Wrijving geeft Glans

“WRIJVING GEEFT GLANS”
omgaan met verschil en overeenkomst
in de begeleidingspraktijk
Drs. Twie Giok TJOA
2014/2015
Herziene versie van 2003
1
Inhoudsopgave
pagina
Achtergrond
3
INLEIDING
4
1
MENS en WERELDBEELD
4
2
DIVERSITEIT (conceptueel)
7
2.1
2.2
2.3
Enkele gedachten over (super)diversiteit
Definitie
Theoretische referentiekaders
2.3.1 Diversiteitstheorieën
2.3.2 Inclusief Denken
2.3.3 Caleidoscopische Visie
2.3.4 Beschermjassen
2.4
Analyse hulpmiddelen
2.4.1 Kruispuntenanalyse
2.4.2 Genogram en Levensverhaal
2.4.3 Topoi-model
3
KWALITEITEN VAN DIVERSITEIT
3.1
3.2
3.3
Diversiteitskwaliteiten
Assessment diversiteitsbewustzijn van een supervisor
Assessment diversiteitsgerichtheid van een supervisorenopleiding
4
DIVERSITEIT in een BEGELEIDINGSPRAKTIJK
4.1
4.2
4.3
De kennismaking
U of Je?
Leren omgaan met irritaties
5
SLOTOPMERKINGEN
Literatuuroverzicht
24
30
33
35
2
Achtergrond
In 1995 volgde ik een training “Train-the trainers Transcultureel” bij ISIS, Instituut voor
Transculturele Ontwikkeling, in Utrecht. Niet lang daarna maakte ik Roosevelt Thomas, professor
aan de Harvard University, mee tijdens een seminar waar hij als gastspreker sprak over zijn
onderzoek en ervaringen m.b.t. ‘Diversiteitsmanagement’. Met Thomas als belangrijke
inspiratiebron begon mijn intense geboeidheid voor het verschijnsel ‘Diversiteit’. Door de ISIStraining werd ik mij er nog meer van bewust dat vanzelfsprekendheden helemaal niet zo
vanzelfsprekend zijn en dat het veel moed van iemand vraagt om zijn/haar eigen
vanzelfsprekendheden te onderzoeken en te bevragen. Tegelijkertijd besef ik ook steeds meer
hoe belangrijk de betekenis van mijn eigen migratiegeschiedenis is voor het leren omgaan met de
diversiteit in mijzelf en hoe ik me daarmee tot de diversiteit van de ander verhoud.
“In hun natuur zijn alle mensen gelijk; het zijn hun gewoonten die de verschillen maken”
(Confucius)
Mijn stamvader (ik ben van de 7e generatie) was een migrant uit Fukien (Z.O. China), die rond 1753 naar Indonesia was
geëmigreerd, op zoek naar een betere toekomst. Mijn geboortegrond ligt in Surabaya op het eiland Java in Indonesia; zo
kreeg ik vanaf mijn geboorte (tijdens de Japanse bezetting) de Peranakan (= Chinees-Indonesische) cultuur mee.
Mijn opa had tijdens het toenmalige Nederlandse koloniale bewind (in Nederlands-Indië) de status verworven van
‘gelijkgestelde’ aan de Nederlanders, wat bepaalde privileges met zich meebracht; mijn vader kreeg bijvoorbeeld toegang
tot de Hollands Chinese School (de Nederlanders gingen apart naar de school voor Europeanen). En zodoende lag het voor
de hand dat ik later vanaf de lagere school tot aan de universiteit ook Nederlands onderwijs volgde, totdat Nederlandse
scholen verboden en opgeheven werden in het kader van het dekolonisatieproces en het groeiend Indonesisch
nationalisme (eind jaren ’50 vorige eeuw). Vanuit deze achtergrond van de Chinees-Indonesisch/Javaanse-en Nederlands
koloniale cultuur heb ik inzichten en ervaringen meegekegen die mede van invloed zijn geweest voor wie ik geworden ben
en daarmee samenhangend nu voor mijn ontwikkeling als begeleidingskundige.
Drie culturen uit drie verschillende leefwerelden (Chinees, Indonesisch, Nederlands) waren toen dus reeds in mij verenigd.
Hieraan werd nog een vierde toegevoegd sinds mijn leven zich verder in Suriname ging afspelen. Als gevolg van
uitsluiting in verband met anti-communistische achtervolgingen van Chinezen in Indonesia in de jaren’60 van de vorige
eeuw, besloten vele Chinezen namelijk uit Indonesia te vluchten naar o.a. Nederland, Australië, de Verenigde Staten; met
mijn ouders en mijn zus vertrok ik naar Suriname (1962). Tegen deze achtergrond van de maatschappelijke
ontwikkelingen in Indonesia heb ik het daadwerkelijke besef meegekregen van recht en onrecht, vrijheid en onvrijheid,
gelijkheid en ongelijkheid, insluiting en uitsluiting. Deze (on)deugden en waarden blijken later mede bepalend te zijn
geweest voor mijn drijfveren om met diversiteit bezig te zijn.
Mijn inbedding in de diverse culturen en de verinnerlijking van een meervoud van culturen hebben mijn leven inmiddels
verrijkt en mij diversiteitsbewust gemaakt. In mijn denken en voelen zijn alle vier culturen steeds aanwezig, waarbij de
één niet domineert over de ander, maar waarbij ze elkaar aanvullen. De ene keer voel ik mij meer emotioneel betrokken
bij mijn familie in Indonesia met de blijvend hechte familiebanden. De andere keer voel ik mij meer op mijn gemak in
Nederland. Of raak ik ontroerd als ik op reis in China besef dat daar mijn ‘roots’ liggen. En ervaar ik een gevoel van
thuiskomen in Suriname, waar wij na het anti-communistisch geweld in Indonesia zo warm en gastvrij ontvangen werden.
Dit geeft mij het gevoel op meerdere plekken ‘thuis’ te kunnen komen; afhankelijk van de context staat de ene plek
afwisselend meer op de voorgrond dan de andere.
Zo is er in mij een brug geslagen, een verbinding tot stand gebracht tussen Oost, West, Noord en Zuid, wat een
meervoudige identiteitsontwikkeling bij mijzelf teweeg heeft gebracht en ik geleerd heb van perspectief te kunnen
wisselen in de ontmoeting met de ‘vreemde’ ander. Voor de manier waarop ik mensen begeleid betekent dit dat ik op een
flexibele, buigzame manier met mensen van verschillende achtergronden heb leren omgaan zonder mijn eigenheid te
verliezen. Die eigenheid kenmerkt zich door verbindend, bescheiden en ‘stilletjes’ op de achtergrond aanwezig te zijn,
zonder mijzelf op de voorgrond te willen opdringen, maar tegelijkertijd, indien nodig, wel merkbaar en effectief aanwezig
te zijn, vanuit een innerlijke rust die ik uitstraal en vanuit een ‘stille’ gedrevenheid.1
Mijn persoonlijke levenservaringen vormen de ingrediënten voor het diversiteitsperspectief van
waaruit ik dit werkdocument schrijf en tevens van waaruit ik betekenis geef aan mijn
begeleidingsdeskundigheid c.q. supervisorschap2.
Dit artikel gebruik ik als werkdocument bij het werken met diversiteit in de verschillende vormen
van mijn werkzaamheden als begeleidingskundige of als supervisor.
Tjoa, T. (2009): ‘Stille gedrevenheid’. In: M. Aartsma, E. Hoffman, W. Reynaert (red): De Stille Kracht van Leiderschap.
Een Indisch perspectief’. Antwerpen-Apeldoorn: Garant (pp.78-89).
2
In dit werkdocument zal ik me voornamelijk richten op de ‘supervisor’ als een begeleidingskundige en ‘supervisie’ als
een begeleidingspraktijk.
1
3
INLEIDING
In 2003 heb ik het artikel ‘Wrijving geeft Glans” geschreven, met de ondertitel ‘ Omgaan met
diversiteit in supervisie, waarbij cultuurverschillen wrijvingen kunnen veroorzaken’.
Sindsdien heb ik op het diversiteitsfront nieuwe en/of verdiepende inzichten en ervaringen
opgedaan. Aangevuld met dit voortschrijdend inzicht en nieuwe ontwikkelingen op het gebied van
diversiteit is dit werkdocument het resultaat van een herziene versie van het artikel in 2003.
Met de titel ‘Wrijving geeft Glans’ wil ik aangeven dat wrijving niet altijd een negatieve betekenis
hoeft te hebben, zoals dat in het algemeen ervaren wordt. Wrijving is alleen maar een probleem
wanneer het belemmerend werkt om te leren. Wrijving is goed wanneer het leerbevorderend is,
een vernieuwende werking heeft met vernieuwende ideeën, opvattingen en processen. Dan heeft
wrijving als het ware dezelfde werking als schuurpapier3: het verfijnen en gladwrijven van ruw
materiaal tot een glanzend eindproduct.
Diversiteit wordt vaak alleen maar in verband gebracht met etnische diversiteit, maar diversiteit
is breder en gaat ook over verschillen en overeenkomsten met betrekking tot sekse, gender,
leeftijd, sociale klasse, talent/beperkingen, religie, seksuele oriëntatie en overige. Hoe meer
diversiteit, hoe complexer de verschillen en overeenkomsten en hoe groter de kans op
misverstanden, wrijvingen en spanningen (R.Thomas, 1996). Dit kan ervaren worden als
‘Schuren doet Pijn’. De uitdaging is nu om van “Schuren doet Pijn” tot ‘Wrijving geeft Glans’ te
komen. Door met elkaar in gesprek te blijven, elkaar te blijven bevragen en elkaar te ontmoeten
in de dialoog wordt het z.g. ‘schuurpapier’ effect bereikt. Zo hoeft wrijving bijvoorbeeld in de
interactie tussen supervisor en supervisant en tussen supervisanten onderling, niet altijd
polariserend te werken. Het kan ook verbindend werken, zolang er ruimte is voor
perspectiefwisseling, m.a.w.: zolang men zich kan verplaatsen in de ander en het anders zijn van
de ander kan verdragen door ook vanuit het perspectief van de ander te kunnen kijken.
In supervisie neemt interactie een centrale plaats in; basis van alle interactie is het respectvol
omgaan met anderen en vanuit een onderzoekende houding aandacht geven aan wie die ander is
in zijn/haar context. Dit veronderstelt bereidheid om ook eigen vanzelfsprekende normen en
waarden, oordelen, principes en opvattingen te onderzoeken en te bevragen. Zodoende wordt er
een proces tot dialoog ingezet. Als supervisor heb je in de interactie altijd te maken met
diversiteit. Hoe (h)erken je verschillen en overeenkomsten? Waar raken deze jezelf, vooral in
verhouding tot de ander? En hoe kan je de rijkdom van verschillen en overeenkomsten tot z’n
recht laten komen in supervisie, zodanig dat er sprake is van verbinding en inclusie?
Omdat ik me ervan bewust ben dat mijn handelen als begeleidingskundige c.q.supervisor mede
beïnvloed wordt door het mens-en wereldbeeld dat gebaseerd is op mijn normen en
waardenoriëntatie, geef ik in hoofdstuk 1 eerst inzicht in mijn kijk op “Mens en Wereld” en de
verbinding die ik van daaruit maak met “Diversiteit”.
In hoofdstuk 2 geef ik het conceptuele kader aan van diversiteitstheorieën, als onderbouwing van
de praktijk van omgaan met diversiteit. Wat is er in hoofdlijnen op het gebied van Diversiteit
ontwikkeld aan theorievorming en analysehulpmiddelen. Daarbij ga ik uitvoeriger in op het
concept van Inclusief denken, nader uitgewerkt in het Topoi-model, het Caleidoscopisch
perspectief van Gloria Wekker en het Beschermjassen concept van Kitlyn Tjin A Djie, omdat ik bij
deze concepten het meest het inclusief-en meervoudig perspectief terugvind.
In hoofdstuk 3 beschrijf ik de kwaliteiten van Diversiteit, waaraan toegevoegd een assessment
formulier voor een supervisor; dit formulier toetst het diversiteitsbewustzijn van een
begeleidingskundige c.q. supervisor om zicht te krijgen op de kwaliteiten van diversiteit waarover
zij/hij beschikt. Daarnaast bespreek ik een ander assessment om de diversiteitsgerichtheid van
een opleiding Begeleidingskunde of Supervisorenopleiding te analyseren.
In hoofdstuk 4 laat ik aan de hand van praktijkvoorbeelden zien hoe inclusief handelen in
supervisie werkt en wat ik als supervisor daarmee doe aan de hand van hulpmiddelen.
In hoofdstuk 5 tot slot een aantal slotopmerkingen.
3
Thomas, R. R. Jr (1996). Redefining Diversity. New York: Amacom, pp.9-15
4
HOOFDSTUK 1
MIJN MENS- en WERELDBEELD
Als supervisor ben ik me ervan bewust dat de manier waarop ik naar ‘mens en wereld’ kijk,
doorwerkt in de supervisie en dat dit mede betekenis geeft aan de interactie tussen mij en mijn
supervisant(en). Daarom zal ik eerst aangeven welke waarden, grondhouding, opvattingen en
maatschappelijke ontwikkelingen ten grondslag liggen aan mijn kijk op ‘mens en wereld’ en de
verbinding die ik van daaruit maak met ‘diversiteit’.
Ik onderzoek en reflecteer met vragen zoals:
Wat heb ik nodig om mij thuis te voelen in de wereldsamenleving van de 21e eeuw?
Welke drijfveer ligt ten grondslag achter deze vraag? Van waaruit wil ik samenleven in een wereld
waarin ik mij thuis voel? Welke betekenis heeft deze vraag voor mijn handelen als supervisor?
En hoe is dit handelen van invloed op wat ik met diversiteit doe in supervisie?
Welke maatschappelijke bijdrage kan ik als supervisor leveren? En welke rol kan de
beroepsopleiding hierbij vervullen?
Vanaf de jaren tachtig in de 20e eeuw ondergaat de Westerse wereld belangwekkende
verschuivingen in sociale, politieke-en economische machtsverhoudingen, als gevolg van
ontwikkelingen die zowel mogelijkheden bieden als belemmeringen vormen voor mens en wereld.
Globalisering, klimaatverandering, social media, geavanceerde technologie, terrorisme,
vrouwenemancipatie, vergrijzing en overige, hebben o.a. geleid tot verschraling van menselijke
relaties, oorlog en wereldwijde armoede en doorgeslagen vermarkting en individualisering van
onze wereld. E. Nieuwenhuys4 spreekt van liberaal globalisme dat gebaseerd is op de moraal
van eigenbelang en de markt. Belangrijke waarden zoals gelijkheid, solidariteit, onderling
vertrouwen, verbondenheid en sociale gerechtigheid, zijn op de achtergrond geraakt. Met deze
ontreddering in de wereldsamenleving zijn een aantal critici niet gelukkig en zij roepen op tot een
wereldsamenleving waarin er ruimte is voor saamhorigheid, menselijke waardigheid en
diversiteit. Deze critici hebben mij gevoed in mijn kijk op ‘mens en wereld’.
Eén van deze critici is eerdergenoemde Nieuwenhuys die oproept om economie en technologie op
een menswaardige wijze aan te wenden ten behoeve van het sociaal duurzame
globaliseringproces, dat niet alleen op economische waarden is gericht, maar vooral op sociale,
ethische, culturele en ecologische waarden die inherent zijn aan de meerdimensionale mens. Dit
in tegenstelling tot de eendimensionale mens, die voornamelijk gericht is op de economische
waarde van de mens.
Een andere ‘voedingsbron’ voor mij is M. Kalsky5, die haar opvattingen over mens en wereld heeft
verwerkt in het ‘Nieuw-Wij’ concept, waarin er ruimte is voor gemeenschapszin met
betrokkenheid naar elkaar toe en waarin er tegelijkertijd plek is voor individuele vrijheid van
handelen, zonder terecht te komen in een doorgeschoten egoïstische vrijheidsbeleving met al te
grote ego’s, het z.g. ‘Dikke-ik’ verschijnsel. Kalsky benadrukt ook dat het omarmen van
diversiteit de weg van de toekomst is. Zij houdt een pleidooi voor juist het in huis halen van de
wereld met al haar verschillen, omdat het bewaren van het verschil en niet het verlangen naar
hetzelfde, de basis vormt voor een vreedzaam Nieuw-Wij6. Als gevolg van de mondialisering en
daarmee samenhangend de migratiestromen dwars door alle wereldgrenzen heen, is de ander nu
onze buurman of buurvrouw geworden, of wij dat nu prettig vinden of niet. Dit vraagt om
bereidheid de ‘vreemde ander’ niet alleen te tolereren, maar in zijn anders-zijn respectvol en met
verwondering tegemoet te treden, aldus Kalsky.
Zij stelt verder aan de orde dat het noodzakelijk is ons eigen denken te dekoloniseren. Hiermee
geeft ze aan dat het belangrijk is een statische opvatting van identiteit, het wij-zij denken, dat
mensen binnen een of..of schema in ‘allochtoon en ‘autochtoon’ indeelt, open te breken. Zij pleit
er voor een meervoudige culturele identiteit toe te laten; dit betekent plaats maken voor een
omslag in het denken, namelijk in ‘en...en’ denken in plaats van ‘of...of’ denken, waarbij
4
Nieuwenhuys, E. (2008). Sociaal duurzame globalisering vereist ander paradigma dan liberaal globalisme. Civis Mundi,
jrg. 7, pag. 114-122.
5
Kalsky, M. (2005). Pleidooi voor een meervoudige identiteit. Amsterdam: Dominicaans Studiecentrum voor theologie en
samenleving.
6
Kalsky, M. (red.). (2013). Alsof ik thuis ben. Samenleven in een land vol verschillen. Almere: Parthenon.
5
onderlinge verschillen geen bedreiging zijn, maar als verrijking kunnen worden ervaren. Van
belang in het ‘Nieuw-Wij’ concept is het gevoel van erbij horen (inclusie: en...en denken); waar
we bij horen is wat we met anderen delen. Het gaat in deze context dus om de vraag ‘bij wie hoor
ik’ (het thuisgevoel/sense of belonging) in plaats van ‘wie ben ik’.
De opvattingen van Nieuwenhuys en Kalsky spreken mij aan, omdat het ruimte biedt aan
waarden die aansluiten bij mijn eigen waardenorientatie over mens en samenleving waarin ik
erbij hoor (inclusie), en mij thuis kan voelen. Waarbij het gaat om de menselijke maat en niet om
het geld op de eerste plaats.
