Metacognitie
advertisement
Praxis van opvoeding, vorming en onderwijs Studentennummer ……………………… Kruis aan wat van toepassing is 2de kan Pedagogiek Verkorte studieduur Eindtijd: …….. uur …… minuten (invullen wanneer je klaar bent) Open dit boekje pas na het teken van de coördinator. Voer blad na blad de instructies uit. Lees aandachtig de gekleurde tussenbladzijden. Algemene taak: Bestudeer de thematekst. Beantwoord na het bestuderen van de tekst de vragen en vul een test in die je beheersing van de thematekst meet. Het is de bedoeling dat je na ongeveer 60 tot 90 minuten klaar bent met het bestuderen van de tekst. Je mag de blanco ommezijde van de bladzijden gebruiken om op te noteren. Versie 3 Workedmcprocsupport Workedmcprocsupport 26 03 2001 1 Voorkennistoets m.b.t. Metacognitie Beantwoord deze vragen door die éne stelling te omcirkelen die naar jouw mening correct is. Let op. Gok niet. Als je het echt niet weet, duid dan het antwoordalternatief “Ik weet het niet aan” 1. Lees de volgende 4 stellingen. Omcirkel de stelling die naar uw mening correct is. Vk1 Je kan ook de optie ‘ik weet het niet’ omcirkelen. 1. Metacognitie is iets ‘bewust’. 2. Metacognitie is iets ‘onbewust’. 3. Het is gelijk te stellen aan ‘procedurele kennis’. 4. Het is gelijk te stellen aan ‘declaratieve kennis’. 5. Ik weet het niet. 2. Beoordeel de volgende stellingen en omcirkel de stelling die naar uw mening juist Vk2 is. Je kan ook de optie ‘ik weet het niet’ omcirkelen. 1. Metacognitie is hetzelfde als metageheugen. 2. Metacognitie is toegepaste kennis (applied cognition). 3. Metacognitie is hetzelfde als bewuste monitoring. 4. Metacognitie slaat op de manier waarop informatie in het lange termijn geheugen wordt opgeslagen. 5. Ik weet het niet. 3. Lees de 4 volgende stellingen over het aanleren van metacognitie. Omcirkel de Vk3 juiste stelling. Je kan ook de optie ‘ik weet het niet’ omcirkelen. 1. Studie-advies geven is een vorm van metacognitieve ondersteuning van lerenden. 2. Het uitvoeren van een zelfevaluatie door lerenden is geen vorm van metacognitieve activiteit. 3. Het aanleren van metacognitieve strategieën heeft geen zin omdat dit losstaat van inhoudelijk zinvolle leerinhouden. 4. Lerenden zich bewust laten worden van hun eigen meta-cognitie is een aanpak die weinig effect heeft. 5. Ik weet het niet. 4. Beoordeel de 4 volgende uitspraken over onderzoek naar de effecten van Vk4 metacognitie. Omcirkel de juiste uitspraak. Je mag ook de optie ‘ik weet het niet’ omcirkelen. 1. Hoe hoger de metacognitie van een lerende ontwikkeld is, hoe hoger dat hij/zij scoort op schooltoetsen. 2. Er is geen verband tussen de mate waarin meta-cognitie van een lerende ontwikkeld is, en de hoogte van scores op schooltoetsen. 3. Het trainen van metacognitie los van schoolvakken heeft duidelijk zin. 4. De metacognitie trainen heeft zin voor alle leerlingen; dus zowel voor zwakke als sterke presteerders. 5. Ik weet het niet. Metacognitie versie 3 2 Je zult nu starten met het bestuderen van de studietekst. Let op! Af en toe zijn kaders toegevoegd aan de tekst. Lees aandachtig de info en/of vraag in dit kader. Geef een passend antwoord of een passende reactie. Metacognitie versie 3 3 Metacognitie Je zult een moeilijke tekst doornemen, waarin heel wat begrippen, visies, indelingen, … naar voren komen. Heb je een idee over hoe je dit zou aanpakken? Mccue1 1 Advance Organizer Beeld je het volgende in: "Je stapt een leszaal binnen en de docent kondigt aan dat hij de volgende les een examen organiseert. Je bent hier helemaal niet op voorbereid." Beschrijf het volgende: Op welke manier zal je de les volgen? Wat zal het eerste zijn dat je nà de les doet? Hoe zal je de rest van de week aanpakken? Wat doe je de dag vóór het examen? Procue1 Wanneer je de rest van dit thema bestudeert, zul je merken dat metacognitie te maken heeft met je antwoorden op deze vragen. 2 Een omschrijving van metacognitie Metacognitie situeren we als begrip het best in het geheel van de soorten kennis die we kunnen onderscheiden. Het is de cognitivistische opvattingen over kennis en kennisverwerving die een duidelijk onderscheid geïntroduceerd tussen dergelijke ‘soorten’ kennis (Dillon, 1986, p.2-4 en Fergusson-Hessler & de Jong, 1993): Declaratieve kennis Dit zijn definities, formules, wetten, verschijnselen en verbanden binnen kennisdomeinen. Dit wordt dikwijls ook conceptuele kennis genoemd. Ze is gemakkelijk terug te vinden in expliciet uitgewerkte kennisbronnen zoals boeken, woordenboeken, naslagwerken, etc. Declaratieve kennis kan relatief snel verworven worden. Procedurele kennis Hieronder vallen methodes waarbij declaratieve kennis wordt gebruikt. Het kan daarbij Metacognitie versie 3 4 gaan om zeer specifieke procedurele kennis (bijv. kunnen schaatsen, fietsen, een formule vereenvoudigen) maar ook om zeer algemene procedurele kennis (bijv. encoderen van probleem elementen, probleemoplossingsvaardigheden, samenvatten, …). Procedurele kennis is minder gemakkelijk neer te slaan in klassieke kennisbronnen. Het verwerven van procedurele kennis vraagt meer tijd. Metacognitieve kennis Dit gaat om kennis over hoe onze eigen cognitie, kennisverwerving. Flavell (1976, p.232), één van de grondleggers van het nog zeer recente onderzoek over metacognitie omschrijft dit als volgt: “Metacognitie (…) is iemands kennis over de eigen cognitieve processen en producten … (en) de actieve monitoring en uiteraard de eruit volgende regulatie van deze processen bij cognitieve objecten en /of data waarop ze betrekking hebben.”