OPBRENGSTGERICHT WERKEN BIJ KLEUTERS

OPBRENGSTGERICHT
WERKEN BIJ KLEUTERS
SUCCESFACTOREN EN KNELPUNTEN
VAN OPBRENGSTGERICHT WERKEN IN DE
GROEPEN 1 EN 2
Utrecht, februari 2013
© Oberon
Postbus 1423
3500 BK Utrecht
tel. 030-2306090
fax 030-2306080
e-mailadres: [email protected]
2
INHOUDSOPGAVE
Voorwoord
5
Inleiding
7
Onderzoeksopzet 9
Deel 1: Schoolportretten
11
Basisschool De Vosseschans, Ter Aar
13
Basisschool De Albatros, Almere
17
Basisschool De Dromedaris, Beuningen
21
Basisschool De Korenbloem, Putten
25
Basisschool De Leeuwerikhoeve, Den Haag
31
Basisschool De Ontdekking, Oosterhout
35
Basisschool De Schovenhorst, Putten
39
Basisschool De Trekschuit, IJsselmuiden
43
Basisschool De Wegwijzer, Soest
47
Basisschool Het Mozaïek, Delft
51
Basisschool Het Startblok, Cuijk
55
Basisschool Klim Op, Leerdam
59
Landelijk Onderwijs aan Varende Kinderen (LOVK), Rotterdam
63
Basisschool Nellestein, Amsterdam
67
Basisschool Onder de Kastanje, Sittard
71
Basisschool Op Dreef, Zeist
75
Basisschool De Rietgors, Oosterhout
79
Basisschool ‘t Palet in Den Haag
83
Violenschool, Hilversum
87
Marcusschool, Utrecht
91
Samenvattend: antwoord op de onderzoeksvragen
3
95
Deel 2: Factsheet opbrengstgericht werken bij kleuters
99
Mindmap
101
Proloog: De weerstanden versus Het werkt!
102
Tips voor directie: Start
105
Tips voor directie: Doorloop
108
Het grondwerk
109
OGW-vaardigheden van de leraren
110
Onderbouwkleuring
113
Bijlage – gespreksleidraden
115
Gespreksleidraad leraren en/of onderbouwcoördinator
115
Gespreksleidraad intern begeleider en/of directeur
117
4
VOORWOORD
Is het zo dat je bij het geven van onderwijs niet altijd al gericht bent op
opbrengsten?
Iedere leraar wil het beste in kinderen naar boven halen. Maar welke rol en
betekenis heeft een opbrengstgerichte werkwijze in kleutergroepen? Dit is
een vraag die veel scholen bezig houdt. Want wanneer we deze vraag kunnen
beantwoorden, dan hebben we ook een sleutel in handen die mogelijkheden
biedt om leraren in de kleutergroepen goede ondersteuning te bieden in de
gehele beweging van opbrengstgericht werken.
Geen enkel kind is hetzelfde. Ze leren verschillend en ze leren ook niet allemaal
in hetzelfde tempo. Ook de context waarin zij opgroeien verschilt. Ieder kind
heeft een innerlijke drang om te groeien, te kunnen wat volwassenen en
kinderen om hen heen ook kunnen. Maar om tot verdere ontwikkeling te komen
heeft een kind ook een duidelijke inbreng van buitenaf nodig. Vanaf het vierde
levensjaar speelt de basisschool daarbij een bijzonder grote rol.
Onderwijs geven aan jonge kinderen is echt een vak apart. Om op een goede
manier invulling te kunnen geven aan het onderwijs, is het belangrijk als
leraar om goed te kijken en te luisteren naar kinderen. Om daar betekenis
aan te kunnen geven is het cruciaal om ook veel te weten over hoe kinderen
zich in deze leeftijdsfase ontwikkelen. De leraren in de kleutergroepen moeten
beschikken over veel pedagogische kennis en vaardigheden om de kinderen te
kunnen bieden wat ze nodig hebben. Daarnaast vraagt onderwijs geven aan
kleuters goede differentiatievaardigheden en daarmee samenhangend ook
organisatievaardigheden van het hoogste niveau.
Deze onderzoeksrapportage, samengesteld door Oberon, schetst een goed en
actueel beeld van de wijze waarop scholen invulling geven aan een opbrengstgerichte werkwijze in de kleutergroepen. Het geeft weer wat de betekenis is van
opbrengstgericht werken voor leraren die dagelijks werken met kleuters. De
handreikingen in deze rapportage zijn bedoeld om leraren die werkzaam zijn in
het kleuteronderwijs de kwaliteit van het onderwijs verder te verscherpen.