Een derde bron waar ik door geboeid geraakt ben zijn de mondiale maatschappelijke
ontwikkelingen en bewegingen in het huidige tijdsbestek die in toenemende mate van invloed zijn
op de manier hoe we met elkaar willen omgaan. Blommaert 7 noemt twee ontwikkelingen die
onze wereldsamenleving radicaal veranderen, t.w.: de nieuwe complexiteit van grootstedelijke
(urban) ontwikkelingen en de supersnelle nieuwe technologische ontwikkelingen.
Voor de complexiteit van de grootstedelijke ontwikkelingen verwijst Blommaert naar Steven
Vertovec 8 die in dit verband het concept ‘Superdiversiteit’ introduceerde, wat te maken heeft
met de enorme verscheidenheid en meervoudigheid van moderne en veranderende
migratiestromen. Zo komen migranten in de 21e eeuw uit alle windstreken van de wereld en
verschillen sterk onderling in taal, etniciteit, leeftijd, cultuur, religie, sociaal economische positie,
migratiemotieven en verblijfsstatus. De demografische en sociologische samenstelling van de
bevolking in met name grote steden in het Westen is hierdoor bijzonder complex en divers
geworden. Immigratie is nu gekenmerkt door migranten uit heel wat verschillende landen van
herkomst met ook heel wat verschillende motieven voor migratie (van asielzoeker tot tijdelijke
seizoensarbeid). Reflectie op deze grootstedelijke ontwikkelingen, de z.g. superdiverse
samenlevingen en de identiteitsvorming is belangrijk. Wat betekent je afkomst voor je identiteit
en welke invloed heeft dit op de grootstedelijke ontwikkeling?
Daarnaast is er de invloed van de tweede radicale ontwikkeling volgens Blommaert, namelijk die
van de informatie-en mobielecommunicatietechnologie in de vorm van massale, wereldwijde
verspreiding van het Internet en de mobiele smarttelefoon. Deze technologieën veranderen niet
alleen het economisch leven, zoals supersnelle wereldwijde financiele transacties, maar ook het
sociaal leven met alle relationele aspecten. Zo zijn we in principe via onze mobiel, sociale media
en virtuele netwerken altijd en overal bereikbaar voor contact en informatie-uitwisseling met
anderen overal op de wereld (waar ben je nu? wat doe je vandaag?). Aan migranten biedt deze
nieuwe technologie bovendien de mogelijkheid om intense relaties te onderhouden met het
thuisland. Voor hun sociale leven zijn ze niet meer zo afhankelijk van of aangewezen op de eigen
etnische gemeenschappen in het land van aankomst. Men kan de moedertaal blijven spreken, de
eigen religie blijven beleven, etc. vanuit duizenden kilometers verder. Digitalisering leidt
zodoende tot verknoping van alle delen van de wereld. Blommaert noemt deze verknoping een
cruciale infrastructuur voor superdiversiteit. Deze ontwikkelingen hebben het samen-leven en
omgaan met elkaar binnen onze huidige grootstedelijke samenleving complexer en diverser
gemaakt.
Wat betekent nu deze transitie naar een samenleving met groeiende superdiversiteit voor de
toekomst van begeleidingskunde en de begeleidingspraktijk van een begeleidingskundige? Levend
in een wereld van versnelde veranderingen brengen deze ontwikkelingen instabiliteit met zich
mee. Vraagt deze situatie andere of extra kwaliteiten van de begeleidingskundige/supervisor? We
zijn bijvoorbeeld als begeleidingskundige/supervisor opgeleid met de opvatting dat veiligheid een
belangrijke conditie is om te kunnen leren. Instabiliteit in de nieuwe superdiverse context kan als
onveilig ervaren worden. Dat zou dus betekenen dat kunnen omgaan met onveiligheid en
momenten van niet-weten een extra kwaliteit wordt bij het begeleiden van mensen.
Superdiversiteit vraagt ook om een open en meer relatiegerichte grondhouding bij het begeleiden
van mensen, om in verbinding te kunnen blijven en respectvol in dialoog te kunnen treden met
elkaar. Welke andere extra kwaliteiten heeft een begeleidingskundige/supervisor nog meer nodig?
7
Blommaert, J. (2013): Superdiversiteit: een inleiding. http://superdiversiteit.com/2013/04/1/superdiversiteit-eeninleiding/
8
zie vorige noot 7
6
Bovengenoemde waarden en grondhouding bij het mens-en wereldbeeld van Nieuwenhuys en
Kalsky, en de versnelde veranderingen bij de ontwikkeling van een superdiverse ‘urban’
samenleving, vormen de basis van een ethisch, politiek en moreel besef dat van invloed is op
mijn handelen als begeleidingskundige, als supervisor. Hier is sprake van normatieve
professionaliteit9, d.w.z.: het gaat over de normatieve inhoud van mijn handelen als professional.
Daarbij gaat het over ruimte maken voor de morele, ethische en politieke dimensie van mijn
handelen als professional vanuit een kritische zelfreflectie en betrokkenheid op de ander. Van
Unen10 spreekt in dit verband van een reflexief-relationele beroepsattitude.
Hoe is mijn handelen van invloed op wat ik met diversiteit doe in supervisie?
Zoals ik reeds eerder aangaf koppel ik diversiteit niet alleen maar aan etnische of culturele
diversiteit, maar in brede zin ook aan andere dimensies, zoals gender, klasse, leeftijd, religie,
sexuele oriëntatie, (..). Diversiteit is zodoende een ingang om vanuit een meervoudig en inclusief
perspectief deze verschilende dimensies productief te maken ten behoeve van het leren van alle
betrokkenen in de supervisie. Diversiteit als bron van kracht, inspiratie en mogelijkheden vraagt
om oprechte betrokkenheid van mij als supervisor en supervisant(en) naar elkaar toe, waardoor
wij elkaar leren kennen, waarderen, vertrouwen en respecteren. En zodoende samen tot nieuwe
inzichten en ervaringen komen vanuit het dialogisch perspectief. Daarnaast vind ik het
belangrijk te leren (h)erkennen dat verschillen en overeenkomsten er zijn zonder daar
beoordelend of veroordelend mee om te gaan. Hierdoor wordt er een situatie gecreëerd van
inclusiviteit, wat betekent dat ik als supervisor aan mijn supervisant(en) het gevoel kan geven
dat hij/zij erbij hoort, gewaardeerd, gezien en erkend wordt vanwege zijn/haar uniciteit. Je kan
zijn wie je bent en je kan jezelf zijn, wat een basisgevoel geeft van vertrouwen en de interactie
ten goede komt. Verschillen en overeenkomsten kunnen bovendien ook gezien worden als een
uitdaging om elkaars kwaliteiten te benutten. Dit aanvullen en verrijken van elkaar met nieuwe
kwaliteiten komt de kwaliteitsverbetering van het professioneel begeleidingswerk, c.q. supervisie,
ten goede. Diversiteit in supervisie vernieuwt en verbindt zodoende. Hiermee heb ik aangegeven
hoe mijn professioneel handelen, gebaseerd op de hierboven eerdergenoemde waarden en
grondhouding, van invloed is op wat ik met diversiteit doe in supervisie, namelijk: ruimte maken
voor verbinding en inclusiviteit bij het omgaan met diversiteit.
HOOFDSTUK 2
DIVERSITEIT (conceptueel)
Dit hoofdstuk gaat over denkkaders rond diversiteit en omgaan met verschillen, waarbij een
aantal theoretische modellen van diversiteit en analysehulpmiddelen besproken worden.
2.1
Enkele gedachten over diversiteit
Diversiteit heeft alles te maken met het besef dat ieder mens uniek is en niemand eigenlijk
hetzelfde is als de ander. Dit maakt dat er verschillen zijn tussen mensen onderling. Deze
verschillen kunnen spanningen geven en polariserend werken, omdat vanzelfsprekendheden (in
de vorm van normen, codes, waarden, overtuigingen, opvattingen) op de helling komen te staan.
Maar verschillen kunnen ook aanvullend en verrijkend werken als men open staat voor het anders
zijn van de ander, waardoor van elkaars verschillen geleerd kan worden.
Die verschillen zijn niet altijd even zichtbaar en kunnen zich op een groot aantal manieren
manifesteren. Verschillen lopen als een rode draad door alles heen in het kontakt tussen mensen.
Diversiteit gaat niet alleen over etnische verschillen, maar breed over verschillen tussen
man/vrouw (sekse/gender), leeftijd, klasse, religie, seksuele diversiteit, (...).
Diversiteit gaat ook over overeenkomsten tussen mensen onderling. Vaak gaat men liever uit van
het gemeenschappelijke, wat mensen bindt, omdat dat mensen sneller en dichter bijelkaar zou
brengen. Dat hoeft echter niet altijd zo te zijn. Bijvoorbeeld: een hechte, gesloten gemeenschap
kan zo hecht zijn dat een buitenstaander daar niet zo maar gemakkelijk binnenkomt. In dit
9
Unen, van C. (2000). De Professionals. Delft: Eburon, pp. 45
10
zie vorige noot 9, pp. 207-209.
7
verband kunnen, bij het benadrukken van de overeenkomsten, degenen die niet aan de
standaardnorm voldoen, zich buitengesloten voelen.
Bij diversiteit gaat het weliswaar om overeenkomsten en verschillen, maar in dit werkdocument
wil ik me vooral richten op het verschil, omdat het zoeken naar overeenkomsten in plaats van
naar verschillen vaak een eendimensionaal perspectief oplevert. M.a.w.: er bestaat dan maar één
waarheid en het kan niet dat er nog andere waarheden naast elkaar bestaan. Deze situatie biedt
weinig ruimte voor verscheidenheid, omdat er teveel van hetzelfde is.
Verschillen daarentegen brengen gelaagdheid aan in de maatschappelijke werkelijkheden. Het
zijn dan vooral de verschillen en niet de overeenkomsten die voor diversiteit zorgen. Verschillen
geven m.i. ook kleur en erkenning aan de ‘vreemde ander’. In de confrontatie en ontmoeting met
‘de vreemde ander’ blijken de verschillen voor mij juist verrijkend te zijn. Verschillen zijn voor mij
leerzaam, zolang het de interactie niet belemmert. Maar ik ben me er ook van bewust dat
verschillen schuring kunnen geven en pijn kunnen doen. In de Inleiding heb ik hierover reeds
aangegeven dat voor mij daar de uitdaging ligt om van schuring en wrijving te komen tot wrijving
geeft glans, het z.g. ‘schuurpapier effect’. In die zin zoek ik in het verschil de uitdaging om tot
glans te komen.
Dat ik in dit werkdocument voornamelijk de verschillen benadruk wil echter nog niet zeggen dat
ik de overeenkomsten onbelangrijk vind. Bij te grote en onoverbrugbare verschillen, kan het
handig zijn om wel eerst te kijken naar de overeenkomsten en deze te benadrukken; vervolgens
komen de verschillen vanzelf aan bod. Vaak komt het ook voor dat onder de verschillen de
overeenkomsten verborgen liggen. Dit gelijktijdig voorkomen en erkennen van verschil en
overeenkomst leidt volgens Hoffman 11 tot inclusief denken en handelen, gebaseerd op de
erkenning dat alle mensen allemaal anders zijn. Iedereen wordt zodoende gelijkwaardig
behandeld. Hoffman spreekt in dit verband van het principe van de ‘erkende gelijkheid’ (dat wat
mensen in eerste instantie gemeenschappelijk hebben binnen een bepaalde context) en van het
principe van de ‘erkende diversiteit’ (iedereen is anders). Bijvoorbeeld: binnen de context van
supervisie is de manier waarop de supervisor en de supervisanten met elkaar relaties aangaan
verschillend, maar tegelijkertijd is is elk van hen een sociaal wezen.
Diversiteit is gericht op iedereen. Het is insluitend (inclusief) en niet uitsluitend (exclusief).
In de supervisie betekent het dat men gebruik maakt van de beschikbare verscheidenheid aan
visies, ervaringen, expertise, inzichten en perspectieven die iedere supervisant kan inbrengen.
Van belang is dat deze inbreng van eenieder zichtbaar wordt in eigen tempo en een plek krijgt.
In gesprek gaan met supervisanten met een diverse (cultuur)achtergrond kan ons leren om meer
zicht te krijgen op uitingsvormen van uitsluiting, discriminatie en racisme, ook de subtiele en
bedekte vormen.
In supervisie is het belangrijk om ruimte te creeëren voor verschillende kennisniveaus, leerstijlen,
leerbehoeften en mogelijkheden om te leren. Ook is het van belang in supervisie de
supervisanten te stimuleren hun kwaliteiten te ontwikkelen en er gebruik van te maken. Hierdoor
ontstaat er ruimte voor individualiteit (niet te verwarren met individualisme).
Uiteindelijk gaat het bij diversiteit om:
 verschillen en overeenkomsten, waaraan ten grondslag liggen bepaalde normen, waarden,
mogelijkheden en behoeften. Belangrijk is om niet alleen maar waarden en normen van
anderen te bekritiseren en ter discussie te stellen, maar vooral ook je eigen normen en
waardenorientatie aan een kritisch onderzoek en kritische zelfreflectie te onderwerpen;
 machtsverhoudingen, waarbij er sprake is van dominantie en ondergeschiktheid; van vaak
negatieve beeldvorming, vooroordelen en discriminatie; van blinde vlekken, heilige huisjes en
vanzelfsprekendheden, waarbij men er zich niet van bewust is dat men ook op een andere
manier kan kijken/’out of the box’ kijken. Dit vraagt een open grondhouding van luisteren met
aandacht, een open manier van kijken en zich kunnen verplaatsen in de ander
(perspectiefwisseling);
 volledige kwaliteit: als men mensen met verschillen gelijk behandelt, biedt men ze geen
mogelijkheden aan, waarin plaats is voor de kwaliteiten van eenieder. Bijvoorbeeld: de
uitspraak dat iedereen mens is en het niet uitmaakt of je man of vrouw bent, wit of zwart
bent, oud of jong, arm of rijk, (....), houdt in dat verschillen genegeerd of ontkend worden,
11
Hoffman, E. (2013, 3e herziene druk): Interculturele gespreksvoering.Theorie en praktijk van het Topoi-model.
Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
8
waardoor mensen niet benaderd worden naar ieders eigenheid, behoefte en potentie om tot
volledige kwaliteit te kunnen komen;
taal en dialoog zijn belangrijke ingrediënten bij diversiteit. Het gaat bij diversiteit om de
kracht van de dialoog12 door open te praten over verschillen en overeenkomsten en het onder
woorden kunnen brengen van wat dit oproept aan eventuele pijn-gevoelens of andere
emoties. Door aandacht te besteden aan een dialogisch gesprek ontstaat er op basis van
wederkerigheid ruimte voor wederzijdse aandacht en het loslaten van vaste denkpatronen en
vooroordelen, wat verbinding en inclusie mogelijk maakt.

Transitie naar een samenleving met groeiende superdiversiteit
Superdivers betekent niet hetzelfde als multicultureel. Maar wat dan wel?
Zoals ik reeds eerder heb aangegeven woont een groot deel van de wereldbevolking steeds meer
in grote steden en het aantal groeit met een toenemende diversiteit aan levensstijlen, culturen en
activiteiten. Steeds meer mensen verschillen steeds meer van elkaar in hun levensloop en
leefstijl. Met de voortschrijdende globalisering van de wereldbevolking komen bewoners in de
grote stad letterlijk uit alle windstreken van de wereld. Migranten vestigen zich voornamelijk in
de grote stad, waar reeds andere migranten uit hetzelfde herkomstland wonen. Zo zei de Haagse
burgemeester Jozias van Aartsen in een interview over de Haagse Schilderswijk, waar 110
verschillende nationaliteiten samenwonen 13: “Accepteer dat straks een meerderheid van de
inwoners van Den Haag en andere steden een niet-westerse afkomst heeft”. Er ontstaat
zodoende een stad van alleen maar minderheden en iedereen zal zich aan iedereen moeten
aanpassen, met diversiteit als de nieuwe norm 14. Superdiversiteit kan in deze context van massamigratie beschreven worden als ‘diversiteit in de diversiteit’. Blommaert 15 zegt over deze
situatie: "Ze brengen een nieuwe dimensie van diversiteit – superdiversiteit – mee die zich op alle
vlakken manifesteert: etnisch, taalkundig, cultureel, religieus (…) Daarmee is stabiliteit als sociaal
gegeven aangetast. We leven nu allemaal in omgevingen die fundamenteel onstabiel zijn, dus
bijzonder veranderlijk, en waarin wij ons bestendig moeten aanpassen aan de veranderingen in
de omgeving". Grote steden als Den Haag, Amsterdam, Rotterdam en Utrecht zullen m.i. ook niet
ontkomen aan deze trend van superdiversiteit in het kader van grootstedelijke ontwkkelingen.
Begeleidingskundigen krijgen in hun beroepsuitoefening en beroepspraktijk met dit verschijnsel
superdiversiteit ook steeds meer te maken. Al reflecterend kunnen we ons afvragen: welke
invloed heeft superdiversiteit op sociale interacties en wat is de rol van de begeleidingskundige in
die complexe, superdiverse, veranderlijke context? Wat zijn de consequenties voor de
beroepsopleiding van begeleidingskundigen? Welke extra uitdagingen stelt superdiversiteit aan de
begeleidingskundige/supervisor? Wat betekent de transitie naar superdiversiteit voor de
begeleidingspraktijk? Welke bijdrage kan de begeleidingskundige c.q de supervisor in deze
transitie leveren? Hoe begeleiden we de superdiverse groep(en) aan (boot)vluchtelingen,
asielzoekers, arbeidsmigranten, gevluchte oorlogsslachtoffers, tweede generatie migranten, (...)?
Wat hebben we nodig aan extra kennis, vaardigheden, drijfveren, kwaliteiten om hen zo adequaat
mogelijk te kunnen begeleiden?
2.2
Definitie
In de loop van de tijd zijn er verschillende omschrijvingen en definities van diversiteit gegeven
binnen de theorievorming. Voor mij is het meest bruikbaar de definitie, welke ik aan Roosevelt
Thomas jr16 ontleen, t.w. :
Diversiteit is iedere combinatie van mensen, concepten en concrete thema’s, die gekenmerkt
wordt door overeenkomsten en verschillen.
12
Vries, de S. (red.) (2010): Diversiteit: hoofd, hart en buik. De inclusieve aanpak. Assen: van Gorcum.
