Lln 1,2,3,4: het verhaal van Karel ende Elegast kunnen we

Femke Peeters
1649497
HBO Master Nederlands
27 mei 2016 Docent: Corina
Breukink-Prosper
Onderwijswetenschap en
praktijkonderzoek
OARB-MPRAKOND-13
KAREL ENDE KLAS
Onderzoek naar de motivatie van havo 4-leerlingen
voor middeleeuwse literatuur
1
Voorwoord
Niet alleen Karel en Elegast leverden een strijd om het beste uit zichzelf te halen, ook ik
leverde een strijd om dit onderzoek tot een goed einde te brengen. Waar Karel en Elegast
vochten met zwaarden, deed ik dat ín mijn hoofd, áchter mijn laptop mét een onuitputtelijke
wereld aan informatie vóór mij. Daar waar Karel kon rekenen op Elegasts loyaliteit, rekende
ik op de loyaliteit van mijn critical friends en naasten. De strijd is gestreden: hier voor u ligt
een onderzoek dat laat zien welke kenmerken een motivatieverhogende interventie voor
middeleeuwse literatuur voor leerlingen van havo 4 moet bevatten.
Bij de totstandkoming van dit onderzoek werkte ik al vanaf de beginfase van het onderzoek
nauw samen met mijn leerteamgenoot Gody Philippen. Wij kozen beiden voor het onderwerp
historische letterkunde en wij besloten dan ook onze krachten te bundelen, zodat we van
elkaars sterkten gebruik konden maken. We ontwierpen samen een plan voor de interventie,
maar pasten dit aan onze eigen onderwijspraktijk aan. Samen dachten we na over de
metingen en ontwierpen we vragenlijsten. We verwerkten onze eigen gegevens en analyses
in ons eigen onderzoeksverslag.
Naast de steun die Gody en ik aan elkaar hadden, kreeg ik ook hulp van anderen. Zo wil ik
ook mijn andere critical friends, Manon in de Braek, Marly Rassin, Sarah Awouters, Gwen
van der Heyden en Martijn Spruit, bedanken voor hun hulp en steun bij dit onderzoek. En tot
slot, maar het allerbelangrijkst, bedank ik mijn man Joe en onze kinderen Floor en Matthijs,
die heel wat aandacht moesten missen.
Als dit onderzoek een bijdrage heeft geleverd aan een positiever beeld van middeleeuwse
literatuur bij mijn leerlingen, dan is deze opdracht voor mij geslaagd.
Genk, 2015
2
Samenvatting
Centraal in dit ontwerponderzoek staat de vraag of de motivatie voor middeleeuwse literatuur
van havo 4-leerlingen verhoogd kan worden. De leerlingen van het Romboutscollege bleken
namelijk niet gemotiveerd voor middeleeuwse letterkunde. De onderzoeksvraag luidt: welke
kenmerken heeft een interventie die de motivatie van leerlingen van havo 4 voor
middeleeuwse literatuur verhoogt?
Literatuuronderzoek heeft opgeleverd dat de motivatie van leerlingen van havo 4 verhoogd
kan worden door zorg te dragen voor de drie basisbehoeftes van intrinsieke motivatie:
autonomie, relatie en competentie. Het inzetten van een lezersgerichte literatuurdidactiek,
activerende opdrachten en aandacht voor samenwerken moest het gevoel van competentie
en dus van intrinsieke motivatie doen stijgen. Aandacht was er ook voor de specifieke
behoeftes van de havoleerling. Daarnaast is er rekening gehouden met
onderwijskontwikkelingen op het gebied van ICT.
Als interventie is een website ontwikkeld met activerend lesmateriaal over Karel ende
Elegast. Gedurende 6 lessen hebben de leerlingen van havo 4B en havo 4C zich verdiept in
dit middeleeuwse werk.
Het beoogde effect van de interventie was ervoor te zorgen dat de motivatie voor
middeleeuwse literatuur van de leerlingen van havo 4 zou verhogen. Door een voormeting
en nameting te doen in klas H4B en H4C en door het afnemen van interviews van doubleurs
en van een vakcollega, is gemeten of er sprake is van een verhoging van motivatie.
De onderzoeksresultaten suggereren dat er sprake is van een positief effect op de motivatie
voor middeleeuwse literatuur onder havo 4-leerlingen: er bleek bij de leerlingen een gevoel
van autonomie, relatie en competentie aanwezig te zijn. Leerlingen bleken ook actiever in de
klas. Kanttekening bij dit onderzoek is dat er alleen een gevoel van competentie en geen
verhoging van competentie is gemeten. Ook heeft het geven van een cijfer mogelijk invloed
gehad op de motivatie. Het verdient aanbeveling verder onderzoek te doen.
3
Inhoud
Voorwoord .............................................................................................................................................. 2
Samenvatting........................................................................................................................................... 3
Inhoud ..................................................................................................................................................... 4
Hoofdstuk 1 Inleiding .............................................................................................................................. 6
1.1 Opbrengsten probleemverkenning .......................................................................................... 6
1.2 Doel van het onderzoek en de interventie.............................................................................. 6
1.3 Onderzoeksvraag en deelvragen ............................................................................................ 6
Hoofdstuk 2 Theoretisch kader ............................................................................................................... 8
2.1 Vanuit de theorie ........................................................................................................................ 8
2.1.1 Het belang van historische letterkunde op havo 4......................................................... 8
2.1.2 Literatuuronderwijs en literaire competentie ................................................................... 8
2.1.3 Motivatie ............................................................................................................................... 9
2.1.4 Motivatie en activerende werkvormen ........................................................................... 10
2.1.5 Activerende didactiek en ICT .......................................................................................... 11
2.1.6 De havoleerling ................................................................................................................. 11
2.2 Verantwoording van de keuzes m.b.v. CIMO-logica .......................................................... 11
2.2.1 Gewenste uitkomst van het onderzoek en mechanismen .......................................... 11
2.2.2 Vormgeving van de interventie ....................................................................................... 12
2.3 Conclusie en terugkoppeling .................................................................................................. 13
Hoofdstuk 3 Methoden ......................................................................................................................... 14
3.1 Onderzoekstrategie en gekozen design ............................................................................... 14
3.1.1 De onderzoeker................................................................................................................. 15
3.1.2 De onderzoeksgroep ........................................................................................................ 15
3.1.3 Critical friends .................................................................................................................... 15
3.2 Operationalisatie ...................................................................................................................... 16
3.3 Betrouwbaarheid en validiteit ................................................................................................. 16
3.4 Dataverzameling en data-analyse ......................................................................................... 17
3.4.1 Kwantitatief onderzoek..................................................................................................... 17
3.4.2 Kwalitatief onderzoek ....................................................................................................... 17
Hoofdstuk 4 Resultaten ......................................................................................................................... 19
4.1 Activerende didactiek .............................................................................................................. 19
4.1.1 Vragenlijst .......................................................................................................................... 19
4.1.2 Interview ............................................................................................................................. 19
4.2 Motivatie .................................................................................................................................... 20
4
4.2.1 Vragenlijst en interview .................................................................................................... 20
4.3 Autonomie ................................................................................................................................. 20
4.3.1 Vragenlijst .......................................................................................................................... 20
4.3.2 Interview ............................................................................................................................. 20
4.4 Relatie en samenwerken ........................................................................................................ 20
4.4.1 Vragenlijst .......................................................................................................................... 20
4.4.2 Interview ............................................................................................................................. 20
4.5 Competentie.............................................................................................................................. 21
4.5.1 Vragenlijst .......................................................................................................................... 21
4.5.2 Interview ............................................................................................................................. 21
4.6 Literaire competentie ............................................................................................................... 21
4.6.1 Vragenlijst .......................................................................................................................... 21
4.6.2 Interview ............................................................................................................................. 23
4.7 Werking van de website .......................................................................................................... 23
4.7.1 Vragenlijst .......................................................................................................................... 23
4.7.2 Interview ............................................................................................................................. 24
Hoofdstuk 5 Conclusie en discussie....................................................................................................... 25
5.1 Conclusie ....................................................................................... Error! Bookmark not defined.
5.1.1 Deelvraag 1 ....................................................................................................................... 25
5.1.2 Deelvraag 2 ....................................................................................................................... 25
5.1.3 Deelvraag 3 ....................................................................................................................... 26
5.1.4 De onderzoeksvraag beantwoord .................................................................................. 26
5.2 Discussie en aanbevelingen................................................................................................... 26
5.3 Tot slot ....................................................................................................................................... 27
Literatuurlijst ......................................................................................................................................... 28
Bijlagen .................................................................................................................................................. 30
Bijlage 1 Interviews ........................................................................................................................... 30
A.
Interview met vakcollega als aanvulling op probleemverkenning ........................................ 30
B.
Interview vakcollega na afloop interventie ........................................................................... 32
C.
Interview doubleurs na afloop van de lessenserie ................................................................ 34
Bijlage 2 Docentenhandleiding bij website http://karelendeelegast.weebly.com .......................... 36
Bijlage 3 Uitwerkingen digitale posters Karel ende Elegast .............................................................. 37
Bijlage 4 Vragenlijsten met uitkomsten .............................................................................................. 1
Bijlage 5 Tabellen ................................................................................................................................ 1
Bijlage 6 Presentatieverslag ................................................................................................................ 4
5
Hoofdstuk 1 Inleiding
In de eindtermen van (Bonset, Meestringa & Ravesloot, 2012) is te lezen dat “leerlingen van
havo een overzicht moeten kunnen geven van de hoofdlijnen van de literatuurgeschiedenis
en dat ze de gelezen literaire werken kunnen plaatsen in dit historisch perspectief”. De
school is de aangewezen plaats om ons literaire erfgoed over te dragen aan de volgende
generatie (Slings, 2007b). Het ontbrak de leerlingen van havo 4 van het Romboutscollege
echter aan motivatie voor historische letterkunde. Dit gebrek aan motivatie en de noodzaak
van literatuuronderwijs vormen de aanleiding voor dit onderzoek.
1.1 Opbrengsten probleemverkenning
Uit de enquête van de probleemverkenning (Peeters, 2015) op het Porta Mosana college in
Maastricht kwam naar voren dat de leerlingen van havo 4 geen interesse, motivatie en
plezier hebben in de lessen historische letterkunde. Zij gaven aan meer beeldmateriaal te
willen gebruiken in de lessen en vaker in groepen te willen werken. Leerlingen hadden een
voorkeur voor onderwerpen als ‘humor in de middeleeuwen’ of ‘ridderverhalen’. Bij de keuze
voor de interventie is rekening gehouden met de opbrengsten uit de leerlingenquête uit de
probleemverkenning.
In het interview dat is afgenomen in het kader van de probleemverkenning, gaven docenten
van de bovenbouw van de havo van het Porta Mosana college aan dat leerlingen geen
plezier lijken te beleven aan de lessen historische letterkunde. Ook gaven zij aan niet
tevreden te zijn over de invulling van het lesprogramma dat veelal frontaalgestuurd is. Het
was docentafhankelijk wat er aan bod kwam in de les.
Door de overstap van Porta Mosana college naar het Romboutscollege dit schooljaar is het
praktijkonderzoek uitgevoerd op het Romboutscollege. Om deze uitvoering te rechtvaardigen
is de probleemverkenning aangevuld met gegevens van het Romboutscollege. In het kader
hiervan is de vakgroepleider geïnterviewd. Ook uit dit interview (Bijlage 1) kwam naar voren
dat de leerlingen van havo 4 van het Romboutscollege ongemotiveerd zijn voor historische
letterkunde en dat er behoefte is aan een andere invulling van de lessen
literatuurgeschiedenis.
1.2 Doel van het onderzoek en de interventie
Dit onderzoek bestaat uit een literatuuronderzoek en een praktijkonderzoek. Op basis van
een effectieve (literatuur)didactiek is een interventie ontworpen en ingezet in twee klassen
havo 4 van het Romboutscollege. Het doel van dit onderzoek is om de motivatie voor
middeleeuwse literatuur van de leerlingen van havo 4 te verhogen. Er is gekozen voor
middeleeuwse literatuur en voor het ridderverhaal Karel ende Elegast, omdat uit de
probleemverkenning is gebleken dat de interesse van leerlingen voor die periode het grootst
was. Daarnaast is het logisch de lessen over de Nederlandse literatuurgeschiedenis in havo
4 te laten starten met de periode ‘middeleeuwen’.
1.3 Onderzoeksvraag en deelvragen
Het onderzoek moet antwoord geven op de volgende onderzoeksvraag:
Welke kenmerken heeft een interventie die de motivatie van leerlingen van havo 4 voor
middeleeuwse literatuur verhoogt?
En de volgende deelvragen:
-Wat is de relatie tussen activerende didactiek en de motivatie voor literatuuronderwijs?
6
-In hoeverre wordt er door het inzetten van een activerende lessenserie voor middeleeuwse
literatuur voldaan aan de basisbehoeftes van motivatie, autonomie, competentie en relatie?
-In hoeverre wordt door het inzetten van een activerende lessenserie voor middeleeuwse
literatuur de literaire competentie van de leerlingen verhoogd?
7
Hoofdstuk 2 Theoretisch kader
Dit hoofdstuk bestaat uit een verslag van het literatuuronderzoek. Daarnaast worden, met
behulp van de CIMO-logica, de gekozen werkvormen en didactiek van de interventie
verantwoord. Tot slot wordt de onderzoeksvraag op basis van inzichten uit het
literatuuronderzoek beantwoord.
Om de vraag ‘Welke kenmerken heeft een interventie die de motivatie van leerlingen van
havo 4 voor middeleeuwse literatuur verhoogt?’ te kunnen onderzoeken moeten de volgende
begrippen gedefinieerd worden vanuit de theorie: het belang van historische
letterkundeonderwijs, literatuuronderwijs en literaire competentie, activerende werkvormen,
intrinsieke motivatie en de havo 4-leerling.
