oorzaken van verschillende psychische symptomen. Anders dan tot dan toe gebruikelijk was werd er niet gekeken naar het bewuste, maar naar het onbewuste. De termen 'het onbewuste', 'het onderbewuste' en 'het onderbewustzijn' worden nogal eens door elkaar gebruikt, wat aanleiding geeft tot begripsverwarring. Volgens Van Dale woordenboek wordt met 'onderbewustzijn' of 'onderbewuste' hetzelfde bedoeld, namelijk een bewustzijnsniveau tussen het onbewuste en het bewuste. Dit komt overeen met wat mensen in het dagelijks spraakgebruik bedoelen als ze van iets 'onbewust' of 'niet bewust' zijn. Met 'het onbewuste' wordt echter iets totaal anders bedoeld, namelijk psychische 'inhouden' zoals gevoelens waarvan men zich niet bewust is en die ook nooit zullen doordringen tot het bewustzijn omdat ze bijvoorbeeld verdrongen zijn (het persoonlijk onbewuste van Freud) of omdat ze behoren tot het collectief onbewuste zoals Jung het bedoelt. Het onderbewuste wordt ook wel het tweede bewustzijn genoemd. Bij het eerste bewustzijn worden waarnemingen bewust waargenomen en overdacht. Bij het onderbewuste worden waarnemingen wel waargenomen, maar dat gebeurt dan onbewust. Je denkt niet bewust na over de waarneming die je doet, maar toch neem je ze waar, onbewust. Onbewust worden die waarnemingen in het geheugen opgeslagen. Op een later tijdstip kunnen die onbewust opgeslagen waarnemingen, bewust gemaakt worden. Een gedachtegang kan dan zijn : "Hé heb ik dat niet eerder gezien (of gehoord, geroken, geproefd, gevoeld)?" 2.4 Fundamentele begrippen van de psychoanalyse De bewustzijnsniveaus Volgens Freud vinden de psychische processen plaats op drie bewustzijnsniveaus: Het bewuste niveau ; waar het individu zich bewust is van zijn gedachten, gevoelens, waarnemingen, e.a. Het voorbewuste niveau; waar de psychische inhouden grenzen aan het bewustzijn. Hier zitten zaken die tijdelijk vergeten zijn, ze kunnen echter terug bewust gemaakt worden. De inhoud van het bewustzijn is immers zeer beperkt. Het onbewuste niveau; te definiëren als het geestelijk leven dat nooit bewust geweest is, of nadat het bewust geweest is weer onbewust geworden is. 5 De driftenleer Irrationele driften (verenigd in het Es) bepalen in grote mate het menselijk handelen. De mens wordt gezien als een wezen dat primair streeft naar lustbeleving. Een drift is een aangeboren drang naar bevrediging van bepaalde levensbehoeften. Werking van een drift Men kan in de werking van een drift drie momenten onderscheiden: De bron van de drift; is te vinden in het fysio-chemisch evenwicht van het organisme. Wanneer door ontbering van iets, dat nuttig is voor het zelfbehoud (bijvoorbeeld voedsel), er een fysiologische onevenwichtstoestand komt, ontstaat behoefte. Het doel van de drift; is de bevrediging van de behoefte (zoals honger stillen). De bevrediging van de behoefte leidt tot spanningsreductie en wordt als lustvol ervaren. Het object van de drift; is iets (persoon of zaak) uit de buitenwereld dat tot bevrediging kan leiden. Het driftobject kan veranderen van de ene levensperiode tot de andere. Driftobjecten zijn ook in grote mate afhankelijk van milieubeïnvloeding: ze kunnen dan ook verschillen van cultuur tot cultuur. Soorten driften Sigmund Freud onderscheidt twee tegengestelde en complementaire driften die vanaf de geboorte werkzaam zijn: De levensdrift of libido, gericht op behoud van de soort en op zelfbehoud. De mens ervaart echter geen levensdrift (eros). Wel de psychische variant ervan: de seksualiteit. In de eerste fase van zijn theorievorming spreekt Sigmund Freud van libido sexualis. In een later stadium tempert hij zijn pan-seksualisme en spreekt van libido als een op leven gerichte ongedifferentieerde energie. De doodsdrift of destructiedrift. De mens ervaart evenmin doodsdrift (thanatos*). Wel de psychische variant ervan: de agressie. Deze agressie is primair tegen de persoon zelf gericht en zou secundair tegen de buitenwereld zijn gericht. * Thanatos; de naam van Thanatos leeft nog voort in het Nederlands in het woord euthanasie, hij is een figuur uit de Griekse mythologie. Zijn taak bestond erin om de doden naar de onderwereld te brengen. Hij is de personificatie van de Dood. (vertegenwoordigt de doodsdrift) De structuur van de psyche Freud had een dynamisch concept van de psyche, waarbij verschillende delen in opeenvolgend fasen in het leven van een kind ontwikkeld werden: Het Es , het primitiefste deel van de psyche, geleid door het lustprincipe (ook wel het oerinstinct genoemd) het onbewuste, wil alleen maar van alles heel graag, en is onbevredigbaar. Als je het ene hebt wil het Es alweer het volgende. Het Ich (ego), het kind past zich aan de omstandigheden aan (wordt 'realistisch') en leert dat bevrediging soms uitgesteld moet worden ons ik, dat de beslissingen neemt; het Ich bemiddelt tussen wat het Es graag wil, en wat het Über-ich toelaat. 6 Het Über-ich (superego), of het geweten; in deze fase vindt een internalisering plaats van de sociale normen van (de ouders en) de maatschappij (de waarden en normen, wat wel en niet mag); dit nemen we in eerste instantie over van onze ouders: we identificeren ons met hun waarden en normen. Het Es kan ons aanzetten tot lustbevrediging. Het Über-ich je zal herinneren aan je morele principes, zal je zeggen: “Dat kun je niet maken”. Je moet dan een afweging maken. Het Ich weegt de voor- en nadelen af, maakt de balans op, maakt een kosten – baten analyse. Wat geeft de doorslag: de lustbevrediging op korte termijn of de morele principes. Zo is volgens Freud het hele leven een schipperen tussen het Es en het Über-ich. Van belang is om de driften (het Es) niet te onderdrukken maar zodanig te kanaliseren dat ons gedrag acceptabel is voor de sociale omgeving en onszelf. De ontwikkeling van het libido In zijn theorie over de ontwikkeling van de persoonlijkheid onderscheidt Freud twee innig verbonden en parallel verlopende ontwikkelingsprocessen: De ontwikkeling van het Ich: evolutie van het lust- naar het realiteitsprincipe; betere uitbouw van de verdedigingmechanismen, enz. Deze ontwikkeling wordt uitgewerkt door de Ego-psychologie. De psycho-seksuele ontwikkeling: volgens Freud begint het seksuele leven voor de puberteit. Uiteraard hecht hij aan het begrip seksualiteit een veel bredere betekenis dan in de gewone omgangstaal, waarin het woord seksualiteit meestal met voortplanting, met geslachtsorganen of coïtus geassocieerd wordt. Volgens Freud slaat de term seksualiteit op gedrag dat lustervaringen meebrengt, en omvat dus ook lustgevende functies zoals voeding, ontlasting, aanraking, kijken, enz. Freud kwam tot volgende fasen in de ontwikkeling van het lustleven: o De orale fase o De anale fase o De fallische fase o De oedipale fase o De latentiefase o De genitale fase a. orale fase (0 tot anderhalf jaar); het kind is aangewezen op zuigen, borstvoeding; ook steekt het allerlei voorwerpen in de mond; de mond is het lustorgaan, vandaar orale fase.Een kind (baby) leert omdat het likt aan bv suiker, een kind moet voldoende voorwerpen in zijn mond nemen, ook grote mensen doen dit nog steeds b. anale fase (anderhalf tot 3 jaar); dat is de fase van het zindelijk worden; het kind smeert alles graag onder de poep als het de kans krijgt; de anus is het lustorgaan. Een kind leert zijn eigen lichaam kennen door zijn lichaam te beheersen, hij leert het van binnen te kennen, dit is voor een kind een verkenning c. fallische fase (3 tot 5 jaar); de fallus (geslachtsorgaan; fallus is penis) is het lustorgaan; het kind speelt graag met de geslachtsorganen. De gevoelens van het kind gaat om lust en gevoelens, een kind leert het verschil in mensen kennen. 