13
In: Opinie: Meerderheid stedelingen niet-westers? , Trouw, 30 mei 2015
14
zie Crul, M.,J. Schneider, F.Lelie (2013): Superdiversiteit.Een nieuwe visie op integratie. Amsterdam: VU University
Press, pp. 14.
15
zie vorige noot 7
16
zie vorige noot 3
9
Thomas stelt homogeniteit tegenover diversiteit. In een homogene omgeving zullen weinig tot
geen spanningen optreden, terwijl in een omgeving waarin sprake is van diversiteit juist wel
spanningen kunnen optreden. Het bespreekbaar maken van verschillen en overeenkomsten en
het problematiseren van spanningsvelden bewerkstelligt ruimte voor diversiteit.
Belangrijk is inzicht te krijgen in hoe deze verschillen en overeenkomsten van invloed zijn op het
beroepshandelen en tevens inzicht te krijgen in uitsluiting-en insluitingsmechanismen die kunnen
optreden bij het hanteren van verschillen en overeenkomsten.
2.3
Theoretische referentiekaders
2.3.1 Diversiteittheorieën
In de loop van de tijd zijn er belangrijke diversiteitstheoretische kaders ontwikkeld door
verschillende theoretici, zoals o.a:






R. Thomas17: theorievorming rond ‘Managing Diversity’ en de daarbijhorende methodiek van
hoe om te gaan met diversiteit, uitgewerkt in de 8 Handelingsopties: insluiten/uitsluitennegeren/ontkennen van verschillen – assimilatie – onderdrukking – isolatie – tolereren –
samenwerken – wederzijdse aanpassing;
G. Wekker18: Caleidoscopische Visies of Kruispuntdenken. Het gaat om een andere manier van
denken en kijken: verschillen naar gender, etniciteit, leeftijd, klasse, etc. worden niet meer
los van elkaar geconstrueerd (zoals dat standaard gebeurt), maar gelijktijdig en in
verwevenheid met elkaar. Dit levert een dynamisch en volledig beeld op van de
(machts)posities die mensen ten opzichte van elkaar innemen en de hiërarchie tussen de
mensen.
P. Essed: het 4D-model19: Deficit, Differentie, Discriminatie en Diversiteit, een analysekader
van vier visies die een eigen kijk geven op groepen en de verhoudingen tussen mensen;
D. Pinto20: het model van de G-cultuur (grofmazig; westers) en de F-cultuur (fijnmazig;
oosters) en de daarbij horende methode om een transculturele attitude te ontwikkelen in de
interactie tussen mensen van verschillende culturen, het Drie Stappen Model (DSM). De
methode is gebaseerd op een dubbelperspectief waarbij in de interactie gekeken wordt vanuit
zowel de eigen cultuurachtergrond als de cultuurachtergond van de ander;
E. Hoffman21: het TOPOI-model (Taal, Ordening, Perspectief, Organisatie, Inzet), een
analysemodel om miscommunicatie tussen mensen van verschillende culturen op te sporen;
K.Tjin A Djie22: In het kader van het Beschermjassen-concept schreef zij “Management van
diversiteit op de werkvloer”. Dit betreft de invloed van geschiedenis in families, organisaties
en de maatschappij en de mate waarin er ruimte wordt gemaakt voor de ‘vreemde ander’.
In dit werkdocument behandel ik niet alle bovengenoemde theorieën, maar verwijs ik naar de
literatuur (zie voetnoten 14 t/m 19). Wel wil ik uitvoeriger ingaan op het referentiekader met
betrekking tot het Inclusief Denken, en uitgewerkt in het TOPOI-model, het Caleidoscopisch
Perspectief en het Beschermjassen concept. Deze conceptuele kaders bieden mij als supervisor
vernieuwende en/of bruikbare inzichten in hoe ik mij vanuit een inclusief en meervoudig
perspectief in de context van supervisie, het beste kan verhouden tot mijn supervisant. Dit maakt
voor mij het omgaan met verschillen en overeenkomsten leerzaam.
17
Zie vorige noot 13
18
Botman,M, N. Jouwe, G.Wekker (red.) (2001): Caleidoscopische Visies. De zwarte, migranten en
vluchtelingenvrouwenbeweging in Nederland. Amsterdam: KIT Publishers.
19
Essed P, M. de Graaff (2002): De actualiteit van diversiteit. Den Haag: E-Quality. Utrecht:Forum. Dit analysekader is
gebaseerd op het werk van Kwame Nimako (1998): Voorbij Multiculturalisatie: Amsterdam Zuidoost als Strategische
lokatie. Amsterdam.
20
Pinto, D. (2007): Interculturele Communicatie. Een stap verder. Tweede druk. Bohn Stafleu van Loghum.
21
Zie vorige noot 11
22
Tjin A Djie. K. en I.Zwaan (2010): Management van diversiteit op de werkvloer. Assen: Van Gorcum.
10
2.3.2 Inclusief Denken
Het concept van inclusief denken is niet nieuw. Het is nu bijna 50 jaar geleden (1966) dat Feitse
Boerwinkel23 over het voor die tijd nieuwe begrip ‘inclusief denken’ schreef. Boerwinkel zegt over
het inclusief denken dat het gaat om een denken dat er principieel van uitgaat dat mijn welzijn
niet verkregen wordt ten koste van of zonder de ander, maar alleen als de mens tegelijk het
welzijn van de ander beoogt en bevordert. Dit als tegenreactie op het exclusief denken, waarbij
er in tegenstellingen (wij-zij denken) werd gedacht en gehandeld.
Nu in het huidige tijdsbeeld de wereld onderhevig is aan versnelde veranderingen als gevolg van
toenemende globalisering, migratie, technologische- en demografische ontwikkelingen,
economische crises, vermarkting, tegenstellingen tussen arm en rijk, blanken en gekleurden,
(...), is Boerwinkels concept van inclusief denken en handelen alleen maar opnieuw actueel
geworden, omdat het helpt uitsluiting te doorbreken en door insluiting verbindingen aan te gaan.
In voorgaande hoofdstukken is reeds aangegeven dat de wereld waarin we leven steeds
ingewikkelder en ook diverser wordt. Hoog tijd voor een nieuwe wereld waarin ruimte is voor
nieuwe ideeën, inzichten en nieuwe netwerken, een wereld van ‘en...en’ in plaats van ‘of....of’.
Kortom: Tijd voor inclusief denken 2.0, aldus Aanzi en van den Hul.24 Laatstgenoemde auteurs
geven aan dat de stroomversnelling aan veranderingen in communicatie, technologie,
bevolkingsgroei, (...) van ons vraagt dat we met een nieuwe blik naar de wereld kijken. Die
nieuwe blik houdt in dat we meer samenwerken en toewerken naar een wereld waarin de mens
centraal staat in plaats van winst, stemmen of kijkcijfers. Een samen-leven in inclusieve vorm,
waarbij niemand buitenspel staat omdat iedereen naar eigen vermogen en kunnen bijdraagt in
plaats van een kleine elitegroep die het voor het zeggen heeft. Er verbindingen gemaakt worden
tussen de politiek en de burgers, tussen jong en oud, tussen de gevestigden en de
buitenstaanders. Dat er sprake is van leiderschap dat zich richt op diversiteit, vernieuwing,
verbinding en menselijkheid. Ook zijn er de media die de belangrijke taak hebben om inclusieve
berichtgeving te leveren, gebaseerd op positieve beeldvorming over hoe we de ‘vreemde’ ander
zien en hoe we over de ‘vreemde’ ander denken. En vanuit een meervoudig perspectief ook
meerdere en diverse beelden van diverse mensen laten zien op de TV en laten horen op de radio
in samenwerking met een diversiteitsbewuste redactie. Tevens het effectief gebruikmaken van
digitale hulpmiddelen, zoals chat-sessies (skype, viber, linkedin) en e-begeleiding om met elkaar
te communiceren.
Citaat Aanzi en van den Hul: Solidariteit mag dan volgens sommigen tot het verleden behoren,
inclusief denken heeft de toekomst.25
2.3.3 Caleidoscopische Visies26

Historische achtergrond
In de “Lezingenbundel Intersectionaliteit” 27 geeft Gloria Wekker, sinds kort emerita hoogleraar
Gender en Etniciteit in Utrecht, aan dat het idee achter intersectionaliteit al sinds de tweede helft
van de 19e eeuw dateert. Toen speelde intersectionaliteit reeds een rol tijdens de Eerste
Feministische Golf in de Verenigde Staten. Sojourner Truth (1797 – 1883), een voormalige
zwarte slavin, die geboren werd als eigendom van een rijke blanke Nederlandse slavenmeester in
de staat New York, kwam op voor de mensenrechten c.q. zwarte vrouwenrechten. Zij was actief,
zowel in de beweging voor afschaffing van de slavernij als in de vrouwenbeweging. In 1851
bekritiseerde zij tijdens een congres over vrouwenkiesrecht in Akron (Ohio) het gebrek aan
aandacht voor haar positie als arme, zwarte slavin met vijf kinderen. De beeldvorming over
vrouwen rond kiesrecht ging toen immers niet over haar, maar alleen over blanke Amerikaanse
vrouwen; echter vroeg zij zich af: was zij dan soms geen vrouw?!
23
F.Boerwinkel (1966): Inclusief denken, een andere tijd vraagt een ander denken. Hilversum/Antwerpen:Paul Brand.
24
Aaanzi, J. en K. van den Hul (2012): Nu: tijd voor inclusief denken2.0. New Urban Collective.
www.http://nucnet.nl/nu-tijd-voor-inclusief-denken-2.0.
25
Zie vorige noot 22
26
In dit werkdocument wordt Caleidoscopische Visies in dezelfde betekenis gebruikt als de begrippen Intersectionaliteit
en Kruispuntdenken.
27
De lezingen zijn gehouden in het kader van de conferentie “Intersectionaliteit: van theorie naar praktijk”,
georganiseerd door E-Quality, experts in Gender en Etniciteit, op 15 november 2002 in het Haagse Provinciehuis.
11
Sinds bovengenoemde conferentie hebben volgens Wekker zwart, migrant-en vluchteling(zmv)
vrouwen overal ter wereld hun positie op de agenda geplaatst. Tijdens de VN-Wereldconferentie
in Durban (Zuid Afrika) tegen Racisme (WCAR) en andere vormen van Discriminatie (2001) was
deze positie internationaal erkend en vastgelegd in de slotverklaring. Kimberlé Crenshaw, NoordAmerikaanse juriste, introduceerde toen de term “intersectionele discriminatie” op basis van de
verwevenheid tussen gender en etniciteit: zij gaf aan dat discriminatie/racisme/uitsluiting zmvvrouwen anders treft dan zmv-mannen; zo ook treft het witte vrouwen of mannen anders.
In Nederland heeft de intersectionele theorie ingang gevonden als “Kruispuntdenken” in de
publicatie “Caleidoscopische Visies” .28

Theoretische uitgangspunten
De theorie over Caleidoscopische Visies of het Kruispuntdenken of Intersectionaliteit is volgens
Wekker een manier van denken die indruist tegen de manier van denken zoals we die in de
meeste gevallen geleerd hebben, namelijk het standaard denken vanuit het ‘of....of..’
perspectief. Het Kruispuntdenken daarentegen is een manier van denken, kijken en handelen die
uitnodigt tot inclusief handelen vanuit een meervoudig perspectief, het ‘en...en’ perspectief.
Inclusief omdat het een manier van denken is die eenieder evenveel recht doet en die ingaat
tegen overheersende dominante, vanzelfsprekende (machts)posities.
Bij het meervoudig perspectief gaat het er om dat ieder mens meerdere dimensies en rollen in
zich herbergt die elkaar beïnvloeden, in elkaar grijpen en elkaar co-construeren (een
verwevenheid van verschillende dimensies die met elkaar tegelijkertijd en in samenhang een rol
spelen). Dit betekent dat iemand niet tot alleen één dimensie gereduceerd kan worden. Laten we
het voorbeeld nemen dat iemand man is. Hij kan dan niet tot alleen man gereduceerd worden,
want hij is ook vader, als migrant naar Nederland gekomen, lid van een voetbalclub en
hoogopgeleid. Alle vijf identiteiten van zijn man-zijn zitten verweven en in samenhang met elkaar
bepalen ze zijn sociale positie. In zoverre is er sprake van een meervoudige identiteit, en is er
sprake van een ‘en....en’ perspectief.
Deze dimensies zijn dus bepalend voor zijn persoonlijke identiteit, zijn maatschappelijke positie
en de betekenissen en verwachtingen die aan zijn positie worden gegeven. Gender
(mannelijkheid/vrouwelijkheid), etniciteit (zwart/wit), leeftijd (jong/oud), klasse (rijk/arm),
seksuele oriëntatie (homo/hetero), (...). zijn dimensies of sociale identiteiten die ook wel
maatschappelijke ordeningsprincipes worden genoemd. D.w.z.: deze verschillende dimensies van
diversiteit geven richting aan de manier waarop de samenleving is georganiseerd; deze dimensies
wijzen ons een maatschappelijke positie toe. Zo organiseert gender bijvoorbeeld de samenleving
door bepaalde eigenschappen toe te schrijven aan mannen en vrouwen: vrouwen zijn emotioneel
en mannen zijn rationeel.
Gender kent ook verschillende waardering toe aan datgene wat mannen en vrouwen doen,
waarbij mannelijkheid in het algemeen hoger gewaardeerd wordt dan vrouwelijkheid. Zo blijkt dat
wanneer er veel vrouwen in een bepaalde beroepsgroep zitten (onderwijs, zorg), aan het beroep
geen hoge status wordt toegekend. Maar zodra er meer mannen het beroep uitoefenen blijkt de
status van het desbetreffende beroep te stijgen.29 Er is sprake van een hierarchie in de
(machts)verhoudingen tussen mannen en vrouwen.
Op dezelfde manier structureren andere dimensies zoals etniciteit, klasse, (....), netals gender de
samenleving.
Uit het voorgaande blijkt dat het bij de theorie over het Kruispuntdenken gaat om de kruispunten
(intersecties), die tegelijkertijd een verwevenheid van meervoudige identiteiten vormen. Iemand
bevindt zich altijd op een kruispunt van verschillende identiteiten die samen de sociale positie van
die persoon bepalen.
Dit in tegenstelling tot ééndimensionaliteit, waarbij men geneigd is te denken vanuit het of...of
perspectief, een denken in hierarchische binaire categorieën (twee-delingen die elkaars
tegenstellingen zijn). Hier wordt gesproken van een stapeling van los van elkaar staande
28
Zie vorige noot 16.
29
Zie Lezing prof. Dr. Gloria Wekker over ‘Caleidoscopisch Denken’ tijdens de Conferentie Caleidoscopia: Ontmoeting
over Grenzen op 4 maart 2005 te Amsterdam, georganiseerd door het Netwerk van Supervioren met een
Migrantenachtergrond.
12
identiteiten. Men ziet dan alleen een moeder of alleen een vader; iemand die alleen autochtoon of
allochtoon is, homo of hetero, (...). Omdat er sprake is van een stapeling van dimensies, geeft
het een onvolledig beeld van iemands totale werkelijkheid. Bovendien riskeert men hierdoor
uitsluiting, omdat de verschillende lijnen van dimensies elkaar niet kruisen en niet gelijktijdig
verweven zijn met elkaar. Er bestaat dus geen samenhang tussen de dimensies en er kan geen
sprake zijn van insluiting.
Hoe kunnen we iedereen recht doen en insluiten?
Dit kan door vanuit het multidimensioneel perspectief te blijven kijken. Belangrijk hierbij is om
‘de andere vraag’ 30 te stellen. Als men het heeft over gender, vraag dan naar etniciteit en
omgekeerd. Gaat het over vrouwen, over welke vrouwen gaat het? Aan de hand van de volgende
voorbeeldsituaties wordt duidelijk gemaakt wat de werking is van ‘de andere vraag stellen’.
Bijvoorbeeld:
 Hebben we het over gelijke beloning van mannen en vrouwen, dan blijkt uit de statistieken
rond loongegevens in Nederland dat autochtone mannen éénderde meer verdienen dan
allochtone vrouwen. Deze loonverschillen, uitgesplitst naar gender en etniciteit, blijven echter
onzichtbaar in het beleid, omdat er bij beleidsmakers te weinig oog is voor de verwevenheid
van gender en etniciteit. Meestal wordt alleen maar gesteld dat mannen meer verdienen dan
vrouwen. Het gevolg hiervan is dat de specifieke positie van allochtone vrouwen buiten beeld
blijft (uitsluitingsmechanisme). Belangrijk is het dan ‘de andere vraag’ te stellen: om welke
mannen en om welke vrouwen gaat het?

Hebben we het over beeldvorming dan associeert men het begrip ‘vrouw’ vaak in eerste
instantie met een witte vrouw, net zoals bij het begrip migrant in eerste instantie vaak
gedacht wordt aan een man. Door het begrip ‘vrouw’ te koppelen aan het begrip ‘zwart’
(zwarte vrouw), krijgt het een andere betekenis, meestal: een onderontwikkelde vrouw.
Het hanteren van het begrip ‘vrouw’ alleen (ééndimensionaal) geeft dus geen volledig beeld.
Belangrijk is het om ‘de andere vraag’ te stellen: waar denk je aan als we het hebben over
een vrouw? om welke vrouwen (multidimensionaal) gaat het en om welke vrouwen gaat het
niet: gaat het om witte, oudere, hoogopgeleide, etc. vrouwen of zwarte, jongere,
laagopgeleide, etc. vrouwen?

Hebben we het over machtsverhoudingen dan is het belangrijk de vraag te stellen welke
normerende werking en/of machtswerking er uitgaat van verschillen als gender, leeftijd,
klasse, etniciteit, etc. Bijvoorbeeld: aan de koppeling van de dimensies gender en sexuele
diversiteit liggen machtsstructuren ten grondslag, op grond waarvan bepaalde groepen
privileges hebben die anderen niet hebben. Zo is de machtspositie waarin een hetero man
verkeert meestal sterker dan die waarin een homo man verkeert. In dezelfde ongelijke
machtsverhouding staat een hetero man t.o.v. een lesbische vrouw. Wordt de koppeling
tussen de dimensies niet gemaakt, dan ontgaan ook de machtsstructuren (de hierarchie
tussen de maatschappelijke posities) aan onze beschouwing.