2.1 Vanuit de theorie
2.1.1 Het belang van historische letterkunde op havo 4
De eindtermen (Bonset, Meestringa & Ravesloot, 2012, p.50) voor het vak Nederlands voor
havo schrijven voor dat “leerlingen van havo een overzicht kunnen geven van de hoofdlijnen
van de literatuurgeschiedenis en dat ze de gelezen literaire werken kunnen plaatsen in dit
historisch perspectief.” Volgens Slings (2007b) is het niet enkel een idealistisch streven van
de docent Nederlands de leerlingen te onderwijzen in historische letterkunde, maar draagt
deze kennismaking met de historische literatuur bij aan het aanbrengen van een literair
historisch besef. Door leerlingen te laten kennismaken met andere visies is het mogelijk om
hun eigen opvattingen te kunnen relativeren. Rooijackers (2008, p.1) zegt dat niet alleen de
vwo-leerling maar ook de havoleerling “literaire teksten moet gaan ervaren als een
constante, zodat ze het verleden (en zichzelf) deels kunnen gaan begrijpen”.
Slings (2000a) stelt daarnaast dat cultuuroverdracht, literair-esthetische vorming, individuele
zelfontplooiing en wereldoriëntatie de literatuurgeschiedenis vooral dient om de
oorspronkelijke literaire tekst te kunnen plaatsen en begrijpen. Van Dijk (2015) wil nog iets
meer: zij ziet het als een gemiste kans dat leerlingen een historisch werk vaak in de hertaling
lezen. Door leerlingen Vondels Gijsbrecht van Aemstel te laten hertalen, wil zij ervoor zorgen
dat Vondels literair erfgoed in de meest oorspronkelijke vorm wordt overgedragen. Vanuit de
vraag leerlingen kennis te laten maken met de oorspronkelijke tekst ontwikkelde Van Dijk
een werkvorm voor hertalen in vwo 4. Om te kunnen vertalen moet je de tekst zozeer eigen
maken dat je hem in je eigen taal kunt navertellen. Leerlingen maakten een eigen hertaling in
groepjes en presenteerden deze als film- of audiofragment aan de klas. Door het inzetten
van de werkvorm hertalen is er meer aandacht voor cultuuroverdracht en is er mogelijk
sprake van een verhoging van de literaire competentie.
2.1.2 Literatuuronderwijs en literaire competentie
Als we kijken naar de benaderingen van moderne literaire teksten, zien we verschillende
benaderingswijzen: zo sluiten de lezersgerichte benaderingen van Janssen, Eva-Wood en
Dirksen (Dirksen, 2007; Eva-Wood, 2008; Janssen, 2009) goed bij elkaar aan. Deze
lezersgerichte manier van kijken gebeurt vanuit de emoties van de lezer: teksten zijn immers
op meerdere manieren te interpreteren. Janssens onderzoek Literatuur leren lezen in dialoog
(2009) toont aan dat leerlingen door zelf vragen te stellen bij teksten meer waardering krijgen
voor complexe literaire verhalen. Ook zou deze aanpak “een positieve invloed kunnen
hebben op de motivatie om te lezen, meer dan wanneer de vragen afkomstig zijn van de
docent of uit het schoolboek” (Janssen, 2009, p.16). Janssen heeft met het inzetten van
dialogisch lezen bewezen dat leerlingen na afloop van de dialogische aanpak meer vragen
stellen en meerdere lagen van de tekst lezen: een kenmerk van een hoger leesniveau en
van een literair competentere lezer (Witte, 2008).
8
De benadering van Janssen is erop gericht de lezer te laten reageren op de tekst met als
doel meer zicht te krijgen op de eigen persoonlijkheid en manier van reageren met als
nevendoel leesplezier te verkrijgen (Janssen, 2002). Deze lezersgerichte benadering sluit
aan bij de benadering van historische literatuur van Slings (2000a). Ook Verboord (2003)
geeft aan dat ervoor gewaakt moet worden dat er bij het overbrengen van historische teksten
teveel een cultuurgerichte benadering wordt toegepast. Als er namelijk volgens een meer
cultuurgerichte benadering literatuurles wordt gegeven, lezen leerlingen na hun
schoolopleiding minder dan leerlingen die volgens leerlinggerichte literatuurles hebben
gehad: “Docenten literatuuronderwijs kunnen door rekening te houden met de smaak en
belevingswereld van leerlingen ertoe bijdragen dat deze een blijvende belangstelling voor het
boek overhouden aan hun schooljaren” (Verboord, 2003, p.49).
Coenen definieert het begrip ‘literaire competentie’ (1992, p. 73) als volgt: de literair
competente lezer moet in staat zijn om: ‘met en over literatuur te communiceren’ en hierin
‘samenhang aan te brengen ten behoeve van optimaal tekstbegrip’, ‘het onderscheid tussen
verschillende teksten kunnen maken, ‘het kunnen relateren van de tekst aan de wereld’ en
‘het kunnen relateren van het persoonlijke waardeoordeel met betrekking tot het gelezen aan
dat van anderen’. De literair competente lezer is daarnaast bereid om een ‘zekere
leesinspanning’ te doen en staat open voor ‘vreemde perspectieven’. Witte (2008) sluit aan
bij deze definitie en geeft de verschillende leesniveaus (of competenties) aan die een lezer
kan doorlopen. Interessant voor dit onderzoek is dat Witte aangeeft dat de meeste leerlingen
van havo 4 zich bevinden op leesniveau 1 of 2. Dit terwijl een historisch werk als Karel ende
Elegast tot leesniveau 3 gerekend wordt. Als een leerling zich in leesniveau 1 bevindt heeft
deze leerling volgens dit leesniveau vooral baat bij succeservaringen.
2.1.3 Motivatie
Om de motivatie te kunnen verhogen voor middeleeuwse literatuur is het van belang het
begrip motivatie te duiden. Kok (2003) en Van der Bolt (2004) baseren zich op Deci & Ryan
(2000) en beschrijven dat het bij motivatie niet gaat om externe prikkels, maar juist om
intrinsieke motivatie. “Intrinsieke motivatie is dus gedrag dat geen middel tot een (extern)
doel is, maar een doel op zichzelf” (Schmidt, 1983). De meest plausibele verklaring voor het
begrip motivatie is de positief-affect-theorie van Deci (De Charms, 1968; Deci, 1975): “de
mens heeft een fundamentele behoefte om zichzelf waar te nemen als competent en zelfbepalend”. Mensen hebben volgens Deci dus de behoefte om activiteiten te doen die een
gevoel van competentie en een gevoel van bevrediging oproepen. Deze activiteiten roepen
een interne beloning op en worden daarom intrinsieke motivatie genoemd.
Bij intrinsieke motivatie draait het volgens Deci & Ryan (2000) om het bevredigen van de drie
interne basisbehoeftes, namelijk: autonomie, competentie en relatie. Leerlingen zouden door
een groter gevoel van autonomie, competentie en relatie intrinsieke motivatie gaan ervaren.
Van der Bolt richt hierom haar didactiek op de lezer in plaats van de docentgestuurde
didactiek te gebruiken. Ook in dit onderzoek wordt uitgegaan van het begrip intrinsieke
motivatie (zie Figuur 1).
9
Competentie
Behoeftes
Autonomie
Relatie
Figuur 1 Drie basisbehoeftes van motivatie (Deci & Ryan, 2000)
Autonomie
Volgens (Marquenie, Opsteen & Brummelhuis, 2014) speelt autonomie een grote rol in het
leerproces. Het gevoel van autonomie kan bereikt worden door autonomie-ondersteunende
in plaats van docentgestuurde lesmethoden in te zetten. Zelfverantwoordelijkheid en
eigenaarschap nemen ook in de literatuurdidactiek Van der Bolt (2004) een belangrijke rol in.
Janssens (2009) dialogisch lezen gaat ook uit van de lezersgerichte benadering en is erop
gericht de lezer vanuit de eigen belevingswereld en eigen context te laten groeien.
Competentie
In Deci en Ryan (2000) wordt naast autonomie nog een andere component genoemd die een
bijdrage levert aan de motivatie bij leerlingen, namelijk competentie. Iemand die zich
competent voelt zal meer intrinsieke motivatie ervaren. Lezers voelen zich eerder competent
als de benadering van een tekst aansluit bij de belevingswereld en bij de emotie van de lezer
zelf. Dan zal de lezer eerder over een gevoel van competentie beschikken en dus intrinsiek
gemotiveerd raken. Om die intrinsieke motivatie voor middeleeuwse literatuur te verhogen is
het van belang een lezersgerichte en activerende literatuurdidactiek in te zetten, zoals
dialogisch lezen van Janssen (2009) en bijvoorbeeld de werkvorm hertalen van Van Dijk
(2015). Het inzetten van deze werkvormen zal het gevoel van competentie en daardoor de
motivatie van de leerlingen voor literatuur kunnen verhogen.
Een kanttekening wordt geplaatst door Witte (2008): hij beschrijft de moeilijkheid die zich
voordoet bij het aanbieden van historische teksten in havo 4. Deze teksten worden vaak op
niveau 4 of 5 ingeschaald, terwijl de werken al in havo 4 aangeboden worden om een
chronologisch historisch overzicht te kunnen bieden. Er bestaat dan een discrepantie tussen
het leesniveau van de leerling en dat van de tekst. Met deze discrepantie is rekening
gehouden bij het ontwerpen en inzetten van de interventie door steeds uit te gaan van het
niveau van de leerling(en).
Relatie
De behoefte aan relatie is de derde component uit de theorie (Deci & Ryan, 2000): hiermee
wordt de verbondenheid met de omgeving bedoeld. Door deze verbondenheid is de leerling
meer gemotiveerd om te leren. Deze leer is ook terug te vinden in Vygotski’s zone van de
naastenontwikkeling (1978): als namelijk in deze zone conflicten plaatsvinden, dan brengt
dat leerlingen naar een hoger denkniveau. Ook in Kok (2003) wordt aangegeven dat het
proces van samen betekenis geven aan de werkelijkheid een belangrijke basis vormt voor de
organisatie van de leerprocessen. De leraar moet dat proces sturing geven.
2.1.4 Motivatie en activerende werkvormen
Ebbens en Ettekoven (2013a/b) houden zich ook bezig met het begrip motivatie. Uit Effectief
leren (2013a) en Samenwerkend leren (2013b) blijkt dat door activerende werkvormen zoals
10
samenwerken in te zetten, de motivatie verhoogd kan worden: samen zijn leerlingen actief
bezig met de leerstof, hebben ze meer inbreng (autonomie) en vindt er meer interactie en
dialoog plaats waarbij iedereen zelf verantwoordelijk (eigenaarschap) is voor zijn eigen taak.
Volgens Kagan & Kagan (2001) levert samen leren leerlingen voordeel op: het biedt
leerlingen een onderwijsklimaat waarin ze worden voorbereid op de complexe, hedendaagse
maatschappij. Een ander voordeel is dat leerlingen sneller worden beloond door de
onmiddellijke feedback van hun teamgenoten. Johnson en Johnson (1998) komen tot de
conclusie dat leerlingen samen meer opdrachten kunnen oplossen, daar waar ze daar alleen
niet toe in staat zijn. ‘Samenwerkend leren’ zou volgens hen een hoger leerrendement,
betere onderlinge relaties, een hogere mentale gezondheid en meer zelfvertrouwen
opleveren.
2.1.5 Activerende didactiek en ICT
De 21st Century Skills (Voogt & Pareja Roblin, 2010) wijzen op het belang van leerlinggericht
onderwijs waarin de leerling actief bij de les moet worden betrokken. Deze activerende
werkvormen zijn terug te vinden in de Discussienota over de 21st Century skills (2010).
Daarnaast wordt ook in Het nieuwe leren van Kok (2003) het belang aangegeven van ICT in
het onderwijs. 21e-eeuwse vaardigheden zijn: communicatie, ICT-geletterdheid, sociale en/of
culturele vaardigheden (inclusief burgerschap), creativiteit, kritisch denken,
probleemoplossingsvaardigheden en samenwerking.
Voorbeelden van gebruik van ICT en webtools (Boel, 2014; Van Dijk, 2015) in het onderwijs
kunnen zorgen voor activiteit van leerlingen in de les. Ook de grote schat aan informatie over
literatuur en literatuurgeschiedenis op websites als http://literatuurgeschiedenis.nl,
http://lezenvoordelijst.nl en http://dbnl.nl kunnen als lesmateriaal en bronnenmateriaal
worden benut (Slings, 2007b). Via activerende werkvormen en samenwerkend leren (Ebbens
& Ettekoven, 2013a/b; Johnson & Johnson, 1998; Kagan & Kagan, 2001) moeten leerlingen
tot een beter eindresultaat komen.
2.1.6 De havoleerling
Uit onderzoek naar de doelgroep van dit praktijkonderzoek, namelijk de havoleerling, komt
de havoleerling naar voren als een intelligente, actieve, creatieve, sociale leerling die vaak
de gemakkelijke weg kiest (Vermaas & Van der Linden, 2007). Daarnaast heeft hij behoefte
aan structuur, is hij vaak gericht op de korte termijn, ongemotiveerd voor schoolse taken en
gevoelig voor complimenten. De havoleerling wil hard werken als er een hoog cijfer behaald
kan worden. Hij geeft ook aan waardering voor het gebruik van geluids- en beeldfragmenten
in de klas te hebben. Om beter in te spelen op deze leerling is het zaak hem in kleine
stappen te laten werken (en om dit proces te begeleiden) en heeft hij behoefte aan heldere
kaders (Rooijackers, 2008).