7 d. oedipale fase (5 tot 7 jaar); in deze fase vindt gaat de jongen zich richten op de moeder, en het meisje op de vader; de ouder van dezelfde sekse is de concurrent, daarmee is er een haatliefdeverhouding. Om dit op te lossen identificeert het kind zich met de ouder van dezelfde sekse, d.w.z.: de jongen wil net zo zijn als zijn vader, dan kan hij ook zijn moeder krijgen als liefdesobject. Het meisje wil net zo zijn als de moeder, dan kan zij ook de vader krijgen als liefdesobject. De vader en de moeder moeten dat proces wel toestaan, zij moeten wel accepteren dat het kind van dezelfde sekse ook een band wil met de ouder van de andere sekse. Als de moeder niet wil dat de dochter een relatie met de vader aangaat kan dat inhouden dat die dochter een belemmering ondervindt in het aangaan van een relatie met haar vader en met het aangaan van intieme relaties met jongens/mannen. Ditzelfde geldt wanneer de vader belemmert dat zijn zoon een relatie aangaat met de moeder: de zoon kan dan moeilijkheden ondervinden in het aangaan van relaties met meisjes /vrouwen. Vb. papa mama slapen uit, bij wie kruipt ze erbij? Ze is de concurrent van moeder en vader is haar man in haar leven, hier wordt al de geaardheid op het andere geslacht leren kennen. e. latentiefase (7 tot 12 jaar); in deze fase komt de seksualiteit tot rust, en kunnen er 'correcties' plaatsvinden van wat niet goed ging. Dit is de meest rustige periode in hun leven tot de genitale fase . f. genitale fase (12 tot 18 jaar); de ontluiking van de volwassen seksualiteit; wat in vorige fasen niet goed is gegaan werkt door tot in de volwassenheid. In de opvoeding gaat het er om kinderen zo ongestoord mogelijk de ontwikkelingsfasen te laten doorlopen. D.w.z.: enerzijds niet helemaal vrij laten (dan leren ze geen grenzen kennen en hun driften niet 'omvormen' tot acceptabel gedrag) en ze anderzijds ook niet te onderdrukken. Te vrij laten heeft tot gevolg een bepaalde kwetsbaarheid: kinderen leren dan niet om vroeg met weerstanden en frustraties om te gaan; later moeten ze dat dan alsnog leren, en dat is veel moeilijker omdat er een al een gewenning is aan 'alles mag'. 2.5 - 2.6 Toepassingsgebieden In de hulpverlening: psychoanalytische methode Verklaring waarom patiënten een behandeling weigeren: verdedigingsmechanismen (zie “het zelf” eerste trimester: verdringing, vermijden, ontkennen, verplaatsing,…) (seksuele) emoties in de reclame, verleidingstechnieken, onbewuste verlangens Psychoanalyticus Een andere bekende ontwikkelingspsycholoog en psychoanalyticus was Erik Homburger Erikson. Hij is bekend geworden door theorieën over de sociale ontwikkeling van de mens. Hij analyseerde de acht levensfasen c.q. ontwikkelingsfasen van de mens (van kind tot en met volwassene en ouderdom) Deze waren 1. Vertrouwen tegenover fundamenteel wantrouwen 2. Zelfstandigheid tegenover schaamte en twijfel 3. Initiatief tegenover schuldgevoel 4. Vlijt tegenover minderwaardigheid 8 5. 6. 7. 8. Identiteit tegenover rolverwarring Intimiteit tegenover isolement Openstaan voor verandering tegenover stagnatie Ego-integriteit tegenover wanhoop Ieder fase in de psychosociale ontwikkeling van de mens wordt gekenmerkt door een conflict. Dit conflict moet op positieve wijze opgelost worden voordat het individu kan doorgaan naar de volgende fase. Conflict staat voor een levenstaak die een persoon moet volbrengen eer hij toe is aan de volgende taak. Elke fase bestaat uit twee tegenpolen (tegenstellingen) die in het gunstige geval uitmonden in een 'deugd' of 'vitale sterkte'. In het ongunstige geval stagneert de persoonlijkheidsontwikkeling, waarbij de persoon in de fase blijft steken, het conflict wordt niet uitgewerkt. 1. Vertrouwen tegenover fundamenteel wantrouwen In de eerste fase ontstaat het vertrouwen dat de verzorger er altijd is, zodat het kind vertrouwen in de omgeving en de wereld om hem heen verkrijgt. Uit diverse onderzoeken is gebleken dat het belangrijk is dat verzorgers het kind een veilige basis bieden en het kind van daaruit aanmoedigen op onderzoek uit te gaan. Voor het verschaffen van een veilige basis is een invoelend begrip en sensitiviteit voor het gehechtheidgedrag van het kind nodig en de bereidheid en de wil hieraan tegemoet te komen. Vervolgens de erkenning dat boosheid van kinderen vooral voortkomt uit frustraties van hun behoefte naar liefde, affectie en zorg. Sensitieve verzorgers ontwikkelen een veilige en stabiele band met hun kinderen, omdat ze adequaat op de wensen en behoeften van hun kinderen reageren. 2. Zelfstandigheid tegenover schaamte en twijfel De omgeving moedigt onafhankelijkheid en exploratief gedrag aan van het kind. De ouders kunnen verstikkend en overbeschermend zijn of ze laten het kind juist aan hun lot over. In beide gevallen wordt de exploratiedrang van het kind geremd en loopt zijn ontwikkeling schade op. 3. Initiatief tegenover schuldgevoel Het kind leert zelf activiteiten ondernemen en taakjes verrichten, zoals het aan- en uitkleden. In deze fase zal hij allerlei activiteiten ondernemen en ondernemingszin aan de dag leggen. Het kind heeft plezier met wat hij doet en tot stand brengt. Het kind kan ook onvoldoende ruimte krijgen zijn ondernemingszin uit te leven, of hij krijgt te weinig veiligheid en structuur aangeboden. In deze gevallen zal het kind zich schuldig gaan voelen in plaats van te genieten van wat het bereikt. 4. Vlijt tegenover minderwaardigheid Het kind leert in deze fase lezen, schrijven, rekenen, handenarbeid, muziek instrument bespelen, sporten, enz. Het kind ontwikkelt zich volop. Vertrouwen in het eigen kunnen is belangrijk (zelfvertrouwen). Dat ontstaat als het kind aangemoedigd en positief bekrachtigd wordt. Het kind zal dan een positief zelfbeeld ontwikkelen, het gevoel dat hij er mag zijn en de moeite waard is. Bij onvoldoende positieve bekrachriging of voortdurende negatieve bejegening, dreigt het gevaar dat er een gevoel van tekortschieten 9 ontstaat en een gevoel van minderwaardigheid. Het kind voelt zich minderwaardig en ontwikkeld een laag zelfbeeld. 5. Identiteit tegenover rolverwarring De seksuele rijping wordt ingezet, de kindertijd loopt ten einde. Het lichaam groeit snel en de geslachtelijke rijping vindt plaats. Het leven lijkt soms op de kop te staan, het is zoeken naar een juist evenwicht. De puber / adolescent ontwikkelt een eigen indentiteit. Er kan ook rolverwarring plaatsvinden, bij voorbeeld op basis van twijfels aangaande de eigen seksuele identiteit. 6. Intimiteit tegenover isolement In deze fase staat de mens voor de ontwikkelingstaak een wederkerige en intieme relatie op te bouwen die volgens Erikson bestaat uit de volgende componenten: wederkerigheid van orgasme; met een beminde partner; van het andere geslacht; met wie men in staat en bereid is, een wederzijdse verantwoordelijkheid te delen; en met wie men in staat en bereid is, de cycli te reguleren van werk, voorplanting en recreatie; teneinde ook voor het nageslacht een bevredigende ontwikkeling te garanderen.