. Hij geeft ook een voorbeeld (1987): “Ik ben metacognitief bezig wanneer ik bij mezelf opmerk dat ik meer last heb met het leren van A in vergelijking met B; of wanneer het mij opvalt dat ik C twee keer moet nakijken vooraleer ik dat zomaar accepteer; of het valt me op dat ik beter eerst alle alternatieven bij een meerkeuzevraag overloop vooraleer ik een keuze maak; of ik wordt me bewust van het feit dat ik niet helemaal snap van wat er aan de hand is; of ik realiseer me dat ik beter D opschrijf omdat ik anders het risico loop het te vergeten; of ik voel dat ik beter aan iemand iets vraag over E om wel zeker te zijn. Dit soort voorbeelden is eindeloos”. Elders (Flavell, 1977, p. 107) omschrijft hij metacognitie als 'denken over het eigen denken, een soort meta-denken'. Kan je een voorbeeld bedenken van elk type kennis: Declaratieve kennis: Procedurele kennis: Metacognitieve kennis: Procue2 Flavell duidt hierbij variabelen aan in: de persoon, in de taak als in de strategie, wat meteen aangeeft hoe breed het gebied is dat dit type kennis bestrijkt. Metacognitieve activiteit is ook te omschrijven als een ‘monitoring’ activiteit, het permanent controleren, overzien van hoe we iets aanpakken. Flavell bouwt bij het begrip metacognitie verder op ideeën van Piaget & Inhelder (1958, p.254) waar ze het hebben over 'second-degree' operaties. Metacognitie gaat dus niet over eerste-orde operaties (processen) op externe informatie of interne informatie, maar gaat over operaties op deze eerste-orde operaties: "de notie van tweede-orde operaties geeft de basiskenmerken weer van formele operaties. Het gaat verder dan operaties die voortbouwen op direct observeerbare gegevens uit de realiteit; het gaat om hypothetisch/deductieve operaties, dit wil zeggen 'operaties over wat allemaal mogelijk zou kunnen zijn'. (…) Eerste-orde operaties die gaan over het bewerken van de externe empirische realiteit, worden hierbij dus object van hogere-orde operaties; niet om te bepalen wat werkelijk is, maar wel om te bepalen wat mogelijk is. " [vrije vertaling] Metacognitie versie 3 5 Dillon (1986, p. 4) spreekt in dit verband over 'self-knowledge'. Dit is de kennis over onze eigen sterke en zwakke kanten. Het kan gaan over onze declaratieve en procedurele kennis. 3 Metacognitie in het informatieverwerkend model voor kennisverwerking Gagné, Yekovich & Yekovich (1993, p. 43) leggen uit hoe metacognitie gerelateerd is aan het informatieverwerkend model voor kennisverwerving. Zij verwijzen hierbij direct naar de controleprocessen in het model (aangegeven met gebogen pijlen in de schematische voorstelling): "Control processes are the processes that guide and monitor informationprocessing events. They include goal-setting, planning how to achieve goals, monitoring goal attainment, and revising plans when we consciously use such processes, we are said to be using meta-cognitive processes. For example, yesterday my 4-year old was walking towards his father's study repeating to himself, "Fern, Fern, Fern, Fern". When he saw me, he interrupted his repetitions to explain: "I'm going too tell daddy the name of the girl in Charlotte's Web and I'm saying it over and over so I won't forget it". Deze auteurs zien metacognitie dus als een ‘bewuste’ vorm van plannen en uitvoeren van controleprocessen bij de informatieverwerking. Controleprocessen Lange Termijn Geheugen LTG [LTM Long-term memory] Opslag Ophalen [Storage [retrieval] Werkgeheugen Korte Termijn Geheugen KTG [Working memory - Korte termijn geheugen] Respons/output organisatie Selectieve perceptie Immediate memory [directe geheugen] Zintuigen Output [receptors] [Effectors] Informatie vanuit Informatie terug naar de omgeving de omgeving Omgeving [Environment] Metacognitie versie 3 6 Het pionierswerk van Flavell betekende een flinke steun in de rug van de bedenkers van het informatieverwerkend model dat toen net een opgang maakte (Newell, Shaw & Simon, 1958). Deze benadering roept echter ook vragen op : Is deze kennis ook opgeslagen in het geheugen (KTG en /of LTG) ? Hoe is ze verworven ? Is ze inherent aan het mechanisme van menselijke kennisverwerking en /of kan ze getraind worden ? Is metacognitieve kennis in haar ‘bewuste’ en expliciete vorm niet ook een soort declaratieve en/of procedurele kennis ?² We komen later op deze vragen terug. Hoe moeilijk vind je – tot nu toe - het bestuderen van deze tekst. Omcirkel een getal op een schaal van 0 tot 10. 0= zeer eenvoudig – 10 = zeer moeilijk 0---1---2---3---4---5---6---7---8---9---10 load1 Heb je alles wat tot nog toe is behandeld goed gelezen èn begrepen? Mccue2 4 Conceptuele verwarring De complexiteit van het begrip metacognitie leidt in de literatuur tot een alles behalve heldere terminologie. Weinert (1987, p. 7) spreekt in dit verband over een 'meta'vloed: "metacognition, metacommunication, metamemory, metalanguage, … Er zullen in deze paragraaf nogal wat verschillende begrippen naar voren komen? Hoe zal je hier mee omgaan? Mccue3 Aan de basis van de verwarring ligt alvast het soms vage onderscheid tussen metacognitie en cognitie. Op het eerste zicht lijkt het onderscheid duidelijk. Metacognitie is tweede-orde cognitie; het gaat om gedachten over gedachten, kennis over kennis, reflectie op handelen, … Kijken we echter naar aspecten over metacognitief gedrag in het bijzonder, dan ontstaan moeilijkheden: Gaat het bijvoorbeeld over bewust of onbewust gedrag? Als we een metacognitieve procedure expliciteren, is dit dan gewoon niet een procedure? En als we bijv. 'weten' dat het toepassen van een nieuw begrip op sterk verschillende voorbeelden effectiever is dan het verzinnen van veel gelijkende voorbeelden, maar we passen dit principe niet zelf toe. Is dit dan ook metacognitieve kennis? En wat als een bewuste metacognitieve strategie evolueert tot een automatisme. Is dit dan nog steeds metacognitieve kennis? Metacognitie versie 3 7 Flavell (1976) geeft in dit verband zelf een aantal voorbeelden waarbij het onderscheid tussen cognitie en metacognitie onduidelijk is: Wanneer iemand zichzelf vragen stelt over een bestudeerd hoofdstuk dan is dit enerzijds cognitief gedrag omdat het de kennisverwerking versterkt. Anderzijds is het ook metacognitief gedrag omdat het controleert in welke mate alle aspecten van het hoofdstuk wel gekend zijn. Zoeken we de hoofdzaken op in een tekst, dan leidt dit tot een opbouw van een stuk declaratieve kennis (cognitie), maar het is ook monitoren omdat men zo kan controleren of men wel alle aspecten in het oog houdt, of het kan een reflectie zijn op het eigen studieproces. In de begrippenzee springt vooral het begrip ‘metageheugen’ in het oog; vooral omdat ook Flavell het continu gebruikt. Het begrip 'metamemory' [metageheugen] lijkt bruikbaar náást het begrip metacognitie. Een tweede begrip dat veel in de literatuur voorkomt is 'metacomprehension'. Metamemory (Weinert, 1987, p10) verwijst dan naar specifieke kennis die men heeft over het eigen geheugen, de werking van het eigen geheugen, gevoeligheid voor het memoriseren, opslaan, ophalen van soorten informatie in verschillende situaties. Nog ruimer