Werkdefinitie_Multidisciplinair_leren

Multidisciplinair leren
Werkdefinitie Multidisciplinair Leren (ML)
Een veelgehoorde term in HBO-onderwijs is ML. Van de studenten van verschillende domeinen wordt
verwacht dat zij leren om multidisciplinair te werken. In de praktijk blijkt dit vaak niet voor te komen.
Er zijn projecten waarbij studenten vanuit diverse disciplines samenwerken in een gezamenlijke
opdracht (opzoeken literatuur) maar daarbij werkt men binnen zijn eigen discipline. Alleen in de
gezondheidszorg wordt bewust in multidisciplinaire teams geleerd en gewerkt. Wij willen dat de
studenten hun specifieke competenties met elkaar delen, een cross over creëren. Het beschikbaar
stellen van de eigen kennis en vaardigheden door studenten aan studenten uit andere disciplines en
zo van elkaar leren.
Voor deze opdracht is gekozen voor een werkdefinitie van Multidisciplinair leren.
Onder Multidisciplinair leren wordt verstaan:
Multidisciplinair leren vindt plaats als studenten vanuit verschillende disciplines zich bezighouden met
het uitvoeren van gezamenlijke activiteiten waarbij de vaardigheden en kennis uit de diverse
disciplines samenkomen en een meerwaarde opleveren voor het uiteindelijke resultaat.
Kernbegrippen begrippen zijn:
Wederzijdse afhankelijkheid.
Cross over, uitwisselen van kennis en vaardigheid.
Circle of friends.
Didactische modellen
Door studenten uit verschillende contexten te laten samenwerken wordt hun perspectief verbreed
Dit heeft belangrijke implicaties voor de didaktiek.
Vanuit een theoretische kennisbasis, wordt onderzocht hoe de meerwaarde van multidisciplinair
samenwerken georganiseerd kan worden. Daarnaast wordt gezocht naar voorbeelden van Good
practice en tenslotte wordt een project ontwikkeld vanuit discipline doorsnijdend project onderwijs.
Deze 4 stappen worden als volgt uitgewerkt:

Theoretische onderbouwing:
Voor een theoretische onderbouwing worden theorieën over Multidisciplinair samenwerken
onderzocht. Daarnaast worden verschillende theorieën over samenwerkend leren
onderzocht op bruikbaarheid bij een theorie van multidisciplinair leren, omdat er weinig
literatuur is over multidisciplinair leren op zich
Zoals bijvoorbeeld Problem based learning : “The McMaster±Maastricht PBL model and the
Aalborg model of project work share characteristic features such as the theoretical principle
of the problem analysis at the basis of the learning process, integration of knowledge and
practice, collaboration and group work.”




Didactische onderwijsmodellen:
In deze fase ligt de nadruk op hoe dit onderwijs georganiseerd moet worden om de
meerwaarde, het verbreden van het perspectief van de studenten, te verkrijgen. Daarvoor
wordt op zoek gegaan naar didactische modellen waarin multidicsiplinair samenwerken het
best vorm gegeven kan worden.
Good practice:
Er worden voorbeelden van Good practice op andere Hogescholen en Universiteiten
onderzocht. Multidisciplinair samenwerken wordt vooral beoefend bij internationale
samenwerkingsprojecten, gezondheidskunde en University college. Dit is onderwijs waarbij
een brede wetenschappelijke ontwikkeling nagestreefd wordt. Daarnaast wordt gezocht bij
mediakunde, filmmakers, architecten en gamemakers, omdat zij vaak multidisciplinair
werken.
Een voorbeeld van multidisciplinair project:
Ten slotte wordt er een project ontwikkeld, waarbij studenten uit 3 domeinen van Inholland
die meerwaarde van multidisciplinair samenwerken ervaren. Dit project is de Lego League,
waar de studenten van social work, luchtvaartkunde en de Pabo kinderen vanuit de hele
wereld begeleiden in hun bezoek en werk aan de Lego League in Delft.
Culturele Diversiteit
De deelnemers aan de OEC komen van 5 verschillende continenten. Om hen op te
begeleiden is een voorbereiding en uitvoering gewenst die met de verschillen rekening
houdt. Bronnen uit transculturele pedagogiek en intercultureel vakmanschap worden
geraadpleegd om informatie, relevant bij de uitvoering door studenten, om te zetten in
concreet handelen.