2.2 Verantwoording van de keuzes m.b.v. CIMO-logica
2.2.1 Gewenste uitkomst van het onderzoek en mechanismen
Uit de probleemverkenning (Peeters, 2015) en het interview met collega’s blijkt dat de
leerlingen van havo 4 van het Romboutscollege niet gemotiveerd zijn voor middeleeuwse
literatuur. De gewenste uitkomst van dit onderzoek is dan ook dat de motivatie van leerlingen
van havo 4 van het Romboutscollege voor middeleeuwse literatuur wordt verhoogd.
Door het inzetten van de activerende lessenserie wordt het mechanisme in gang gezet dat
de motivatie moet verhogen voor middeleeuwse literatuur. Om intrinsieke motivatie te
verhogen moet er volgens de theorie voldaan worden aan de drie basisbehoeftes:
autonomie, relatie en competentie. Deze afhankelijke variabelen scheppen de voorwaarde
voor motivatie voor middeleeuwse literatuur.
11
De interventie bestaat uit een lessenserie waarin aandacht is voor activerende werkvormen
en voor een lezersgerichte benadering (Ebbens & Ettekoven, 2013a/b; Van Dijk, 2015;
Janssen, 2009). Door activerende werkvormen en door gebruik van de website en webtools
moet bereikt worden dat leerlingen actief zijn in de les en dat ze zich verbonden voelen met
de lesstof. Ook door samenwerken (Ebbens & Ettekoven, 2013b, Kagan & Kagan, 2001;
Johnson & Johnson, 1998) moet bereikt worden dat leerlingen actief betrokken worden bij de
aangeboden lesstof en dat moet een gevoel van verbondenheid (relatie) opleveren. De
lezersgerichte benadering van Janssen (2009) moet ervoor zorgen dat leerlingen op hun
eigen niveau met de tekst bezig gaan en zich competent voelen. Met deze benadering moet
de gewenste uitkomst bereikt worden, namelijk dat de leerlingen over autonomie en (literaire)
competentie beschikken (Coenen, 1992; Deci & Ryan, 2000; Verboord, 2003; Witte, 2008).
2.2.2 Vormgeving van de interventie
De volledige lessenserie is geplaatst op de website http://karelendeelegast.weebly.com. De
site kunnen de leerlingen op hun smartphone, computer of tablet openen. De website
bestaat uit 6 lessen. Op de homepage en in de laatste les (les 6) wordt een overzicht
geboden van de zaken die tijdens de lessenserie door de leerlingen moeten worden
uitgevoerd en ingeleverd. Ook is er in les 6 een beoordelingsmodel te vinden. De keuze voor
het ontwerpen van een website voor deze lessenserie is gebaseerd op de gedachte dat het
materiaal op die manier eigentijds is en makkelijk verkrijgbaar is voor de leerlingen en
aansluit bij de gedachte van de 21st Century skills (Voogt & Pareja Roblin, 2010).
Door de docent wordt sturing gegeven aan de leerlingen door iedere les te starten met een
introductie van 10 minuten. Daarnaast heeft de docent een begeleidende rol. Leerlingen
kunnen op ieder moment en op hun eigen niveau en tempo werken aan de opdrachten op de
website. In Bijlage 2 is een uitgebreidere beschrijving per les te vinden.
Lessen
Inhoud
Materialen
Werkvorm
Les 1
Introductie Karel ende Elegast:
Website: filmpjes + uitleg
Samenwerken
mindmap maken over historische
tijd
mindmap: knutselmateriaal
Hamvragen stellen bij tekstfragment
Karel ende Elegast
Website: voorbeeld + uitleg
Hertalen
Website: voorbeeld + uitleg
Les 2
Les 3
Openingsfragment Karel
ende Elegast
Individueel en
samenwerken
Samenwerken
Fragment per groep Karel
ende Elegast
Les 4&5
Digiposter maken
Website
Samenwerken
Les 6
Presentatie van digiposter en
hertaling: samen verhaal Karel ende
Elegast vertellen (zie bijlage 3)
Digiposter
Samenwerken:
delen van
informatie met de
klas
Tabel 1 Schematische weergave lesinhoud van de website
Fragmenten uit Karel ende Elegast voor de lessen hertalen en hamvragen (les 2 en 3) zijn
steeds als kopie uit de versie van Malmbergs schoolbibliotheek (Hagers, 1978) aangeleverd.
Om een juiste keuze te maken voor een verdeling in fragmenten en voor les 1 van de
lessenserie is Tekst in context Karel ende Elegast (Slings, 2010c) gebruikt.
12
2.3 Conclusie en terugkoppeling
De leerlingen van havo 4 maken kennis met het middeleeuws werk Karel ende Elegast via
een lessenserie die bestaat uit activerende werkvormen en activerende literatuurdidactiek
die ervoor moeten zorgen dat de motivatie voor middeleeuwse literatuur verhoogt (Van der
Bolt, 2004; Van Dijk, 2015; Ebbens & Ettekoven, 2013; Janssen, 2009). Door leerlingen aan
te spreken op hun eigen niveau en door de aandacht voor de drie basisbehoeftes van
motivatie (autonomie, competentie en relatie) moet verbondenheid met het werk en met de
omgeving ontstaan (Deci & Ryan, 2000; Vermaas & Van der Linden, 2007; Voogt & Pareja
Roblin, 2010; Vygotski, 1978). De lessenserie bestaat dus uit componenten die bijdragen
aan het verhogen van de motivatie voor middeleeuwse literatuur waarbij wordt gewerkt aan
verhoging van een gevoel van (literaire) competentie met daarbij aandacht voor het
leesniveau van de leerlingen van havo 4 (Van Dijk, 2015; Rooijackers, 2008; Slings, 2000a;
Verboord, 2003; Witte, 2008).
13
Hoofdstuk 3 Methoden
Dit hoofdstuk laat zien welke methoden er zijn gebruikt om data te verzamelen. Ook worden
de onderzoekgroep, de onderzoeker, de onderzoeksstrategie en de manier van data-analyse
besproken.
3.1 Onderzoekstrategie en gekozen design
Dit onderzoek is een ontwerponderzoek. Voor dit onderzoek is een interventie ontworpen op
basis van wat er vanuit de theorie al bekend is om het praktijkprobleem, namelijk het gebrek
aan motivatie voor middeleeuwse literatuur, op te lossen. Het ontwerp, de interventie, werd
ingezet in de lessen en werd getoetst (De Lange et al., 2012). Figuur 2 toont een
schematische weergave van dit onderzoek.
Literatuuronderzoek
•Probleem verkennen
•Hoofdvraag
formuleren
•Gegevens verzamelen
•Onderzoeksplan
schrijven
•Analyseren
•Interventie/ website
ontwerpen
Literatuuronderzoek
Rapportage
Figuur 2 Schematische weergave onderzoek
De lessenserie werd geplaatst (zie Figuur 3) op een website om zo nog beter aan te sluiten
bij de 21st Century skills (Voogt & Pareja Roblin, 2010) waarin er veel nadruk ligt op de ICTvaardigheden. De lessenserie bestaat uit 6 activerende lessen. De lessen zijn gestart op
maandag 15 februari 2016 en zijn verspreid over 3 weken ingepland.
Het onderzoek is systematisch uitgevoerd: in het theoretisch kader wordt onderbouwd op
welke definitie van motivatie en op basis van welke literatuur didactische uitgangspunten en
activerende didactiek de interventie is ontworpen.
14
Figuur 3 Homepage van de website http://karelendeelegast.weebly.com
3.1.1 De onderzoeker
De onderzoeker had zowel een actieve als een coachende rol: de onderzoeker ontwierp de
lessenserie, zette de interventie in en nam de vragenlijsten en interviews af. Er is gekozen
voor een ontwerponderzoek omdat een sterk punt daarvan is dat de betrokkenen die met het
probleem te maken hebben een rol spelen in alle fases van het onderzoek (De Lange,
Montesano Montessori & Schuman, 2011, p. 120).
3.1.2 De onderzoeksgroep
De onderzoeksgroep van dit onderzoek bestaat klas H4B en H4C van het Romboutscollege.
Dit is een kleine school (700 leerlingen) in Brunssum. Leerlingen die niet aanwezig waren bij
de voormeting, zijn in de nameting ook niet getest. Hiervoor is gekozen om de groep
respondenten identiek te houden.
Er is rekening gehouden met een minimaal aantal respondenten van 25 leerlingen. In de
voormeting zijn 36 vragenlijsten afgenomen. Ook in de nameting zijn 36 vragenlijsten
afgenomen. Onder de respondenten bevonden zich 10 doubleurs (2 van vwo 4). 4 doubleurs
(2 jongens en 2 meisjes) zijn geïnterviewd na afloop van de interventie. Zij zijn geïnterviewd
om een vergelijking te maken tussen de lessen middeleeuwse literatuur van dit schooljaar en
de lessen van schooljaar 2014/2015.
De sectievoorzitter is voorafgaand aan dit onderzoek geïnterviewd om inzicht te krijgen in de
problematiek van de leerlingen van havo 4 van het Romboutscollege en om zicht te krijgen
op de visie van de sectie Nederlands. De sectievoorzitter is ook na afloop van de lessenserie
geïnterviewd, omdat ook zij de lessenserie Karel ende Elegast in haar havo 4-klas inzette.
Het interview geeft inzicht in de opvattingen van de docent op het gebied van de gemeten
variabelen.
3.1.3 Critical friends
De sectievoorzitter van het Romboutscollege en leerteamgenoot Philippen waren critical
friends bij het ontwerpen van de interventie: zij bekeken het materiaal en zorgden voor
feedback. De interventie werd ook in de klas van de sectievoorzitter ingezet en de
presentaties van de digiposters en hertalingen zijn door vakcollega en onderzoeker
beoordeeld.
15
3.2 Operationalisatie
Om de variabelen te operationaliseren is het belangrijkste aspect van het mechanisme,
namelijk motivatie, gedefinieerd in het theoretisch kader als ‘intrinsieke motivatie’. De
constructvaliditeit van het begrip motivatie uit de onderzoeksvraag wordt gewaarborgd door
het begrip motivatie in drie basisbehoeftes te splitsen. Deze drie basisbehoeftes zijn als
afzonderlijke vragen opgenomen in de vragenlijsten en de interviews. De drie variabelen
‘autonomie, competentie en relatie’ (Deci & Ryan, 2000) moeten aantonen dat er door het
inzetten van de interventie sprake is van intrinsieke motivatie voor middeleeuwse
letterkunde. De vragen over autonomie, relatie en competentie zijn steeds gegroepeerd om
te laten zien dat er bij de leerlingen bij de verschillende werkvormen sprake is van deze
basisbehoefte. De metingen zijn uitgedrukt in gemiddelde waarden en standaarddeviatie en
laten zien in hoeverre er wordt voldaan aan de basisbehoefte.
Naast motivatie werd het inzetten van ‘activerende werkvormen’ en ‘activiteit in de les’ getest
in de vragenlijst en in de interviews, omdat deze begrippen ook effect kunnen hebben op de
motivatie van de leerlingen. Deze worden gemeten door de gemiddelde waarde van de
traditionele (klassikale) manier van lesgeven tegenover de activerende lessenserie (de
interventie) te plaatsen en te analyseren.
Ook is er in het onderzoek gekeken naar de invloed die de website heeft op het verhogen
van de motivatie voor middeleeuwse literatuur. Van vragen over de ‘werking van de website’
en over de bruikbaarheid van de website uit het interview zijn de gemiddelde waarden en de
standaarddeviatie berekend en samengenomen in een tabel.
In de vragenlijsten en in de interviews (aan de doubleurs) is gevraagd naar de verhoging van
de literaire competentie en de verandering van opvatting over literatuur. Het verschil in
opvatting ten aanzien van literatuur door leerlingen van havo 4 van voor en na de
lessenserie is tegenover elkaar gezet in een staafdiagram. In de vragenlijsten is daarnaast
gevraagd naar de leeropbrengst die de leerlingen bij de verschillende werkvormen
(literatuurdidactiek als dialogisch lezen, hamvragen stellen) hebben ervaren. De uitkomsten
zijn vergeleken. Ook is er in een open vraag gevraagd naar de leeropbrengst in het
algemeen.
In dit onderzoek is de literaire competentie niet passend en volledig gemeten: in de
vragenlijsten wordt gevraagd naar het gevoel van competentie dat de leerling ervaart, maar
er is niet gemeten of er werkelijk een verhoging van de literaire competentie plaatsvond.
3.3 Betrouwbaarheid en validiteit
Om de validiteit en betrouwbaarheid van het onderzoek te verhogen is zowel kwalitatief als
kwantitatief onderzoek gedaan (Baarda & De Goede, 2000; De Lange et al, 2012). Op deze
manier is triangulatie gewaarborgd (De Lange et al, 2012, p. 27), omdat zo verschillende
onderzoeksmethoden met elkaar gecombineerd worden zodat de zwaktes van de ene
onderzoeksvorm die van de andere compenseren. Bij het ontwerpen van de vragenlijsten is
rekening gehouden met de richtlijnen voor enquêtes uit De Lange et al. (2012) en Baarda &
De Goede (2000).
Constructvaliditeit is gewaarborgd door het begrip intrinsieke motivatie vanuit de theorie
meetbaar te maken door het begrip op te delen in de drie basisbehoeftes: autonomie, relatie
en competentie. De vragen van de vragenlijsten en in de interviews zijn gebaseerd op deze
drie basisbehoeftes en meten of er tijdens de interventie bij de leerlingen sprake is geweest
van een gevoel van autonomie, relatie en competentie. Bij het ontwerpen van de
vragenlijsten is gebruik gemaakt van de 5-punts Likertschaal. Het gebruik van de
16
Likertschaal is een betrouwbare manier om gedrag te meten, omdat leerlingen in staat zijn
om gradaties aan te brengen in hun antwoorden (Baarda & De Goede, 2000).