is de omschrijving wanneer we onder metamemory verstaan: het systeem van procedures voor het plannen, richten, monitoren, evalueren van het leren en memoriseren. Uitgaande van het informatieverwerkend model voor kennisverwerving, kunnen we stellen dat metamemory als begrip gebruikt kan worden voor een deelverzameling van de controleprocessen die dan vooral betrekking hebben op de 'retrieval' en 'storage' processen. Onderzoek stuit echter steeds op de verwevenheid van metamemory met metacognitie in het algemeen. Sommige auteurs verwerpen om deze en andere methodologische problemen het begrip en verkiezen enkel het begrip ‘metacognitie’ verder te hanteren. Bovendien omschrijft Flavell (1971, p.273) zelf metacognition soms als "applied cognition". Dit maakt het onderscheid tussen cognition en metacognition alweer minder duidelijk. Metacomprehension wordt ook soms aangeduid als 'comprehension monitoring' (Osborne, s.d., p.24). Het verwijst naar het bewuste proces over het 'begrijpen' en weten of en hoe we iets begrijpen. Ook het opsporen van tekorten in ons begrip van iets en het gebruiken van strategieën om tot een beter begrip te komen horen hiertoe. Er zijn in deze paragraaf nogal wat begrippen aan bod gekomen. Plaats naast elk begrip een essentieel kernwoord dat het typeert: Metacognitie: Metageheugen (meta-memory): Metacomprehension: Procue3 Metacognitie versie 3 8 5 Taxonomieën voor het begrip metacognitie Reeds bij de globale omschrijving van metacognitie van Flavell is aangegeven dat ‘metacognitie’ een complex begrip is dat bestaat uit een aantal sterk verschillende aspecten, dimensies, onderdelen. We overlopen een aantal taxonomieën die dit duidelijk illustreren. Je zult drie taxonomieën bestuderen. Hoe zal je die benaderingen uit elkaar houden? Mccue4 5.1 Taxonomie van Flavell Flavell (1987, p.22-25) maakt een onderscheid tussen : metacognitieve kennis en metacognitieve ervaringen. Binnen metacognitieve kennis maakt hij een onderscheid tussen drie soorten kennis, afhankelijk van de volgende drie variabelen: persoons- , taak- en strategische variabelen. Flavell benadrukt wel dat in de praktijk de drie variabelen geïnterrelateerd zijn en dat er ook nog intuïtie nodig is die op deze interactie inwerkt. De taxonomie vertoont een opvallende gelijkenis met die van Brown (zie 5.2). Voorbeelden Ik ben goed in het werken met verbale informatie. Ik ben zak in taken die ruimtelijk inzicht vragen. Inter-individueel Ik ben knapper dan mijn ouders, maar die zijn op hun beurt bedachtzamer dan hun vrienden. Universeel Het korte-termijn geheugen heeft een beperkte capaciteit. Een fout herkennen Kennis van Zeer compacte teksten zijn moeilijker te Taakkarakteristieken van verwerken. variabelen kennis Compacte teksten verwerken vrraagt veel verwerkingstaken aandacht voor zelfkritisch en het grondig analyseren van de inhoud. Het is gemakkelijker de kern van een verhaal te onthouden dan het verhaal volledig en letterlijk te onthouden. Bij een optelling is het handig om de optelling Strategische Kennis over strategieën zodat ze nog eens te herhalen om zeker te zijn dat de variabelen de som correct is. kennisverwervings- Het is handig om eerst een tekst snel door te doelen goed lezen (diagonaal) om zo een idee te krijgen van bereiken hoe complex de verwerking van de tekst zal zijn. Persoonsvariabelen Metacognitie Intra-individueel versie 3 9 Geef eens een eigen voorbeeld van: Een inter-individuele persoonsvariabele: Kennis van taakkarakteristieken: Kennis over strategieën om doelen te bereiken: Procue4 Metacognitieve ervaringen zijn bewuste cognitieve en affectieve ervaringen. Ze hebben te maken met een cognitieve taak of proces. Een typisch voorbeeld dat men plots het gevoel krijgt dat iets fout zit bij de uitwerking van een opgave. Of men krijgt het gevoel dat men over onvoldoende informatie beschikt om verder te gaan. Metacognitieve ervaringen zijn zeer belangrijk en ontwikkelen zich langzaam. Vooral een gerichte interpretatie van de ervaringen is nodig om gepast te kunnen reageren. Jonge lerenden ontbreekt het soms nog aan een adequate interpretatie van dergelijke ervaringen waardoor ze opvallende fouten maken. Flavell verwijst bijv. naar een studie waarin 4- tot 5- jarigen instructies volgen die op een audiocassette staan: « Zet een rood blokje op het blauwe blokje. » Dit soort opdrachten is eenvoudig uit te voeren. Flavell voegt echter ambigue opdrachten toe aan het geheel: « Zet een klein rood blokje op het bord. Zet er nu een groot blok bovenop zodat je het niet meer kan zien. ». Deze hoe de jonge kinderen de metacognitieve ervaring (verwarring) nog niet correct kunnen interpreteren. In later onderzoek toont Schoenfeld (1985, 1988) aan dat door het gebrek aan metacognitieve ervaringen lerenden bij het bestuderen van wiskunde soms vreemde ideeën hebben over hoe je wiskunde problemen aanpakt: het is een kwestie van geluk als men de oplossing niet na een paar minuten vindt, dan geef je het beter op … 5.2 Taxonomie van Brown Brown (1987, p.67-68) maakt het onderscheid tussen twee soorten metacognitie: Kennis over de eigen cognitieve activiteit Regulatie van de eigen cognitieve activiteit Metacognitieve kennis 1. Kennis over de eigen persoon en anderen als lerende 2. Kennis over de taak voorbeelden Ik studeer best ‘s ochtends. Iedereen heeft feedback nodig. Het is gemakkelijker te bepalen of iets juist of fout is dan zelf onmiddellijk het juiste antwoord te moeten geven. 3. Kennis over strategieën Een schema maken geeft een goed overzicht, wanneer ik eerst de kernwoorden uit de tekst haal. Regulatie van de eigen kennisverwerking Hoe moeilijk is deze opdracht? 