Theorieën multidisciplinair samenwerken:
Binnen de opleidingen van Inholland wordt regelmatig gesproken over multidisciplinair leren of
multidisciplinair werken. Hoewel de term vaak wordt gebruikt en een ieder wel een idee heeft wat
ermee wordt bedoeld, gaan we op zoek naar de achtergronden van multidisciplinair leren (ML).
De oorsprong van multidisciplinair leren ligt in de gezondheidszorg. Hier werken professionals vanuit
verschillende disciplines samen om te komen tot een goede diagnose en behandeling.
Het hedendaagse onderwijs is grotendeels ingericht volgens het sociaal-constructivisme. Bij het
sociaal constructivisme gaat men er van uit dat de cognitieve processen en structuren van individuen
beïnvloed worden door deelname aan sociale activiteiten. Leren wordt omschreven als een
verandering van mentale representaties of structuren onder invloed van sociale processen
(Veenman, 2001)
Het onderwijs is erop gericht leerlingen activiteiten te laten uitvoeren die in positieve zin
kunnen
bijdragen
aan
begripsontwikkeling.
Uitgaande
van
de
opvatting
dat
begripsontwikkeling een actief proces van kennisconstructie is dat met name door
participaties in sociale situaties plaatsvindt, zijn twee kenmerken van leeractiviteiten van
belang. Voor het adequaat leren gebruiken van allerlei vakspecifieke begrippen is op de
eerste plaats diepere verwerking noodzakelijk. Onder diepere verwerking of elaboratie vallen
het bekijken van een onderwerp van verschillende kanten, het leggen van verschillende
soorten en betekenisvolle relaties, het activeren en gebruiken van de voorkennis, het
(h)erkennen van problemen en het proberen te begrijpen van nieuwe en conflicterende
informatie. Verschillende instructie-strategieën zijn gebaseerd op de idee dat het activeren
van voorkennis en het vergelijken van die voorkennis met nieuwe informatie een positieve
bijdrage levert aan begripsontwikkeling (zie ook het paper over Directe Instructie). Op de
tweede plaats kan gewezen worden op de noodzaak van directe sociale interactie.
Verwerving van begrippen kan alleen plaatsvinden door zoveel mogelijk deze begrippen te
gebruiken in de communicatie met anderen (Veenman, 2001)
Volgens het constructivisme moeten leerlingen zoveel mogelijk worden geactiveerd om hun eigen
kennis te construeren, aansluitend bij wat ze al weten en kunnen. Dat hoeven leerlingen niet altijd
alleen te doen; samenwerken met medeleerlingen kan juist een belangrijke rol spelen, omdat dat
hen dwingt actief te zijn (Volman, 2006)
Van samenwerkend leren of coöperatief leren (CL) is sprake wanneer studenten met elkaar
samenwerken bij het leren. Het onderwijs kan daarbij meer of minder sturend zijn als mede de mate
van zelfstandigheid van groepen samenwerkende studenten (Vermunt, 2006)
Het plaatsen van de leerlingen in groepen met de opdracht om samen te werken leidt nog
niet tot een productieve coöperatieve leergroep. Volgens Johnson en Johnson (1994, 1999)
dient CL te voldoen aan de volgende vijf basiskenmerken: 1) positieve wederzijdse
afhankelijkheid, 2) individuele verantwoordelijkheid, 3) directe interactie, 4) sociale
vaardigheden en 5) evaluatie van groepsprocessen. Van positieve wederzijdse afhankelijkheid
is sprake als de groepsleden op een of andere manier onderling van elkaar afhankelijk zijn en
beseffen dat ze het gemeenschappelijke doel alleen kunnen bereiken als de ander dat doel
ook bereikt. Individuele verantwoordelijkheid wil zeggen dat iedere leerling verantwoording
dient af te leggen over wat hij of zij geleerd heeft. Het is belangrijk dat de leerlingen weten
dat ze het werk niet op anderen kunnen afschuiven….