(1) 7. Openstaan voor verandering tegenover stagnatie Het doorgeven aan de volgende generatie van wat men belangrijk en waardevol vindt aan waarden, normen, geloof, ontwikkeling, staat centraal. Men ontwikkelt zich vaak ook in creativiteit en op geestelijk gebied. Werk is in deze fase cruciaal. 8. Ego-integriteit tegenover wanhoop Ego-integriteit laat zich het beste omschrijven als: "Slechts hij die de zorg heeft gehad voor dingen en mensen en zich heeft aangepast aan de triomfen en teleurstellingen waarmee het uit innerlijke noodzaak op zich genomen vaderschap over mensen, dingen en denkbeelden gepaard gaat - slechts hij kan geleidelijk de vrucht van deze zeven stadia doen rijpen." Kernbegrippen hierbij zijn ontwikkeling, verantwoording en aanvaarding. Fase Kleuterleeftijd Basisschoolleeftijd Leeftijd Geboorte tot 18 maanden 18 maanden tot 3 jaar 3 tot 5 jaar 6 tot 12 jaar Adolescentie 12 tot 18 jaar Zuigelingen fase Peuterleeftijd Levenstaak Vertrouwen versus fundamenteel wantrouwen Autonomie versus schaamte en twijfel Initiatief versus schuldgevoel Vlijt versus minderwaardigheid Identiteit versus identiteitsverwarring Intimiteit versus isolement Vroege volwassenheid 18 tot 35 jaar Middelbare 35 tot 55 - 65 jaar Generativiteit versus stagnatie volwassenheid Deugd Hoop Wil Doelgerichtheid Competentie Trouw Liefde Zorg 10 Late volwassenheid 2.7 55 - 65 tot de dood Ego-integriteit versus wanhoop Wijsheid Reflectie Wat betekent de psychoanalyse voor het leren? Ik vind het belangrijk dat kinderen in de opvoeding en tijdens het lesgeven zo ongestoord mogelijk de ontwikkelingsfasen kunnen doorlopen. D.w.z.: enerzijds niet helemaal vrij laten (dan leren ze geen grenzen kennen en hun driften niet 'omvormen' tot acceptabel gedrag), en ze anderzijds ook niet te onderdrukken. Ik denk dat wanneer je kinderen te vrij laat, dit als gevolg er een bepaalde kwetsbaarheid kan ontwikkelen: kinderen leren dan niet om vroeg met weerstanden en frustraties om te gaan; later moeten ze dat dan alsnog leren, en dat is veel moeilijker omdat er een al een gewenning is aan 'alles mag'. Ik werk veel met autistische kinderen, de kinderen hebben ook een sterke 'onbewuste waarneming'. Deze uit zich in het 'herkennen' van de omgeving, door middel van een 'onbewuste alertheid'. Door te focussen op herkenning, vallen opvallendheden automatisch op. Doordat die alertheid consequent doorgevoerd wordt, wordt er onbewust én bewust méér waargenomen. Ik bespeur dat het onbewuste gepaard gaat met gevoelens, als je wilt leren moeten je een goed gevoel hebben, dit moet ik mezelf aanleren. Bij een onderwerp moet ik een goed gevoel krijgen, anders kan ik dit nooit overbrengen op de leerlingen. Ik maak het leren aantrekkelijk door de relatie te kunnen zien tussen het vak en de leerstof, hierdoor motiveer ik gelijk de leerlingen Vb. Wiskunde geven, saai, klassikaal Of de vraag; Wat staat er in het lokaal? En, wat heeft dat met Wiskunde te maken? Een ander voorbeeld staat onder de reflectie van humanistische psychologie 2.8 Bron http://www.encyclo.nl http://home.wanadoo.nl/a.heer/Freud.htm 3. 3.1 Humanistische psychologie Situering Ontstaan in de Verenigde Staten rond 1940. Vertegenwoordigers: Abraham H. Maslow (hiërarchie van de menselijke motivatie: piramide) Carl R. Rogers (1902-1987): theorie over de hulpverlening – het “Self”-concept 11 3.2 Viktor Frankl Rollo May Thomas Gordon Het Humanistische De humanistische psychologie of Third Force Psychology was een reactie op het behaviorisme en de pyschoanalyse. De beweging is opgericht door Carl R. Rogers en Abraham H. Maslow. Hieruit volgt vijf behoefteniveaus Piramide van Maslow. De 5 genoemde behoefteniveaus zijn essentieel voor de opvoeding van kinderen. 1e niveau: De primaire biologische behoeften. Mensen hebben allereerst behoefte aan eten, drinken, zuurstof, kleding, onderdak, enz. Dit fysiologische niveau is primair, dat wil zeggen het zijn de overlevingsbehoeften. Als hieraan niet in voldoende mate wordt voldaan wordt de ontwikkeling van de hogere niveaus belemmerd. Een kind in een ontwikkelingsland dat honger heeft zal zijn aandacht niet lang gericht kunnen houden op leren op school, de behoefte aan voedsel is dominant, vraagt voortdurend aandacht. Iemand die zuurstoftekort heeft zal eerst aan de behoefte aan zuurstof willen en moeten voldoen om te overleven 2e niveau: De veiligheidsbehoeften (de behoefte aan bestaanszekerheid). Als aan de fysiologische behoeften is voldaan is fundamenteel dat aan de behoefte aan veiligheid wordt voldaan. Een baby heeft niet alleen melk nodig, maar ook koestering, warmte, liefde, een vast ritme, regelmaat, orde, stabiliteit, rust. Door onverwachte, onvoorspelbare gebeurtenissen, of 12 door inconsequent gedrag raken kinderen in de war, worden ze angstig. Als aan de fysiologische en veiligheidsbehoeften is voldaan ontstaat vertrouwen. Het basisvertrouwen ontstaat in het contact met de verzorger/ster die als voedende en verzorgende persoon de eerste is die veiligheid representeert. Meestal is dat de moeder. Vervolgens breidt dat vertrouwen zich uit, en ontstaat er bij een gezonde ontwikkeling ook vertrouwen in zichzelf. De Amerikanen spreken hierbij van 'basic trust', basisvertrouwen. D.w.z.: hier wordt de basis gelegd van een fundamenteel vertrouwen in jezelf, de mensen om je heen, de mensheid, de wereld. Als er hier iets mis gaat is er in dat fundament een hiaat, dat gevolgen heeft voor het verdere leven. Het is van belang hier eerst aan te werken. Als er een tekort blijft in het basisvertrouwen zal dit gedurende ons hele leven belemmerend werken: angsten kunnen het gevolg zijn, je voelt je dan niet veilig op deze aarde. Let wel: dit betreft dus niet zozeer het je niet veilig voelen in een bepaalde situatie, maar meer een allesomvattend (on)veiligheidsgevoel. 3e niveau: De sociale behoeften: behoefte aan liefde, en de behoefte ergens bij te horen. Onder liefde kan daarbij worden verstaan: 'erg goed begrepen en geheel aanvaard worden'. 'Liefde impliceert een gezonde, tedere betrekking tussen mensen die wederkerig vertrouwen inhoudt. In de juiste relatie is er geen vrees, verdedigingsmiddelen zijn weggevallen.' Liefde wordt vaak aangetast als je bang bent dat je zwakheden en gebreken ontdekt zullen worden, en er misbruik van zal worden gemaakt. Het kind en de mens in het algemeen heeft behoefte aan een band met de mensen om hem heen. Met name ontstaat de behoefte aan een plaats in de groep leeftijdgenoten. Clubs bieden bijvoorbeeld een min of meer veilige 'oefenplaats' voor het ontwikkelen van sociaal gedrag in een gemeenschap. Met de behoefte aan liefde wordt zowel de behoefte aan het ontvangen van liefde als de behoefte aan het geven van liefde bedoeld. Het is ook belangrijk om te 'leren' een bijdrage te leveren aan een gemeenschap; bijvoorbeeld in eerste instantie aan het gezin, en vervolgens aan groepen leeftijdgenoten. Dat geeft ook weer een goed gevoel terug. 