1. VOORSPELLEN Metacognitie versie 3 10 2. PLANNEN 3. MONITORING 4. EVALUEREN Wat zal ik precies doen om deze taak uit te werken? Welke strategie is hier het meest geschikt? Wat weet ik reeds over datgene wat ik nu verder bestudeer? Wat weet ik nog niet, maar moet ik echt weten om mijn doel te kunnen bereiken? In welke versta ik wel wat ik studeer? In welke mate ben ik erin geslaagd de kernwoorden eruit te halen? Is m’n schema wel volledig genoeg om de tekst volledig te kunnen omvatten? Hier zie je een schema dat helpt om de taxonomie van Brown en Flavell te vergelijken. Gebruik het om de essentiële overeenkomsten en verschilpunten in de verf te zetten. Flavell Brown Procue5 5.3 Typologie van Sternberg Dillon (1986) relateert dit begrip aan wat Sternberg (1988, p.269) omschrijft als metacomponenten. Metacomponenten plaatst Sternberg naast “Performance components [uitvoerende componenten; bijv. encoderen van stimuli, relaties leggen en relaties toepassen] en knowledge-acquisition components [kennisverwervingscomponenten; bijv. selectief encoderen, selectief combineren en selectief vergelijken]”. Metacomponenten worden als volgt omschreven: “Metacomponenten zijn hogere orde controleprocessen die gebruikt worden bij de uitvoering van planning, monitoring en evaluatie-processen. (…) De volgende acht metacomponenten zijn de meest belangrijke: 1. onderkennen dat er een probleem bestaat; 2. de aard van het probleem onderkennen; 3. lagere-orde uitvoerende componenten selecteren om taken uit te voeren; 4. een strategie selecteren waarin lagere-orde uitvoerende componenten worden gecombineerd; Metacognitie versie 3 11 5. 6. 7. 8. één of meerdere mentale representaties voor informatie selecteren; bepalen hoe men aandacht zal verdelen binnen een taak; monitoren waar men zich precies bevindt bij het proces van een taakuitvoering; interne en /of externe feedback kunnen begrijpen bij uitvoeren van een taak.” [vrije vertaling]. Hoe moeilijk vind je – tot nog toe - het bestuderen van deze tekst. Omcirkel een getal op een schaal van 0 tot 10. 0= zeer eenvoudig – 10 = zeer moeilijk 0---1---2---3---4---5---6---7---8---9---10 load2 Zou je alles wat je tot nog toe hebt bestudeerd op een rijtje kunnen zetten? Mccue4 6 Effecten van metacognitie Vanuit de theorie - bijv. de plaats in het informatieverwerkend model voor kennisverwerking - kan het effect van metacognitie hypothetisch gesteld en onderbouwd worden. De vraag in deze paragraaf is of met via onderzoek deze hypothese kan onderbouwen? In de literatuur vinden we slechts een handvol studies terug die expliciet hierop ingaan en/of goed methodologisch onderbouwd onderzoek presenteren. Osborne (1999) bespreekt een overzicht van dergelijke studies en onderscheidt twee types onderzoeken: Correlationele studies: de mate waarin een hoge metacognitie-indicator (zie de volgende § over het 'meten' van metacognitie) correleert met andere 'maten'; bijv. intelligentie, tentamenscores, … Effectstudies die kijken naar de impact van een vorm van metacognitieve beïnvloeding (training, werkpakket, instructiemethode, …). Metacognitie versie 3 12 De volgende lijst vat de resultaten van de onderzoeken beknopt samen: Correlationeel onderzoek 1. Hoe hoger men scoort voor metacognitie-indicatoren, hoe hoger men ook blijkt te scoren op schooltoetsen en vice versa. Effectstudies 1. De resultaten van 'gemiddelde' studenten verbeteren significant na het trainen van de vaardigheden: herkennen van types problemen en oplossingsstrategieën en waarom de strategieën effectief kunnen zijn. 2. Er is een betere retentie van informatie na het leren bepalen waarom sommige paragrafen in teksten moeilijker zijn dan andere 3. Zwakkere studenten presteren significant beter op wiskundetesten na een metacognitietraining. Bovendien verbetert ook hun houding ten opzichte van het vak. 4. Training heeft een significant effect op examengraden, graden in latere cursussen, satisfactie en mate van retentie. 5. Training in het 'herhalen, gebruik van het geheugen, gebruik van oplossingstrategieën, … verbeteren de prestaties van studenten met leermoeilijkheden. Dit - toch beperkte - overzicht van Osborne roept de vraag op of er geen wanverhouding is tussen de theoretische assumpties rond de waarde en rol van metacognitie en het aantal studies die dit kunnen onderbouwen. Ook opvallend is dat onderzoek vooral een positief en/of significant effect rapporteren bij zwakkere tot gemiddelde lerenden. Kan je met een schema de soorten studies ordenen en snel de mate van effectiviteit met één kernwoord en een plus- of min-teken aanduiden? Procue6 Metacognitie versie 3 13 7 Meten, bepalen en inschatten van metacognitie bij lerenden Gegeven de complexe aard van metacognitie, het belang ervan voor het onderwijs en de mate waarin het empirisch onderzocht wordt, kunnen we ons de vraag stellen hoe metacognitie kan gemeten/bepaald worden bij een lerende. In de literatuur zijn tal van instrumenten beschikbaar die een 'maat' opleveren voor de metacognitieve ontwikkeling/activiteit/beheersing van een individu. Ook via het internet komen heel wat dergelijke instrumenten beschikbaar. De variatie is groot: Algemene vragenlijsten (met verplichte keuze tussen bepaalde antwoordopties) over aandacht geven aan stimuli, herhalen van informatie, transformeren van informatie, overzicht houden op een taak, aan elkaar verbinden van informatie, …). Specifieke vragenlijsten: over de werking van je geheugen (feiten, namen, plaatsen, mensen, conversaties, fouten, afwezig zijn, …). over de eigen leesvaardigheden. Reageren op hypothetische problemen; bijv. "Als je een trip zou plannen naar een amusementspark, hoeveel keer zou je plannen wat er allemaal moet geregeld worden of zou je alles uitvoeren zonder daarbij na te denken over een bepaalde volgorde"; "Als voor verschillende kinderen zou moeten zorgen, hoeveel keer zou je controleren of alles OK is en hen dan rustig verder laten spelen of zou je eerder continu een oogje op hen houden." Interview over planmatig opslaan van informatie voor later herinneren, hoe zou je je iets proberen te herinneren, beseffen dat parafraseren gemakkelijker is dan letterlijk herhalen, … Interview gedurende het lezen van een verhaal: aan kinderen wordt een verhaal voorgelezen. Op drie momenten onderbreekt men het verhaal en stelt men vragen om de hoofdfiguur uit het verhaal te helpen om zich beter dingen te herinneren, te vermijden dat hij iets vergeet, hoe hij iets kan opslaan in z'n geheugen, … Papier en potlood test over kennis aantal manieren om iets beter te herinneren, inschatten van vermogen tot herinneren, hoe snel kan je een reeks van 6 woorden opslaan in je geheugen, … Inschatten van eigen kennis: aanduiden welke problemen men denkt te kunnen en niet te kunnen oplossen voordat men aan de oplossing werkt. Invullen van ontbrekende woorden in teksten (cloze-procedure). Opmerken van onvolledige instructies: bijv. "We gaan een kaartspel spelen. Ieder krijgt vier kaarten en legt die omgekeerd. Elk