Volgens Kagan (1994) dient een coöperatieve activiteit aan de volgende vier kenmerken te
voldoen: 1) positieve wederzijdse afhankelijkheid, 2) individuele verantwoordelijkheid, 3)
gelijkheid in interactie en 4) simultane interactie. De eerste twee kenmerken zijn gelijk aan
de kenmerken van Johnson en Johnson (1994). Gelijkheid in interactie betekent dat elke
leerling een gelijk of eerlijk aandeel in de interactie krijgt. Gelijkheid in interactie kan
bevorderd worden door beurt- en taakverdeling. Simultane interactie wil zeggen dat alle of
zo veel mogelijk leerlingen in een klas tegelijkertijd actief zijn. In een meta-analyse over de
positieve effecten van CL op de cognitieve en sociale ontwikkeling van de leerlingen
concludeert Slavin (1995; 1996) dat CL het meest effectief is, wanneer er sprake is van een
gemeenschappelijk groepsdoel en van individuele verantwoordelijkheid. Groepsdoelen en
individuele verantwoordelijkheid stimuleren de leerlingen om elkaar te helpen en leiden tot
een maximale inspanning van de groepsleden…..Een belangrijke voorwaarde voor de
effectiviteit van CL betreft de heterogene samenstelling van de coöperatieve leergroep
(Johnson & Johnson, 1994; Slavin, 1995). Onderzoek laat zien dat effectieve coöperatieve
leergroepen bestaan uit goede, middelmatige en zwakke leerlingen die met elkaar
samenwerken. Goede leerlingen presteren meer als ze samenwerken met zwakke en
middelmatige leerlingen dan als ze alleen werken. Zij leren nieuwe leerstrategieën door de
leerstof te onderwijzen aan de andere leerlingen, doordat ze gedwongen worden de leerstof
in een ander perspectief te zien en opnieuw te doordenken. Zwakke en middelmatige
leerlingen profiteren van de samenwerking in heterogene groepen omdat ze leren van de
leerstrategieën van de goede leerlingen. Studies over het interactiegedrag in de coöperatieve
leergroep tonen aan dat de leerlingen die uitleg geven het meest leren. Minder eenduidig
zijn de studies over de vraag of de leerlingen die de uitleg ontvangen er ook veel van leren.
Duidelijk is in ieder geval dat het geven of ontvangen van uitleg zonder nadere toelichting
weinig bijdraagt tot het leren (Webb & Farivar, 1999) (Veenman, Koenders & van der Burg,
2001)
Kanselaar, van der Linden & Erkens (1997) geven een werkdefinitie van CL: Coöperatief Ieren omvat
die (onderwijs)leersituaties waarin de lerende in interactie met een of meer acteren in de situatie
onder gedeelde verantwoordelijkheid een leer- of probleemtaak uitvoert met een
gemeenschappelijk doel of product dat door iedere participant wordt nagestreefd.
Wat zijn de belangrijke begrippen in deze definitie?
- (onderwijs)leersituatie
Met de toevoeging '(onderwijs)' aan 'leersituatie' wordt benadrukt dat samenwerkend leren
in veel gevallen een bewuste inrichting van onderwijs is. Het gaat om een didactische
werkvorm met een gericht leerdoel. Het leerdoel kan kennisverwerving zijn, het vergroten
van sociale vaardigheden betreffen, het bevorderen van de gewenste studiehouding en
inspanning zijn of gericht zijn op het realiseren van een open en op wederzijdse uitwisseling
gericht leerklimaat en het bevorderen van het vertrouwen in zichzelf. De haakjes om
onderwijs geven aan dat er ook samenwerkingsleersituaties kunnen zijn waaraan door de
deelnemers zelf een gemeenschappelijke leerdoelstelling is toegekend. Hieronder rekenen
wij bijvoorbeeld alle vormen van spontane samenwerking van leerlingen bij de uitvoering van
leer- en probleemtaken. Vormen van incidenteel leren in samenwerkingssituaties zonder een
eigenlijke leerdoelstelling, bijvoorbeeld in werksituaties, blijven binnen onze definitie buiten
beschouwing.
- interactie tussen acteren
Van samenwerking kan pas sprake zijn als de acteren elkaar door middel van actie en reactie
kunnen beïnvloeden. Deze beïnvloeding kan overwegend fysiek zijn. Bijvoorbeeld 'met de
ruggen tegen elkaar opstaan' of 'samen een kast verplaatsen'. Veelal gaat het om
een beïnvloeding in woord en gebaar. Deze interactie hoeft niet face-to-face te zijn, maar kan
in principe ook tijd- en plaatsongebonden plaatsvinden. Nieuwe ontwikkelingen op het
gebied van telematica en teleleren, in het bijzonder met betrekking tot groupware, maken
het mogelijk dat samenwerking op afstand wordt gerealiseerd.