3.4 Dataverzameling en data-analyse
3.4.1 Kwantitatief onderzoek
Het kwantitatieve onderzoek bestaat uit twee vragenlijsten, een voormeting en een nameting
(zie Bijlage 4) onder de deelnemende klassen. Er is gekozen voor dit instrument, omdat een
sterkte van deze onderzoeksvorm is dat er in korte tijd een grote groep bevraagd kan
worden, dat er statistische analyse mogelijk is en dat de betrouwbaarheid relatief hoog is (De
Lange et al., 2012, p. 294).
De vragenlijsten zijn gebaseerd op de IMI-vragenlijsten, oftewel de Intrinsic Motivation
Inventary (1982) om in kaart te kunnen brengen of er een verhoging van motivatie
plaatsvindt. Deze vragenlijsten zijn aangepast aan dit onderzoek. Ook is er gebruik gemaakt
van LRQ-vragenlijst Literary Response Questionnaire (Mial & Kuiken, 1995) waar ook Witte
(2008) gebruik van heeft gemaakt in zijn onderzoek Het oog van de meester. Een aantal
vragen uit de vragenlijst is geselecteerd voor de meting in dit onderzoek en is aangepast aan
de context van dit onderzoek om bijvoorbeeld na te gaan of er een verandering heeft
plaatsgevonden is in opvatting over literatuur.
Verwerking gegevens en analyse
De vragenlijsten zijn handmatig geturfd. Daarna is met behulp van Excel een statistische
analyse gemaakt van de gegevens. Van de relevante vragen voor het onderzoek zijn de
gemiddelde waarden en de standaarddeviatie berekend. De gemiddelde waarde geeft de
som van de gevonden waarden uit de inventarisatie van de vragenlijsten gedeeld door het
aantal respondenten weer. De standaarddeviatie werd gemeten om de spreiding van de
getallen rondom de gemiddelde uitkomst in kaart te brengen. Deze geeft informatie over de
eensgezindheid van de respondenten.
De gegevens zijn in figuren en tabellen uiteengezet. In de lopende tekst is een analyse van
de gegevens gemaakt. De resultaten uit de vragenlijsten zijn steeds vergeleken met de
resultaten uit de interviews. Bijlage 5 bevat gedetailleerdere informatie met tabellen en
bijbehorende uitkomsten.
3.4.2 Kwalitatief onderzoek
Er is voor het narratief interview gekozen, omdat het sterke punt van het interview is dat ‘de
onderzoeker rechtstreeks contact heeft met diegenen die aan het onderzoek meedoen’, en
dat er middels deze methode ‘meer complexe thema’s uitgediept kunnen worden’. Ook is er
ruimte voor de persoonlijke opvattingen van diegenen die onderzocht worden (De Lange et
al., 2012, p. 202 en 292). De vragen van de interviews zijn vooral gericht op de variabelen
van het onderzoek.
Het eerste interview met de sectievoorzitteer (voorafgaand aan de lessenserie) dient als
aanvulling op de probleemverkenning: om uit te vinden of de problematiek op het
Romboutscollege van gelijkaardige aard was als die op het Porta Mosana college en om
zicht te krijgen op de visie van de vakgroep Nederlands met betrekking tot middeleeuwse
literatuur en literatuurdidactiek.
Het tweede interview met de vakcollega (na afloop van de interventie) is bedoeld om uit te
vinden wat de ervaringen met deze interventie zijn en te meten of de interventie een
verhoging van motivatie voor middeleeuwse literatuur bij de leerlingen teweegbracht volgens
de vakcollega.
17
Daarnaast is een narratief interview met doubleurs gehouden om het verschil tussen de
didactiek van vorig jaar en die van dit jaar met elkaar te kunnen vergelijken.
Verwerking gegevens en analyse
De interviews zijn in getranscribeerde vorm opgenomen in Bijlage 1. Van de interviews zijn
geluidsopnames gemaakt. Deze zijn opvraagbaar. Een analyse van de interviews is te
vinden in het hoofdstuk Resultaten.
18
Hoofdstuk 4 Resultaten
Achtereenvolgens worden in paragraaf 4.1 tot en met 4.7 de resultaten van de volgende
begrippen en variabelen gepresenteerd: activerende didactiek, motivatie, de variabelen
‘autonomie, relatie en competentie’, literaire competentie en werking van de website.
4.1 Activerende didactiek
4.1.1 Vragenlijst
Uit de categorie eens/oneens-vragen volgens de Likertschaal (1-5) zijn voor activerende
didactiek vraag 6 en vraag 23 van belang.
KLASSIKALE LITERATUURLESSEN LAAGLAND TEGENOVER
ACTIVERENDE LESSENSERIE
Vraag 23
Vraag 6
1
1.5
2
2.5
3
3.5
4
4.5
5
Figuur 4 Vergelijking klassikale lessen tegenover activerende didactiek
Op vraag 23 Tijdens het klassikaal behandelen van literaire begrippen uit Laagland was ik
actief met de stof bezig uit de voormeting hebben 17 leerlingen aangegeven actief te zijn.
Deze vraag verwijst naar de klassikale lessen die eerder dit schooljaar zijn gegeven. Hier
tegenover staat dat tijdens de interventie (in de nameting) 27 leerlingen op vraag 6 Tijdens
de lessenserie was ik actief bezig met het verwerken van een opdracht antwoordden dat ze
actief zijn geweest. Dit is een verschuiving van 10 leerlingen.
Figuur 4 en tabel 2 (in Bijlage 5) laten zien dat leerlingen tijdens de klassikale les uit
Laagland een gemiddelde waarde scoren van 3,22 tegenover een gemiddelde waarde van
3,89 bij de interventie. Bij de klassikale lessen (vraag 23) is er sprake van een
standaarddeviatie van 1,17. Bij de vraag 6 naar de lessenserie (activerende werkvormen) is
er een standaarddeviatie zichtbaar van 0,95. Een lagere standaarddeviatie ten opzichte van
vraag 23. Dit betekent dat er minder spreiding is tussen de antwoorden van de leerlingen dus
meer overeenstemming. Meer leerlingen blijken tijdens de lessenserie van de interventie
actief te zijn. Dit is een positieve verschuiving.
4.1.2 Interview
In het interview geeft mijn vakcollega aan dat leerlingen van havo 4 veel actiever zijn tijdens
de lessen van de interventie: ‘Een voordeel voor de docent van deze werkvormen is dat de
docent bij de voorbereiding en bij de instructie heel intensief bezig is, maar dat de leerling
zich nu vooral zelf moet verdiepen in het historische werk. Nu werkt de leerling in plaats van
19
de docent’. Ook doubleurs geven in het interview aan dat ze tijdens deze lessenserie veel
actiever waren dan tijdens de klassikale lessenserie van vorig jaar.
4.2 Motivatie
4.2.1 Vragenlijst en interview
Uit vraag 22 over motivatie voor het klassikaal behandelen van literaire begrippen blijkt dat
leerlingen een gemiddelde waarde scoren van 2,56 voor motivatie voor klassikale lessen uit
Laagland (zie Bijlage 5, tabel 3). Dat is niet erg hoog. Er is sprake van een wat hogere
standaarddeviatie van 1,01: leerlingen zijn dus wat minder eensgezind. Deze waarden laten
zien dat leerlingen niet gemotiveerd waren tijdens de lessen Laagland. In het interview met
doubleurs geven leerlingen aan dat ze nog steeds niet gemotiveerd zijn voor middeleeuwse
literatuur. Ze geven echter wel te kennen dat ze minder tegenzin hebben gekregen voor
middeleeuwse literatuur door de lessenserie. ‘Deze opdrachten waren gewoon leuker’, zegt
leerling 1 (Bijlage 1).
4.3 Autonomie
4.3.1 Vragenlijst
De afhankelijke variabele autonomie is getest door vraag 15 te stellen over de vrijheid die de
leerlingen hadden om zelf te beslissen over de invulling van de vragen bij de tekst (Janssen,
2009). Leerlingen geven met een gemiddelde waarde van 3,89 aan dat zij autonoom waren
op dit gebied. Ook bij vraag 16 geeft informatie over de variabele autonomie, namelijk over
de keuzevrijheid bij het ontwerpen van een digitale poster. Hier is een gemiddelde score van
3,92 zichtbaar met een lage standaarddeviatie van 0,81. Deze gemiddelde scores op vraag
15 en 16 tonen aan dat leerlingen tijdens dialogisch lezen en het ontwerpen van een digitale
poster over een gevoel van autonomie beschikten (zie tabel 4 in Bijlage 5).
4.3.2 Interview
Ook in de interviews met de vakcollega en met de doubleurs wordt bevestigd dat leerlingen
autonoom konden handelen binnen alle werkvormen van de lessenserie. Leerling 2 zegt: ‘Je
moest wel punten opvolgen, maar binnen de opdrachten was er wel vrijheid en kon je zelf
kiezen. Bij hamvragen wat minder vrijheid, want dat moest over het tekstje gaan’.
4.4 Relatie en samenwerken
4.4.1 Vragenlijst
In tabel 5 (Bijlage 5) is te zien dat leerlingen het fijn vinden om met een groepje samen te
werken aan de opdrachten en leerlingen geven aan dat je van samenwerken meer leert dan
van alleen werken. Gemiddeld waarderen leerlingen deze twee vragen over samenwerken
en relatie met een score van 3,90. Dat is een hoge waardering. Er moet wel opgemerkt
worden dat er een gemiddelde standaarddeviatie is van 1,06.
4.4.2 Interview
Uit het interview met de doubleurs blijkt dat één van de vier leerlingen niet graag
samenwerkte. De leerlingen merken wel op dat ze samen meer hebben geleerd dan alleen.
Eén van de leerlingen heeft zelfs heel veel gehad aan de samenwerking: zij vulden elkaar
binnen het groepje aan. De vakcollega geeft aan dat leerlingen geleerd hebben om samen te
werken en dat ze samen meer leerden dan alleen.
20
4.5 Competentie
4.5.1 Vragenlijst
In tabel 6 (Bijlage 5) zijn de vragen over de verschillende competenties bij elkaar genomen.
In de vragenlijsten werd vaker gevraagd naar het gevoel van competentie, bijvoorbeeld op
het gebied van samenwerken, werken met webtools, dialogisch lezen en hertalen. De vragen
over de verschillende competenties leveren een gemiddelde score van 3,61 op. Vooral de
vragen over het maken van de digiposter en het gevoel van trots dat de leerlingen hebben
voor wat zij gecreëerd hebben, waarderen de leerlingen met hoge scores als 4,00 (vraag 20)
en 4,11 (vraag 8). Bij die laatste vraag valt ook op dat leerlingen het met elkaar eens zijn
(standaarddeviatie van 0,89).
4.5.1.1 Open vragen
De open vraag: “Beschrijf kort wat jij hebt geleerd van deze lessenserie” werd door 34
leerlingen van de 36 ingevulde vragenlijsten beantwoord. In Bijlage 5 is te zien wat de
leerlingen antwoordden: 15 leerlingen gaven in hun antwoord aan dat ze iets leerden over de
taal en de manier van schrijven in de middeleeuwen, 5 leerlingen antwoordden dat ze
leerden samenwerken, 2 leerlingen gaven aan dat ze leerden over het verhaal Karel ende
Elegast, 1 leerling leerde presenteren van een digitale poster en 5 leerlingen merkten op dat
ze niet veel of niks leerden van de lessenserie, waaronder een leerling die afwezig was
tijdens de lessenserie. 5 leerlingen benoemden dat ze leerden over de historische periode.
4.5.2 Interview
In het interview met doubleurs geeft één leerling aan dat er “misschien meer is blijven
hangen” bij de lessen van vorig jaar. Drie leerlingen geven aan dat ze geleerd hebben om
een hertaling en een digitale poster te maken. De vakcollega zag ook dat leerlingen geleerd
hebben samen te werken, een digitale poster en een hertaling te maken. Een leerling geeft in
het interview aan dat ze in het algemeen meer heeft geleerd van deze lessenserie dan die
van vorig schooljaar.
4.6 Literaire competentie
4.6.1 Vragenlijst
In figuur 6 is te zien dat de meeste leerlingen aangeven het meeste te hebben geleerd van
de werkvorm hertalen (les 3), namelijk 36% (les 3). 25% van de leerlingen leerde het meeste
van de les waarin de digiposters (les 6) werden gepresenteerd en de hertalingen werden
uitgesproken en 19% leerde het meest van het maken van de digiposter (les 4 &5). De
hoogste waardering werd voor twee werkvormen gegeven die mogelijk invloed hebben op
het verhogen van de literaire competentie, namelijk een hertaling maken van een fragment
uit een middeleeuws werk en het bijdragen aan het vertellen van het verhaal van Karel ende
Elegast in les 6.
21
Leeropbrengst lessenserie
17%
25%
les 1
3%
les 2
les 3
les 4&5
les 6
19%
36%
Figuur 5 Percentages leeropbrengst verschillende werkvormen
Ik geloof niet dat literatuur nuttig is voor de maatschappij
Vraag 3 (voormeting)
Vraag 5 (nameting)
1
1.5
2
2.5
3
3.5
4
4.5
5
Figuur 76 Vergelijking
Vergelijking opvatting
van belang
vanhet
literatuur
voormeting en nameting
Figuur
over
nut vantussen
literatuur
Bij vraag 5 van de voormeting en vraag 3 van de nameting wordt het volgende gesteld: Ik
geloof niet dat literatuur nuttig is voor de maatschappij. In figuur 8 is een vergelijking van de
gemiddelde waarden te zien:
Bij de voormeting geloofden 19 leerlingen niet dat literatuur nuttig is voor de maatschappij.
Bij de nameting geloofden 16 leerlingen niet dat literatuur nuttig is voor de maatschappij. Er
is dus slechts een verschil van drie leerlingen te zien: drie leerlingen zijn positief veranderd in
hun opvatting over literatuur. Dit is een kleine, maar een positieve verandering.