om beurt mag de bovenste kaart omkeren. Diegene die de 'speciale' kaart heeft, wint." De instructie is onvolledig omdat niet gespecificeerd is wat nu precies de 'speciale' kaart is of hoe ze die kunnen herkennen. Mate van spontaan terugkeren naar eerder gelezen stukken tekst. Bij een stuk tekst worden vragen gesteld die vereisen dat men terugkijkt naar die tekst. Men meet hoeveel keer men effectief terugkijkt. … Vind je dat je alles begrijpt? Mccue6 Metacognitie versie 3 14 Wat is echter de kwaliteit van deze instrumenten? Hoe valide en hoe betrouwbaar zijn ze? In een zeer recent overzicht heeft Osborne (s.d.) een reeks instrumenten voor het meten van metacognitie, meta-memory en meta-comprehension onderzocht op deze psychometrische kwaliteiten. Zijn conclusies, gebaseerd op een analyse van 36 instrumenten zijn ontluisterend. Slechts 3 instrumenten doorstaan een grondige screening. Deze instrumenten blijken echter moeilijk hanteerbaar voor niet-experts en/of zijn nauwelijks bruikbaar in het hoger onderwijs. Uit de analyse blijkt dat geen enkel instrument dat metacognitie in algemene zin meet, voldoet aan de basisvoorwaarden. Voor metacomprehension en metamemory zijn een beperkte verzameling aanvaardbaar. Dit laatste toont aan dat meer beperkte operationaliseringen van het begrip gemakkelijker te hanteren zijn. Tezamen met de conclusie uit vorige paragraaf met betrekking tot de 'effecten' van metacognitie, betekent dit een extra pleidooi voor het opzetten van nieuw en grondig wetenschappelijk onderzoek. 8 Metacognitie en motivatie Waar metacognitie zich vrijwel exclusief richt op cognitieve processen, beseft iedereen dat cognitieve processen slechts een deel vormen van de processen die leren richten. Flavell (1987) suggereert dit reeds bij het bespreken van de taxonomie rond metacognitieve ervaringen en metacognitieve kennis. Zo beseft bijv. iedereen dat naast zuiver cognitieve metacognitie ook motivationele elementen meespelen die bijv. bepalen welk zelfbeeld men heeft over het al dan niet kunnen aanpakken van problemen, de verwarring die kan optreden, de angsten zelfs bij het aanpakken van nieuwe problemen. Bij heel wat typeringen van metacognitief functioneren van lerenden is de relatie tussen metacognitie en motivatie benadrukt. Zo bouwen Entwistle, Hanley & Hounsell (1979) verder op 2 basisleeroriëntaties van Marton (1984), namelijk een “deep-approach” en een “surfaceapproach”. Hij combineert deze basisoriëntaties met de motivatie van de lerende voor het leerproces. Bij Biggs (zie verder) vinden we dit op een gelijkaardige manier terug. Motivatie en metacognitie zijn - als onderzoeksgebied - lang apart aangepakt. Toch is er een belangrijke relatie die nu meer en meer door metacognitief onderzoek wordt onderkend en aangepakt. Weinert (1987, p. 12) maakt de verwantschap tussen beide onderzoeksdomeinen zeer duidelijk met de volgende tabel: Metacognitie versie 3 15 Motivatie-onderzoek Onderzoek m.b.t. metacognitie 1. Oordelen over moeilijkheid van een taak in relatie tot iemands eigen ervaringen Verwachtingen over eigen presteren Voorspellen van prestaties Verwachtingsniveaus instellen Plannen van acties Toewijzen van inspanningen om een taak Kiezen van goede strategieën uit te voeren 2. Aanduiden van oorzaken voor slagen of mislukken Zelfbeeld over eigen mogelijkheden Kennis van de eigen cognitieve competenties Individuele stijl van toewijzen Metacognitieve oordelen over wat goede Voorspellen toekomstig functioneren prestaties bepaalt Predictie van eigen toekomstige prestaties 3. Evalueren van de resultaten van eigen acties Gebruik van zelf-relevante criteria Metacognitieve kennis over de taak en persoonsvariabelen Subjectieve ervaring met slagen en/of mislukken Evaluatie van correcte en incorrecte oordelen Emotionele reacties en de gevolgen ervan Verbeteren van taakgerelateerde metacognitieve kennis Omcirkel de belangrijke woorden in bovenstaande tabel die inderdaad aantonen dat motivatie en metacognitie-onderzoeken gericht zijn op gelijkaardige fenomenen. Procue7 In de tabel vat Weinert onderzoeksvragen, hypothesen samen die gesteld zijn naar aanleiding van onderzoeken in de verschillende onderzoekstradities. Toch heeft elke onderzoekstraditie toch een eigen focus: Metacognitie richt zich op de accuraatheid, relevantie van de metacognitieve oordelen ; Motivatie onderzoekers kijken meer naar wat subjectieve bias veroorzaakt en de individuele verschillen die doorwerken bij taken. Heb je nog een overzicht van wat aan bod is gekomen? Mccue8 Metacognitie versie 3 16 9 Leren studeren: het ontwikkelen van metacognitie Biggs (1988, p.134) schetst treffend het dilemma: “In hun overzicht over metacognitie schijnen Brown, Wagner en Sternberg aan te bevelen dat we eerder metacognitieve vaardigheden moeten aanleren dan cognitieve. Dit is zeer misleidend. Metacognitie wordt beter als een bijvoeglijk naamwoord gebruikt omdat we eerder cognitieve vaardigheden op een metacognitieve manier moeten aanleren. Er is geen behoefte aan een ‘metacognitie curriculum’. Metacognitie is geen einddoel maar een proces.” Dit citaat schetst de kern van de vele controverses die er bestaan rond bijv. methodes /cursussen m.b.t. ‘leren studeren, leren leren’, gericht agendagebruik, cursussen studievaardigheden, enz. In deze paragraaf bespreken we een aantal benaderingen en, waar beschikbaar, empirische gegevens. In de literatuur en in de instructiepraktijk vinden we drie grote stromingen terug bij het aanleren van metacognitie: 1. Het aanleren van de metacognitieve strategieën: lerenden verwerven de strategieën, maar krijgen geen extra conditionele informatie over wanneer, waar en waarom de strategieën geschikt zijn. 2. Directe instructie: de lerenden verwerven de strategieën èn de conditionele informatie, maar er is slechts beperkte aandacht voor het toepassen van de metacognitieve kennis. 