Uit deze voorgaande voorbeelden blijkt dat er op een systematische manier sprake is van de ene
dimensie die machtiger is dan de andere, waarvan de machtigere tot de dominante norm
verheven wordt. De dominante norm is dan zo vanzelfsprekend dat hun positie niet meer ter
disussie wordt gesteld, wat een blinde vlek oplevert. Het gaat er tenslotte om de overheersende
dominante vanzelfsprekende (machts)posities te (h)erkennen door deze kritisch te bevragen met
het stellen van ‘de andere vraag’. Hierdoor is de kans groot dat de dominante vanzelfsprekende
norm bevraagd en bekritiseerd kan worden, waardoor het risico op blinde vlekken klein is.
Zo wordt vaak bijvoorbeeld ‘etniciteit’ geassocieerd met minderheden of migranten, maar net
zoals gender óók over mannen gaat en niet alleen over vrouwen, betreft etniciteit óók de etnische
meerderheid of witte autochtonen en hoort de witte etniciteit er ook bij (inclusief). Omdat wit de
dominante norm is in de samenleving wordt het ook niet meer geanalyseerd en bevraagd en dat
geeft macht. Belangrijk is te beseffen dat de witte kleur ook een kleur is, net zoals de witte
30
Zie www.law.harvard.edu/students/orgs/jlg/.../415-430p Mari Matsuda aks the other question. (1991). Mari Matsuda is
hoogleraar Rechten in Amerika. Zij geeft aan dat je jezelf kunt afvragen hoe de analyse van een probleem verbreed of
verdiept kan worden als het probleem vanuit een andere positie of dimensie benaderd wordt.
13
etniciteit een etniciteit is. Door ‘witheid’ te bevragen is het niet meer onzichtbaar en kan men zich
ook bewust worden van de betekenis van het wit zijn in relatie tot iedereen die niet-wit is. Het
bevragen van ‘witheid’ kan alsvolgt gebeuren: hoe is het om wit te zijn? Welke voordelen levert
witheid op? Wanneer maakt het niets uit dat je wit bent?
Tenslotte: het Caleidoscopisch kijken kan geassocieerd worden met het beeld van een
caleidoscoop, een mozaïek van kleurrijke, bewegende beelden, die bij iedere kanteling van de
caleidoscoop een ander mozaisch beeld geeft, een ander perspectief op verschillen en
overeenkomsten door steeds weer op verschillende manieren een bepaalde vorm aan te nemen of
positie in te nemen t.o.v. elkaar. Er is daarbij geen sprake van statische, geijkte patronen en ook
geen overheersende, dominante kleur; het gaat om een palet van diverse kleuren. Er is sprake
van een meervoudig perspectief bij caleidoscopisch kijken. Bijvoorbeeld: Hebben we het over een
man en vrouw,
 dan is het dominante vertoog vaak: een witte man en witte vrouw; de witte man staat
bovendien maatschappelijk gezien meestal boven de witte vrouw;
 wordt de caleidoscoop iets gekanteld, dan treedt er een verandering op in het beeld en zien
we bijvoorbeeld een zwarte man en witte vrouw; de betekenis die aan de veranderde
maatschappelijke posities gegeven kan worden is dat de zwarte man in hierarchie lager staat
dan de witte vrouw;
 wordt de caleidoscoop verder gekanteld, dan zien we ook weer een verandering in het beeld,
namelijk die van bijvoorbeeld een zwarte, hoogopgeleide man en witte ongeschoolde vrouw;
dit veranderde beeld brengt ook een verandering teweeg in de maatschappelijke posities van
deze man en vrouw, namelijk dat deze zwarte, hoogopgeleide man in de machtsverhouding
t.o.v. de witte, ongeschoolde vrouw, een machtigere positie inneemt.
 bij weer een kanteling zien we een oudere, Marokkaanse moslim man en jonge, zwarte
lesbische vrouw; hier wordt de maatschappelijke positie van de man t.o.v. de vrouw hoger
gewaardeerd dan die van de vrouw.
We zien dat bij iedere kanteling van de caleidoscoop, de samenstelling, plaats in de hierarchie
(machtspositie), de maatschappelijke verhouding tussen man-vrouw en de betekenis die eraan
gegeven wordt, ook iedere keer mee verandert.
Caleidoscopisch kijken kan men leren door ‘de andere vraag’ aan zichzelf te stellen of aan de
ander. Bij vraagstukken over seksualiteit bijvoorbeeld kan de vraag gesteld worden welke rollen
andere diversiteitdimensies (zoals gender, etniciteit, klasse) daarbij meespelen. En wat is de
betekenis daarvan? Andersom worden er bij vraagstukken rondom gender vragen gesteld of dit
voor alle vrouwen en mannen geldt en welke rol andere diversiteitdimensies hierbij meespelen.
Dan is er sprake van perspectiefwisseling en meervoudig kijken. Dit laatste kan geoefend
worden door het op zoek gaan naar kruispunten in bijvoorbeeld tekst-en beeldmateriaal, zols
verhalen, films, foto’s. en tekeningen.
Zie ter illustratie van het caleidoscopisch kijken het hierna volgend stripverhaal over
‘Een wereld van verschillen’. Aan het begin van dit stripverhaal komt naar voren hoe iemand
steeds op één dimensie aangesproken wordt (eendimensionaal, of...of perspectief): kort óf dik óf
zwart en de betekenis ervan voor de betreffende, afzonderlijke personages.
Aan het eind van het stripverhaal zitten alle drie dimensies gelijktijdig en verweven in één
persoon: kort én dik én zwart (meervoudig, en...en perspectief). De betekenis van meerdere
dimensies samen (kort+ dik+ zwart) verandert mee voor dezelfde personages dan wanneer men
slechts op één dimensie wordt aangesproken.
14
15
2.3.4 Beschermjassen
Beschermjassen is een theoretisch model dat uit een aantal concepten is opgebouwd, zoals: faseovergangen (rite de passage of transitionele-of liminele ruimte), omhullen of inbedding
(enveloppement), hernemen, collectief/individueel familiesysteem, familiewijsheid, migratie,
interculturele competenties, interculturele communicatie, genogram, levenslijn, drie generaties,
perspectiefwisseling, blinde vlekken, heilige huisjes, dominant vertoog/doxa, containment.
Beschermjassen als werkwoord betekent bescherming bieden door een persoon of groep te
omhullen (in te bedden) met vertrouwde omstandigheden, zoals bijvoorbeeld: taal, rituelen,
foto’s, lotgenoten, muziek, geuren, eten, kleuren, herinneringen en ervaringen van vroeger toen
het nog goed en vertrouwd was naar boven halen. Deze omhullingen of beschermjassen (hier als
zelfstandig naamwoord gebruikt) kunnen iemand helpen door moeilijke/lastige omstandigheden
te komen. Men kan zich dan hernemen.
Het Beschermjassen-concept is ontwikkeld om mensen te begeleiden bij het omgaan met faseovergangen (liminele fase), ontleend aan de Franse transculturele psychologie dat
‘enveloppement’ (omhullen) wordt genoemd. Dit houdt in dat wanneer mensen ’envelopped’
(ingebed) worden in de groep of cultuur waaruit ze afkomstig zijn (het oude vertrouwde) zij zich
kunnen hernemen en revitaliseren. Zij beschikken plotseling weer over allerlei krachtbronnen en
bedenken oplossingen.
Mensen leren zo om de vaardigheden die ze vroeger hebben geleerd in het hier-en-nu in te
zetten. Dit zijn krachtbronnen (beschermjassen) uit het verleden die in het hier-en-nu weer tot
nieuw leven worden geroepen. Zo gingen geëmigreerde bejaarde Nederlanders in Australië die
dement leken, toen ze werden ondergedompeld in de eigen taal, zich ineens weer van alles
herinneren. Het effect van enveloppement of inbedding is als een beschermjas 31. In een
kwetsbare fase-overgang kan het zoeken naar een bechermjas waardevol zijn.
Behulpzaam bij het achterhalen van krachtbronnen (vertrouwde bekende ervaringen en
herinneringen) is het maken van een Genogram, Levenslijn en het schrijven van een
Levensverhaal. In dit verband is het belangrijk dat men zijn/haar land, geschiedenis, familie, of
organisatie kent (meer over deze hulpmiddelen in par. 2.4.3).
Het Beschermjassen-model32 omvat een samenhangend geheel van: kennis en inzicht in vier
diversiteitaspecten; kennis en inzicht in twee interculturele communicatieconcepten; drie
algemene competenties voor het vormgeven van een doeltreffende werkalliantie; zeven
interculturele competenties en hulpmiddelen.
Kennis en inzicht in de vier diversiteitaspecten van Beschermjassen.
Bij dit onderdeel gaat het om de wijze waarop families in verschillende culturele contexten zijn
georganiseerd en de impact van de migratie-ervaring. Het gaat om:
(a) kennis en inzicht m.b.t. de verschillen tussen ik-en wij-gerichte families en culturen en hoe
deze inzichten toe te passen;
(b) de werking van familiecontinuïteit (verbinding tussen verleden, heden en toekomst) en hoe
die gebruikt kan worden om de kracht van families over de generaties heen te verkennen en
te herstellen;
(c) de werking en impact van levensfase-overgangen in de levensloop van ieder individu en de
impact van migratie als een bijzondere faseovergang in de levensloop van migranten.
(d) het acculturalisatiestreven (balanceren en conflicteren van loyaliteiten) en de
oorsprongsgehechtheid (het ‘pendelen’ van migranten tussen het leven ‘hier en nu’ en
‘vroeger en ver weg’).
31
K. Tjin A Djie (2006): Supervisie in de transitionele ruimte. Lezing in het kader van conferentie Caleidoscopia:
32
Tjin A Djie, K. e.a. (2010): Beschermjassen, werkmodel voor professionals (in jeugd)zorg, onderwijs en welzijn die
werken met migranten). In: Werkblad beschrijving Beschermjassen.
perspectiefwisseling in tijd, plaats en context. Amsterdam.
16
Kennis en inzicht in de twee interculturele communicatie concepten van
Beschermjassen. In dit onderdeel gaat het om:
(a) de kennis en inzichten m.b.t. de werking van het vermogen om je te kunnen verplaatsen in
de ander (perspectiefwisseling);
(b) de werking van etnocentrische reflexen: de neiging van ieder individu om de buitenwereld
en anderen te beschouwen en te benaderen vanuit de eigen familiaire, sociale en culturele
context, de daaruit voortkomende verborgen dimensies en blinde vlekken.
De drie algemene competenties van Beschermjassen voor het vormgeven van een
doeltreffende samenwerking die alsvolgt onderscheiden kunnen worden:
(a) In het contact aansluiten bij de krachten en perspectieven van de ander en de
mogelijkheden en wensen in zijn/haar leefwereld centraal stellen;
(b) In het contact de ander respectvol, positief en ondersteunend tegemoet treden;
(c) Met de ander overeenstemming over de doelen en werkwijze bereiken.
De zeven interculturele competenties en hulpmiddelen van Beschermjassen
Er worden zeven interculturele competenties en hulpmiddelen onderscheiden die door de
professional, als toegevoegde waarde in de bestaande werkwijze, samen met de drie algemene
competenties voor het vormgeven van een doeltreffende werkalliantie. Het gaat hierbij om de
volgende kwaliteiten en hulpmiddelen:
(a) Kennis van je eigen familiaire, sociale en culturele bagage, de daaruit voortvloeiende
opvattingen en waardeoordelen (“heilige huisjes”), en de vaardigheid om, deze op een voor
de ander zinvolle manier in het contact te kunnen parkeren en/of te gebruiken;
(b) (In)zicht krijgen in de familiaire, sociale en culturele bagage van de ander, de daaruit bij de
ander voortvloeiende opvattingen en waardeoordelen, en de vaardigheid om deze in het
contact met de ander op een zinvolle wijze op tafel te krijgen;
©
In het contact met de ander kunnen wisselen van perspectief, waardoor de ander zich veilig,
gehoord en begrepen voelt;
(d) In het contact met de ander gevoelig blijven voor stagnatie in het contact, o.a. als gevolg
van verborgen dimensies en blinde vlekken, en de vaardigheid deze op een zinvolle wijze te
benoemen en stagnatie in het contact tijdig op te lossen;
(e) Als hulpmiddel gebruik kunnen maken van het genogram om daarmee samen met de ander
een goed beeld te krijgen van de structuur en historie van de familie en de krachten en
zwaktes die verborgen liggen in het familiesysteem;
(f)
Contextuele vragen kunnen stellen die de ander helpen bij de zoektocht naar hulp- en
steunbronnen in zijn/haar eigen familiaire, sociale en culturele context van nu en vroeger,
om daarmee zijn/haar oplossend vermogen te vergroten.
(g) Werken met “enveloppement/ beschermjassen”. Werken met beschermjassen (omhullingen)
betekent dat je werkt vanuit het besef dat iedereen steunkaders nodig heeft om problemen
te overwinnen en (nieuwe) oplossingen te vinden. En dat migranten voor de opgave staan
om nieuwe steunkaders te creëren, omdat de oude beschermjassen zijn weggevallen.
Volgens K.Tjin A Djie33 worden bij het omarmen van diversiteit andere ‘vreemde’ waarheden
toegelaten. Dit betekent ruimte maken voor het anders zijn van de ander en ruimte voor
belangrijke veranderingen. Bij veranderingen is er sprake van transitie, een tussenruimte of faseovergang met verlies van het ‘oude vertrouwde’ (proces van loslaten) en het belang van zich
verbinden met het ‘nieuwe vreemde’, wat gepaard gaat met veel verandering en discontinuïteit.
In de tussenruimte ontmoeten het oude en het nieuwe elkaar; verleden en toekomst zijn samen
aanwezig in het hier en nu. In de cultuur van migranten is het verleden meestal belangrijker dan
de toekomst. Als men zijn/haar verleden niet kent weet men ook niet waar men naar toe gaat. Zo
ziet men hoe bijvoorbeeld in familiebedrijven die jarenlang succesvol zijn, ruimte wordt gemaakt
voor de kernwaarden van de familie die van generatie tot generatie meegenomen worden.
De transitionele ruimte is een tijdelijke situatie, waarin je onderweg bent van ‘het oude
vertrouwde’ naar een ‘nieuwe, nog onbekende situatie’. Een tussenruimte waar tussen denken en
fantaseren over de toekomst creatieve oplossingen tot stand kunnen komen. Daarom is het
belangrijk een brug te slaan naar het toen en vroeger door je eigen geschiedenis, je
familieverhaal en de achtergrond geschiedenis van je werkorganisatie en de samenleving waarin
33
Tjin A Djie, K., I. Zwaan (2009): Beschermjassen. Verbinden in de transculturele ruimte. Tijdschrift voor Coaching,
december nr. 4, pp. 34-37.
17
je verblijft, te kennen. Met name migranten hebben in elk geval te maken met de transitionele
ruimte; bij migratie is men altijd onderweg van het oude herkomstland naar het nieuwe
ontvangende land.
In de tussenruimte is er ook behoefte aan geborgenheid en bescherming. Dit vraagt om ankers of
steunstructuren die als krachtbronnen kunnen dienen in zo’n overgangssituatie. Kractbronnen
kunnen zijn: religie, rituelen van vroeger, traditie, oude vertrouwde etensgeuren, levensverhalen,
familie-stambomen (opsporen van steunfiguren). Omdat deze krachtbronnen iemand de kracht
geven om de overgang goed te doorstaan, worden ze ‘beschermjassen’ genoemd.
In supervisie komen we vaak supervisanten tegen die in faseovergangen verkeren. Bijvoorbeeld:
de verandering van adolescentie naar volwassenheid; van student in een professionele
beroepskracht; een migrant van het herkomstland naar Nederland; een verandering van baan; bij
het leren: van niet-weten naar weten. De supervisie biedt zodoende een ‘transitionele ruimte’,
waarin er voor de supervisant nieuwe perspectieven en nieuwe verbindingen ontstaan m.b.t. de
diversiteit in zijn/haar werk-en leven werkelijkheid.
De meeste migranten, vooral van de eerste generatie (geboren buiten Nederland), hebben een
migratiegeschiedenis achter de rug of via hun ouders een migrantenachtergrond. Dit betekent dat
zij zich vaak opnieuw moeten wortelen in een nieuwe omgeving. Bij het vinden van een nieuwe
worteling is het belangrijk dat zij even bij zichzelf kunnen stilstaan en omkijken, om, gevoed met
nieuwe ervaringen en inzichten, verder te kunnen gaan.
Volgens Tjin A Djie huist in ieder van ons een migrant, omdat iedereen wel een levensfaseovergang doormaakt: van kind naar volwassene; een verhuizing van platteland naar stad; een
nieuwe baan; een nieuwe relatie. In haar lezing34 geeft ze hiervan een treffend voorbeeld:
‘ Ook de vrouw die uit Zeeland komt en al 20 jaar in Amsterdam woont. Als ze teruggaat naar
Zeeland moet ze bedenken: ga ik ouderwets Zeeuws praten (het Zeeuws is al die jaren niet
bijgehouden) of Hollands en de deftige dame uit de grote stad uithangen. Niet in Amsterdam, niet
in Zeeland, maar ergens onderweg, dat kan letterlijk in de trein zijn, maar ook figuurlijk – in de
transitionele ruimte- lost ze het dilemma op. Voorwaarde is een veilige plaats’.
Professionele begeleiding/supervisie geven aan iemand die in een levensfase-overgang verkeert,
gebeurt in de context van cultuur, verleden, religie en familiegeschiedenis. Deze
begeleidingskundigen moeten daarom in staat zijn om cultuursensitieve begeleiding te geven
door zich te verplaatsen in het perspectief van de ander (perspectiefwisseling). Hierdoor kan de
persoon zich weer wortelen (herinbedden) en hernemen. In de interactie tussen supervisor en
supervisant is er sprake van supervisie in de transitionele ruimte met perspectiefwisseling in tijd,
plaats en context.
Voor Tjin A Djie zijn belangrijke kwaliteiten in de dialoog tussen supervisor en supervisant:
kennis van de eigen culturele bagage en die van andere culturen; kennis van de effecten van
migratie; weten waar je ongemakkelijk van wordt en wat je heilige huisjes zijn; het creeren van
een veilige plek om van perspectief te kunnen wisselen; bewustzijn van blinde vlekken in de
dialoog.