Uit figuur 9 valt op te maken dat er geen groot verschil zichtbaar is tussen de opvatting Door
oude literaire werken te lezen en je te verdiepen in de tijd waarin ze geschreven zijn, leer je
de belangrijkste stromingen uit de literatuurgeschiedenis goed kennen voordat de interventie
werd uitgevoerd en nadat de interventie was uitgevoerd. 15 leerlingen of een gemiddelde
waarde van 2,81 werd gemeten in de voormeting en in de nameting waren 12 leerlingen (of
22
een gemiddelde waarde van 3.03) het helemaal mee eens of mee eens met de opvatting. Er
is echter wel sprake van een positieve verschuiving.
Door oude, literaire werken te lezen en je te verdiepen in de tijd waarin ze
geschreven zijn, leer je de belangrijkste stromingen uit de
literatuurgeschiedenis goed kennen.
Vraag 12 (nameting)
Vraag 15 (voormeting)
1
1.5
2
2.5
3
3.5
4
4.5
Figuur 8 Vergelijking opvatting literatuurgeschiedenis
4.6.2 Interview
Of er sprake van een verhoging van de literaire competentie is, is volgens mijn vakcollega
moeilijk te zeggen: ‘Ik denk dus wel dat ze ‘wijzer’ zijn geworden, maar of ik dan ook al kan
spreken van een verhoging van de literaire competentie, weet ik niet.’
4.7 Werking van de website
4.7.1 Vragenlijst
Tabel 7 laat zien dat leerlingen het gebruik van de website
http://karelendeelegast.weebly.com met een gemiddelde score van 3,46 gewaardeerd
hebben en dit deden zij met een gemiddelde standaarddeviatie van 0,99. Bij vraag 27 of het
duidelijk was om de instructies op te volgen en vraag 26 of de website een duidelijke opzet
heeft werden de hoogste scores behaald en een lage standaarddeviatie.
Tabel 7 Werking van de website
N=36
Schaal 1-5
1=negatief
17
Competentie/literatuur
Website gebruiken
3,00
1,17
18
Competentie/literatuur
Website gebruiken
3,33
1,10
26
Structuur
Website gebruiken
3,81
0,85
27
Instructies opvolgen
Website gebruiken
3,69
0,82
Gemiddelde score
Gemiddelde standaarddeviatie
23
5=positief
3,46
0,99
5
4.7.2 Interview
Doubleurs vonden het prettig om via de website altijd toegang te hebben tot het materiaal en
zo niets kwijt te raken of te vergeten (Bijlage 1). Ook geven leerlingen en vakcollega aan dat
het past bij deze tijd.
24
Hoofdstuk 5 Conclusie en discussie
De vraag ‘Welke kenmerken heeft een interventie die de motivatie van leerlingen van havo 4
voor middeleeuwse literatuur verhoogt’ is in dit onderzoek getest. In dit hoofdstuk volgen de
conclusie, discussie en aanbevelingen.
5.1.1 Relatie tussen activerende didactiek en motivatie voor literatuur
Het antwoord op de eerste deelvraag ‘Wat is de relatie tussen activerende didactiek en de
motivatie voor literatuuronderwijs’ vinden we in het theoretisch kader. Door leerlingen aan te
spreken op hun eigen niveau en competentie en in de lessenserie zorg te dragen voor de
basisbehoeftes van intrinsieke motivatie moet verbondenheid met het werk en met de
omgeving ontstaan (Ebbens & Ettekoven, 201n3; Deci, 1975; Deci & Ryan, 2000; Vermaas &
Van der Linden, 2007; Schmidt, 1983; Vygotski, 1978). De lessenserie is ontworpen op basis
van de opbrengsten uit de theorie waaruit blijkt dat de variabelen ‘autonomie, relatie en
competentie’ bijdragen aan het verhogen van intrinsieke motivatie. In dit geval gaat het om
het verhogen van de motivatie voor middeleeuwse literatuur en is er gekozen voor een
lezersgerichte en activerende aanpak waarbij wordt gewerkt aan het verhogen van de
literaire competentie met aandacht voor het leesniveau van de leerlingen van havo 4 (Van
der Bolt, 2004; Coenen, 1992; Van Dijk, 2015; Janssen, 2009; Rooijackers, 2008; Slings,
2000a; Witte, 2008).
Het inzetten van de literatuurdidactiek van Janssen en Van Dijk (2009; 2015) als ‘onderdeel
van’ de lessenserie kan consequenties hebben gehad voor de uitvoering van de werkvormen
dialogisch lezen en hertalen.
5.1.2 Intrinsieke motivatie binnen de activerende lessenserie
De tweede deelvraag ‘In hoeverre wordt er door het inzetten van een activerende
lessenserie voor middeleeuwse literatuur voldaan aan de basisbehoeftes van motivatie,
autonomie, competentie en relatie?’ wordt beantwoord vanuit de analyse van de resultaten
Allereerst moet worden opgemerkt dat de interne validiteit van het begrip intrinsieke
motivatie is gewaarborgd door de drie basisbehoeftes (autonomie, relatie en competentie)
van motivatie door triangulatie te meten. Uit de resultaten van deze metingen is gebleken dat
zowel op het gebied van autonomie, relatie als competentie hoge gemiddelde waarden
gemeten zijn, van respectievelijk 3,91, 3,90 en 3,61. De interviews met de doubleurs en met
de vakcollega bevestigen het gevoel van autonomie, van competentie en van relatie bij de
leerlingen. Op basis van de resultaten van de vragenlijsten en interviews kan dus gesteld
worden dat tijdens de interventie de basisbehoeftes van motivatie aanwezig zijn geweest bij
de leerlingen.
Ook bleken de leerlingen van H4B en H4C zichzelf actiever te vinden tijdens de interventie
dan tijdens traditionele lessen over literatuur. Er is een verschil van 10 leerlingen gemeten
(gemiddelde waarde van 3,89 tegenover 3,22) bij vraag 23 tegenover vraag 6. De doubleurs
gaven in het interview aan dat ze zichzelf actiever vonden tijdens de interventie dan tijdens
de klassikale literatuurlessen van vorig schooljaar. De vakcollega bevestigde dat in het
interview.
Een bedreiging voor de validiteit van de meting naar activerende werkvormen is dat er op
basis van één vraag in de voormeting en één vraag in de nameting een uitspraak is gedaan.
De meting van activerende werkvormen in de vragenlijst is echter wel versterkt door de
bevestiging die de leerlingen en vakcollega gaven in de interviews. Er was dus sprake van
triangulatie.
25
5.1.3 Verhoging van literaire competentie
Op de derde vraag ‘In hoeverre wordt door het inzetten van een activerende lessenserie voor
middeleeuwse literatuur de literaire competentie van de leerlingen verhoogd?’ is het niet
mogelijk antwoord te geven. Er is niet op een passende en volledige manier gemeten: een
zwak punt van deze meting is namelijk dat er niet is gemeten of leerlingen competenter zijn,
maar of leerlingen zichzelf competenter voelen.
Daarnaast komt uit de meting naar voren dat er geen significant verschil kan worden
opgemerkt bij de verhoging van literaire competentie. De gemeten stelling waarin wordt
gevraagd of de opvatting over literatuur veranderd is, is slechts met 3 personen positiever
beantwoord.
Opvallend is wel dat er door 15 van de 36 leerlingen bij de open vraag opgemerkt wordt dat
ze meer leerden over de middeleeuwse taal en de verandering van de taal door de werkvorm
hertalen. Dit duidt op een mogelijke verhoging van de literaire competentie.
Ook kan opgemerkt worden dat er bij de leerlingen sprake is geweest van een gevoel van
competentie bij het hertalen (zie ook figuur 5 in Bijlage 5) en een gevoel van competentie bij
het maken van een mindmap en het ontwerpen van een digitale poster.
5.1.4 Verhoging van motivatie voor middeleeuwse literatuurgeschiedenis
Uit dit onderzoek is gebleken dat de kenmerken die ervoor zorgen dat de motivatie van havo
4 voor middeleeuwse literatuurgeschiedenis wordt verhoogd terug te vinden zijn in de
interventie. De leerlingen van havo 4 hebben namelijk tijdens de lessenserie over Karel ende
Elegast een gevoel van autonomie, relatie en competentie ervaren. Daarmee is aangetoond
dat de lessenserie voldeed aan de drie basisbehoeftes van (intrinsieke) motivatie. Daarnaast
hebben de leerlingen aangegeven actiever te zijn geweest tijdens de interventie ten opzichte
van de klassikale literatuurlessen. Ook waarderen de leerlingen de website en het gebruiken
van webtools. Een verhoging van literaire competentie is niet bewezen, maar leerlingen
geven wel aan een gevoel van competentie te hebben ervaren bij de werkvorm hertalen, het
maken van een mindmap en bij het ontwerpen van een digitale poster.
5.2 Discussie en aanbevelingen
Een kritische kanttekening kan geplaatst worden bij de manier waarop de bewezen
effectieve methode van Janssen (2009) is ingezet. Het dialogisch lezen kwam in deze
lessenserie niet goed uit de verf. Hoewel les 2 over hamvragen precies is opgebouwd
volgens de didactiek van Janssen, is de tijd die ervoor is ingeruimd te kort gebleken. Hierom
is de meting op het gebied van hamvragen (competentie en literaire competentie)
vermoedelijk negatiever beoordeeld door de leerlingen dan verwacht. Om de literaire
competentie van de leerlingen van havo 4 te verhogen, is het van belang om voor de
werkvorm dialogisch lezen meer tijd te nemen.
Bij het maken van de hertaling voelden leerlingen zich wel competent. Deze werkvorm kwam
beter tot zijn recht. Dit kwam mogelijk doordat het uitspreken van de hertaling een
belangrijke rol had in de presentatie van de leerlingen.
Een andere kritische kanttekening is dat er op het gebied van literaire competentie geen
kwantitatieve metingen zijn uitgevoerd. Het was in het belang van het onderzoek geweest te
bewijzen dat er sprake was van een verhoging van de literaire competentie. Nu is enkel
gemeten of er bij de leerlingen sprake was van een gevoel van literaire competentie. De
beoordelingen die de leerlingen op basis van het beoordelingsmodel in de website hebben
gekregen zouden gebruikt kunnen worden voor verder onderzoek naar een verhoging van de
literaire competentie door deze interventie.
26
Ook kan er een vertekend beeld zijn ontstaan doordat de leerlingen een beoordelingscijfer
kregen voor de presentatie van de digitale poster en voor het uitspreken van de hertaling.
Het beoordelen hiervan heeft mogelijk invloed gehad op de motivatie van de leerlingen en dit
kan de resultaten hebben beïnvloed. Deze factor is niet gemeten in de vragenlijsten.
Doubleurs benoemen in het interview dat de waardering door een cijfer een motiverend
effect op hen had. Intrinsieke motivatie en studieprestatie zou los van elkaar beoordeeld
moeten worden (Schmidt, 1983).
Over de externe validiteit van dit onderzoek kunnen positieve opmerkingen gemaakt worden,
namelijk dat door vakgroepgenoten wordt opgemerkt (presentatieverslag in Bijlage 6) dat het
materiaal bruikbaar is voor andere scholen. De lessenserie zal volgend jaar wederom
ingezet worden in havo 4 op het Romboutscollege. Vakcollega’s geven na afloop van de
presentatie van dit onderzoek aan dat ze het materiaal ook zeer bruikbaar vinden voor het
vwo. Aanpassingen op beoordelingsniveau zouden het materiaal al geschikt maken.
5.3 Tot slot
De onderzoeksresultaten suggereren dat er sprake is van een positief effect op de motivatie
voor middeleeuwse literatuur onder havo 4-leerlingen. Uiteraard kent dit onderzoek ook
enkele kritische noten die ermee te maken hebben dat niet alle aspecten van het onderzoek,
zoals literaire competentie en het effect op de motivatie van de cijferwaardering, passend en
volledig zijn gemeten. Het verdient aanbeveling om onderdelen van dit onderzoek op andere
wijze uit te voeren.
Het positieve effect op de motivatie van de leerlingen was zeker zichtbaar in de presentaties
van de digitale posters die de leerlingen creëerden (zie Bijlage 3). Hier vond een prachtige
vorm van historische overdracht plaats!
27
Literatuurlijst
Baarda, B. & De Goede, M. (2012). Basisboek methoden en technieken, kwalitatief
praktijkgericht onderzoek op wetenschappelijke basis. Groningen: Noordhoff Uitgevers.
Boel, C. (2014). Literatuur en nieuwe media: motiverende webtools om literatuur te
bespreken. Opgehaald van 28ste HSN-conferentie, Tilburg,
http://taalunieversum.org/onderwijs/conferentie_het_schoolvak_nederlands/bundels/28/153/
Bolt, L. van der (2004). Didactiek voor stimulerend fictieonderwijs in de basisvorming.
Levende Talen Tijdschrift, 5 (1)
Bonset, H., Meestringa, Th. & Ravesloot. (2012). Handreiking schoolexamen Nederlands
havo/vwo.
Herziening naar aanleiding van het referentiekader taal. Enschede: SLO.
Coenen, L. (1992). Literaire competentie: werkbaar kader voor het literatuuronderwijs of
nieuw containerbegrip? Spiegel 10, 55-78.
Deci, E.L.(1975). Effects of externally mediated rewards on intrinsic motivation. Journal of
personality and Social Psychology, 18(1), 105.
Deci, E. & Ryan, R. (2000). The ‘what’ and ‘why’ of goal pursuits: human needs and the selfdetermination of behavior. Psychological inquiry. 11, 227-268.
Dirksen, J. (2007, januari 4). Leerlingen, literatuur en literatuuronderwijs. Opgehaald van
VON-cahier 1: http://taalunieversum.org/inhoud/von-cahier-1/leerlingen-literatuur-enonderwijs
Dijk, van, M. (2015). Hertalen als werkvorm voor onderwijs in historische letterkunde:
Gijsbrecht van Aemstel in vwo 5. Levende Talen Magazine, 102 (1)
Ebbens, S. & Ettekoven, S. (2013a). Effectief leren. Basisboek. Groningen/Houten: WoltersNoordhoff.