3. De “zelfregulatie” benadering waarbij de lerenden – naast directe instructie (benadering 2) ook veel toepassingsmogelijkheden en oefenmogelijkheden krijgen in een variatie aan contexten. Onderzoek geeft aan dat alle benaderingen een mate van effect hebben, maar dat de effecten op lange termijn en transfereerbaar naar andere leercontexten het grootst is bij de derde benadering. In de volgende paragrafen overlopen we enkele typische instructiebenaderingen die helpen om metacognitie te ontwikkelen bij lerenden. De ordening lijkt enigszins te verschillen van de hierboven gegeven driedeling omdat bij de benaming de specifieke accenten in de benadering is weergegeven.. Gebruik de tabel om de essentie van de verschillende benaderingen me kernwoorden samen te vatten. Procue8 Metacognitie versie 3 17 9.1 De nadruk leggen op het zich bewust worden van de eigen metacognitie Biggs (1988) benadrukt vooral het ontwikkelen van metacognitie op basis van een bewustwording rond het eigen metacognitieve functioneren bij lerenden. Hij stelt dat hierdoor meer rekening kan gehouden worden met het typische individuele metacognitieve functioneren van elk individu. Biggs gaat niet akkoord met klassieke aanpakken voor het aanleren van studievaardigheden. Hij verwerpt echter niet onvoorwaardelijk het expliciet trainen van studievaardigheden. De basisconditie is dat de lerenden zich dient bewust te worden van de eigen aanpak bij kennisverwerving: “Thus, if study skills courses – to call them that for the moment – can produce a level of self-awareness such that students can perceive what they want and how to get it, and they want it sufficiently, then it is likely that the students concerned could indeed become better learners.” (ibid., p.205). Biggs stelt de term ‘metaleren’ (1985, p.192) voor om dit in meer operationele zin aan te duiden. Hij ziet metaleren als beperkter dan metacognitie omdat het hier om een ‘bewuste controle’ van metacognitieve processen gaat; in zijn onderzoek richt hij zich op het onderzoeken van de effecten van metaleren op studieresultaten en op de mate waarin de metacognitie verschuift in de richting van een meer gewenste aanpak. Biggs (1988, p.129) onderscheidt drie metacognitieve benaderingen. Bij elke benadering stelt de lerende andere motieven voorop en kiest andere strategieën. Biggs bouwt hierbij verder op theoretische concepten van onder andere Marton (1975): “deep-learning” en “surface-learning”: 1. Surface [oppervlakte-leren] Het motief is hier op een pragmatische manier aan de vereisten (instelling, docent, …) te voldoen; de hierbij horende strategie leidt ertoe dat men vooral kennis reproduceert en uit het hoofd leert. 2. Deep [diepte-verwerking] Bij deze benadering is het motief gebaseerd op een intrinsieke interesse in de inhouden die men verwerft; de overeenkomstige strategie is betekenis willen ontdekken, veel en aandachtig lezen, relaties leggen met bestaande kennis, etc. 3. Achieving [score-gericht] Het motief is hier het vooropstellen van het eigen ego door bijv. hoge scores te behalen; de gepaste strategie is hier time-management, een ordelijke werkruimte voorzien en een efficiënte aanpak van de beschikbare bronnen, syllabus, etc. Onderzoek wijst uit dat elke ‘metacognitieve aanpak’ inderdaad tot sterk verschillende effecten leidt: Oppervlakte-leren leidt tot een grote brede, maar oppervlakkige kennisbasis. Diepteverwerking leidt tot zeer gestructureerde kennis. Score-gericht werken leidt tot goede eindscores. In een eerste onderzoek heeft Biggs risicostudenten (drop-out (uitvallers) eerste jaar Stanford University) een instructiepakket aangeboden “Effective learning skills”. In dit pakket werden studenten gedurende 9 weken gestimuleerd om hun studie-aanpak bij andere vakken onder de loep te nemen: Werk plannen Tijdsplanning Nadenken over hoe ze cursussen aanpakken waarvan ze stellen dat ze moeilijk zijn Een logboek bijhouden over hun studie-activiteit Samenwerken met een andere student Elkaars’ voortgang bespreken Verwerken van informatie in groepjes … Metacognitie versie 3 18 In feite werd in deze training metacognitieve strategieën als cognitieve ‘procedures’ benaderd. Onderzoek wees uit dat het aantal ‘surface’ studenten significant verminderd was en dat het aantal studenten met een ‘deep-level’ en een ‘achieving-approach’ significant was toegenomen. In een tweede onderzoek werd gewerkt met 11 groepen van ongeveer 20-23 studenten. Een “Study habits and Evaluation Kit” werd gebruikt. In deze kit zit bijv. een instrument om de eigen metacognitieve oriëntatie te bepalen. Na het bepalen van de individuele oriëntatie werd die in groepjes besproken, werd gezocht naar gewenste veranderen, werd samen gezocht naar nieuwe en meer gewenste aanpakken. Hierna volgende 7 weken waarin leereenheden werden aangepakt waarbij lerenden zelf de leerbenadering konden bepalen en/of kiezen. Belangrijke onderwerpen die aan bod komen: Waar studeer ik? Tijdsplanning? Hoe organiseer ik mijn studie? Hoe zijn m’n leesvaardigheden? Kan ik goed nota’s nemen? Hoe studeer ik voor een tentamen/examen? Hoe hou ik rekening met verschillende examentechnieken? Studenten die de training volgden bleken significant hogere scores te behalen dan studenten in een controlegroep. Het effect was het meest uitgesproken bij studenten met oorspronkelijk een “deep-level” oriëntatie. Snap verbanden tussen de verschillende zaken die in deze paragraaf aan bod zijn gekomen? Mccue9 9.2 Het geven van metacognitieve ondersteuning bij kennisverwerving Een tweede aanpak bestaat eruit dat men bij concrete kennisverwervingsprocessen, naast domeinspecifieke ondersteuning (aanreiken van bijv. declaratieve en procedurele kennis) ook metacognitieve ondersteuning geeft. In een onderzoek bij 13-14 jarigen onderzochten van Daalen en Valk (1990) in dit verband het effect van verschillende soorten en hoeveelheden hulp bij het oplossen van wiskundeopdrachten. De resultaten geven aan dat het beschikbaar stellen van metacognitieve informatie een positieve bijdrage levert aan juiste probleemrepresentaties; bijv. statusinformatie over het aantal reeds uitgevoerde handelingen (model van Polya: begrijpen van het probleem, maken van een plan, uitvoeren van het plan, evaluatie) procesinformatie geeft aan hoeveel procent van de handelingen, verbonden met werkpagina’s, reeds is uitgevoerd. In dit onderzoek werd gebruik gemaakt van een computer om de metacognitieve ondersteuning dynamisch mogelijk te kunnen maken bij elke individuele lerende. 