4e niveau: De behoefte aan erkenning en waardering. We hebben twee soorten behoeften op dit niveau: - de behoefte aan zelfwaardering; d.w.z.: verlangen naar zelfvertrouwen vanwege waardering voor jezelf, je succes, zelfwaardering voor wie je bent; dit houdt ook in: verlangen naar vrijheid, onafhankelijkheid, verlangen een eigen individu te zijn, en zelfwaardering voor wat je in dit opzicht al hebt bereikt; - de behoefte aan waardering door anderen; d.w.z.: respect, aanvaarding, erkenning als persoon, erkenning op grond van kwaliteiten, verwerven van een bepaalde status, een 'eigen plaats' in de groep op grond van je 'jou-zijn', op grond van wie je bent. Waardering voor jezelf (zelfrespect, zelfvertrouwen) is de basis voor het kunnen geven van waardering aan anderen. 5e niveau De behoefte aan zelfverwezenlijking. Dat is: het verlangen om meer en meer te worden wie je in aanleg al bent. Onze potentiële mogelijkheden zijn groot. Als aan de vorige niveaus is voldaan zullen we pas echt toekomen aan de volledige ontplooiing van ons zelf. Er zijn dan geen angsten meer die ons belemmeren. We voelen ons niet meer beknot door onze strijd om een plaats in de groep. We voelen ons vrij van angst, en vrij van de waardering of beoordeling van anderen. Op basis van het bereikte zelfvertrouwen komen we, als vrij mens, 13 toe om te realiseren wat in ons is, zonder belemmeringen van binnen (in onszelf) of van buitenaf. Het is het niveau van de vrije zelfontplooiing. Volgens Maslow komt maar een klein percentage van de mensheid toe aan volledige zelfontplooiing. Dat komt omdat mensen in vorige fasen blijven steken, omdat ze nog veel energie nodig hebben voor zelfhandhaving, voor hun zelfvertrouwen, voor hun struggle for life. Zolang je je energie nodig hebt voor de strijd om het bestaan heb je je energie niet vrij beschikbaar om te besteden aan je beschikbare potentieel, aan je menselijke mogelijkheden. Maslow deed onderzoek naar mensen die hij 'zelfvervullers' noemde, die dus volgens hem dat vijfde stadium hadden bereikt. Het waren presidenten van Amerika, beroemde atleten en wereldleiders. Een kenmerk van die zelfvervullers was dat zij bij hun daden en keuzen het gevoel hadden dat zij vaak de juiste actie op het juiste moment uitvoerden. Zij hadden vaak het gevoel van "zo is het goed", "de dingen vallen op hun plek". Verder hadden zij vaak momenten die Maslow typeerde als 'topervaringen'; d.w.z.: momenten dat ze zich goed voelden, momenten van geluk, van vreugde, blijdschap; momenten van zich verheven voelen boven de pijn van het leven. Topervaringen overkomen je: je kunt er niet naar streven, dan bereik je ze juist niet. Het is iets van: jezelf mogen zijn, zijn wie je bent; van jezelf houden zoals je bent, zonder jezelf als volmaakt te zien. Dergelijke topervaringen zijn pieken, ze doen zich af en toe voor, bij de een meer, bij de ander minder. Toegepast in de psychotherapie betekent dit dat vooral niveau 2 belangrijk is; veel mensen zitten vast op het niveau van de veiligheidsbehoeften, waardoor ze last hebben van angst. De therapeut werkt aan het verstevigen aan het basisvertrouwen, de basic trust. Allereerst door zelfacceptatie; het leren van zelfbevestiging is daarbij fundamenteel. D.w.z.: leren houden van jezelf zoals je bent; niet anders willen zijn dan je bent. Je sterke en minder sterke kanten niet ontkennen, maar herkennen en erkennen. Van jezelf mogen zijn wie je bent, zonder dat er steeds een afkeurende stem is die je naar beneden praat. Hoe kun je zo'n positieve houding ten opzichte van jezelf bereiken? Door te durven kijken naar jezelf zoals je bent; door je goede kanten te zien, en daar waardering voor te mogen hebben van jezelf. Door niet boos te zijn of verdrietig vanwege kanten die je in jezelf niet zo makkelijk accepteert. Zie wat er is, zonder oordeel, zonder schuld: het leven heeft je dit gebracht, accepteer wie je nu bent, op dit moment, en bouw voort op het fundament dat er al is. Kijk ook naar het fundament dat er al is. Er is vaak meer dan je denkt. Onderken dat je vaak meer kijkt naar de dingen die er nog niet zijn, of die je anders zou willen hebben. Wees je daar bewust van. En richt je dan op die positieve kanten. De humanistische psychologie wordt zo genoemd omdat ze beoogt de mens centraal te stellen, heel de mens. Anders dan de psychoanalyse en het behaviorisme gaat deze humanistische psychologie ervan uit dat: 1. onze biologie en omgeving niet de enige bepalende factoren voor onze persoonlijkheid zijn: creatieve vermogens zijn dat eveneens; 2. een mensvormig model beter is dan een mechanistisch model voor de verklaring van ons gedrag; 3. doel en betekenis belangrijker zijn dan oorzakelijkheid (causaliteit) in ons functioneren; 4. een holistisch (omvattend) model van de mens beter is dan een reductionistisch model; 14 5. naast het onbewuste en het gedrag volledig rekening moet worden gehouden met de menselijke subjectiviteit, dat wil zeggen, met de gezichtspunten en belevingen van het individu; 6. de kwaliteit van de menselijke relatie doorslaggevend is in psychotherapie. 3.3 - Toepassingsgebieden Psychotherapie: de persoon zo sterk maken dat hij zijn problemen zelfstandig kan oplossen. Grondhoudingen: acceptatie –echtheid – empathie: dringen door in de opvoeding/pedagogie Gordon-methode*: actief luistertechnieken ; ik-boodschappen; onvoorwaardelijke acceptatie Toegepast in de hulpverlening – opvoeding *De Gordon-methode gaat uit van gelijkwaardigheid in relaties, zodat iedereen zichzelf kan zijn en zijn verantwoordelijkheid neemt, rekening houdend met de ander. In opvoedingsrelaties betekent dit dat de opvoeder het kind in zijn waarde laat en respectvol benadert. Eigenlijk zijn het de democratische principes die binnen het gezin worden geïntroduceerd. Het systeem benadrukt de effectieve communicatie en oplossingsgerichte conflicthantering. Het win-win-principe staat centraal. Er zijn drie kernbegrippen: Actief luisteren en kijken. (wat speelt er bij een kind) Ik-boodschappen geven. (bijv. ik vind het vervelend dat je zoveel lawaai maakt) De overlegmethode. (hoe lossen we samen dit probleem op) Hij stelt een overlegmethode in zes stappen voor. Het succes van Thomas Gordon volgt vooral uit zijn vermogen om de opvoedtheorie op een concrete, praktische manier te vertalen. 