Ebbens, S. & Ettekoven, S. (2013b). Samenwerkend leren. Praktijkboek. Groningen/Houten:
Noordhoff Uitgevers.
Eva-Wood, E. (2008). Does feeling come first? How poetry can help readers broaden their
understanding of metacognition. Journal of adolescent & adult literacy. International reading
association, p. 564-576.
Hagers, E. (1978). Karel ende Elegast. Den Bosch: Malmbergs schoolbibliotheek.
Janssen, T. (2002). Inhoud en opbrengsten van literatuuronderzoek en historisch onderzoek.
Levende Talen Tijdschrift, 3 (3)
Janssen, T. (2009). Literatuur leren lezen in dialoog. Universiteit van Amsterdam, HVA
publicaties, Amsterdam.
Johnson, D.W. & Johnson, R.T. (1998). Learning Together and Alone: Cooperative,
Competitive, and Individualistic Learning. Boston.
28
Kagan, S. & Kagan, M. (2001). Cooperative learning . San Clemente: Kagan cooperative
learning.
Kok, J. J. (2003). Talenten transformeren. Over het nieuwe leren en nieuwe
leerarrangementen. Garant.
Lange, de R., Montesano Montessori, N., & Schuman, H.(2012). Praktijkgericht onderzoek
naar
reflectieve professionals. Antwerpen-Apeldoorn: Garant
Marquenie, E., Opsteen J. & Ten Brummelhuis, A. & Waals, J. van der (2014). Elk talent een
kans. Verkenning van gepersonaliseerd leren met ICT, Onderzoeksnotitie ten behoeve van
project Leerling, 2020, in opdracht van Schoolinfo voor de VO-raad
Rooijackers, P. & Graus, J. (red.) (2008). Literatuurgeschiedenis op de havo. Publicatie van
de sectie Nederlands van Vereniging van Leraren in Levende Talen. Bussum.
Slings, H. (2000a). Toekomst voor de Middeleeuwen. Middelnederlandse literatuur in het
voortgezet onderwijs. Amsterdam: Prometheus.
Slings, H. (2007b). Het waarom en hoe van historisch literatuuronderwijs. VON-cahier forum
of arena: opvattingen over literatuuronderwijs.
Slings, H. (2010c). Karel ende Elegast. Tekst in context. Amsterdam University Press.
Amsterdam.
Stevens, L. (1997). Overdenken en doen. Den Haag: PMPO
Schmidt, H. (1983). Intrinsieke motivatie en studieprestatie: enkele verkennende
onderzoekingen. Pedagogische Studiën, 60, 385-395
Schram, D. & Raukema, A.(2007). Lezen in de lengte en de breedte. De doorgaande leeslijn
in wetenschappelijk perspectief. Stichting Lezen (Verboord, M. 2003)
Vermaas, J. en R. van der Linden (2007). Beter inspelen op havoleerlingen. Tilburg: IVA
Voogt, J. en N. Pareja Roblin (2010). 21st Century skills. Disscussienota, Universiteit
Twente. Twente: kennisnet
Vygotski, L.S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes,
Cambridge, 86 (vertaling: Verhofstadt-Denève, L. et al (1991) Handboek
ontwikkelingspsychologie. Grondslagen en theorieën, Houten, p. 168.
Witte, Th. (2008). Het oog van de meester. Een onderzoek naar de literaire ontwikkeling van
de havo en vwo-leerlingen in de tweede fase van het voortgezet onderwijs. Delft: Biblion.
29
Bijlagen
Bijlage 1 Interviews
A. Interview met vakcollega als aanvulling op probleemverkenning
Interview met: eerstegraads vakcollega/ sectievoorzitter
Datum: 6-07-2015
Doel van het interview: aantonen probleem op Romboutscollege (aanvulling op
probleemverkenning)
Pas aan het einde van schooljaar 2014/2015 maakte ik de overstap van het Porta Mosana
college in Maastricht naar het Romboutscollege in Brunssum. Mijn probleemverkenning
voerde ik uit op het Porta Mosana college. Met mijn nieuwe collega van het Romboutscollege
overlegde ik of het mogelijk was mijn interventie ook in te zetten op de school in Brunssum.
Om na te gaan of het probleem gebrek aan motivatie voor middeleeuwse letterkunde ook
bestond onder de leerlingen en docenten van het Romboutscollege, interviewde ik mijn enige
eerstegraads collega en mijn sectievoorzitter. Hier volgt een transcriptie van het interview:
Transcriptie interview:
1. Hoeveel ruimte is er in het pta ingeruimd voor literatuurgeschiedenis.
Wij hebben niet veel ruimte ingeruimd voor historische letterkunde in het programma van
havo bovenbouw: we geven de leerlingen een overzicht van de literatuurgeschiedenis door
met de leerlingen een aantal opdrachten in de methode Laagland te bespreken. We nemen
daarover een aantal vragen op in de literatuurtoets die we afnemen over een gelezen
(modern) werk en combineren dat op die manier. We besteden ongeveer 4 lessen aan
literatuurgeschiedenis in havo 4 en ongeveer 4 in havo 5. Het programma ligt niet erg vast.
2. Ben je tevreden over de plaats van literatuurgeschiedenis in het pta en de
invulling van de lessen?
Nee, eigenlijk niet. Ik vind dat we een heel mooi, creatief en uitdagend programma hebben
voor het lezen van boeken voor de literatuurlijst en ook voor poëzie hebben we een
geschikte lessenserie. Middeleeuwse literatuur op havo is voor ons een ondergeschoven
kindje. We zouden daar echt een wat verantwoordere manier van lesgeven kunnen
gebruiken.
3. Heb je het idee dat de leerlingen van havo 4 gemotiveerd zijn voor de lessen
over middeleeuwse letterkunde?
Nee, leerlingen hebben geen interesse in middeleeuwse literatuur. Een enkeling misschien,
hoop ik. Ik kan me dat ook wel voorstellen, want ik ben zelf ook niet tevreden over de
invulling en dan breng ik het natuurlijk ook niet met veel overtuiging.
4. Hoe merk je dat leerlingen wel/niet gemotiveerd zijn?
Leerlingen spreken dat letterlijk uit en stellen vragen als: “Wat moet ik met deze informatie?”
en “Wat heb ik hier aan in mijn leven?”. Leerlingen moeten aangespoord worden de
opdrachten serieus te maken en gaan vaak pas leren en nadenken als ze de toets moeten
voorbereiden en ook dat geldt niet voor iedereen. Leerlingen zijn heel passief in de lessen.
5. Wat zou je willen veranderen aan het programma middeleeuwse letterkunde?
Ik zou graag een manier vinden om op een aansprekendere manier de
literatuurgeschiedenis en een werk uit de middeleeuwen bijvoorbeeld te behandelen. Daarbij
zou ik graag aansluiten bij de belevingswereld van de leerlingen op havo. Op vwo lukt het
me namelijk wel om literatuurgeschiedenis te behandelen: leerlingen lijken daar ook wat
meer voor open te staan. Je hebt daar natuurlijk ook drie jaar de tijd. Ik zou graag meer
loskomen van de methode.
30
6. Vind je literatuurgeschiedenis belangrijk op havo? Waarom wel/niet?
Jawel, eigenlijk wel, ondanks dat ik het nu vaak een beetje ‘opgeef’, omdat ik de leerlingen
voor dit onderdeel niet goed bij de les kan betrekken. Ik vind wel dat we leerlingen iets over
onze literatuurgeschiedenis moeten meegeven. Ik denk dat wij de taak hebben als docenten
Nederlands wat culturele bagage mee te geven, of de leerlingen daar nu op zitten te
wachten, of niet (lachend).
31
B. Interview vakcollega na afloop interventie
Interview met: eerstegraads vakcollega/ sectievoorzitter
Datum: 9-05-2016
Volledig interview: opvraagbaar geluidsfragment
Mijn vakcollega heeft dit jaar de rol van critical friend op zich genomen. Ik heb mijn plannen
voor de lessenserie aan haar voorgelegd, waarna ik de plannen toegespitst heb op de
behoeftes van de school. Mijn collega heeft ook in haar klas de interventie ingezet. Dit
hebben wij samen gedaan. We hebben vaker de groepen samengenomen tijdens de
instructie en als de leerlingen gingen samenwerken, hebben wij hen samen begeleid en
gecoacht. Ook was mijn collega betrokken bij het beoordelen van de digitale poster en
hertalingen. Dit deden wij in overleg.
Transcriptie interview:
1. Wat vind je achteraf van de lessenserie?
Goed, omdat het zeer interactief was en omdat leerlingen veel verschillende vaardigheden
hebben moeten toepassen.
2. Wat hebben de leerlingen geleerd van de lessenserie?
Leerlingen leerden samenwerken, iets over middeleeuwse literatuurgeschiedenis,
presenteren, plannen, niet zo veel van hamvragen, maar wel hertalen. Of ze het hele verhaal
kunnen navertellen, vraag ik me af.
3. Wat is voor jou het grootste verschil met de traditionelere lessenserie van vorig
jaar?
Dat leerlingen veel actiever waren in de lessen. Ze leken er ook meer plezier in te hebben.
4. Van welke lessen hebben de leerlingen het meeste geleerd (competentie)?
Het meeste leerden ze, denk ik, van het maken van een digitale poster. Veel leerlingen
hadden daar toch nog niet veel ervaring in.
5. Bij welke lessenserie hadden leerlingen keuzevrijheid (autonomie)?
Natuurlijk bij lessen over hamvragen maken, al hebben ze de hamvragen niet zo heel goed
uitgewerkt. Eigenlijk hadden leerlingen bij iedere les en werkvorm de vrijheid om te bepalen
hoe ze het zouden uitwerken en invullen (mindmap, hamvragen, digitale poster). De minste
autonomie hadden ze bij het maken van de hertaling, al kun je daar ook je eigen draai aan
geven.
6. Heeft samenwerken aan de opdrachten een voordeel opgeleverd (relatie)?
Ja, leerlingen hebben elkaar echt wel geholpen, zeker bij de laatste opdracht: het maken van
een digitale poster. Maar ook bij het maken van de hertaling.
7. Als je moest kiezen, welke lessenserie zou je dan inzetten volgend jaar
(vergelijken vorig jaar en dit jaar) en waarom?
Deze lessenserie. Het was prettig om te zien dat leerlingen actiever waren en het competitieelement zorgde er ook wel voor dat ze beter hun best deden. Ik zou wel graag wat willen
verzinnen om de leerlingen uit te dagen niet voor bijvoorbeeld PowerPoint te kiezen bij het
maken van een digitale poster. Misschien moeten we ook kijken hoe we kunnen
“controleren” of ze het hele verhaal van Karel ende Elegast hebben meegekregen, maar dat
kunnen natuurlijk ook testen op het mondeling in havo 5.
8. Tijdens welke lessenserie waren de leerlingen actiever met de stof bezig?
De leerlingen waren tijdens deze lessenserie steeds actief bezig. Een voordeel voor de
docent van deze werkvormen is dat de docent bij de voorbereiding en bij de instructie heel
intensief bezig is, maar dat de leerling zich nu vooral zelf moet verdiepen in het historische
werk. Nu werkt de leerling in plaats van de docent, geeft vakgenoot aan.
9. Is de literaire competentie van de leerlingen verhoogd?
Dat zou ik niet zo goed kunnen zeggen. Wel hebben de leerlingen kennisgemaakt met een
middeleeuws werk, ze hebben er echt in moeten lezen en wat verdiepender moeten kijken bij
het stellen van hamvragen en zeker bij het maken van de hertaling. Ook hebben ze de
historische tijd bestudeerd. Ik denk dus wel dat ze ‘wijzer’ zijn geworden, maar of ik dan ook
32
al kan spreken van een verhoging van de literaire competentie, weet ik niet. Ligt ook nog
steeds aan de leerling, omdat niet iedereen even hard werkt in het groepje.
10. Zijn de leerlingen volgens jou nu gemotiveerder voor lessen over
middeleeuwse letterkunde?
Misschien niet perse voor middeleeuwse literatuur, maar ik denk dat ze het wel leuker
vonden dan de eerdere lessen over middeleeuwse literatuur.
11. Hadden de website en gebruik van webtools een meerwaarde voor de
lessenserie?
Zeker, dat spreekt leerlingen aan en daar moeten ze mee kunnen en leren omgaan.
33
C. Interview doubleurs na afloop van de lessenserie
Interview doubleurs
Datum: 9-05-2016
Volledig interview: opvraagbaar geluidsfragment
Transcriptie interview:
1. Was je voordat de lessenserie werd ingezet gemotiveerd voor lessen in
middeleeuwse letterkunde? Leg uit.
Lln 1: Mijn belangstelling was er niet voor. Lln 2 ook niet: het leek me oud en stoffig. Lln 3 en
4 ook niet. Ze hebben geen motivatie en belangstelling voor middeleeuwse literatuur.
2. Had je het idee dat je zelf keuzes kon maken tijdens de lessenserie? Zo ja,
waar?
Lln 3: beetje wel, maar je moest wel de punten (opdrachten) volgen.
Lln 2 en lln 1: wel punten opvolgen, maar binnen de opdrachten was er wel vrijheid en kon je
zelf kiezen. Bij hamvragen wat minder vrijheid, want dat moest over het tekstje gaan.
Lln 4: er was wel vrijheid binnen de opdracht.
3. Wat is voor jou het grootste verschil met de traditionelere lessenserie van vorig
jaar?
Lln 1, 2, 3, 4: Volgens Laagland was het eentonig. Lln 1: alleen maar vragen en opdrachten
maken.
Lln 2: toets daarover, maar je hoefde daar niet veel voor te leren, want werd in de les
uitgelegd.