9.3 Studie-advies Heel wat instructie-instellingen geven aan hun lerenden studie-advies waarbij expliciet verwezen wordt naar de noodzaak om goede studievaardigheden te beheersen. Een typisch voorbeeld vinden we bij de University of Saint Thomas, een Canadese universiteit die via hun website dergelijk ‘studie-advies’ geven. Het studie-advies spitst zich toe op het schetsen van 4 Metacognitie versie 3 19 belangrijke stappen bij een leerproces en op vragen die studenten zich kunnen stellen bij elke stap. Er wordt geadviseerd om zich deze vragen te stellen, erop te antwoorden en de antwoorden te gebruiken voor het uitwerken van een eigen studie-aanpak. Er wordt verder geen follow-up en/of feedback gegeven. 9.4 Het aanleren van metacognitieve strategieën Bij deze benadering wordt een bepaalden strategie of een subset van strategieën aangeleerd en ingeoefend. Collins (1999) traint in dit verband vaardigheden met betrekking tot begrijpend lezen. Ze valt hierbij terug op onderzoek van Armbuster (1983) die stelt dat begrijpend lezen ("reading to learn") te maken heeft met de volgende 4 variabelen: De tekst: tekststructuur, interactie-effect tussen tekststructuur en leeftijd, bewustzijn van tekststructuur. De taak: het vermogen van de lerende om zijn lezen te richten op de taak die voorop is gesteld. Strategieën: goede en zwakke lezers verschillen in de beheersing van specifieke strategieën zoals 'zich een beeld vormen van de inhoud van een tekst, herlezen, ongekende woorden opsporen, betekenis voorspellen, vervolg van een tekst voorspellen, … Kenmerken van de lerende: leeftijd, ervaring. Volgens de auteur is het essentieel dat lerenden zich bewust orden van het belang van deze metacognitieve strategieën (zie ook § 9.1) en dat zij hierin geoefend worden Zo kunnen bijvoorbeeld betekenisverlenende strategieën geoefend worden voor, tijdens en na het lezen: VOOR: Wat gaan we lezen? Weet je hier al iets over? TIJDENS: Begrijp je alles? Wat heeft dit met het voorgaande te maken? Hoeveel aspecten zijn nu al behandeld? NA: Wat is de hoofdconclusies? Kan je alles in één of twéé zinnen samenvatten? Welk stuk vond je het meest belangrijk? Het NCREL (1999) geeft voorbeelden van instrumenten die dit soort instructie ondersteunen. 9.5 Zelfevaluatie Kan je met een overzicht geven van wat in dit deel van het thema reeds aan bod is gekomen? Mccue10 Een aparte benadering vormt het ontwikkelen van 'self-assessment' vaardigheden. Hierbij gaat het vooral om een formatieve evaluatie die expliciet een onderdeel vormt van de totale instructiebenadering. Metacognitie versie 3 20 Instructieverantwoordelijken moeten deze zelfevaluatie-vaardigheid wel systematisch helpen ontwikkelen. Zij kunnen bijvoorbeeld instrumenten aanreiken om dit proces beter te richten. Paluk (1999) beschrijft een dergelijk instrument. Het is een vrij eenvoudig instrument dat duidelijk aangeeft over welke aspecten van metacognitie gereflecteerd wordt. Opvallend is de integratie van deze zelfevaluatie in een concreet schoolvak (hier 'wetenschappen'): My metacognition Student's Name: Date: This sample of my work shows my ability to (statement of the objective): The steps I took to produce this work were: I think this piece illustrates my ability to do the following things especially well: Periodic Portfolio Perspective Student's Name: Date: A I examine samples of my work, I have noticed improvements in these areas: I seem to need some more time to master these things: It is interesting to notice, when looking at my work, that: What have I accomplished in Science Class Student's Name: (Insert date of completion in appropriate blanks) _______________ I can identify discrepant events. _______________ I can formulate clear hypotheses _______________ I can gather appropriate data. _______________ I can enter data into an appropriate spreadsheet/statistics program. _______________ I can correctly interpret data. _______________ I can retain or reject hypotheses on the basis of the data. _______________ I can modify my research to follow-up my current findings. _______________ I can present my findings in a clear and understandable manner. Metacognitie versie 3 21 Hoe moeilijk vond je het bestuderen van deze tekst. Omcirkel een getal op een schaal van 0 tot 10. 0= zeer eenvoudig – 10 = zeer moeilijk 0---1---2---3---4---5---6---7---8---9---10 load3 Je zit nu aan het einde van de tekst. Ben je echt klaar? Mccue11 Je bent nu klaar met het bestuderen van de thematekst. Als je nu het blad omdraait is het de bedoeling dat je niet meer terugkeert naar de vorige bladzijden. Je zult een kennistoets moeten oplossen en wat vragen beantwoorden over je manier van studeren. Metacognitie versie 3 22 Eindtoets Metacognitie Let op! Meerdere stellingen kunnen juist zijn. Vraag 1 Lees de volgende stellingen in verband met ‘metacognitie’: 1. Metacognitie omvat declaratieve en procedurele kennis. 2. Er zijn opvattingen van metacognitie die metacognitie uitsluitend als een vorm van ‘monitoring’ zien. 3. In de opvatting van Gagné, Yekovich en Yekovich (1993) komt metacognitie exact overeen met de controleprocessen (controle opslag en ophalen, selectieve perceptie en respons/output organisatie) in het informatieverwerkend model. 4. Metamemory kunnen we beschouwen als een vorm van declaratieve kennis. Welke stelling of combinatie van stellingen is correct? Omcirkel één van de volgende alternatieven: A. Alleen stellingen 1 en 3 zijn correct. B. Alleen stellingen 2 en 3 zijn correct. C. Alleen stellingen 1 en 4 zijn correct. D. Alleen stellingen 1, 2 en 4 zijn correct. Post1 Vraag 2 Benader even metacognitie vanuit de taxonomie van Brown en vergelijk deze benadering vervolgens met de taxonomie van Flavell. Lees hierover de volgende stellingen: 1. Brown spreekt niet over metastrategieën. 2. Brown negeert de benadering van metacognitie als een vorm van procedurele kennis. 3. Een belangrijk verschil tussen de taxonomie van Flavell en die van Brown is dat Flavell het ook heeft over metacognitie als een affectieve ervaring. 4. Een belangrijk verschil tussen de taxonomie van Flavell en die van Brown is dat Flavell het ook heeft over interindividuele variabelen in metacognitie. Brown heeft het niet over dergelijke soorten kennis als onderdeel van metacognitie. Welke stelling of combinatie van stellingen is correct? Omcirkel één van de volgende alternatieven: A. Alleen stelling 3 is correct. B. Alleen stellingen 2 en 4 zijn correct. C. Alleen stellingen 3 en 4 zijn correct. D. Alleen stellingen 1, 2 en 3 zijn correct. Metacognitie versie 3 Post2 23 Vraag 3 Metacognitie wordt sterk vanuit ‘cognitie’ benaderd. Veel critici vallen de te cognitieve oriëntatie van de uitwerking / operationalisering van het begrip aan. We zien echter dat - zelfs bij een sterk cognitieve oriëntatie – veel auteurs duidelijk aandacht hebben voor andere dimensies in het begrip. Lees hierover de volgende stellingen: 1. Sternberg verwijst in dit verband naar minder cognitieve ervaringen waarbij men beseft dat men bijv. ‘goed’ is in de aanpak van bepaalde problemen. 