3.4 Reflectie In de humanistische psychologie staat de mens centraal, dat wil zeggen dat de mens wordt gezien in zijn volledigheid; als creatief, groeiend, betekenisgevend, waarderend wezen. Het serieus nemen van de volledige mens, sluit aan bij de humanistische levensbeschouwing. Mensen worden gemotiveerd tot handelen vanuit behoeften die ze hebben. Basaal zijn de lichamelijke behoeften (eten, drinken, slaap, seks, bescherming tegen extreme omstandigheden). De vervulling ervan is noodzakelijk voor lichamelijke overleving. Vervolgens hebben we de behoefte aan veiligheid, aan liefde en ergens bij horen, en de behoefte aan waardering vanuit de omgeving. Deze behoeften ervaren we als er een tekort ontstaat, het zijn dus 'tekortbehoeften'. Maslow stelt dat psychoanalyse en behaviorisme zich ten onrechte tot deze behoeften beperken. We hebben immers ook de behoefte aan zelfactualisering, een groeibehoefte. Dat laatste impliceert, dat de mens een inherente tendens tot groei en ontwikkeling heeft. Zelfactualisering wordt onder meer gekenmerkt door een gerichtheid op zogeheten zijnswaarden, zoals schoonheid, eenvoud, uniciteit, waarheid, speelsheid, enz. 15 Wat voor een betrekking heeft humanistische psychologie tot leren? Ik bespeur dat deze vorm van psychologie terug te vinden is in het onderwijs. Wanneer ik als docent met heel veel passie de stof kan overbrengen kan ik daarmee heel vaak de leerlingen prikkelen voor het onderwerp. Wanneer zij openstaan voor leerstof nemen ze dit veel sneller op. Hierbij speelt de vrije wil een grote rol. Humanistische psychologie is veel meer gericht op de behoeftes van mensen. Mensen leren ook hele specifieke doelen die ver weg staan van de primaire behoeftes. Dit pakket samen vormt een persoonlijkheid. Als je lesgeeft moet je de interesses van de leerlingen voor de juiste onderwerpen prikkelen. Je kan onmogelijk lesgeven aan leerlingen die je niet kent. De interesse in hun mens-zijn vinden ze ook ontzettend belangrijk, sommigen willen constant de aandacht en andere leerlingen moet ik bewust opzoeken op een onopvallende manier. In de techniek les gaat dit natuurlijk veel makkelijker het is vrije ruimte en er wordt niet altijd klassikaal les gegeven. Ik hou hier ook een lijstje van bij zodat ik pertinent geen leerlingen oversla. Vb. Waar ik heel veel moeite mee heb zijn specifieke leerlingen die thuis moeilijkheden hebben, soms al bij een psycholoog onder behandeling zijn omdat hun moeder in een psychiatrische inrichting zit en hun vader alcoholist is. Ik ben geneigd om die leerling te ontzien omdat ze al suf worden gepraat. Toch komen dit soort gesprekken beter op gang terwijl de leerling bezig is, er komt meer in mijn les los dan bij de zorg coördinator! De leerling voelt zich thuis bij mij ook al ontbreken zijn primaire levensbehoeften en bestaanszekerheid. Het is triest om zo’n leerling onverzorgd de klas in te zien lopen op een gammele fiets te zien fietsen en in de pauze chips i.p.v. een boterham zien te eten, hij heeft immers niets mee gekregen van thuis omdat zijn vader laveloos nog in bed lag. Toch zijn de leerresultaten goed, hij werkt slordig maar dat klopt ook precies met datgene wat hij thuis heeft meegekregen. De leerling vecht voor een plaats in de groep wordt vaak niet begrepen door zijn medeleerlingen als hij weer met een vuil keukenschort op school komt. We helpen deze jongen op onze manier, geven hem ongezien kleding of schoenen en ik heb laatst zijn fiets samen met hem opgeknapt. Mijn onbewuste gevoel, mijn es, zegt dat ik de leerling mee naar huis moet nemen, mijn bewuste gevoel, mijn ich weet dat dan mijn auto heel vol zal zitten, hij is tenslotte niet de enige. Mijn uber-ich geeft me een triest en machteloos gevoel. Ik denk dat de toepassing van de humanistische psychologie op leerlingen vanaf de tweede tot de 4de fase aan bod komt. De eerste fase hoort namelijk in de thuis situatie voor te komen, maar zoals ik hierboven al beschreef is dit niet altijd het geval. Ik vind het dan ook heel belangrijk dat dit van huis uit goed gebeurt. Wanneer dit niet het geval is, dan zal het kind zich op school minder goed kunnen concentreren. Zijn aandacht gaat dan voornamelijk uit naar datgene wat er uit de eerste fase ontbreekt. In de tweede, derde en vierde fase heb je als docent wel invloed. Ik denk namelijk dat je als docent kan bijdragen aan de veiligheidsbehoeften van een leerling. Ik denk dat wij dit kunnen sturen door regelmaat, stabiliteit, orde, rust, en een vast ritme te geven. Dit zal resulteren in een gevoel van veiligheid, zekerheid en zelfvertrouwen bij een leerling. Ook zal hij op school zijn behoefte om ergens bij te horen kunnen ontplooien. Dat zal zich vertalen in bijv. een vriendengroepje op school. Wanneer dit wil lukken zou je als docent wat hulpstukken hiervoor aan kunnen bieden. Ook komt op school de erkenning aan bod. Men heeft behoefte 16 aan zelfwaardering en waardering door anderen. Hier kan/zal je als docent ook van invloed zijn. Het sleutelwoord van de humanistische psychotherapie is: zelfacceptatie. 3.5 Bron http://www.encyclo.nl/begrip/Humanistische%20psychologie http://nl.wikipedia.org/wiki/Thomas_Gordon http://www.humanistischecanon.nl/humanistische_psychologie http://home.wanadoo.nl/a.heer/maslow.htm 4. 4.1 Cognitieve psychologie Situering Start: ongeveer in 1960 in de Verenigde Staten 1967: verscheen “Cognitive Psychology” van Neisser. 4.2 Cognitieve psychologie De cognitieve psychologie is de tak van de psychologie die zich met cognitie* bezighoudt, dus met al die psychische processen die te maken hebben met zaken als begrip, kennis, herinneringen en geheugen, probleem-oplossen en informatieverwerking. Het is een van de cognitiewetenschappen. De nog weinig onderzochte en complexe psychische mechanismen van het menselijk denken vormen het onderzoeksobject van deze tak in de wetenschap. In de toegepaste cognitieve psychologie heeft het specialisme ook een meer toepassingsgerichte subdiscipline. * Een cognitie betekent het vermogen om iets te leren (cognitief: verstandelijk) of te begrijpen. Het is afgeleid van het Latijnse cognoscere, dat weten of (leren) kennen betekent. Hierbij wordt gebruikgemaakt van een representatie (symbool of begrip), zoals het begrip 'bal' of het begrip 'rollen' of een mentale voorstelling van een landschap. Deze representaties zijn in het geheugen opgeslagen, en kunnen bepaalde transformaties ondergaan, bijvoorbeeld als men iets uit het geheugen wil 'opdiepen', of een bepaalde actie wil ondernemen. In tegenstelling tot een tak van de psychologie als het behaviorisme, gaat de cognitieve psychologie niet uit van het gedrag van individuen, en de observeerbare indruk die zij maken op de buitenwereld, maar beschouwt de cognitieve psychologie de cognitie als onderwerp dat zelfstandig bestudeerd kan worden. 17 Onderzoek Door middel van experimenten kunnen cognitieve onderzoekers zich een beeld vormen van de structuur, verloop en efficiëntie van cognitieve processen. In deze experimenten wordt vaak gebruik gemaakt van specifieke taakvariabelen (cognitieve taak) en reactietijd metingen. Ook kan men met behulp van computers trachten cognitieve processen te simuleren of te modelleren, zoals in het onderzoek naar kunstmatige intelligentie of onderzoek naar de werking van het geheugen. Cognitieve processen kunnen tenslotte bestudeerd worden door meting van hersenactiviteit, zoals bij de cognitieve neurowetenschap het geval is. 4.3 Geschiedenis Na het behaviorisme, dat in het midden van de twintigste eeuw hoogtij vierde in de Verenigde Staten, waren Hull en Tolman de eersten die de zwarte doos van het behaviorisme als het ware openden. Zij bestudeerden ook het geheel van fenomenen die plaatsvinden tussen de stimulatie van het organisme door de omgeving en de observeerbare reactie van dit organisme. De cognitieve psychologie is feitelijk in de jaren 50 van de twintigste eeuw ontstaan, gelijktijdig met de kunstmatige intelligentie. Toen eenmaal dat wat voorheen als een zwarte doos beschouwd werd, bestudeerd werd, was het nodig concepten te ontwikkelen die de processen die plaatsvonden te beschrijven. Het begin van de informatica heeft een arsenaal aan concepten bijgedragen waarmee