Zo is kennis van de familiegeschiedenis belangrijk. Als men ergens tegen aan loopt of vastloopt is
het belangrijk zich bewust te zijn van bestaande familiepatronen die vaak terug te vinden zijn in
de manier waarop generaties daarvoor dat deden. Zo ook is de plaats in de familierij (oudste,
middelste of jongste) wezenlijk van belang voor iemands sociale ontwikkeling. Voorts kan het ook
belangrijk zijn of iemand afkomstig is uit een collectief (wij-gericht) of individueel (ik-gericht)
familiesysteem. Kinderen uit een ik-gerichte cultuur groeien op met waarden als zelfontplooiing,
zelfbeschikking en autonomie. Terwijl kinderen uit een wij-gerichte cultuur opgevoed worden met
de zorg voor familiecontinuïteit, wat betekent: zorgen voor de anderen binnen de familie, waarbij
individuele belangen worden afgestemd op familiale belangen. Tenslotte: in de ontmoeting met
de vreemde ander kunnen er storingen optreden, zoals bijvoorbeeld het verschil in
communicatiestijlen. Westerlingen vinden het prettig en beleefd dat men elkaar aankijkt als men
met elkaar praat, terwijl het onder veel migrantengemeenschappen juist onbeleefd is om elkaar
rechtsreeks in de ogen aan te kijken tijdens het praten. Dit kan ongemakkelijke en stresssituaties
opleveren in de ontmoeting met de vreemde ander.
34
zie vorige noot 31
18
‘Werken met diversiteit is altijd werken met onzekerheid’, aldus Tjin A Djie in haar
eerdergenoemde lezing. Voor de supervisor en de supervisant vindt zij het daarom van groot
belang dat zij hun krachtbronnen kennen, zodat deze ingezet kunnen worden in de supervisie en
veranderingen tot stand gebracht kunnen worden.
2.4
Analyse van de hulpmiddelen
Diversiteit kan geanalyseerd worden vanuit verschillende lagen (micro, meso, macro) en
modellen. In deze paragraaf worden 3 analysehulpmiddelen besproken, t.w.: de
Kruispuntenanalyse om o.a. in-en uitsluitingsmechanismen en machtsverhoudingen (macro)
zichtbaar te maken; het Genogram en het Levensverhaal om familiestructuren (meso) en
familieverhalen zichtbaar te maken en als steun-en krachtbronnen in te zetten in lastige situaties;
het Topoi-model als analyse-en handelingshulpmiddel om ruis in de interpersoonlijke (micro)
communicatie te analyseren en op te lossen.
2.4.1 Kruispuntenanalyse
Bij kruispuntenanalyse of ook wel intersectionele analyse genoemd, gaat het om het analyseren
van ‘verschil’. De focus is niet alleen op één dimensie, bijvoorbeeld leeftijd, maar het gaat om de
gelijktijdige verwevenheid van leeftijd met andere dimensies, zoals klasse, etniciteit, religie,
(....), waarmee verschillen tussen mensen worden benoemd. Dit is belangrijk om je eigen
maatschappelijke positie in verhouding tot die van iemand anders te begrijpen.
Kruispuntenanalyse kan als analysehulpmiddel toegepast worden om diversiteit te
analyseren op verschillende nivo’s. Op het interpersoonlijke nivo (micro), zoals bijvoorbeeld in
een supervisie setting. Kruispuntenanalyse kan ook toegepast worden op o.a. het functioneren
van leiderschap binnen organisaties (meso) en ongelijkheid binnen de samenleving (macro).
Wat is een kruispunt?
Een kruispunt is een kruising van twee of meerdere lijnen van verschillende dimensies die elkaar
snijden en elkaar gelijktijdig en in verwevenheid beïnvloeden, zodanig dat er een samenhang
bestaat tussen de dimensies. In het kruispunt vormen twee of meerdere lijnen van verschillende
dimensies samen iemands sociale positie. Bij een kruispuntenanalyse worden verschillende
sociale posities t.o.v. elkaar vanuit bestaande machtsverhoudingen geanalyseerd. Hoe verhouden
deze sociale posities (kruispunten) zich tot elkaar? Wijzen de dimensies ons een bepaalde
maatschappelijke positie en sociale identiteit toe? Hoe zijn ze verbonden met gezags-en
machtsstructuren? Welke betekenissen en verwachtingen worden er aan deze maatschappelijke
posities gegeven?
Voorbeeld van toepassing van de Kruispuntenanalyse
Situatiebeschrijving
Tijdens een bijeenkomst van het bestuur van een zorgcentrum werd er een voorstel ingediend
voor deelname en opname van LGBTI35 bewoners in het bestuur van het zorgcentrum.
Positie bepaling
B is een LGBTI-bewoner in het zorgcentrum die van mening is dat LGBTI-bewoners in het
zorgcentrum ook vertegenwoordigd moeten zijn in het bestuur om hun positie binnen het
zorgcentrum te behartigen.
Knelpunt
Besloten werd door het bestuur van het zorgcentrum dat het wel belangrijk is dat bewoners
meebeslissen, maar dat er voor een vertegenwoordiging van specifiek LGBTI-bewoners geen
draagvlak is binnen het bestuur.
35
LGBTI is een afkorting van Lesbian Gay Bisexual, Transgender en Intersection
19
Kruispuntenanalyse
Hier is sprake van uitsluiting op basis van sexuele diversiteit. B, een bewoner én homo , zou zich
in tweëen moeten opsplitsen, want voor hem is er als bewoner wel plaats in het bestuur, maar er
is geen plaats voor hem als homo.
Toepassing van de Kruispuntenanalyse in deze casus leert ons dat sexuele diversiteit én de
bewonerspositie in samenhang en verwevenheid zorgen voor een stuctureel nadelige positie van
LGBTI-bewoners, d.w.z.:



LGBTI-bewoners zijn uitgesloten van deelname aan het bestuur;
Hetero-bewoners zijn niet uitgesloten; hun sexuele orientatie en bewonerspositie zorgen voor
een structurele voordelige positie binnen het bestuur;
Vraagstukken van sexuele orientatie en seksuele identiteit treffen hetero-bewoners anders
dan LGBTI-bewoners; homofobie treft LGBTI-bewoners op een nadelige manier.
Conclusie
Uit bovenstaande kruispuntenanalyse blijkt hoe homofobie een bepaalde maatschappelijke positie
en sociale identiteit wordt toegewezen.
Vraagstukken van sexuele diversiteit en sexuele identiteit hebben op zowel persoonlijk,
maatschappelijk en cultureel vlak verschillende implicaties voor bewoners. In bovenstaand
voorbeeld is er sprake van ongelijke behandeling en uitsluiting, wat maatschappelijk gezien
onrechtvaardig is.
Wat levert een Kruispuntenanalyse op?
 inzicht in hoe ik mij – vanuit mijn kruispunt/sociale positie- tot anderen verhoud en
omgekeerd, bijvoorbeeld bij gezags-en machtsverhoudingen;
 maakt ongelijkheden en uitsluiting zichtbaar, wat interventies mogelijk maakt;
 een meervoudig perspectief door vanuit meerdere perspectieven en een andere blik te kijken
naar maatschappelijke verhoudingen.
Vanuit de normatieve professionaliseringsgedachte beschouwd ligt hier een taak voor de
begeleidingskundige of de supervisor, namelijk het vervullen van een signaalfunctie naar de
samenleving toe als het gaat om situaties van maatschappelijke onrechtvaardigheid, waarvan in
bovengenoemd voorbeeld sprake is in de vorm van ongelijke behandeling en uitsluiting op basis
van homofobie.
2.4.2 Genogram en Levensverhaal
Belangrijke hulpmiddelen in het werkmodel Beschermjassen om iemands eigen culturele bagage
en dat van de ander te ontdekken zijn het genogram en het levensverhaal.
Daarin worden alle (groot)familieverbanden van een persoon over drie generaties of meer
zichtbaar gemaakt en worden de krachten van het systeem en de structuur en geschiedenis van
de familie zichtbaar. Waarom drie generaties? Omdat ervaringen van twee generaties boven
zichzelf vaak nog steeds van invloed kunnen zijn op iemands leven.
Het Genogram en het Levensverhaal worden gemaakt naar aanleiding van een thema of een
leervraag.
De redenen waarom het uitermate geschikt is als hulpmiddel bij Beschermjassen zijn: (a) de
supervisor wordt ‘gedwongen’ in de context van de supervisant(en) te blijven; (b) het is
behulpzaam bij het opbouwen van een relatie tussen supervisor en supervisant(en); (c) het biedt
de mogelijkheid tot het stellen van contextuele vragen waardoor andere perspectieven geopend
worden. Andere familieleden geven andere verhalen; er is dus niet maar één waarheid.
Bovendien wordt het oplossend vermogen van de familie hiermee gestimuleerd.
Mogelijke contextuele vragen zijn:
 Wie zijn gemigreerd?
 Hoe zijn jullie manieren, tradities, waarden, normen?
 Zijn in jullie familie mannen of vrouwen de baas?
 Wie zijn de gezagsdragers, wie nemen belangrijke beslissingen? Wie zijn de ontregelaars?
 Op welke wijze komen deze beslissingen tot stand, hoe gaat dat?
 Welk effect heeft de migratie gehad op de besluitvorming?
20






(Op welke wijze) is er nog contact met de gezagsdragers?
Wie zijn steunfiguren in jullie familie, wie helpt jullie of hielp jullie voor de migratie als je het
moeilijk hebt? Wat en wie zijn je krachtbronnen?
Wat zijn de voor- en nadelen van de cultuur van herkomst? Wat wil je vasthouden en wat wil
je loslaten? Welke vaardigheden kreeg je mee om conflicten op te lossen?
Wat zijn voor- en nadelen van leven in Nederland? Waar botst het? Wat gaat juist goed?
Hoe zou het probleem in het land van herkomst opgelost kunnen worden?
Wat zou je opa of oma gezegd hebben? Welke familiewijsheden kreeg je mee?
Werken met het Genogram
Een genogram is een beschrijving van de relaties in een familiesysteem: wie behoort tot de
familie en hoe gaan deze familieleden met elkaar om. Door middel van een genogram kan men in
beeld brengen welke patronen er in een familiesysteem bestaan en welke daarvan in iemands
leven doorwerken en er ook nog steeds invloed op uitoefenen.
Naast de feitelijke stamboomgegevens van de familie, opgebouwd met standaardsymbolen, geeft
het werken met een genogram inzicht in de kwaliteiten die je meekrijgt vanuit je
socialisatieverhaal, zoals bijv. verantwoordelijkheidsgevoel, respect, zorgzaamheid,
doorzettingsvermogen, dienstbaarheid, hard werken, niet klagen (...).
Het genogram geeft ook informatie over belangrijke faseovergangen zoals migratie, ziekte,
geboorte en sterfte. Tevens worden aangegeven wat de dominante opvattingen zijn van de
familie en wie zich daartegen verzetten (de ontregelaars) of zich juist aan conformeren; welke
familiegeheimen er bestaan, wie de gezagsdragers, steunfiguren en de zwarte schapen zijn in de
familie. Vooral mensen die opgegroeid zijn in collectieve systemen zijn gesocialiseerd in relatie
met de groep, de familie en in mindere mate als autonoom individu. Kortom: het genogram
maakt inzichtelijk hoe iemand in de familiestructuur is ingebed en welke plek en rol iemand in de
familiegeschiedenis inneemt. Ook voor mensen die opgegroeid zijn in een individueel systeem
geeft een genogram inzicht in het socialisatieverhaal.
Tjin A Djie besteedt in haar boek “Beschermjassen” (2013) aandacht aan het belang van het
onderzoek van het genogram. De bedoeling van het onderzoek in supervisie is het achterhalen
van krachtbronnen, beschermjassen (vertrouwde bekende ervaringen), verhelderen van
leerthema’s en belangrijke feiten als migratie, biculturaliteit, etc. In supervisie kan het genogram
onderzoek een beter begrip geven van jezelf en elkaar. Je kunt je eigen culturele bagage en zo
ook heilige huisjes en blinde vlekken zichtbaar maken.
Voor zowel de supervisant als de supervisor levert het samen maken van een genogram
momenten van leeropbrengst op. Voor de supervisor is het een middel om via de
levensgeschiedenis van de supervisant meer van zijn/haar achtergrond te ervaren en te
begrijpen. De supervisant doet ervaring op met en krijgt zicht op zijn/haar eigen
socialisatieverhaal. Voor beiden kan het een ontdekkingstocht zijn. Het kan ook emoties en
confrontaties oproepen, omdat bijvoorbeeld iemands genogram voornamelijk bestaat uit
overleden familieleden. Maak daarom een eenvoudige start en begin met de feiten.
Werken met Levensverhalen
Het vertellen van levensverhalen speelt in veel culturen een belangrijke rol. Levensverhalen
vormen een belangrijke krachtbron uit het verleden die in het hier-en-nu weer tot nieuw leven
worden geroepen. Als mensen over hun leven vertellen, dan gebeurt er iets; het is net of ze op
dat moment revitaliseren, energie krijgen. De ervaring leert ook hoe belangrijk het is om te
weten waar je vandaan komt; je identiteit wordt mede bepaald door je afkomst en te weten waar
je thuishoort geeft ook een gevoel van stevigheid. Het geeft je kracht als je de verbinding weet te
maken met je oorsprong, je wortels. Een treffende metafoor die ik meestal hierbij gebruik is:
een boom die wortels heeft staat stevig geaard op de bodem, maar een boom zonder wortels
valt zo om.
Volgens Christien Brinkgreve36 is het schrijven van levensverhalen waardevol, omdat er veel
variatie bestaat in wat mensen meemaken, hoe ze de gebeurtenissen ervaren en benoemen,
36
Brinkgreve, C. (2010). Inleiding. Het belang van levensverhalen. In: H.Ghorashi, C. Brinkgreve(red). Licht en Schaduw.
Vijftien vrouwen over leven en overleven. Amsterdam: VU Uitgeverij (pp. 15-19).
21
waaroor er verschillende stemmen en betekenissen zichtbaar worden. In deze meerstemmigheid
worden ook de stemmen gehoord van de ‘gewone’ mensen, wiens stem anders niet of zelden
gehoord wordt, zoals de stem van minderheidsgroepen, getraumatiseerde mensen, (...). Hier is
dus sprake van een meervoudig-en inclusief perspectief.
Werken met een levensverhaal geeft toegang tot een diversiteit aan belevingswerelden en
betekenisgeving van thema’s en vraagstukken. De verhalen kunnen gaan over omgaan met in-en
uitsluiting, bronnen van kracht, hoogte-en dieptepunten in iemands leven. Levensverhalen
nodigen uit tot (zelf)reflectie, zelfsturing en zelfontdekking.
Naast je eigen levensverhaal zijn er ook nog de familieverhalen. Tijn A Djie (2013, Familieziel, pp.
210-217) gaat er vanuit dat kennis hebben van je familie behulpzaam kan zijn om jezelf en de
ander te begrijpen. Bij het schrijven van het familieverhaal stelt ze de volgende vragen, t.w.:









Welke opvattingen heb je over de plek die familie inneemt in je leven? En wat kan en mag je
familie van jou verwachten?
Kom je uit een ik-gerichte familie, wij-gerichte familie of een mengvorm daarvan? Waaruit
blijkt dat?
Wat zijn de heilige huisjes in je familie? Welke heilige huisjes ben je liever kwijt dan rijk en
welke vind jewaardevol?
Zijn het de mannen of de vrouwen die in je familie beslissingen nemen en aan het roer staan?
Welke positie heb je in je familie? Wat is je plaats in de kinderrij?
Wie zijn de ontregelaars in je familie en welke regels ontregelen ze?
Welke ingrijpende levensfaseovergangen hebben jij en je familie doorgemaakt?
Zijn er breuken tussen bepaalde familieleden? Wat is er gedaan om de relatie te herstellen?
Hoe is de relatie tussen grootouders en kleinkinderen? Wordt er gedeeld tussen 3 generaties?
Op welke rituelen/beschermjassen valt je familie terug in moeilijke tijden?
De meeste migranten, vooral van de eerste en tweede generatie, hebben een
migratiegeschiedenis achter de rug of via hun ouders een migrantenachtergrond. Dit betekent dat
zij zich vaak opnieuw moeten wortelen in een nieuwe omgeving. Door het vertellen van
herinneringen en levensverhalen kunnen mensen weer vitaliseren, omdat ze continuïteit en
samenhang in hun leven ervaren. Daarom kan het belangrijk zijn om je verhaal te kennen en te
delen, te vertellen, vooral in moeilijke periodes en lastige situaties. Bij het vinden van een nieuwe
worteling is het belangrijk dat zij even bij zichzelf kunnen stilstaan en omkijken om, gevoed met
nieuwe ervaringen en inzichten, verder te kunnen gaan.
In supervisie kunnen ingrijpende levenservaringen en veerkracht onderzocht worden; in het
proces van zich hernemen bij ingrijpende levensgebeurtenissen wordt heel wat ervaringskennis
ontwikkeld. Het inzetten van deze uitgebreide ervaringskennis voor anderen leidt tot
ervaringsdeskundigheid, een bekwaamheid die ingezet wordt ten behoeve van anderen. Een
supervisor met ervaringsdeskundigheid beschikt dus over een bron van levende kennis
(ervaringskennis). Dit maakt dat de supervisor met ervaringsdeskundigheid van binnenuit
begrijpt waar de supervisant last van heeft en wat verstoring van het evenwicht teweeg brengt.
Tegelijkertijd kent de ervaringsdeskundige supervisor ook de ervaring van veerkracht en weer op
eigen benen staan (regie over eigen leven) 37. Na belangrijke levensgebeurtenissen kan het gevoel
ontstaan dat de ‘oude vertrouwde’ situatie losgelaten moet worden, nog voordat er een nieuw
perspectief is. In deze tussenruimte of transitionele ruimte kan van alles gebeuren. De supervisor
kan in deze situatie samen met de supervisant op zoek gaan naar beschermjassen die bij de stap
naar het ‘onbekende nieuwe’ als ondersteuningsbron kunnen dienen (zie par.2.4.3).
Als supervisor heeft men altijd te maken met supervisanten die in transitie of in een
overgangssituatie verkeren: leren vanuit een situatie van ‘niet-weten’ naar een situatie van
‘weten’. Tijdens de transitie fase kan de supervisor de supervisant ook uitnodigen om zijn/haar
verhaal te doen. En ieders verhaal is anders, is uniek. Volgens Tjin A Djie zitten vaak in die
verhalen de problemen en wijsheden tot drie generaties (intergenerationeel) terug. Het is heel
belangrijk om de pijn en wijsheid van alle generaties te (h)erkennen. De eerste generatie die de
pijn en het verlies heeft ervaren; de tweede generatie die loyaal is aan de eerste en de pijn
37
Boer, M: Ervaringsdeskundigheid is onmisbaar in herstelondersteunende zorg. Interview in GITP-PAO ezine,
11 juli 2015.