2. Flavell benadrukt de rol van andere dan ‘cognitieve’ aspecten, waar hij schrijft over metacognitieve ervaringen. 3. Biggs volgt bij zijn omschrijving van meta-leren ook een benadering van metacognitie die verder gaat dan een louter cognitieve. 4. De taxonomie van Brown geeft expliciet ruimte voor niet-cognitieve elementen in metacognitie. Welke stelling of combinatie van stellingen is correct? Omcirkel één van de volgende alternatieven: A. Alle stellingen zijn correct. B. Alleen stelling 2 is correct. C. Alleen stellingen 2 en 3 zijn correct. D. Alleen stellingen 1 en 3 zijn correct. Post3 Vraag 4 We kunnen ‘metacognitie’ helpen ontwikkelen bij lerenden. Lees de volgende stellingen m.b.t. mogelijke aanpakken hiervoor: 1. Het gegeven studie-advies spitst zich toe op het bewust maken van de eigen metacognitie. 2. Biggs verwerpt het trainen van metacognitieve vaardigheden. 3. Het ontwikkelen van ‘zelfevaluatie’ sluit aan bij een dimensie in de taxonomie van Brown voor metacognitie. 4. Een methode voor ‘leren leren’ negeert de noodzaak tot het geïntegreerd ontwikkelen van de metacognitie. Welke stelling of combinatie van stellingen is correct? Kies één van de volgende alternatieven: A. Alleen stellingen 1 en 4 zijn correct. B. Alleen stelling 3 is correct. C. Alleen stellingen 2 en 3 zijn correct. D. Alleen stellingen 3 en 4 zijn correct. Metacognitie versie 3 Post4 24 Vraag 5 Er is een duidelijke relatie tussen metacognitie en motivatie. Lees en bedoordeel de volgende stellingen: 1. Flavell houdt reeds rekening met motivatie-aspecten door te verwijzen naar metacognitieve ‘ervaringen’ 2. Motivatie-onderzoek let wel meer op individuele verschillen. 3. Verwachtingen en het toewijzen van inspanningen zijn eerdere metacognitieve aspecten in deze discussie. 4. Oordelen over eigen prestaties zijn eerder motivationele aspecten in deze discussie. Welke stelling of combinatie van stellingen is correct? Kies één van de volgende alternatieven: A. Alleen stellingen 1 en 2 zijn correct. B. Alleen stelling 3 is correct. C. Alleen stellingen 2 en 3 zijn correct. D. Alleen stellingen 3 en 4 zijn correct. Metacognitie versie 3 Post5 25 Metacognitieve hints Hier en daar in de tekst heb je hints, suggesties gekregen over je studie-aanpak. In feite waren dat hints die je eigen metacognitief functioneren beïnvloeden. Beantwoord over deze hints/suggesties de volgende vragen: Je kreeg af en toe suggesties m.b.t. de manier waarop je het thema kan bestuderen. Heb je deze suggesties gelezen? Ja Neen Mcread In welke mate heb je de activiteiten bij deze suggesties uitgevoerd? 0 = geen enkele, 5 = alle uitgevoerd Mcuse 0-----1-----2-----3-----4-----5 Hoe waardeer je die suggesties op een schaal van 0 tot 5? 0 = heel negatief, 5 = heel positief Mcapp 0-----1-----2-----3-----4-----5 Metacognitie versie 3 26 Verwerkingssuggesties Af en toe werd je aangezet om een activiteit uit te voeren: een advance organizer, een voorbeeld zoeken, een opdracht uitwerken, een tabel invullen, een voorbeeld zoeken, een reflectievraag beantwoorden, enzovoort. Beantwoord over deze hints/suggesties de volgende vragen: Heb je deze suggesties gelezen? Ja Neen Procread Procuse In welke mate heb je die activiteiten uitgevoerd; 0 = geen enkele, 5 = alle uitgevoerd 0-----1-----2-----3-----4-----5 Procapp Hoe waardeer je die activiteiten op een schaal van 0 tot 5; 0 = heel negatief, 5 = heel positief 0-----1-----2-----3-----4-----5 Metacognitie versie 3 27 Hoe heb ik het deze tekst bestudeerd? Reageer op elke stelling door een waarde aan te duiden op een schaal van 0 tot 5. 0 = helemaal niet akkoord 5 = helemaal akkoord 1. Ik was het overzicht kwijt. Tv1 0-----1-----2-----3-----4-----5 2. Ik controleerde af en toe mezelf bij het bestuderen van de tekst. Sv1 0-----1-----2-----3-----4-----5 3. Ik weet van mezelf dat ik last heb met dit soort teksten. Pv1 0-----1-----2-----3-----4-----5 4. Ik heb eerst stukken tekst globaal bekeken vooraleer ik deze meer grondig heb aangepakt. Sv2 0-----1-----2-----3-----4-----5 5. Bij het bestuderen van stukken tekst heb ik soms teruggekeken naar eerdere stukken tekst. Tv2 0-----1-----2-----3-----4-----5 6. Ik heb af en toe een schema gemaakt; in m’n hoofd of naast de tekst. Tv3 0-----1-----2-----3-----4-----5 7. Ik had soms het gevoel dat ik niet goed kon volgen. Pv2 0-----1-----2-----3-----4-----5 8. Ik weet van mezelf dat ik snel complexe begrippen en structuren vergeet. Pv3 0-----1-----2-----3-----4-----5 9. Ik heb af en toe de tijd nagekeken om er zeker van te zijn dat ik binnen de tijd rond zou komen. Sv3 0-----1-----2-----3-----4-----5 10. Ik heb af en toe stukken hernomen om er zeker van te zijn dat ik alles beet had. Tv4 0-----1-----2-----3-----4-----5 Metacognitie versie 3 28 Hoe heb ik gestudeerd? Reageer op elke stelling door een waarde aan te duiden op een schaal van 0 tot 5. 0 = helemaal niet akkoord 5 = helemaal akkoord 1. Ik maakte bij mezelf de bedenking “In welke mate versta ik wel alles?” Mo1 0-----1-----2-----3-----4-----5 2. Ik heb gedacht “Hoe pak ik het bestuderen van deze tekst aan?” Pl1 0-----1-----2-----3-----4-----5 3. Ik maakte bij mezelf de bedenking: “Wat weet ik hier weinig over” Mo2 0-----1-----2-----3-----4-----5 4. Ik stelde mij de vraag: “Hoe moeilijk zal dat hier zijn?” Vo1 0-----1-----2-----3-----4-----5 5. Ik dacht “Wat moet ik doen om dit aan te pakken?” Pl2 0-----1-----2-----3-----4-----5 6. Ik heb gedacht “Ik ben nu klaar en denk dat ik alles genoeg verwerkt heb om de toets te bekijken.” Ev1 0-----1-----2-----3-----4-----5 7. Op het einde bedacht ik “Ik zou beter alles nog eens overkijken vooraleer aan het toetsgedeelte te beginnen”. Ev2 0-----1-----2-----3-----4-----5 8. Ik heb gedacht: “ik zal waarschijnlijk iets wel verstaan, maar dan ben ik niet meer zeker of ik het vorige nog beet heb?” Vo2 0-----1-----2-----3-----4-----5 Metacognitie versie 3 29