cognitie kon worden behandeld, met noties als informatie, informatieverwerking en informatiesystemen. Veelal werd de menselijke cognitie, de hersenen, vergeleken met de manier waarop informatie door computers wordt verwerkt. Overeenkomsten hersenen, en de computer volgens de cognitivistische psychologie: Mede onder invloed van de komst van de computer begon de psychologie zich in de jaren '60 te interesseren voor de processen die zich in het brein afspelen tijdens het leren. Het cognitivisme heeft een belangrijke bijdrage geleverd aan onze kennis over het verwerven en integreren van informatie en van de toepassing ervan. Begrippen als kort sensorisch geheugen (KSG), korte termijngeheugen (KTG), lange termijngeheugen (LTG) en werkgeheugen (WG) danken we aan deze stroming. Hieronder staat een model van de informatiestroom door de verschillende geheugens afgebeeld. Stimuli uit omgeving Duizenden stimuli bereiken het Kort Sensorisch Geheugen (KSG). Verreweg het grootste deel wordt automatisch weggefilterd. Door middel van 'aandacht' wordt een klein deel van de stimuli naar het Korte Termijngeheugen (KTG) getransporteerd. Wanneer deze als 'belangrijk' worden gekwalificeerd kan een deel rechtstreeks naar het Lange Termijngeheugen (LTG) worden getransporteerd (bijvoorbeeld een telefoonnummer) of doorgestuurd worden naar het Werkgeheugen (WG). Als dit laatste gebeurt, wordt er reeds aanwezige kennis uit het LTG gehaald. De kennis uit het LTG (voorkennis) wordt geconfronteerd met de nieuwe informatie in het WG. Dit proces zou men 'denken' kunnen noemen. De informatie wordt als het ware bewerkt. Nu kunnen er drie dingen gebeuren: 1. Er gebeurt niets, de nieuwe informatie wordt afgewezen. 2. De nieuwe informatie wordt gezien als een toevoeging aan reeds aanwezige kennis en wordt als zodanig in het LTG opgeslagen (assimilatie). 18 3. De nieuwe informatie brengt een wijziging aan in de reeds aanwezige informatie en wordt als gewijzigde kennis opgeslagen in het LTG (adaptatie). 4. Dit model heeft nog steeds veel betekenis voor het onderwijs en voor de didactiek. Het besef dat een moeizame weg moest worden afgelegd, alvorens kennis in het LTG kon worden opgeslagen, leidde tot het inzicht dat een aantal herhalingen veel effectiever is dan het langdurig instampen van leerstof. Het heeft ook tot het belangrijke inzicht geleid dat het maken van taken direct na de instructie tot een snellere en betere verwerking en opslag van kennis leidt. 4.4 Het Cognitivisme De cognitivistische onderwijspsychologie richt zich op de wijze waarop leerlingen informatie verwerken en in hun brein opslaan. De centrale vraag bij de cognitieve leertheorie luidt: hoe kun je door middel van instructie leerprocessen zo optimaal mogelijk laten verlopen? Om op deze vraag een antwoord te kunnen geven heeft de cognitivistische onderwijspsychologie onderzoek gedaan naar de manier waarop leerlingen onthouden, leren, denken en problemen oplossen. Binnen deze stroming gaat men er vanuit dat informatie niet automatisch wordt opgenomen. Deze vereist actieve verwerking. Hiervoor is het nodig dat leerlingen hun aandacht op de juiste relevante informatie vestigen en die informatie structureren en in verband brengen met kennis die ze al bezitten. De cognitieve leertheorie maakt onderscheid tussen declaratieve kennis (weten dat iets zo is, feiten kennen) en procedurele kennis (de kennis kunnen gebruiken en toepassen, ook in andere context). Declaratieve kennis kan worden bevorderd door leerlingen stof aan te bieden die ze in verband kunnen brengen met bestaande kennis. Procedurele kennis vereist training en oefening. 4.5 Kunstmatige Intelligentie Kunstmatige intelligentie (KI) of artificiële intelligentie (AI) is de wetenschap die zich bezighoudt met het creëren van een artefact dat een vorm van intelligentie vertoont. Het is echter moeilijk te definiëren wat 'intelligentie' precies is. Het is derhalve ook moeilijk te definiëren wat artificiële intelligentie precies is. Dingen die aanvankelijk als zeer intelligent werden beschouwd, zoals het winnen van een partij schaak van de wereldkampioen schaken, blijken opeens toch niet zo intelligent te zijn als het doel eenmaal is bereikt (Kasparov-Deep Blue, 1997). Soms wordt wel eens halfschertsend gezegd 'Kunstmatige intelligentie is wat we de computer nog niet kunnen laten doen'. Een vrij algemeen geaccepteerde test voor kunstmatige intelligentie is de Turing-test, geformuleerd door de Engelse wiskundige Alan Turing, een van de vaders van de informatica. Deze komt erop neer dat als een computer iemand voor de gek kan houden en deze kan laten geloven dat hij een mens is, de computer intelligent moet zijn. 19 Deze visie kan tot het 'extreme' doorgevoerd worden, wat leidt tot het idee dat een kunstmatig intelligente entiteit het ultieme model van de mens is. In deze hoedanigheid heeft de AI veel te maken met de psychologie. Een andere visie is om alleen de 'goede' dingen van de mens te gebruiken en waar mogelijk dingen te verbeteren. Computers zijn in verschillende dingen, zoals wiskunde, een stuk beter dan mensen. Een menselijke intelligentie gecombineerd met de rekenkracht en opslagtechnieken van een computer overstijgt de menselijke intelligentie. Bij dergelijke artefacten is de mens als maat overduidelijk minder geschikt. 4.6 Cognitivisme in het huidig onderwijs De cognitivistische benadering heeft vooral veel bijgedragen tot onze kennis op het gebied van het verwerven van kennis, het integreren van informatie in het kennisbezit en het toepassen daarvan. Theorieën die zijn opgedaan door het cognitivisme zijn in het huidige onderwijs bijvoorbeeld terug te vinden in het instructiemateriaal. Dit is vaak zo opgebouwd dat nieuwe leerstof wordt geïntegreerd in kennis die al bekend is bij leerlingen. Ook docenten zetten op deze manier vaak hun lessen op. Dit doen ze bijvoorbeeld door de les te starten met een terugblik of een terugkoppeling naar de vorige les. Op die manier bereid je de cognitieve structuur van leerlingen voor op de leerervaring. Je activeert het relevante cognitieve schema, zodat nieuwe informatie gemakkelijker kan worden opgenomen in de bestaande cognitieve structuur van de leerling. Een ander voorbeeld van cognitivisme in het huidige onderwijs is het actief betrekken van leerlingen bij de lesstof. Een uur frontaal lesgeven wordt tegenwoordig niet meer als leerzaam gezien. Daarom laat men leerlingen individueel of in groepjes aan opdrachten werken of aan bijvoorbeeld een project. Basis uitgangspunten Cognitief-psychologen nemen de inhoud van de black box(de binnenkant van het organisme) als uitgangspunt bij het verklaren van menselijk gedrag. De cognitief psycholoog wil begrijpen hoe gedrag tot stand komt. Hij vraagt zich af waarom iemand iets doet, anders gezegd wat zijn motivaties zijn. Bij het begrijpen van menselijk gedrag staat het begrip informatie verwerking centraal. Een mens wordt niet meer opgevat als een robot die reageert op van buiten komende prikkels, maar als een machine die binnenkomende informatie verwerkt en daar al of niet op reageert. Mensen worden binnen de cognitieve psychologie opgevat als wezens die zelfstandig richting kunnen geven aan hun leven. Volgens de cognitief