22
meevoelt van de eerste generatie; de derde generatie die meer vanuit een afstand ernaar kan
kijken en staat te popelen om verder in de toekomst te stappen. In de transitie verbindt de
supervisor alle drie generaties met elkaar omdat ze alle drie nodig zijn om de toekomst in te
stappen. Verbinding ontstaat als er ruimte is voor diversiteit, waarbij er ruimte is voor verschil.
Ieder kan zichzelf zijn, anders zijn, en zich thuisvoelen, wat verbindend werkt. Elke transitie
draagt het risico van onveiligheid in zich als er geen aandacht is voor de menselijke kant ervan.
Analyse-hulpmiddelen zoals het genogram en levensverhalen zijn in supervisie behulpzaam bij:
 het verhelderen van leerthema’s
 het achterhalen van krachtbronnen
 het geven van een beter begrip van jezelf en van elkaar
 het aan het licht brengen van je eigen culturele bagage en heilige huisjes
2.4.3 TOPOI- model
Inclusief communiceren
Bij het omgaan met diversiteit is inclusieve communicatie/gespreksvoering een belangrijke
kwaliteit van diversiteit die als een rode draad door de begeleidingspraktijk loopt.
In het omgaan met culturele verschillen kunnen misverstanden en miscommunicatie ontstaan. De
communicatie tussen personen met culturele verschillen wordt ook wel interculturele
communicatie genoemd. Hoffman 38 benadrukt dat het bij communicatie tussen personen met
culturele verschillen niet gaat om communicatie tussen verschillende culturen, maar om
communicatie tussen verschillende personen met verschillende cultuurachtergronden. In feite is
er sprake van interpersoonlijke-én interculturele communicatie.
Bij een benadering waarbij de cultuur centraal staat is er volgens Hoffman sprake van een
culturaliserende benadering. Men wordt dan op slechts één dimensie, de culturele dimensie van
zijn/haar identiteit aangesproken. Door deze eenzijdige benadering wordt iemand al gauw
gereduceerd tot alleen zijn/haar cultuur. Deze eendimensionaliteit leidt tot exclusief denken en
handelen. Immers: iemands gedrag en opvattingen worden enkel en alleen verklaard vanuit
zijn/haar culturele achtergrond. En deze achtergrond wordt tevens algemeen geldend verklaard
voor elk lid uit de betreffende cultuur. Zodoende wordt alleen de culturele dimensie als
belangrijkste voorwaarde gezien voor communicatie, waardoor exclusief communiceren
bevorderd wordt.
Hoffman pleit voor een inclusieve communicatietheoretische benadering, waarin het om
ontmoetingen tussen mensen gaat die zich met elkaar willen verbinden, met elkaar willen
samenwerken, voor elkaar openstaan, met elkaar in gesprek gaan, waarbij met volle aandacht
naar elkaar geluisterd wordt (het dialogisch gesprek). Kortom: met elkaar inclusief en
diversiteitsbewust willen en kunnen communiceren.
Ter bevordering van de communicatie tussen personen met verschillende cultuurachtergronden
heeft Hoffman het Topoi-model geintroduceerd als analyse-en interventie hulpmiddel om te
reflecteren op welke gebieden zich comunicatieverschillen voordoen die tot storingen in de
communicatie leiden. Dit model omvat naast culturele en maatschappelijke factoren ook factoren
die te maken hebben met de relatie tussen personen. Het model bestaat uit vijf elementen die
onderling sterk samenhangen, t.w.: Taal, Ordening, Personen, Organisatie en Inzet/Invloed.





38
Taal: zijn er mogelijke verschillen in verbale-en non-verbale taal, lichaamstaal, straattaal,
etc. van de gesprekspartners? Verstaan de gesprekspartners elkaar?
Ordening: bestaan er verschillende opvattingen, normen, waarden, overtuigingen bij
betrokkenen ten aanzien van de storingen of kwesties die spelen?
Personen: betreft het betrekkingsaspect in de communicatie: zijn er verschillen in hoe de
gesprekspartners zichzelf en de ander zien en ervaren in de onderlinge relatie?
Organisatie: welke organisatorische en maatschappelijke aspecten (taken, bevoegdheden,
rollen, etc.) zijn van invloed op de communicatie?
Inzet/Invloed: is er sprake van onuitgesproken onderliggende intenties/bedoelingen,
behoeften en emoties van betrokkenen? Is er sprake van inzet bij betrokkenen om te leren
Zie vorige noot 11
23
van eventuele storingen, zodat verdere samenwerking mogelijk is? In supervisie: is men
bereid van elkaar te willen leren en wat is daarvoor nodig?
Iedere supervisor krijgt in zijn/haar begeleidingspraktijk steeds meer te maken met mensen met
een andere cultuurachtergrond. Dit kan tot conflicten of wrijvingen leiden. Hoe los je die op
zonder jezelf of de ander tekort te doen? Wat is de invloed en betekenis van je eigen
cultuurachtergrond en die van de ander op de onderlinge communicatie?
We hebben allemaal een eigen cultuurachtergrond die voor onszelf heel vanzelfsprekend is.
Vanuit die vanzelfsprekendheid gaan we op een bepaalde manier met anderen om en vieren we
ons kerstfeest, ramadan, divalifeest, chinees nieuwjaar, (...). Vanuit die vanzelfsprekendheid
gedragen wij ons op een bepaalde manier en doen of zeggen we bepaalde dingen juist wel of
niet. Meestal wordt men zich pas bewust van zijn/haar eigen cultuurachtergrond als men te
maken krijgt met iemand met een andere cultuurachtergrond.Vaak is men dan geneigd om de
eigen cultuur als normaal en ook beter te zien dan die van anderen. Culturele verschillen kunnen
dan als lastig worden ervaren en voor heel wat misverstanden/miscommunicatie zorgen. Zo kan
bijvoorbeeld de stijl van communiceren anders zijn: de lineaire westerse stijl van communiceren
is direct (als dit....dan dat....) en wordt meestal door mensen met een niet-westerse
cultuurachtergrond als bot en onbeschoft ervaren. Terwijl de circulaire stijl van communiceren
(indirect en om de kern heen draaiend in vooral moeilijke situaties) van mensen met een nietwesterse cultuurachtergrond vaak door westerlingen ervaren wordt als om de waarheid heen
draaien/liegen en niet ‘to the point’. Sommigen durven in de omgang met anderen iemand niet te
kwetsen of te beledigen en zeggen dan maar niets of zeggen ja, terwijl ze nee bedoelen. Door
veel dingen niet te bespreken, kan dit het begin zijn van een conflictsituatie, wat niet handig is in
de omgang. Immers: door juist dingen onbesproken te laten kan men conflicten,
discriminatie/uitsluiting in de hand werken. Het is dus goed om iemand te kunnen aanspreken op
zijn/haar gedrag als men daar vragen over heeft. Een belangrijke voorwaarde is wel dat men het
op een open en respectvolle manier doet. Dit is alleen maar in het belang van goede
communicatie. Bij het omgaan met mensen uit een andere cultuur zijn dus de verschillende
manieren of stijlen van communiceren belangrijk. Communicatie is zodoende de communicatie
tussen mensen, die rekening houden met elkaars referentiekaders en de daarbij horende grenzen
en mogelijkheden op een respectvolle manier met elkaar bespreken.
In de communicatie tussen mensen met culturele verschillen brengt Tjin A Djie 39 naar voren dat
de begeleidingskundige/supervisor een aantal kwaliteiten nodig heeft, zoals: van perspectief
kunnen wisselen, openstaan voor de vreemde ander, in dialoog treden. Vervolgens geeft ze aan
dat het van belang is de eigen culturele bagage goed te kennen, omdat de eigen achtergrond als
begeleidingskundige/supervisor van invloed is op hoe men reageert op de vreemde ander. Ze
stelt hierbij contextuele vragen zoals: wat is je cultuur, je geschiedenis? Wat zijn de feiten over
het migratieverleden? Hoe zit je familie in elkaar, wat zijn belangrijke boodschappen die je hebt
meegekregen. Hoe ziet de familie eruit, is het een collectief (wij-gericht) of individueel (ikgericht) systeem? Welke opvattingen heersen er binnen de familie over opvoeden? Wie zijn de
gezagsdragers in de familie? Wat zijn je eigen gevoeligheden in relatie tot de ander, je heilige
huisjes. Als je er van bewust bent welke dat zijn hoeven ze een open dialoog niet in de weg te
staan, want je kunt ze even ‘parkeren’. Dan ben je in staat om van perspectief te wisselen: vanuit
de werkelijkheid van de ander naar de situatie te kijken. Het is tevens van belang je altijd bewust
te zijn van de verschillen tussen jou en de ander en de blinde vlekken in de communicatie. Het is
belangrijk om als begeleidingskundige vanuit een meervoudig perspectief te kunnen kijken en
inclusief te communiceren.
HOOFDSTUK 3
KWALITEITEN VAN DIVERSITEIT
Kwaliteiten of competenties geven aan waar iemand goed in is en geschikt voor is. Vaak
genoemde aspecten van competenties zijn: drijfveren/grondhouding, kennis en vaardigheden. In
dit hoofdstuk wil ik het voornamelijk hebben over de vraag welke kwaliteiten nodig zijn voor het
39
Tjin A Djie, K., I. Zwaan: Beschermjassen als baken voor intercultureel werken. Mobiliseren van de eigen
oplossingsstrategieën van familiesystemen. Hoofdstuk 30. (pp. 343-344).
24
productief maken van diversiteit met daaraan toegevoegd twee toetsingskaders m.b.t.
diversiteitgevoeligheid. Het eerste kader betreft de toetsing op persoonlijk nivo van het
diversiteitbewustzijn van de supervisor. Bij het tweede toetsingskader betreft het de toetsing op
instellingsnivo van de diversiteitgerichtheid van een supervisorenopleiding.
3.1
Kwaliteiten van Diversiteit
Kwaliteiten van diversiteit zijn gericht op het (leren)omgaan met verschillen en overeenkomsten
vanuit een onderzoekende houding, die gebaseerd is op gelijkwaardigheid en het insluiten van
alle betrokkenen in wederkerigheid. Kern is diversiteit productief te maken voor alle betrokkenen.
Kunnen erkennen en respecteren van verscheidenheid en daarin een uitnodiging zien om tot
kwaliteitsverbetering te komen in de situatie. In supervisie betekent dat: verschillen en
overeenkomsten kunnen zien tussen supervisanten en supervisor onderling en deze kunnen
uitnodigen en actualiseren tot leeractiviteiten voor de supervisanten.
Een klimaat creëren waarin een grondhouding van de supervisor ontwikkeld kan worden, met
daarbij oog voor eigen projecties en triggers (o.a. overdracht en tegenoverdracht) en waarin
ruimte is voor diversiteitsonderzoek. Het vermogen niet te diskwalificeren, c.q. uit te sluiten,
maar de supervisant met respect tegemoet te treden, wat ook als zodanig ervaren kan worden.
Dit kan naar voren komen in inclusief voelen, denken, handelen en in het vermogen flexibel te
zijn.
Kwaliteiten die nodig zijn bij het productief maken van diversiteit40:
- kennis van de eigen culturele bagage
- kennis van opvattingen in andere culturen
- inzicht in eigen referentiekaders (w.o. normen en waarden) en die van ‘anderen’ en op basis
van dit inzicht interventies kunnen plegen en zonder oordeel te handelen
- ontwikkelen van diversiteitgevoeligheid
- kunnen wisselen van perspectief/codeswitching
- openstaan voor een andere blik (out of the box ....)
- verschillende belangen en standpunten naast elkaar kunnen laten bestaan
- je ‘stress’ kennen in de ontmoeting met de ‘vreemde’ ander in jezelf en bij de ander
- kunnen herkennen van uitsluiting/ongelijke behandeling en deze bespreekbaar maken
- in staat zijn te interveniëren in geval van uisluiting/discriminatie, zoals o.a. racisme, homofobie,
seksisme, (....)
- kunnen omgaan met verschillen en overeenkomsten in communiceren
- bereidheid tot onderzoek van eigen dominante vanzelfsprekendheden en dominante vertogen in
de samenleving
- kunnen omgaan met macht en dominantie waar diversiteit aan de orde is
- ruimte kunnen maken voor niet-weten
- kan wrijving tot glans maken
Supervisie, gericht op diversiteit, wint aan kwaliteit wanneer de supervisor:
- inzicht in de eigen (cultuur)achtergrond op een respectvolle manier kan combineren met die van
de “vreemde” ander; door de ander bijvoorbeeld niet te problematiseren;
- oude beelden, opvattingen en vanzelfsprekendheden die niet meer bruikbaar zijn kan loslaten
en met een open blik naar nieuwe beelden kan kijken;
- kiest voor samenwerking op basis van gelijkwaardigheid;
- ruimte creeërt voor verschillen en meer mogelijkheden biedt aan de supervisanten, bijvoorbeeld
door het stellen van ‘de andere vraag’ die tot meerdere inzichten kan leiden;
- zich ervan bewust is dat de identiteit van mensen uit een meervoud van dimensies bestaat: een
meervoudige identiteit;
- gebruikmaakt van het gevarieerde potentieel aan supervisanten en
ze stimuleert om hun kwaliteiten te ontwikkelen en te gebruiken;
- rekening houdt met de verschillende kennisniveaus, leerstijlen en leerbehoeften van
supervisanten.
40
Deze kwaliteiten zijn uitgewisseld in gesprekken met Christine van Duin, Kitlyn Tjin A Djie en Twie Tjoa
25
3.2
Assessment diversiteitbewustzijn van een supervisor 41
Kunnen omgaan met diversiteit is een deelaspect van het kwaliteitenprofiel van een supervisor.
Beoordeling
0
Dat doet de supervisor niet zichtbaar
1
Dat doet de supervisor soms, maar hij /zij is nog zoekend
2
Dat doet de supervisor regelmatig
3
Dat doet de supervisor vanzelfsprekend
Kunnen omgaan met diversiteit:
De supervisor kan omgaan met diversiteit: het eigen optreden differentiëren naar
gelang de eigenheid van de supervisant(en) en onderlinge verschillen en
overeenkomsten productief maken voor het leren van alle betrokkenen 42.
0
1
2
3
Heeft inzicht in de wijze waarop de eigen culturele bagage een rol speelt als
supervisor; weet dat de eigen blik subjectief en individueel is
Laat blijken kennis te hebben van de culturele bagage van de ander(en)
Kan van perspectief wisselen/codeswitching, kan meerzijdige partijdigheid
ruimte geven en tolereert ambiguïteit
Heeft inzicht in eigen normen en waarden en die van anderen en kan op basis
van dit inzicht interventies plegen
Staat open voor een andere blik en is in staat om actief diversiteitdimensies aan
te boren
Kent eigen stress in de ontmoeting met de vreemde ander, heeft oog voor eigen
en andermans mogelijke groepsloyaliteiten
Kan uitsluiting/ongelijke behandeling herkennen en deze bespreekbaar maken
Is in staat te interveniëren in geval van discriminatie ook als deze subtiel is
(bv. rond de diversiteitdimensies als etniciteit, religie, sekse en seksuele
voorkeur, sociale klasse, levensfase en talenten/handicaps)
Kent eigen heilige huisjes, is bereid om eigen vanzelfsprekendheden te
onderzoeken
Is zich bewust van eigen mogelijke verborgen dimensies en heeft de intentie
deze op te sporen
Kan omgaan met macht en dominantie waar diversiteit aan de orde is
Behandelt en benadert anderen onbevooroordeeld en met respect
Maakt ruimte voor het niet-weten
Kan wrijving tot glans maken
41
Dit formulier is ontwikkeld in gesprekken met Marjo Boer, Christine van Duin en Twie Tjoa (2013)
42
zie LVSC-competentieprofiel van een supervisor (2010)
26
3.3
Assessment Diversiteitgerichtheid van een supervisorenopleiding
In het voorgaande voorbeeld gaat het over een analyse van de kwaliteit van diversiteit op micronivo (persoonlijk nivo); in onderstaand voorbeeld gaat het om een analyse van de kwaliteit van
diversiteit op meso-nivo (organisatie nivo) 43.
Supervisorenopleidingen vervullen een belangrijke rol bij het ontwikkelen van een supervisieconcept. Ik vind het belangrijk dat daarin het diversiteitsperspectief verankerd is en
eendimensionaliteit vermeden wordt. Om de diversiteitgevoeligheid (verankering van diversiteit)
van een supervisorenopleiding te toetsen kan onderstaand assessment toegepast worden.
Denken
Voelen
Handelen
(Inzicht)
(Betrokkenheid)
(Doen)
BELEID/STRATEGIE
Is er een denkproces
gaande over diversiteit?
Is er gedacht over een
diversiteitsbeleid? En over
de integratie van diversiteit
in het algemeen beleid?
Voelen de opleiders zich
verantwoordelijk voor het
diversiteitsperspectief in het
beleid? Is er voldoende
draagvlak?
Wordt het algemeen beleid
ook daadwerkelijk
diversiteitsgericht uitgevoerd
en bijgestuurd? Zijn er
voldoende hulpmiddelen
voor ontwikkeld?
STRUCTUUR
Is er nagedacht over de
wijze waarop diversiteit in
de organisatiestructuur
verankerd wordt? Zijn er
mogelijkheden en tijd voor
reflectie op diversiteit?Zijn
er kanalen om de kennis te
verspreiden?
Is de diversiteits-expertise
zo hoog mogelijk in de
organisatie opgehangen,
opdat ook de leiding
diversiteitsgericht blijft?
Hoe is daaraan uitvoering
gegeven? Is er een aparte
diversiteitsexpert hiervoor?
ORGANISATIECULTUUR
Is er over nagedacht hoe de
cultuur van de opleiding
diversiteitsgericht te
maken? Is het gewoonte om
scholing (lerend werken) op
dit gebied te volgen en
kennis op peil te houden?
Straalt de opleiding intern
een diversiteitscultuur uit?
Heeft de opleiding naar
buiten toe zo’n uitstraling?
Voelt iedereen zich vrij en
gewaardeerd om het
onderwerp in te brengen? Is
men bereid eventueel te
veranderen?
Hoe is de informatie over
het diversiteitsbeleid
geregeld, binnenshuis en
naar buiten toe? Wordt er
gewerkt aan een
diversiteitsbewuste
grondhouding indien nodig?
STAF/DOCENTEN en
SUPERVISOREN
Is er nagedacht over de
samenstelling van de
opleiders die diversiteit
bevordert?