Vraag naar het verschil:
Lln 4: nu meer toepassen en zelf uitvinden en vroeger (traditionele lessenserie) door de
docent.
Lln 2: toen volgde je het tempo van de docent.
4. Van welke lessenserie heb je het meeste geleerd? Leg uit.
Lln 1: dit jaar heb ik meer geleerd dan vorig jaar.
Lln 2: begrippen door toets vorig jaar wel beter blijven hangen misschien.
Lln 3 en 4: hertaalde verhaal zit er goed in.
Lln 1,2,3,4: het verhaal van Karel ende Elegast kunnen we navertellen.
Lln1: nu heb ik voor het eerst met Prezi gewerkt en geleerd.
5. Heeft samenwerken aan de opdrachten een voordeel opgeleverd (relatie)?
Rick: je leert van elkaar.
Lln 4: ik werk liever alleen en heb liever zelf de controle.
Lln 3: vindt het wel leuker om samen te werken. Nu was er iemand goed in PowerPoint, de
ander in vertalen. Het werkte wel goed.
Lln 2: goed samengewerkt. Wij werkten wel maar met tweeën samen en deden meer dan de
anderen. Was niet erg, want ik heb ook graag de controle.
Samenwerken mag wel blijven, want toch prettig.
Lln 1: niet helemaal eerlijke verdeling was niet zo erg.
6. Tijdens welke lessenserie was je actiever met de stof bezig?
Lln 1: veel actiever met de site dan in het boek werken.
Lln 2,3,4 sluiten zich daarbij aan.
7. Hadden de website en gebruik van webtools een meerwaarde voor de
lessenserie?
Lln 1: wel duidelijker op een website dan op stencils en lln gebruikten website en
filmmateriaal wel.
34
Lln 4: overzichtelijker en fijn op je telefoon even iets opzoeken. Blaadjes raak je gauw kwijt.
Webtools:
Lln 1, 4: geven aan dat het leuk was om met webtools te werken.
8. Ben je nu gemotiveerder voor lessen over middeleeuwse letterkunde?
Lln 2: nog steeds saai
Lln 1: weet nu wel wat het betekent nu, maar denk niet dat ik er veel plezier aan ga beleven
Lln 3,4: geen tegenzin, maar geen grotere interesse
Lln 1: Wel minder tegenzin, want dit was wel een leuke opdracht om te doen.
Lln 2: Motivatie door cijfer.
Lln 3: Competitie-element zorgde ervoor dat lln gemotiveerder waren dan vorig jaar. Laatste
twee opmerkingen zorgen voor meer motivatie bij de leerlingen.
35
Bijlage 2 Docentenhandleiding bij website http://karelendeelegast.weebly.com
Les 1
Tijdens de eerste les gaan de leerlingen van havo 4 hun voorkennis over de middeleeuwen
activeren. Dit doen de leerlingen in groepen. Het activeren van voorkennis is tegelijkertijd
een oefening in samenwerken. Tijdens de eerste les wordt ook de digitale leeromgeving
bekeken en wordt de eindopdracht van de lessenserie bekend gemaakt. Het huiswerk van
de leerlingen (flipping the classroom) is kennismaken met het historisch werk (Karel ende
Elegast) via een filmpje.
Les 2
In de tweede les wordt teruggekoppeld naar het bekeken filmpje. De docent start met uitleg
van de dialogische aanpak van Janssen en modelt (GRRIM) enkele vragen. Daarna gaan de
leerlingen volgens de ‘dialogische aanpak’ van Tanja Janssen in groepjes aan de slag om
hamvragen over het eerste hertaalde deel van Karel ende Elegast te formuleren en om
daarop antwoorden te vinden. Deze vragen en antwoorden leveren de leerlingen in en deze
uitwerkingen tellen mee voor de voortgang van het project.
Les 3
Les 3 start de docent met het voordoen (GRRIM) van hertalen (Van Dijk, 2015) van een
fragment van de tekst. Leerlingen krijgen daarna per groep een ander fragment uit Karel
ende Elegast en gaan dat deel samen hertalen. Deze hertaling wordt ingeleverd en telt ook
mee voor de voortgang van het project. Iedere groep zal een ander fragment hertalen en
deze fragmenten zullen samen het verhaal vertellen (de rode draad) tijdens de
eindpresentatie.
Les 4 & 5
Deze lessen starten met een instructie en een voorbeeld op de website over de eindopdracht
die leerlingen vervolgens in groepjes gaan uitvoeren en voorbereiden. De eindopdracht is het
ontwerpen van een digitale poster met behulp van een zelfgekozen webtool, zoals Pinterest,
Canva, Prezi of eventueel PowerPoint. De digitale poster moet een overzicht geven van het
historisch werk Karel ende Elegast (historisch perspectief, hertaling, beeldmateriaal, grote lijn
van het werk). Leerlingen krijgen tijdens les 4 en les 5 de tijd om in groepjes aan een
computer te werken aan de opdracht. Dit gebeurt onder begeleiding van de docent.
Les 6
Les 6 zal tenminste een week later dan les 4&5 op het programma staan. In les 6 wordt het
volledige middeleeuwse werk, Karel ende Elegast, door de leerlingen gepresenteerd
(posterpresentatie) voor de klas (toehoorders) en voor een vakjury (docenten geschiedenis,
Nederlands, maatschappij). De presentatie bevat een digitale poster en het uitspreken van
het hertaalde fragment. Leerlingen ontvangen voor de presentatie een cijfer. De
lesopdrachten moeten afgetekend zijn. Het beoordelingsformulier is te vinden op de website.
36
Bijlage 3 Uitwerkingen digitale posters Karel ende Elegast
37
38
Bijlage 4 Vragenlijsten met uitkomsten
Nulmeting middeleeuwse literatuur
Beste leerlingen,
Voor je ligt een vragenlijst die voorafgaat aan de lessenserie over middeleeuwse literatuur. Je zult daar binnen enkele lessen mee starten. Door
middel van deze nulmeting willen wij in kaart brengen wat jullie visie is op historisch literatuuronderwijs en de wijze waarop dat op school wordt
aangeboden. Dit om ervoor te zorgen dat de lessen Nederlands door jullie als leerzaam en interessant worden ervaren.
Het invullen van de vragenlijst kost je ongeveer 15 minuten. De vragenlijst wordt tijdens de les afgenomen. Resultaten zijn uiteraard pas
interessant als de lijst zo eerlijk mogelijk door jou is ingevuld.
1
Algemeen
1. Ben je een jongen of een meisje?
o Jongen 21
o Meisje 15
2. Ben je dit jaar blijven zitten?
o Ja, ik doubleer op havo 4.8
o
o
o
Nee, ik zat vorig jaar in klas 3.24
Nee, ik zat vorig jaar in mavo 4.2
2 atheneum
3. Welk profiel heb je gekozen?
o cultuur en maatschappij 3
o economie en maatschappij 12
o natuur en techniek 10
o natuur en gezondheid 17 dubbel profiel ng en nt
De volgende vragen gaan over het lezen van fictie van de brugklas tot nu.
4. Welk profiel heb je gekozen?
o cultuur en maatschappij 3
o economie en maatschappij 12
o natuur en techniek 10
o natuur en gezondheid 17 dubbel profiel ng en nt
De volgende vragen gaan over het lezen van fictie van de brugklas tot nu.
5. Hoeveel fictieboeken (B, C) las je gemiddeld in je vrije tijd toen je in de brugklas zat?
o één of meer boeken per week 1
o één boek per twee weken 2
o één boek per maand 1
o een paar boeken per jaar 26
o geen enkel boek 6
6. Hoeveel fictieboeken (jeugboeken en boeken voor (jong) volwassenen: B, C en D) las je gedurende het 3e schooljaar (klas havo 3, vwo
3 of mavo 4)?
o één of meer boeken per week 1
o één boek per twee weken
o één boek per maand 1
o een paar boeken per jaar 31
o geen enkel boek 3
7. Las je eerder een historische werk*?
2
o
o
Ja, ik las eerder een historisch werk. 6 (De aanslag)
Nee, ik las nooit eerder een historisch werk. 30
*Historisch werk: boek dat meer dan 150 jaar geleden geschreven is.
Welke ervaringen heb je met het lezen van literatuur en meer specifiek met het lezen van historische literatuur? Op de volgende pagina vind je
een aantal stellingen over dit onderwerp. Als je het eens bent met de stelling dan antwoord je met helemaal mee eens of mee eens. Als je het
niet eens bent met de stelling dan antwoord je mee oneens of helemaal mee oneens. Als je geen mening hebt over een bepaalde stelling dan
antwoord je met geen idee.
HELEMAA
L MEE
ME
E
GEE
N
MEE
EENS
EEN
S
IDE
E
3
5
8
14
6
8
7
11
10
6
9
12
8
5
8
14
9
ONEE
NS
HELEMA
AL
MEE
ONEENS
Algemeen
1.
Ik ben geïnteresseerd in de manieren die schrijvers of schrijfsters gebruiken om een
verhaal mooi te maken.
2.
Voor mij is een van de belangrijkste manieren om (literatuur) te lezen dat ik zo
verschillende literaire genres of stromingen leer kennen.
3.
Ik vind dat literatuur mij helpt om de levens te begrijpen van mensen die anders zijn dan
ik.
4.
Een van de belangrijkste redenen voor mij om literatuur te lezen is om te zien hoe een
schrijver of schrijfster denkt over de maatschappij en de cultuur.
5.
Ik geloof niet dat literatuur nuttig is voor de maatschappij (samenleving).
5
3
9
14
5
6.
Het lezen van oude literatuur (boeken van vroeger; bijvoorbeeld uit de middeleeuwen of
de renaissance enz.) is meer iets voor studenten die literatuur studeren of studenten
geschiedenis dan voor havo/vwo-leerlingen.
10
13
3
8
2
Ervaring
3
1
7.
Het lezen van literatuur is een fijne manier om je tijd aan te besteden als je niets anders te
doen hebt.
8
7
10
11
8.
Ik vind het fijn om te weten waarin een verhaal wel en niet verschilt van andere verhalen
uit dezelfde tijd.
6
8
12
10
9.
De literatuurlessen zijn saai.
10
7
6
10
.
Het lezen van verhalen is mijn favoriete vrijetijdsbesteding.
3
1
9
23
11
.
Als ik wat wil lezen, dan liever geen literaire teksten.
7
12
8
8
1
12
.
Zelfs al zou literatuur heel goed onderwezen worden op scholen, dan nog vind ik dat er
niet zo veel tijd aan literatuur besteed zou moeten worden op school.
6
11
14
4
5
11
11
3
6
13
Competentie
13
.
Om goed met andere lezers over een literaire tekst te kunnen praten, moet je de
belangrijkste literaire begrippen kennen en een tekst kunnen analyseren.
14
.
Als ik lees, probeer ik te ontdekken met welke thema’s de schrijver zich bezighoudt.
5
12
12
7
15
.
Door oude literaire werken te lezen en je te verdiepen in de tijd waarin ze geschreven zijn,
leer je de belangrijkste stromingen uit de literatuurgeschiedenis goed kennen.
15
6
8
7
8
Autonomie
16
.
Ik vind het fijner om zelf vragen te bedenken in plaats van vragen beantwoorden uit een
boek.
2
5
8
13
17
.
Ik vind het fijn om zelf te beslissen hoe ik een opdracht uitwerk.
14
19
1
2
18
.
Ik vind het vervelend dat de leraar je vertelt wat een literaire tekst betekent.
4
6
15
7
ICT
4
3
19
.
Ik vind het fijn om filmpjes te kijken en op die manier iets te leren.
9
15
4
5
3
20
.
Ik vind het fijn om digitaal materiaal (bijvoorbeeld een website) te gebruiken.
6
20
2
5
3
21
.
Het lijkt me fijn om met webtools (prezi, pinterest, canva, poplet, padlet enzovoorts) aan
de slag te gaan.
6
12
15
3
Samenwerken/relatie/activerende werkvormen
22
.
Ik vind het fijn om met een groepje aan opdrachten te werken.
8
14
3
8
23
.
Ik vind het fijn om met een groepje tot een resultaat (bijvoorbeeld een presentatie of een
werkstuk) te komen.
8
13
5
10
24
.
Ik vind het fijn om actief bezig te zijn in de les.
4
20
7
3
Ruimte voor opmerkingen n.a.v. de vragenlijst:
5
3
2
Nameting middeleeuwse literatuur
Beste leerlingen,
Voor je ligt een vragenlijst over de lessenserie middeleeuwse literatuur http://karelendeelegast.weebly.com. Door middel van deze meting
willen wij in kaart brengen wat jullie visie is op de lessenserie (Karel ende Elegast) die je de afgelopen weken doorliep. We doen een meting
om ervoor te zorgen dat de lessen Nederlands door jullie als leerzaam en interessant worden ervaren.
Het invullen van de vragenlijst kost je ongeveer 15 minuten. De vragenlijst wordt tijdens de les afgenomen. Resultaten zijn uiteraard pas
interessant als de lijst zo eerlijk mogelijk door jou is ingevuld.