- leer- of probleemtaak
Een taak bevat een opdracht, een omschreven product dat bereikt moet worden. De taak is
uitgevoerd of afgerond als het product opgeleverd is. Samenwerkingstaken kunnen zowel
leeropdrachten zijn als probleemopdrachten. Dat betekent dat leerlingen die elkaar helpen
bij het leren van leerstof (mits zij hiervoor een gemeenschappelijk doel stellen en voor het
bereiken van dit doel een gedeelde verantwoordelijkheid nemen) binnen onze omschrijving
van samenwerkend leren passen,
- gemeenschappelijk doel
Kenmerkend voor alle samenwerkingssituaties is dat de partners een gemeenschappelijk
belang hebben om samen te werken. Dit gemeenschappelijk belang is een overeenkomstig
doel of product. Dit kenmerk geeft het verschil aan met individuele en competitieve
taaksituaties. Bij individuele taaksituaties zijn de belangen van de deelnemers ongerelateerd.
Hoe goed of slecht een ander aan een opdracht werkt, maakt niet uit. Noch voor hoe jij er
zelf aan werkt, noch voor het oordeel over de afronding. In een competitieve taaksituatie zijn
de belangen tegengesteld aan elkaar. Jouw succes in de afronding van de taak betekent
verlies voor de ander,
- gedeelde verantwoordelijkheid
Het uitvoeren van de samenwerkingstaak moet voor de samenwerkingspartners onderling
een overeenkomend belang dienen. Dit kenmerk is van betekenis omdat in veel interactieve
situaties wel tot overeenstemming gekomen moet worden maar dan juist op basis van niet
overeenkomende belangen of doelstellingen. Er is dan sprake van het vinden van een
compromis. Zo kunnen een koper en een verkoper tot een prijs komen die zij beiden redelijk
vinden. Alhoewel wederzijds geven en nemen cruciaal is in deze situatie, zullen wij toch niet
snel spreken van een samenwerkingssituatie. De gedeelde verantwoordelijkheid betekent
dat alle deelnemers in de samenwerkingssituatie deels aangesproken kunnen worden op het
niet bereiken van het gemeenschappelijke doel. Geen van de deelnemers is volledig
verantwoordelijk voor het bereiken van het doel, maar er kunnen wel verschillen in de mate
van verantwoordelijkheid bestaan.
(Kanselaar, G. , Linden, J. L. van der, & Erkens, G. (1997). Samenwerkend leren in het studiehuis. In P. Leenheer,
R. J. Simons & J. Zuylen (Eds.), Didactische verkenningen van het studiehuis (pp. 76-89). Tilburg: MesoConsult)
Leren in samenwerking met anderen biedt de mogelijkheden tot een actief leerproces; het houdt in
dat men tot wederzijdse overeenstemming moet komen over de interpretatie van wat er geleerd
moet worden en over hoe men te werk moet gaan. Het doel is te werken naar een gedeelde mening
als gevolg van het onderhandelingsproces (‘negotiation process') en naar een gemeenschappelijk
leerresultaat dat tevens als basis dient voor individueel begrip, een persoonlijke kijk en identiteit (
Simons, Van der Linden & Duffy (2000),
Omdat de samenleving verwacht dat het onderwijs leerlingen en/of studenten aflevert die
beschikken over de nodige sociale en communicatieve vaardigheden is het belangrijk dat er op
scholen aandacht wordt besteed aan de ontwikkeling van deze vaardigheden. Door te kiezen voor
samenwerkingsopdrachten (coöperatief leren of samenwerkend leren) worden deze vaardigheden
geoefend met de studenten/leerlingen.
Vanuit deze visie is het multidisciplinair leren aan te bevelen als didactische werkvorm. Wel is er
behoefte aan een eenduidige definitie van het begrip multidisciplinair leren (ML).
Vanuit bovenstaande theorie hebben wij, als samenwerkend lerend team vanuit 4 disciplines binnen
Inholland, de First lego league gebruikt als middel om studenten aan te zetten tot multidisciplinair
leren.
Bronnen:
1 Kanselaar, G. , Linden, J. L. van der, & Erkens, G. (1997). Samenwerkend leren in het
studiehuis. In P. Leenheer, R. J. Simons & J. Zuylen (Eds.), Didactische verkenningen van het
studiehuis (pp. 76-89). Tilburg: MesoConsult
Veenman, s., (2001). Cooperatief leren. Nijmegen: Katholieke Universiteit
Veenman, Koenders & van der Burg ( 2001) Coöperatief leren in het voortgezet
onderwijs: evaluatie van een scholingsprogramma Pedagogiek 21e jaargang • 3 • 2001 •
228-241
Vermunt, J. D. H. M. (2006). Docent van deze tijd: Leren en laten leren. Utrecht: Universiteit
Utrecht
Volman, M. (2006)Jongleren tussen traditie en toekomst. De rol van docenten in
leergemeenschappen. Oratie. Amsterdam: Vrije Universiteit.