Is het meervoudig
perspectief
(multidimensionaliteit)
opgenomen in functie-en
taakprofielen?
Hoe worden de opleiders
gemotiveerd om
diversiteitsgericht te
werken? Wordt
verantwoordelijkheid
gevraagd en wordt
meervoudigperspectivisch
gedrag aangemoedigd en
beloond?
Is het huidge team van
opleiders samengesteld
vanuit het meervoudig
perspectief?
WERVING DEELNEMERS EN
STUDENTEN
Is er onderzocht op welke
manier er aan werving van
deelnemers/studenen met
verschillende achtergrond
kan worden gewerkt?
Is men bereid andere
manieren en vormen van
werving te hanteren, zodat
er maatwerk geleverd kan
worden?
Hoe is uitvoering gegeven
aan de diversiteitsgerichte
werving van
deelnemers/studenten?
INHOUD LESPROGRAMMA
WERKVORMEN
Zijn er lesinhouden en
werkvormen ontwikkeld
vauit een
diversiteitsperspectief?
Zijn de opleiders bereid en
voldoende uitgerust om
diversiteit als een rode
draad in hun
lesprogramma’s te
verwerken?
Is er intensief gezocht naar
verschillende werkvormen
die het leren in supervisie
vanuit inclusief denken en
handelen
toegankelijker maakt ?
Organisatie-elementen
43
Dit analysekader is tot stand gekomen op basis van ervaringen die ik opgedaan heb bij het werken met verschillende
bestaande analyseschema’s.
27
(SUB)GROEPSVORMING
Worden de (sub)groepen in
de lessen en de
(leer)supervisie gevormd op
grond van enkelvoudige-of
meervoudiggerichte
criteria?
Worden de
deelnemers/studenten ook
betrokken bij de vorming
van (sub) groepen in de
lessen en de
(leer)supervisie?
Zijn de
deelnemers/studenten in
staat met de verschillen en
overeenkomsten in de
(sub)groepen om te gaan?
Denken supervisoren na
over de wijze waarop ze het
meervoudigperspectief in
hun stijl van supervisie
geven en in de interactie
kunnen integreren?
Zijn de supervisoren
effectief
meervoudigperspectivisch
gericht? Zijn supervisoren
bereid rekening te houden
met- en om te gaan met
verschillen en
overeenkomsten in het
supervisiegesprek?
Houden supervisoren
rekening met de effecten
van hun handelen op
supervisanten met een
andere achtergrond?
INPUT
Is er nagedacht over welke
inputs (geld, hulpmiddelen,
deskundigheid) nodig zijn
om diversiteit te integreren
binnen de opleiding?
Is men bereid en
gemotiveerd om deze input
te leveren?
Gebeurt dit ook? en hoe?
OUTPUT
Zijn de doelstellingen en
verwachte resultaten van te
voren overdacht op basis
van diversiteitgerichtheid?
Zijn er ijkpunten
aangebracht?
Heeft de organisatie de
naam diversiteitgericht te
zijn?
Wordt het beleid getoetst en
waar nodig bijgesteld? Is
diversiteit in de opleiding
gerealiseerd?
SUPERVISIE-STIJL
De beroepsopleiding van begeleidingskundigen/supervisoren: op weg naar een inclusieve
opleiding ???
Naar aanleiding van mijn reflecties op een aantal kernwaarden en uitgangspunten van supervisie
heb ik de volgende vragen m.b.t. de diversiteitgerichtheid van de opleiding. Deze reflecties zijn
gebaseerd op onderstaande voorbeeldsituaties die ik ben tegengekomen in mijn begeleiding-c.q
supervisiepraktijk.
In hoeverre zijn de kernwaarden, werkprincipes of uitgangspunten van supervisie die als basis
dienen bij de opleiding van begeleidingskundigen in Nederland, een westers en monocultureel 44
begeleidings-c.q. supervisieconcept? En in hoeverre worden deze waarden en werkprincipes als
de dominante, vanzelfsprekende norm gehanteerd binnen de begeleidingskundige-c.q.
supervisiepraktijk?? Het gaat om de volgende principes, waarden en uitgangspunten:

Het principe van de gelijkwaardigheid kan in de supervisie met supervisanten die
opgegroeid zijn in een cultuur van hiërarchisch denken, extra moeilijk hanteerbaar zijn. Op
zichzelf is het al ingewikkeld genoeg om gelijkwaardigheid te realiseren in de (ongelijke)
relatie tussen supervisor en supervisant, vooral als de supervisor in de positie verkeert van
“beoordelaar”. Destemeer is het voor supervisanten, afkomstig uit een cultuur die
autoriteitsgevoelig is, opgebouwd uit hiërarchische structuren en waarin respect en eerbied
voor autoriteiten als norm wordt gehanteerd, haast niet denkbaar en verwachtbaar dat zij zich
gelijkwaardig zullen opstellen t.o.v. de supervisor. De supervisor kan tegen de supervisant op
basis van gelijkwaardigheid aangeven: “in de supervisie leren wij van elkaar: ik leer van jou
en jij leert van mij”. Is het dan nog supervisie als het antwoord van de supervisant hierop is:
“ik leer het beste van U, want daarvoor bent U mijn supervisor”.
I. Thijmes 45 van de Supervisorenopleiding aan de Hogeschool Windesheim te Zwolle stelt dat
supervisieleren niet mogelijk is als er geen sprake is van gelijkwaardigheid ...........”als de één
de ander hoger of lager acht dan zichzelf”. Toch kan ik me voorstellen dat supervisanten die
grote waarde hechten aan hierarchie en de autoriteit van de supervisor, via de supervisor
44
Onder een monocultureel supervisieconcept versta ik een supervisieconcept dat gebaseerd is op begrippen, waarden en
veronderstellingen die als de norm worden beschouwd.
45
I. Thijmes (2002): De klikevaluatie nader bekeken. In: A. Van Lakerveld en I. Thijmes (red), Visies op supervisie.
Reflecties op de praktijk. Soest: H.Nelissen. pp.44
28
leren die een voorbeeldfunctie vervult naar de supervisant toe. Valt dit dan niet meer onder
supervisiorisch leren?

De kwestie van openheid in supervisie, waarbij verwacht wordt dat de supervisant met
leervragen/problemen komt, zal niet altijd aansluiten bij de supervisant die vanuit zijn/haar
culturele achtergrond meegekregen heeft om de vuile was niet buiten te hangen. Betekent dit
dat de supervisant niet supervisabel is omdat hij/zij zich schaamt voor zijn/haar problemen?

Voor wat betreft het leren door middel van reflectie op eigen werkervaring en het komen tot
zelfsturing het volgende: supervisanten, wiens leersocialisatie is gebaseerd op reproductie
en handelen in opdracht, vragen van de supervisor voorbeelden, instructies en adviezen om te
kunnen handelen. De reflectie en de zelfsturing zijn procesgericht, terwijl het reproduceren en
het-doen meer taakgericht zijn. De supervisant die leert via reproductie en adviezen kan de
reflectie en zelfsturing alsvolgt beleven: “In de supervisie mag ik over alles praten; de
supervisor geeft geen aanwijzingen; er wordt niet echt supervisie gegeven, waardoor ik niet
zoveel leer”. Wordt de attitude van de supervisant vertaald als niet in staat een diepere laag
in zichzelf aan te boren, afhankelijk en niet-zelfsturend? Wordt ervaringsleren als goed
gewaardeerd en het leren via voorbeelden of “role models” als minder goed? Of gaat het om
verschillende gelijkwaardige manieren van leren?
Belangrijk is dus de vraag: worden de cultuurverschillen ontkend (exclusief) of worden ze erkend
(inclusief)? Hoe wordt met de cultuurverschillen in bovenstaande voorbeeldsituaties omgegaan en
hoe worden deze gewaardeerd? Zijn vaardigheden als reflecteren en zelfsturing de norm in
supervisie en daarom in alle situaties ook kwalitatief beter dan reproduceren en adviezen
opvolgen? Is er in het laatste geval nog wel sprake van supervisie, ook als de supervisant ervan
leert? Wordt van een supervisant met een andere leersocialisatie verwacht zich aan te passen aan
de standaard manier van leren in supervisie? Of is het de supervisor van wie verwacht mag
worden dat hij/zij aansluit bij waar de supervisant op dat moment is?
Tjin A Djie geeft in haar lezing 46 aan dat supervisie als een typisch westerse opleidingsmethode
geldt. Citaat hierbij: Eigenlijk is supervisie een westers instrument. Bij supervisie gaat het om
reflectie op het individu: 'Wat heb jij geleerd?' Gechargeerd zou je kunnen zeggen: migranten
reflecteren anders dan westerlingen. Omdat volgens Tjin A Djie de meeste migranten uit een wijgerichte cultuur of een collectief systeem komen, begrijpen ze niet wat de supervisor van ze
verwacht en ze worden angstig. Angst is niet leerbevorderend. Zou de supervisor een contextuele
vraag stellen, bijvoorbeeld: 'Wat zou je familie zeggen dat je hebt geleerd?', dan kan dit het leren
misschien beter bevorderen.
In supervisie is het belangrijk hoe de interactie tussen de supervisor of de supervisant en
supervisanten onderling beinvloed wordt door hoe men zichzelf heeft leren zien: vanuit een
verbondenheid met de ander of op zichzelf gericht of vanuit een combinatie van beide
zelfbeelden?
Met Tjin A Djie heb ik ook de indruk dat er inderdaad sprake is van een exclusief
supervisieconcept dat onvoldoende rekening houdt met andere manieren van ervaren en
betekenis geven. Echter: met de verschillende ontwikkelde theorieën en maatschappelijke
debatten van de afgelopen jaren over thema’s als multiculturaliteit, interculturaliteit, diversiteit
en inclusiviteit, die aansluiten op de huidge tijdgeest van wrijvingen en botsingen tussen
(sub)culturen, zijn deze thema’s binnen de terreinen van hulpverlening, organisatie-management
en begeleidingskunde (waaronder ook supervisie), des te actueler geworden. Tevens zijn er
binnen de verschillende Nederlandse supervisorenopleidingen opleiders en supervisoren die
diversiteitsgericht en inclusief werken en daarmee het proces van diversiteitbewustzijn binnen de
opleidingen versnellen. Getuige de publicatie over supervisiekunde vanuit een meervoudig
perspectief 47.
46
Tjin A Djie, K. (2006): Supervisie in de transitionele ruimte. Lezing voor de conferentie Caleidoscopia:
perspectiefwisseling in tijd, plaats en context.
47
Boer, M., M. Hoonhout, J. Oosting (red.)(2015): Supervisiekunde Meerperspectivisch. Deventer: Vakmedianet.
29
HOOFDSTUK 4
DIVERSITEIT in een BEGELEIDINGSRAKTIJK
In dit hoofdstuk gaat het om de toepassing en werking van diversiteit in de begeleidingspraktijk.
Wat doe ik met diversiteit in mijn supervisie en hoe voer ik mijn gesprekken vanuit een
diversiteitsbewustzijn?
Supervisie geven vanuit het diversiteitsbewustzijn betekent voor mij dat ik tegen het
ééndimensionele hokjes-denken ben en dat ik mij richt op aandacht voor supervisanten met een
andere achtergrond die ik aanspreek op zijn/haar eigenheid, uniciteit en kwaliteit. Dit betekent
ruimte creëren voor verschillen, zonder oordeel en zonder dat dit tot onverschilligheid leidt voor
elkaar. Deze manier van handelen biedt een meervoudig en inclusief perspectief.
De groeiende diversiteit in samenleven, werken en leren stelt nieuwe eisen, nieuwe inzichten en
vaardigheden aan de beroepsvorming van de supervisor. Het thema diversiteit loopt als een rode
draad door de supervisie heen en ook door de opleiding van supervisoren, waarbij supervisoren
leren omgaan met supervisanten van verschillende achtergronden.
In supervisie staat de interactie centraal. Interactie veronderstelt verschil en overeenkomst
tussen supervisor en supervisant. Als supervisor heb je in de interactie altijd te maken met
diversiteit: verschil en overeenkomst in leerstijl, talent, werkervaring, opleidings-en
beroepsachtergrond, socialisatie, sekse, seksuele diversiteit, levensfase, (...).
Herkennen en erkennen van diversiteit in supervisie behoort tot de centrale opgave van eenieder
die in begeleidingssituaties zorgvuldig (professioneel) wil kunnen handelen. Wat dient zich aan
aan verschil en overeenkomst en wanneer benoem je het wel/niet? Voor de supervisor is het een
belangrijke kwaliteit om adequaat met verschillen en overeenkomsten om te gaan. Om te kunnen
differentiëren naar gelang de eigenheid van de supervisant (vanuit zijn/haar systemische
achtergrond). Centraal staat het kunnen verdragen van verscheidenheid en die verscheidenheid
productief te maken voor het doel van supervisie.
Bewustzijn van eigen raster. Diversiteit vraagt zelfonderzoek: wat heb je met verschil?; wat vind
je er wel/niet lastig aan?; wat zegt het van jou? Hoe anders mag de ander van jou zijn?
Daarvoor is o.a. van belang een voldoende bewustzijn van wat je zelf meeneemt in een
supervisiegesprek (je raster). Ook voldoende bewustzijn van het raster van de supervisant (in
zijn/haar systeem) voor zover dat relevant is voor het doel van de supervisie.
Hoe je kijkt (waarneemt) maakt wat je ziet en min of meer wat je doet en laat48. Dat betekent
dat je je soms in de achtergrond van de ander zal verdiepen. Maar dan nog blijft de vraag hoe
daarmee om te gaan tijdens de bijeenkomst zelf. Soms heeft het voordelen om ‘het andere’ van
de ander expliciet in de supervisie te betrekken. Sterker zelfs, soms loopt het
samenwerkingscontact risico’s als je niet expliciet met het ‘andere’ rekening houdt. Maar ook dan
blijft het de vraag wanneer deze expliciete erkenning van de achtergrond van de ander relevant
en op zijn plaats is (timing).
In de hierna volgende praktijkvoorbeelden geef ik aan wat ik met diversiteit doe in mijn eigen
begeleidingspraktijk.
4.1
De kennismaking
Supervisor in opleiding Eric, leidinggevende bij een GGZ-instelling, volgt zijn eerste
leersupervisietraject bij mij. Tijdens de eerste bijeenkomst maken we kennis met elkaar aan de
hand van de diversiteitskaarten bij het Caleidoscopiaspel. Ik stel hem voor dat wij beiden een
“zelfportret” maken, waarbij wij over onszelf datgene vertellen wat op dat moment op de
voorgrond staat om met elkaar te delen. Hij kiest de kaarten beroepssocialisatie, sexuele
orientatie, etniciteit. Hij is een witte Nederlandse man, in Barneveld geboren, heeft
maatschappelijkwerkopleiding gedaan, werkt nu een aantal jaren in Amsterdam en leeft samen
met een vriend. Ik kies de kaarten etniciteit en socialisatie. Ik vond het op dat moment belangrijk
hem te vertellen over mijn “ondoorgrondelijke oosterse glimlach”, die ik meegekregen heb vanuit
mijn oosterse socialisatie en waarmee ik hem mogelijk zou kunnen verwarren, omdat ik met die
glimlach een non-verbaal signaal geef die niet altijd dezelfde betekenis hoeft te hebben van een
48
Gevleugelde uitspraak van Y.Stapert, werkzaam geweest als docent bij de opleiding voor supervisoren.
30
“westerse glimlach”. Eerder had ik namelijk in een andere situatie hiermee een heel vervelende
ervaring opgedaan waarbij ik me niet “gezien en begrepen” voelde. Ik heb hem voorgesteld mij
hierover om duidelijkheid te vragen, mocht het ooit gebeuren dat hij niet weet wat hij aan die
glimlach heeft. Dit heb ik benoemd, zodat reeds aan het begin van ons gezamenlijk
supervisietraject geen wrijvingen hoeven te ontstaan die de verdere interactie tussen ons
negatief zouden kunnen beïnvloeden. Bovendien wil ik hiermee voor Eric een klimaat creëren dat
veiligheid biedt en uitnodigt tot leren. Voor mij betekent het dat ik niet weer met een nare
ervaring geconfronteerd hoefde te worden. Een eventuele wrijving als gevolg van het verschil
tussen de betekenis van een westerse en oosterse glimlach die tot miscommunicatie zou kunnen
leiden, krijgt nu door de win-win situatie als het ware “glans”.
Een andere optie is dat ik ook had kunnen kiezen voor de ruis in de communicatie, maar gelet op
mijn eigen kwetsbaarheid hierin heb ik hier niet voor gekozen.
(kruispunt etniciteit/socialisatie/professionaliteit)
Nadat Eric mijn verhaal heeft gehoord geeft hij aan dat hij blij is met mijn verhaal. Hij vertelt dat
hij in feite ook op dezelfde manier heeft gehandeld bij het kennismakingsgesprek met zijn
supervisiegroep. Hij heeft toen ook aan zijn groep verteld wat voor hem relevant was om met hen
te delen, namelijk dat hij ‘gay’ is. Waarom was zijn sexuele oriëntatie voor hem op dat moment
relevant? Hij zou binnenkort gaan trouwen met zijn vriend, maar had toen onverwachts afwijzing
ervaren door op die manier in de openbaarheid te komen. Hij wilde geen herhaling van de pijn die
hij ervaren had bij dit gevoel van uitsluiting. Zodoende werd voor hem duidelijk en concreet hoe
om te gaan met zijn homo-achtergrond in de interactie met zijn supervisanten en wat omgaan
met diversiteit betekent. (kruispunt sexuele orientatie/professionaliteit)
Het benoemen van verschillen bij zo’n eerste gesprek terwijl men elkaar nog niet kent, kan in een
andere context ook “bedreigend of onveilig” overkomen. In het geval van Surya bijvoorbeeld, die
supervisie ontvangt in het kader van haar opleiding voor creatief therapeute, een jonge vrouw
van 22 jaar, met een Indische achtergrond, in Nederland geboren, wil bij de eerste kennismaking
helemaal niet aangesproken worden op haar Indisch-zijn door haar supervisor, ook van Indische
afkomst, die van een oudere generatie is en geboren in Indonesia. Wat gebeurt er hier? Op de
eerste plaats heeft Surya niet zo’n specifiek emotionele band met het “Indië” van toen (zij is van
een andere generatie dan haar supervisor en geboren in Nederland) en bovendien wil ze liever op
haar professionaliteit aangesproken worden dan dat er specifieke aandacht wordt besteed aan
haar etniciteit. (kruispunt etniciteit/generatie/professionaliteit). In het laatste geval gaf
Surya aan zich niet gewaardeerd te voelen als professional. Omgekeerd komt het ook voor dat
supervisant Hakim zich juist veilig en gehoord voelde toen ik hem vroeg hoe het voor hem is als
Marokkaanse man om van een vrouw supervisie te ontvangen. (kruispunt gender/etniciteit)
------------------------------Uit het voorgaande is voor mij duidelijk geworden dat het belangrijk is voor de supervisor om
regelmatig de vraag aan zichzelf te stellen:
wanneer kan de supervisor het met de supervisant(en) hebben over verschillen en
overeenkomsten? Gaat de supervisor het er wel/niet over hebben als de supervisant er zelf niet
eerst over begint? Welke verschillen en overeenkomsten zijn wel/niet relevant om te benoemen?