Algemeen
8. Ben je een jongen of een meisje?
o Jongen 22
o Meisje 14
9. Ben je dit jaar blijven zitten?
o Ja, ik doubleer op havo 4. 8
o Nee, ik zat vorig jaar in klas 3. 24
o Nee, ik zat vorig jaar in mavo 4. 2
o 2 atheneum
10. Welk profiel heb je gekozen?
o cultuur en maatschappij 4
o economie en maatschappij 12
o natuur en techniek 11
o natuur en gezondheid 18 sommige lln dubbel profiel (NG en NT)
11. Aan welke opdracht van de lessenserie beleefde je het meeste plezier?
o mindmap maken over historische context (les 1) 13
o hamvragen bedenken bij een fragment uit de middeleeuwse tekst (les 2)
o hertalen van een fragment uit de middeleeuwse tekst (les 3) 7
6
o
o
ontwerpen van een digitale poster (les 4&5) 8
uitspreken en beluisteren van alle hertalingen (les 6) 6
12. Van welke opdracht van de lessenserie heb je het meest geleerd?
o mindmap maken over historische context (les 1) 6
o hamvragen bedenken bij een fragment uit de middeleeuwse tekst (les 2) 1
o hertalen van een fragment uit de middeleeuwse tekst (les 3) 13
o ontwerpen van een digitale poster (les 4&5) 7
o uitspreken en beluisteren van alle hertalingen (les 6) 9
Wat is er veranderd in je houding ten opzichte van historische letterkunde of middeleeuwse literatuur? Dit in het licht van de
nulmeting die we enkele weken geleden afnamen.
HELEMAA ME
DAT
MEE
L MEE
E
WEE ONEE
EENS
EEN T IK
NS
S
NIET
1. Voor mij is een van de belangrijkste redenen om (literatuur) te lezen dat ik zo
5
13
12
verschillende literaire genres of stromingen leer kennen.
2. Een van de belangrijkste redenen voor mij om literatuur te lezen is om te zien hoe een
3
4
22
schrijver of schrijfster denkt over de maatschappij en de cultuur.
3. Ik geloof niet dat literatuur nuttig is voor de maatschappij (samenleving).
10
10
15
4. Het lezen van oude literatuur (boeken van vroeger; bijvoorbeeld uit de middeleeuwen of
6
16
6
8
de renaissance enz.) is meer iets voor studenten die literatuur studeren of studenten
geschiedenis dan voor havo/vwo-leerlingen.
5. Het lezen van oude literatuur (boeken van vroeger; bijvoorbeeld uit de middeleeuwen of
3
13
8
11
de renaissance enz.) is meer iets voor studenten die een cultuurprofiel hebben (C&Mprofiel)
6. Tijdens de lessenserie was ik actief bezig met het verwerken van een opdracht.
8
19
6
2
7. Ik ben trots op wat wij met ons groepje hebben bereikt/ gemaakt.
11
15
4
5
8. Het maken van een digitale poster beheers ik.
13
17
3
3
HELEMAA ME
DAT
MEE
L MEE
E
WEE ONEE
EENS
EEN T IK
NS
S
NIET
9. Door hamvragen te bedenken heb ik meer inzicht gekregen in het tekstfragment.
2
18
6
7
7
HELEMA
AL
MEE
ONEENS
7
8
1
1
1
1
HELEMA
AL MEE
ONEENS
3
10
.
11
.
12
.
13
.
14
.
15
.
16
.
17
.
18
.
19
.
20
.
21
.
22
.
23
.
24
.
25
.
26
.
8
Dankzij het hertalen van een fragment van Karel ende Elegast, heb ik meer inzicht in de
middeleeuwse literatuur.
Door zelf een hertaling te maken, heb ik het verhaal beter leren kennen dan door alleen
de vertaling te lezen.
Door oude literaire werken te lezen en je te verdiepen in de tijd waarin ze geschreven zijn,
leer je de plaats van de literaire werken uit de literatuurgeschiedenis goed kennen.
Ik vond het fijn om zelf (ham)vragen te bedenken bij het tekstfragment.
4
16
3
11
2
2
18
2
12
2
1
11
14
8
2
1
10
13
11
1
Ik vind het fijner om vragen bij een tekst uit de methode te krijgen (bijvoorbeeld Laagland)
dan zelf (ham)vragen te bedenken.
Bij het uitwerken van de opdrachten “hamvragen bedenken”(les 2) had ik voldoende
mogelijkheden om zelf beslissingen te nemen over de invulling ervan.
Bij het uitwerken van de opdrachten “digitale poster maken” (les 4&5) had ik voldoende
mogelijkheden om zelf beslissingen te nemen over de invulling ervan.
Ik vind het fijn om via een website over een middeleeuws werk te leren.
1
17
7
10
1
5
24
6
1
6
24
4
1
1
3
11
9
9
4
Ik vond het fijn om filmpjes te kijken en op die manier iets te leren over de middeleeuwse
literatuur.
Het was leerzaam om met webtools (prezi, pinterest, canva, poplet, padlet enzovoorts)
aan de slag te gaan.
Ik ben trots op de uitwerking van onze opdrachten in één van bovenstaande webtools.
2
20
5
6
3
6
19
5
5
1
15
13
5
3
Tijdens deze lessenserie was ik actief met de stof bezig.
7
19
5
2
3
10
6
14
6
Tijdens het klassikaal behandelen van literaire begrippen uit Laagland was ik gemotiveerd
met de stof bezig.
Tijdens het klassikaal behandelen van literaire begrippen uit Laagland was ik actief met
de stof bezig.
Ik vond het fijn om met een groepje aan opdrachten te werken.
4
10
7
11
4
12
19
1
3
1
Samen leer je meer dan alleen.
11
12
7
5
1
De site http://karelendeelegast.weebly.com heeft een duidelijke opzet.
5
23
5
2
1
27
.
Het was voor mij duidelijk om de instructies van de website op te volgen.
Beschrijf kort wat jij hebt geleerd van deze lessenserie:
Heb je nog tips en tops voor de makers van de lessenserie?
9
4
20
10
1
1
Bij de open vraag antwoordden de leerlingen het volgende:
Beschrijf kort wat jij hebt geleerd van deze lessenserie:
10
1
Goed samenwerken en hoe een boek is geschreven in de middeleeuwen.
2
Helemaal niks
3
Niets concreets
4
Ik heb meer geleerd over middeleeuwse werken en het verschil tussen de taal van
toen en nu.
5
Wat een middeleeuws werk inhoudt, hoe ze vroeger boeken schreven.
6
Niet zo heel veel, ik vond het niet zo leuk.
7
Ik heb geleerd hoe je een middeleeuwse tekst beter kunt begrijpen en hertalen.
8
Je beter verdiepen in een middeleeuws werk.
9
Goede samenwerking
10
Wat een middeleeuws werk eigenlijk inhoudt.
11
Ik heb geleerd om goed samen te werken.
12
Niks
13
Ik vond het persoonlijk een beetje onnodig omdat het mij niet echt interesseert hoe
vroeger werd geschreven.
14
Wat een middeleeuws werk is, hoe het is geschreven.
15
Historische context en het verhaal van Karel ende Elegast.
16
Samenwerken kan anders zijn in zo’n opdracht.
17
Kritisch kijken naar oude teksten.
18
Het verhaal van Karel ende Elegast.
19
Ik heb het geleerd te presteren en te hertalen van een tekst.
11
20
Ik heb het verhaal beter leren kennen. Door samen te werken weet je meer. Ook is
het begrijpen van middeleeuwse teksten nu iets gemakkelijker.
21
Ik heb iets meer geleerd over het oud-Nederlands
22
Niet echt heel erg veel. Andere manier om oud boek te gaan lezen en dan
presentatie ervan te maken.
23
Ik heb geleerd hoe ze in de middeleeuwen schreven en dat het gemakkelijk is om
een verhaal te begrijpen en dan te hertalen. Je leert het verschil tussen nu en dan
bij het schrijven van verhalen.
24
Iets over de middeleeuwse taal en de verandering in taal.
25
Een nieuw deel van de oudheid waarvan ik nog niet wist dat het bestond en (een
beetje) samenwerking, ook al haat ik samenwerken (in groepjes).
26
Nou, net niks, ik was ziek de weken dat we hier aan hebben gewerkt.
27
Ik heb wel wat geleerd in deze lessenserie, maar ik vond het onderwerp niet zo
leuk. Ik vind geschiedenis namelijk niet leuk.
28
Ik heb wel veel over het boek en de manier van lezen van oude werken geleerd. Ik
heb niet veel over oude literatuur geleerd omdat één boek geen representatie is
van alle oude teksten.
29
Ik heb geleerd hoe verhalen in de middeleeuwen en hoe ze schreven.
30
Hoe ze vroeger in de middeleeuwen schreven en hoe de middeleeuwen in elkaar
zit.
31
Hertalen
32
Ik heb geleerd hoe woorden in de middeleeuwen soms heel veel lijkt op het nieuwNederlands en soms echt helemaal niet.
33
Ik heb meer geleerd over literatuurgeschiedenis en het verhaal Karel ende Elegast.
Maar ook over de middeleeuwen en de taal van vroeger.
34
Samenwerken in groepjes.
Bijlage 5 Tabellen
Tabel 2
Activerende didactiek tegenover klassikaal lesgeven
N=36
Schaal 1-5
1=negatief 5=positief
23. Tijdens het klassikaal behandelen van literaire begrippen uit
Laagland was ik actief met de stof bezig.
Gemiddelde
waarde
Standaarddeviatie
3,22
0,81
Gemiddelde
waarde
Standaarddeviatie
2,56
1,08
Tabel 3
Motivatie voor klassikaal behandelen van literaire begrippen
N=36
Schaal 1-5
1=negatief 5=positief
22. Tijdens het klassikaal behandelen van literaire begrippen uit
Laagland was ik gemotiveerd met de stof bezig.
N=36
Schaal 1-5
1=negatief
5=positief
1
6.Tijdens de lessenserie was ik actief bezig met het verwerken
van een opdracht.
Tabel 4
Autonomie
N=36
Schaal 1-5
1=negatief
Gemiddelde
waarde
Standaarddeviatie
3,89
0,93
Gemiddelde
waarde
Standaarddeviatie
5=positief
15
Bij het uitwerken van de opdrachten “hamvragen
bedenken”(les 2) had ik voldoende mogelijkheden om
zelf beslissingen te nemen over de invulling ervan.
3,89
0,75
16
Bij het uitwerken van de opdrachten “digitale poster
maken” (les 4&5) had ik voldoende mogelijkheden om
zelf beslissingen te nemen over de invulling ervan.
3,92
0,81
Gemiddelde score
Gemiddelde standaarddeviatie
3,91
0,78
Tabel 5
Relatie
N=36
Schaal 1-5
1=negatief
5=positief
Gemiddelde
waarde
Standaarddeviatie
24
Ik vond het fijn om met een groepje aan opdrachten te
werken.
4,06
0,98
25
Samen leer je meer dan alleen.
3,75
1,13
3,90
Gemiddelde score
1,05
Gemiddelde standaarddeviatie
Tabel 6
Competentie
N=36
Schaal 1-5
1=negatief
5=positief
Gemiddeld
e waarde
7
Ik ben trots op wat wij met ons groepje hebben
bereikt/ gemaakt.
3,83
1,11
8
Het maken van een digitale poster beheers ik.
4,11
0,89
9
Door hamvragen te bedenken heb ik meer inzicht
gekregen in het tekstfragment.
3,25
1,10
10
Dankzij het hertalen van een fragment van Karel
ende Elegast, heb ik meer inzicht in de
middeleeuwse literatuur.
3,25
1,18
11
Door zelf een hertaling te maken, heb ik het verhaal
beter leren kennen dan door alleen de vertaling te
lezen.
3,17
1,14
19
Het was leerzaam om met webtools (prezi, pinterest,
canva, poplet, padlet enzovoorts) aan de slag te
gaan.
3,67
1,01
20
Ik ben trots op de uitwerking van onze opdrachten in
één van bovenstaande webtools.
4,00
1,07
Gemiddelde score
Gemiddelde standaarddeviatie
2
Standaarddeviatie
3,61
1,07
Vraag 4 van de vragenlijst laat zien aan welke activerende lessen of werkvormen van de
interventie leerlingen het meeste plezier beleefden. In figuur 5 is te zien dat de leerlingen het
meeste plezier beleefden aan les 1 het maken van een mindmap over de historische context.
Figuur 9 Percentages plezierbeleving activerende werkvormen
Aan welke opdracht beleefde je het meeste
plezier?
17%
les 1
36%
les 2
les 3
22%
les 4&5
les 6
6%
19%
3
Bijlage 6 Presentatieverslag
Presentatie op 26 mei 2016
Tijdens de vakgroepvergadering presenteerde ik mijn onderzoek Karel ende klas. Mijn vakgroep
bestaat uit Marly Rassin (eerstegraads), Aranka Fens (eerstegraads in opleiding), Pia Forti
(tweedegraads) en Annemieke Römkens (tweedegraads).
Voor mijn presentatie maakte ik gebruik van PowerPoint Allereerst gaf ik de achtergrond op het
Porta Mosana college en op het Romboutscollege aan: namelijk dat de leerlingen van havo 4 niet
gemotiveerd waren voor historische literatuur. Daarna liet ik zien hoe het onderzoek is opgebouwd:
literatuuronderzoek doen, ontwerp van een interventie, inzetten van de interventie, meten van de
resultaten en samenvatten van de conclusie en discussie. En tijdens dat proces werd
literatuuronderzoek gedaan.
In mijn verhaal besteedde ik aandacht aan de interventie en aan hoe die is ingebouwd en ingezet in
het programma van de school. Na de presentatie van de resultaten en de conclusies liet ik ook de
opbrengsten van de leerlingen, namelijk enkele digitale posters en enkele uitgesproken hertalingen
horen (audiofragment in de poster).
Aan het einde van de presentatie zijn mijn collega’s onder de indruk en stellen zij vragen over het
maken van de website en over de manier waarop we dit ook kunnen inzetten bij andere onderdelen
van het programma Nederlands. Mijn twee tweedegraadscollega’s geven wel eerlijk aan dat ze zoiets
niet snel denken te gaan ontwerpen.
Deze presentatie leverde iets positiefs op, want we spreken met elkaar af dat we elkaar meer en
beter kunnen helpen bij het ontwikkelen en inzetten van vernieuwend materiaal. Het inzetten van de
effectieve literatuurdidactiek van Janssen of het maken van bijvoorbeeld een literaire mindmap
zouden mijn collega’s wel eens willen proberen in de klas.
4