psychologen komen delen van het menselijk gedrag tot stand zonder dat er aanwijsbare prikkels zijn die het gedrag uitlokken. De mens wordt opgevat als een actief en creatief wezen dat zelf zijn gedrag veroorzaakt. Hoewel dieren cognitieve processen kennen, wordt in de cognitieve psychologie uitgegaan van een essentieel verschil tussen dieren en mensen. Mensen hebben de beschikken over taal, dat wil zeggen ze maken gebruik van symbolen om de werkelijkheid te ordenen. Dit cognitieve vermogen kennen dieren niet. Cognitief sterk ontwikkelde mensen zijn gewend om in mindmaps te denken 20 4.7 Mindmaps Het woord ‘mindmappen’ klinkt misschien een beetje raar, maar het is simpelweg een nieuwe manier van aantekeningen maken. Bij mindmappen gaat het om een combinatie van schrijven en tekenen. Een mindmap (of een woordspin, of een visueel schema) is een soort spinnenweb van sleutelwoorden bij een bepaald onderwerp. Je kunt het tijdens de les gebruiken om aantekeningen te maken, maar ook om een woordjes te leren of een boekverslag, werkstuk of proefwerk voor te bereiden. Een mindmap is eigenlijk een creatief spiekbriefje, waarmee je leerstof veel sneller kunt herhalen en presentaties makkelijker kunt opzetten. In deze tips&trucs lees je hoe het werkt. Mindmappen past goed bij de manier waarop je hersenen informatie opslaan. Bij lezen, rekenen en schrijven maak je vooral gebruik van je linker hersenhelft. Maar als je een tekening maakt, gebruik je vooral je réchter hersenhelft. Juist met dat deel van je hersenen kun je meer gegevens onthouden – en dát wil je natuurlijk, als je een proefwerk leert! Je ziet in één oogopslag structuur in de informatie. In het begin kost het misschien wat tijd, maar terwijl je aan het tekenen bent en over verbanden nadenkt, ben je eigenlijk al aan het leren. Uiteindelijk levert je dat dus tijd op! Terwijl de kleurige mindmap groeit, op je papier of op het scherm, gebeurt er al een heleboel in je hoofd. Omdat je tegelijkertijd je linker- én je rechterhelft aan het werk zet, wordt de stof beter in het geheugen opgeslagen. Als je dan voor je proefwerk gaat leren en je ziet de mindmap weer, dan haalt die tekening weer informatie naar boven, uit allerlei hoeken en gaten van je geheugen. Ausubel* benadrukte in zijn theorie al dat het belangrijk was om leerlingen actief te laten leren. Alleen op die manier kunnen leerlingen van declaratieve kennis ook procedurele kennis maken. Hij zegt dat “ De allerbelangrijkste factor die van invloed is op leren is wat de leerling al weet”. 4.8 Ausubel Het onderwijs heeft als doel leerlingen in te leiden in betekenissen, dat wil zeggen: hen door het leren van begrippen, regels, principes en vaardigheden uit de verschillende kennisdomeinen (vakgebieden) grip te laten krijgen op de omringende werkelijkheid. Ausubel, een psycholoog, is geïnteresseerd in de manier waarop de mens nieuwe informatie opneemt in het kennisbestand dat hij reeds bezit over het betreffende domein. Nieuwe informatie dient op de juiste plaats en de juiste manier te worden opgeslagen om deze later zonder problemen te kunnen terugvinden of te reproduceren. Welke processen hierbij een rol spelen en hoe het onderwijs daarmee in het aanbieden van informatie rekening kan worden gehouden, heeft hij uitvoerig uiteengezet. Ausubel onderscheidt ontvangend leren tegenover ontdekkend leren. Het verschil tussen ontvangend leren en ontdekkend leren schuilt in de wijze waarop nieuwe informatie wordt aangeboden en door de lerende bewerkt wordt tot persoonlijke kennis. Bij ontvangend of receptief leren wordt de informatie in kant-en-klare vorm aangeboden, zodat deze nagenoeg 21 zonder bewerking door de leerling in zijn langer termijngeheugen kan worden opgenomen en later gereproduceerd. Een voorbeeld van deze manier van leren is het leren van een wiskunde formule. Bij ontdekkend leren dient de leerling zelf de essentie uit de aangeboden informatie te ontdekken en deze zo te bewerken, dat er een goede opname bij de leerlingen kan plaats vinden. Ook al lijkt het niet waarschijnlijk toch gaat de voorkeur van Ausubel uit naar ontvangend leren, want dit is efficiënter en effectiever. Hij zegt hierbij wel dat je moet realiseren dat de leerling in een passieve rol wordt gedwongen. Om leerkrachten te helpen ontvangend onderwijs ook voor de lerende actief van aard te laten zijn, reikt Ausubel hen een onderwijsstrategie aan die men kan gebruiken bijvoorbeeld: Te verwijzen naar eerder behandelde leerstof Vergelijkingen te maken Voorbeelden of analogieën te geven of te laten bedenken De essentie van de leerstof in eigen woorden laten samenvatten Ausubel heeft echter nog twee soorten van leren die tegenover elkaar staan. Namelijk betekenisvol leren tegenover betekenisloos leren. Het verschil tussen betekenisvol en betekenisloos is gelegen in de mate waarin nieuwe informatie betekenis krijgt voor de leerling. Nieuwe informatie krijgt pas een betekenisvol karakter als deze verbonden kan worden met reeds aanwezige kennis in de hersenen van de leerling. Door bewerking van de aangeboden informatie construeert de lerende als het ware zelf zijn eigen kennisbestand. In tegenstelling tot betekenisvol leren is er bij betekenisloos leren slechts sprake van uit het hoofd leren. Door het ontbreken van een werkelijke integratie in de reeds aanwezige kennis zullen de aangeleerde begrippen, regels, principes en formules betekenisloos blijven van het karakter dragen van een lege huls. Betekenis is dus niet een objectief gegeven van het leermateriaal, maar wordt in het proces van kennisverwerving aan de leerinhoud verleend door deze te integreren in de kennis die de lerende al heeft. Als voorbeeld kan je hiervoor nemen het leren van aardrijkskundige plaatsen. Een plaats op de kaart aanwijzen en dan de naam erbij noemen geeft voor leerlingen weinig betekenis aan die naam. Ze kunnen de kennis dan wel in het korte termijngeheugen plaatsen. Het blijft daar dan voor korte tijd. Doordat er echter geen linken zijn naar andere kennis zullen de begrippen echter ook weer snel vergeten zijn. Om de plaatsen bij de leerlingen betekenis te geven zou je bijvoorbeeld bij het leren van Kaatsheuvel kunnen zeggen dat daar de Efteling is. Je geeft dan betekenis aan de plaats, maar je betrekt dan ook vaak de evaring van de leerlingen erbij. Volgens Ausubel wordt de betekenis- of zinvolheid van het leren voornamelijk bepaald door: De aard en opbouw van de leertaak en leerinhoud De voorkennis ofwel de kwaliteit van de cognitieve structuur van de lerende De leerintentie van de leerling. Door integratie van nieuwe kennis in het reeds aanwezige kennisbestand ontstaat er een nieuw netwerk van kennis, die zich zowel kwantitatief als kwalitatief onderscheidt van de kennis die aanwezig was voor het leerproces begon. 