Wanneer wordt het als leerbevorderend ervaren en wanneer als leerbelemmerend?
Tevens kan aan de hand van zo’n casus als hierboven geoefend worden in meervoudig of
caleidoscopisch kijken door de kruispunten te ontdekken.
4.2
U OF Jij?
Annelies (A), supervisante in opleiding, bracht tijdens de leersupervisie de volgende werkinbreng
in:
In Nederland bestaan er twee aanspreekvormen: “U” en “ jij”.
De keuze wordt meestal als vanzelf gemaakt, maar soms is er twijfel en dat kan een
ongemakkelijk gevoel geven. Tevens is het duidelijk, dat die keuze voor de één iets heel anders
betekent dan voor de ander.
31
Zo ben ik gestart met supervisie aan mijn studentengroepje, bestaande uit drie mannen,
respectievelijk 36, 28 en 20 jaar. Ik zelf ben 47 en woon in Weesp. De 36-jarige uit Amstelveen
sprak me automatisch aan met “je” ; de 28-jarige uit Amsterdam-Zuid ook (met enige aarzeling,
meende ik te horen). De 20-jarige uit Amsterdam Bijlmer zei “U”. Op een gegeven moment zei de
36-jarige: we mogen toch wel “je” zeggen? Ik antwoordde: “ja, graag!” De 20-jarige bleef “ U”
zeggen. Ik ben hier niet op in gegaan; een tweede zitting met zijn drieën heeft nog niet
plaatsgevonden. In de tweede zitting wil ik hierop terugkomen en voor nader onderzoek de
volgende vragen stellen:
1. Bestaan er in het land waar je vandaan komt verschillende aanspreekvormen?
2. Hoe ben je van huis uit gewend geweest de keus voor U of Je te maken? Wat zei je tegen je
ouders, grootouders, ooms en tantes, vrienden van je ouders, leerkrachten?
3. Hoe maak je die keuze, welke criteria hanteer je, bewust of minder bewust; wat is de
betekenis?
4. Ga je er in je werk anders mee om dan in je privé-leven? Zo ja, welke achtergrondgedachten
kun je daarbij ontdekken?
5. Hoe ervaar je het zelf om met U of Je aangesproken te worden en hoe speelt ook hierbij de
context een rol (werk, door wie etc.)
6. Hoe zou je hier in je eigen supervisie mee omgaan?
---------------------------In de leersupervisie is dit thema besproken. A gaf aan dat zij in het gesprek met haar
supervisanten een duidelijke “diversiteits-ervaring” had en merkte dat dit onderwerp ook in de
leersupervisie tot verschillende reacties aanleiding gaf. Voor A was het leerzaam en een ‘eyeopener’ om ervan bewust te worden hoe socialisatieprocessen en heilige huisjes kunnen
doorwerken in de taal die gebruikt wordt om iemand aan te spreken die ouder is dan jezelf en
bovendien een ‘autoriteit’ (in de verhouding student-supervisor) voor je is. Dit was vooral het
geval bij de 20-jarige studente die van huis uit de omgangscode als heilig huisje meekreeg: ‘voor
een ouder iemand dan jezelf heb je respect en daar zeg je ‘U’ tegen’.
4.3
Leren omgaan met irritaties
Gerard, werkzaam als hoofdverpleegkundige in een grote zorginstelling, geeft leiding aan een
team van verpleegkundigen, bestaande uit 7 vrouwen en 3 mannen. Tijdens teambesprekingen
ervaart hij dat hij zich regelmatig irriteert aan zijn mannelijke collega’s omdat zij het alsmaar
over de inhoud van het werk willen hebben; zij vinden dat het werk gewoon gedaan moet worden
en het gedoe tussen de vrouwelijke collega’s vinden zij niet belangrijk. Netals de vrouwen in het
team vindt Gerard juist de onderlinge relaties en samenwerking wel zo belangrijk: hoe komt het
dat Aida en Petra niet samen door één deur kunnen?
Gerard geeft aan in de supervisie te willen leren effectief met zijn irritaties jegens de mannen in
zijn team om te gaan door te onderzoeken waar die irritaties vandaan komen.
Bij de terugblik op de kennismakingsfase gaf Gerard tijdens de afstemmingsevaluatie aan dat hij
nog niet heeft verteld dat hij in een gezin is opgegroeid met acht zusters, waarbij hij de jongste
is. Naar aanleiding hiervan vraag ik hem wat hem opvalt in de relatie tussen deze informatie die
hij gaf over zijn primaire socialisatie en zijn irritaties t.o.v. de mannen in zijn team. Al
onderzoekend en reflecterend ontdekte Gerard dat hij kennelijk meer op het betrekkingsnivo zat
(wat in de beeldvorming vaak aan vrouwen wordt toegeschreven) en minder op het inhoudsnivo
(wat vaak als mannelijk wordt getypeerd). En dat daarom in zijn manier van leidinggeven de
vrouwelijke energie meer op de voorgrond staat dan de mannelijke.
-----------------------------In deze casus is de plek van Gerard in het gezin en op zijn werk van groot belang gebleken.
Opgegroeid tussen voornamelijk meisjes en later werkzaam in een omgeving met voornamelijk
vrouwen, is het voor Gerard duidelijk geworden waar het verschil tussen hem en zijn mannelijke
collega’s zat en de overeenkomst tussen hem en zijn vrouwelijke collegas, en waar vandaan hij
32
zijn ‘vrouwelijke’ kwaliteiten heeft meegekregen. Toen hij zich eenmaal bewust was van de
doorwerking van zijn socialisatie op zijn handelen t.o.v. zijn mannelijke collega’s, kon hij zijn
irritaties naar de mannen in het team een plek geven, wat hem niet meer zo’n onrustig gevoel
gaf.
HOOFDSTUK 5
SLOTOPMERKINGEN
Resumerend concludeer ik dat diversiteit bijdraagt aan de kwaliteitsverhoging van supervisie en
dat het aan de beroepsopleiding stimulerende impulsen op verschillende niveaus geeft.
Ook stelt de groeiende (super)diversiteit in samenleven, werken en leren nieuwe eisen, nieuwe
inzichten en vaardigheden aan de beroepsvorming van de supervisor. Het thema diversiteit loopt
als een rode draad door de supervisie heen en ook door de opleiding van supervisoren, waarbij
supervisoren leren omgaan met supervisanten van verschillende achtergronden in een complexe,
instabiele en onvoorspelbare samenleving. Werken met diversiteit is echter niet vanzelfsprekend,
omdat er factoren zijn die het ingewikkeld maken en er ook valkuilen zijn.
Wat maakt het werken met diversiteit ingewikkeld?
Sjiera de Vries 49 noemt drie oorzaken:
 onze voorkeur gaat vaak uit naar mensen die hetzelfde lijken als wijzelf;
 het vraagt veel inspanning om met mensen om te gaan die anders denken en doen dan wij;
 negatieve beeldvorming over andere mensen maakt het lastig om hun echte kwaliteiten te
(h)erkennen en benutten;
 dominante opvattingen (doxa’s) die in stand gehouden worden nodigen niet uit tot
meervoudige perspectieven. Doxa’s zijn bijvoorbeeld: vrouwen kunnen geen leiding geven;
migranten nemen geen initiatief.
Welke valkuilen liggen op de loer bij het hanteren van diversiteit?
 Er is zoveel geschreven, gesproken en gehandeld in het kader van diversiteit, dat men
soms door de bomen het bos niet meer ziet en alles dan maar onder de noemer van
diversiteit laat vallen. Zodoende verwordt het begrip diversiteit tot een containerbegrip en
heeft het ook geen waarde en betekenis meer. Het is belangrijk om het (on)bekende en
vreemde bij de ander te onderzoeken, maar het is niet altijd relevant om er overal
(culturele) verschillen in te zien, zeker niet wanneer die er niet zijn.
 Kennis over bepaalde culturen wordt vaak gezien als een voorwaarde om deze culturen
goed te kunnen begrijpen. Teveel kennis en informatie over mensen uit andere culturen
kan echter weerstanden, vooroordelen en stereotyperingen voortbrengen en
stigmatiserend werken en verworden tot folklorisme;
 Juist vanwege de onbekendheid met eigen en andermans normen en waarden en
gedragscodes, worden de eigen wensen en grenzen onvoldoende en/of niet tijdig aan
elkaar kenbaar gemaakt;
 Bij teveel nadruk op individualiteit (is niet hetzelfde als individualisme) bij de diversiteitsaanpak
kan de neiging ontstaan om de eigen waarden en normen (waarvan wij ons vaak
onbewust zijn) te universaliseren en aan anderen toe te schrijven.
Welk toekomstperspectief zie ik voor de begeleidingskundige?
Van Unen (2000, pag. 206) signaleert dat de postmoderne samenleving heteronoom en
meervoudig is geworden, wat er toe leidt dat ook de praktijk van de begeleidingskunde pluriform
is geworden. Dit betekent dat de begeleidingspraktijk ook complex is vanwege de
meervoudigheid of diversiteit aan dilemmas waarmee begeleidingskundigen in aanraking komen.
Vaste ankerpunten waaraan men houvast en steun kan ontlenen zijn grotendeels weggevallen of
hebben aan gezag ernstig ingeboet. Dit werkt verwarrend, maakt onzeker en daarmee kwetsbaar.
Dit geldt voor zowel de supervisor als de supervisanten. Van Unen stelt dat daarom, professioneel
gesproken, de professionals/begeleidingskundigen, niet meer buiten regelmatige zelfreflectie
kunnen.
49
Vries, de S.(2010). Inleiding. In: S. de Vries (red.), Diversiteit: hoofd, hart en buik. De inclusieve aanpak.
Assen: Van Gorcum.
33
Daarnaast vraagt de ontwikkeling van superdiversiteit in complexe grootstedelijke vraagstukken
om extra diversiteitgevoelige kwaliteiten van de begeleidingskundige. Parallel aan de
stadspedagoog 50 zou er m.i. ook gesproken kunnen worden van een ‘stadsbegeleidingskundige’
c.q. ‘stadssupervisor’ of ‘stadsagoog’.
Vanwege de onvoorspelbaarheid en snelheid van grootstedelijke veranderingen en daarmee
samenhangend het wegvallen van stabiliteit, zekerheid en veiligheid, denk ik aan de volgende
extra kwaliteiten van de stadsbegeleidingskundige: qua grondhouding bereid te zijn enige
onzekerheid en ongemak te accepteren, zodat van onveiligheid, onzekerheid en ambiguïteit een
lerende situatie gemaakt kan worden. Ruimte kunnen maken voor experimenten en onderzoek
om je kennis en vaardigheden ‘up to date’ te houden en bezig te blijven met hoe het anders kan.
Hiermee wordt een groot beroep gedaan op de flexibiliteit van de stadsbegeleidingskundige die
met een frisse blik naar de werkelijkheid kan blijven kijken en gericht is op veranderingen door
mee te denken over de toekomst van begeleidingskunde.
Wat de beroepsvorming van de stadsbegeleidingskundige betreft sluit ik mij aan bij het vierde
perspectief op supervisie en beroepsvorming van Michiel de Ronde (2015, Professionaliteit en
Persoonsontwikkeling in: Supervisiekunde. Meerperspectivisch, pp. 349-352), waarbij de
begeleidingskundige iemand is die de innerlijke dialoog begeleidt rond vragen m.b.t.
perspectieven en belangen van de client en de professional; het bijelkaar brengen van weten en
niet-weten, het vertrouwde en het onbekende in de dialoog met zichzelf, het beroep en de
maatschappelijke context, waardoor nieuwe perspectieven en verrassende handelingsperspectieven worden gecreëerd. Zo reflecteert bijvoorbeeld de supervisor niet alleen op de vraag of
hij/zij de supervisant goed begeleid heeft, maar ook op de vraag in wiens politiek of persoonlijk
belang hij/zij supervisie geeft.
Naar de beroepsopleidingen toe ben ik het met Hoffman 51 eens om de noodzaak te benadrukken
van het erkennen en investeren in diversiteitsbewuste communicatie als een basiskwaliteit, zodat
de nieuwe generatie opgeleide begeleidingskundigen met geschikte diversiteitskwaliteiten het
begeleidingscircuit komen verrijken. Kwaliteiten zoals: een open, reflexieve en dialogische
grondhouding, diversiteitsbewuste gesprekstechnieken kunnen hanteren en over basiskennis
beschikken die begeleidingskundigen in staat stelt om de uniciteit van de ander steeds te blijven
zien en de juiste vragen te stellen in een dialogische ontmoeting.
Waaraan wil ik met dit werkdocument bijdragen?
 Bewustwording van de eigen diversiteit die van invloed is op de eigen identiteitsontwikkeling;
 Ontwikkeling van gevoeligheid voor diversiteit (diversity sensitivity), waardoor ‘uitsluiting’
zoveel mogelijk voorkomen kan worden en er meer sprake kan zijn van ‘insluiting’ (inclusie);
 Ontwikkelen van diversiteitcompetenties of kwaliteiten bij het omgaan met diversiteit;
 Opdoen van ervaring en inzichten bij het begeleiden van mensen met een diverse
achtergrond;
 Reflectie op eigen handelen binnen het kader van diversiteit.
Tot slot hierbij een uitnodiging op het volgende te willen reflecteren:
 Waar vind je in je begeleidingspraktijk aanknopingspunten om met diversiteit aan de slag
te gaan?
 Welke diversiteitsdimensies staan in jouw leven en werk op de voorgrond en welke
betekenis hebben ze voor jou? Hoe heb je deze dimensies tot ervaringskennis ontwikkeld?
 welke leerbelemmeringen en leerkansen kom je daarbij tegen?
 welke waarden, normen en opvattingen beinvloeden je denken, voelen en handelen t.o.v.
de ‘vreemde ander’?
 hoe past jouw diversiteitsperspectief binnen jouw supervisie-concept? Hoe kan je vanuit
het thema diversiteit het leren bevorderen?
 wat doe je met diversiteit in supervisie, zodanig dat wrijving glans geeft?
50
Op de Hogeschool Rotterdam wordt een tweejarige Masteropleiding Pedagogiek (Urban Education) gegeven, een
master die stadspedagogen opleidt op het gebied van grootstedelijke opvoedvraagstukken. De stadspedagoog is de
regievoerder in complexe projecten en vraagstukken in grootstedelijk maatschappelijke context, gericht op kinderen of
jeugd. De stadspedagoog leert om kritisch en onderzoekend in het leven te staan. Uit: [email protected]
51
Hoffman, E., D.Geldof, M. Koning (2014): Suprdiversiteit op de frontlijn. Diversiteitsbewuste communicatie is een
noodzaak. Pow Alert. 40(4). pp. 13
34
Literatuuroverzicht
Blommaert, J. (2013). Superdiversiteit: een inleiding.
http://superdiversiteit.com/2013/04/11/superdiversiteit-een-inleiding/
Bos, M., M. Kessler, T.Tjoa (2015): Diversiteit in Supervisie. In: M. Boer, M. Hoonhout,
J. Oosting (red.). Supervisiekunde. Meerperspectivisch. Deventer: Vakmedianet. (pp.60-77).
Boer, B. den, W. Huijser (red.)(2010). Onbegrensd. In gesprek over verlangen en culturele
identiteit. Scriptum
Bos, M.(2013 2e druk). Coaching en diversiteit. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
Botman, M., N.Jouwe. G.Wekker (2001). Caleidoscopische Visies. De zwarte, migranten-en
vluchtelingen-vrouwenbeweging in Nederland. Amsterdam: KIT Publishers.
Crul, M., J. Schneider, F. Lelie (2013). Superdiversiteit. Een nieuwe visie op integratie.
Amsterdam: VU University Press.
Hoffman, E. (2013 ,3e herziene druk). Interculturele gespeksvoering. Theorie en praktijk van
het Topoi-model. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
Hoffman, E., D.Geldof, M.Koning (2014): Superdiversiteit op de frontlijn. Diversiteitsbewuste
communicatie is een noodzaak. Pow Alert. 40 (4), pp.6-13. Zie ook www.alertonline.be
Ghorashi, H., C. Brinkgreve (red) (2010): Licht en Schaduw. Vijftien vrouwen over leven en
overleven. Amsterdam: VU Uitgeverij.
Kalsky, M.(red.). Alsof ik thuis ben. Samenleven in een land vol verschillen.
Almere: Parthenon.
Lakerveld, A. Van, I.Thijmes (red.)(2002): Visies op supervisie. Reflecties op de praktijk.
Soest: Nelissen.
Ophem, G.van, M. Hermans (red.)(2003): Lezingenbundel Intersectionaliteit.
Den Haag: E-Quality.
Thomas, R. R. Jr.(1996): Redefining Diversity. New York: Amacom.
Tjin A Djie, K., I. K. Zwaan (2013, 4e herziene druk). Beschermjassen, transculturele hulp aan
families. Assen: van Gorcum.
Tjin A Djie, K., I. K.Zwaan (2010). Managen van diversiteit op de werkvloer. Assen: van
Gorcum.
Tjin A Djie, K., I.K.Zwaan (2013). De Familieziel. Amsterdam: Prometheus-Bert Bakker.
Unen, Ch. Van (2000). De Professionals. Hulpverleners tussen kwetsbaarheid en beheersing.
Delft: Eburon.
Vries, S. de, (2010). Diversiteit: hoofd, hart en buik. De inclusieve aanpak. Assen:van
Gorcum.
Wekker. G. (2005). Lezing over Caleidoscopisch Perspectief. Conferentie ‘Ontmoeting over
Grenzen’ op 4 maart 2005. Amsterdam: Diversiteitsnetwerk Nederlandse Supervisoren met
een Migrantenachtergrond.
35
36