4.9 Carel van Parreren Grondleggers van de behavioristische leerpsychologie zijn Ivan Pavlov en Burrhus Skinner. Zij vormden via dierproeven (de hond van Pavlov en de rat van Skinner) theorieën die de 22 basis vormden van de gedragspsychologie. Hierin wordt het leerproces beschouwd als een adaptatie-effect: klassieke conditionering en operante conditionering. Sinds de jaren '70 heeft deze behavioristische gedragspsychologie moeten inboeten aan populariteit, als gevolg van de cognitieve revolutie in de psychologie. In Nederland was de leerpsycholoog Carel van Parreren* een overtuigd tegenstander van het behaviorisme. Carel Frederik van Parreren hield zich vooral bezig met de studie van de onderwijsleerprocessen. Zijn grote verdienste is dat hij de inzichten van de leerpsychologie wist te vertalen naar praktische toepassingen in het onderwijs. Zo ontwikkelde hij een eigen discipline "onderwijsleerpsychologie". De Nederlandse psycholoog Carel van Parreren ontwikkelde een actie-theoretische theorie van leren op de basis van de actie theorie van Kurt Lewin. Volgens van Parreren is leren een proces in de transformatie van een actie structuur. Bijvoorbeeld hoe een leerling leert typen. In het begin zal je zien dat de desbetreffende persoon op zoek moet naar bepaalde letters keer op keer. Stel dat je bijvoorbeeld het woord "kat" wilt typen. Hij zal op zoek gaan naar de letters, en hij toetst de letter k in, maar dan bedenkt hij zich, Nee het moet hoofdletter K zijn. Hoe maak ik er een hoofdletter van. Hij vraagt aan de leraar of begint een "trial and error" proces. Eindelijk vind hij de hoofdletter K. Dan bedenkt hij zich, wat moet ik nu doen? A, ja een a. Waar is de a? Na wat zoekwerk vind hij de gezochte letter. Hij toetst de a in. Dan staat er Ka (of misschien KA als de caps lock aan staat). En dit herhaalt zich, en herhaalt zich. Als je een analyse van deze actie maakt, zie je dat een beginnende typer zeer uitgebreid en onzeker te werk gaat. Hij brengt een serie van acties (indrukken van een toets), gescheiden door een oriënterende actie. Naarmate de leerling meer ervaring verwerft in het typen zal dit proces een stuk soepeler gaan. 4.10 4.11 Toepassingsgebieden Rationeel Emotieve Therapie (verband tussen gedachten – gevoelens en gedrag) Geven van voorlichting (psycho-educatie) Aansluiten op voorkennis – géén jargon – veel herhalen – beroep doen op motivatie woonprojecten in de hulpverlening inrichting van huizen/ bedrijfsruimten Bron 23 http://nl.wikipedia.org/wiki/Cognitieve_psychologie http://www.encyclo.nl/zoek.php?woord=cognitieve+psychologie http://www.ontwerpatelier.nl/etalage/pages/ActiefLeren/Leomonasa/artikelen/Lerenmet betekenis.html http://leerpsychologie.wikispaces.com/Carel+van+Parreren http://nl.wikipedia.org/wiki/Carel_Frederik_van_Parreren http://www.infonu.nl 4.12 Reflectie De cognitivistische onderwijspsychologie richt zich op de wijze waarop leerlingen informatie verwerken en in hun brein opslaan. De centrale vraag bij de cognitieve leertheorie luidt: hoe kun je door middel van instructie leerprocessen zo optimaal mogelijk laten verlopen? Om op deze vraag een antwoord te kunnen geven heeft de cognitivistische onderwijspsychologie onderzoek gedaan naar de manier waarop leerlingen onthouden, leren, denken en problemen oplossen. Binnen deze stroming gaat men er vanuit dat informatie niet automatisch wordt opgenomen. Dit vereist actieve verwerking. Hiervoor is het nodig dat leerlingen hun aandacht op de juiste relevante informatie vestigen en die informatie structureren en in verband brengen met kennis die ze reeds bezitten. De cognitieve leertheorie maakt onderscheid tussen declaratieve kennis (weten dat iets zo is, feiten kennen) en procedurele kennis (de kennis kunnen gebruiken en toepassen, ook in andere context). Declaratieve kennis kan worden bevorderd door leerlingen stof aan te bieden die ze in verband kunnen brengen met bestaande kennis. Procedurele kennis vereist training en oefening. De cognitieve psychologie is informatieverwerking. (kennis verwerven, ordenen en gebruiken in hun gedrag) Het cognitivisme richt zich vooral op het waarnemen en verwerken van informatie. Wat voor een betrekking heeft cognitieve psychologie tot leren? Ik geloof wel in deze manier van leren, speel juist in op de kennis die al bekend is bij de leerlingen en bouw dit verder uit door terug te koppellen naar de vorige les of ze actief te betrekken bij een bepaald onderwerp in groepjes. Het valt mij op dat juist op deze manier de leerlingen beter leren, helaas bestaat er weinig instructie materiaal in het praktijkonderwijs, maar dit maakt het eigenlijk nog uitdagender. Frontaal en klassikaal lesgeven lukt met deze doelgroep gewoon niet. Vandaar dat ik van de week een opdracht gaf om in een groepje het woordje techniek te bespreken, op te schrijven en een soort brainstorm plan (mindmap) te maken. Het resultaat 24 was verbluffend wat ze al wisten (hun kennis) maar vooral waar hun interesse ligt. Er kwam uit dat ze veel meer met de primaire techniek lessen wilde werken, zoals montage techniek, elektra techniek en fietstechniek. Prima, want de lessen over de 200 verschillende soorten zagen was ik ook zat. Een les verder heb ik specifiek gevraagd waar ze aan dachten als ik fietstechniek zou geven, wat voor een onderdelen van de fiets wilde ze specifiek leren. Ze mochten één voor één naar het bord komen om een fiets onderdeel op het bord te schrijven. Ook hieruit bleek dat ze wel voldoende kennis hadden wat betreft de onderdelen. Samen hebben we besloten dat we beginnen met het wiel en de binnen en buiten banden. In de plaatselijk fietswinkel heb ik samen met een aantal leerlingen een fietspomp en bandenplak setje gekocht, ook dit was een hele ervaring voor de meesten. Met een ander stel leerlingen ben ik in de gang een stel haken in het plafond geïnstalleerd zodat de fiets hoog kan hangen en bij de conciërge een werkbank weg gehaald die overbodig was. Ik bespeur dat deze manier van lesgeven alle leerlingen motiveert, de sfeer in de klas is uitmuntend, ze staan te springen om te beginnen en om in het lokaal te komen. Een opmerking van een leerling; “Juf ik wil hier wel tot half zes blijven, zo leuk vind ik het hier” Wat een verandering met vorig jaar, geweldig! Aanstaande week ga ik hun kennis integreren en verbreden, helaas kan dit niet in het lokaal want daar is het te klein voor, ik sta inmiddels op de gang te werken in kleine groepjes. Als ik dit gedaan heb ga ik de kennis toepassen in echte praktijksituaties. Zo heb ik al een opknap fiets als project. Als laatste wil ik dat ze zelf hun reflectie maken. Het is natuurlijk ook een feit dat ik nu op deze HVA opleiding vooral bezig ben om op deze manier te leren. Ik bespeur dat ik op deze manier van leren wel degelijk dingen sneller in me opneem,vooral omdat ik dit document al heel vaak heb doorgelezen, verbeterd, toegevoegd waar nodig etc. Ook heb ik eerder met deze manier van lesgeven gewerkt in de duiksport, hier is een duikmasker, zet hem op je hoofd, doe hem onder water af en weer op en kijk maar hoe je het water eruit blaast! Omdat jezelf een methode (trucje) ontwikkelt blijft het veel beter hangen als dat ik het je 20 keer kan vertellen en je het daarna nog niet kan doen. Kortom deze methode bevalt me wel in combinatie met de andere stromingen. 4.13 Bron http://nl.wikipedia.org/wiki/Cognitieve_psychologie http://www.encyclo.nl/zoek.php?woord=cognitieve+psychologie http://www.ontwerpatelier.nl/etalage/pages/ActiefLeren/Leomonasa/artikelen/Lerenmetbete kenis.html http://leerpsychologie.wikispaces.com/Carel+van+Parreren http://nl.wikipedia.org/wiki/Carel_Frederik_van_Parreren 25