Programmateam School aan Zet
5
INLEIDING
OPBRENGSTGERICHT
WERKEN BIJ KLEUTERS
Op steeds meer basisscholen wordt opbrengstgericht gewerkt. Het werken
met groepsplannen, het gebruik van toetsgegevens en het differentiëren
van het onderwijsaanbod worden steeds vanzelfsprekender, vooral in de
midden- en bovenbouw. Maar in de kleutergroepen staat het opbrengstgericht
werken vaak nog in de kinderschoenen of stuit opbrengstgericht werken op
weerstand van leraren. Zo vinden leraren het door het specifieke karakter van
het kleuteronderwijs vaak lastig om op een opbrengstgerichte manier te werk
te gaan. Ook zijn er leraren die van mening zijn dat de methodiek niet van
toepassing is op het kleuteronderwijs.
Toch hoeven opbrengstgericht werken en het kleuteronderwijs elkaar niet uit te
sluiten. Integendeel. Ook in de kleutergroepen valt winst te behalen door een
doelgerichte aanpak, zonder dat daarbij het karakter van het kleuteronderwijs
verloren gaat. In dit onderzoek hebben we scholen gevraagd of opbrengstgericht
werken een bepaalde ‘onderbouwkleuring’ behoeft om het toepasbaar te maken
voor kleuters, en zo ja hoe deze onderbouwkleuring er dan uit moet zien.
School aan Zet heeft Oberon gevraagd onderzoek te doen naar de kenmerken
van opbrengstgericht werken in groep 1 en 2 en de rol die de leraar hierin heeft.
We zijn daarvoor op zoek gegaan naar twintig scholen die voorlopen op het
vlak van opbrengstgericht werken in groep 1 en 2. Tussen november 2012 en
januari 2013 hebben we deze twintig scholen bezocht. We hebben gesproken
over succesfactoren en knelpunten ten aanzien opbrengstgericht werken in de
kleutergroepen, met name in het handelen van de leraar bij opbrengstgericht
werken. Op die manier hebben we geprobeerd antwoord te vinden op de
volgende onderzoeksvragen:
• Werken basisscholen opbrengstgericht in de kleutergroepen en welke
‘onderbouwkleuring’ gebruiken zij hiervoor? Is er verschil tussen scholen met
veel en weinig doelgroepleerlingen?
• Welke factoren in het leraarhandelen bepalen of het gebruik van
opbrengstgerichte principes in de kleuterklassen succesvol is? Welke
uitdagingen ervaren leraren van groep 1 en 2 als zij opbrengstgericht gaan
werken? Hoe pakken zij deze uitdagingen aan?
7
Opbouw rapport
In dit rapport doen we verslag van onze bevindingen. We hebben van twintig
scholen een schoolportret opgesteld met daarin de belangrijkste kenmerken van
het opbrengstgericht werken in groep 1 en 2 en de succesfactoren en knelpunten
die de school ervaart. In het eerste deel van het rapport hebben we deze
schoolportretten gebundeld. Aan het eind van het eerste deel geven we, op basis
van de schoolportretten, kort antwoord op de onderzoeksvragen. In het tweede
deel hebben we de belangrijkste bevindingen van de schoolbezoeken samengevat
in de vorm van een factsheet. Het factsheet wordt voorafgegaan door een
mindmap waarin de onderlinge relatie van de genoemde thema’s duidelijk wordt.
8
ONDERZOEKSOPZET
Werving en selectie van scholen
Om succesfactoren en knelpunten van opbrengstgericht werken in de groepen
1 en 2 in kaart te brengen zijn we op zoek gegaan naar scholen die op dit vlak
voorlopen. Oberon heeft de afgelopen jaren verschillende onderzoeks-, adviesen ondersteuningstrajecten uitgevoerd in het kader van voor- en vroegschoolse
educatie, de pilot startgroepen, Vversterk en opbrengstgericht werken. Zodoende
hebben we een breed netwerk van scholen opgebouwd. Scholen uit dit netwerk
die zouden kunnen dienen als goed voorbeeld voor opbrengstgericht werken in
de onderbouw hebben we gevraagd of ze mee wilden werken aan het onderzoek.
De bereidheid om mee te werken was over het algemeen groot. Ook hebben
we een aantal scholen geselecteerd die hebben gereageerd op de oproep op de
website van School aan Zet en hebben we enkele scholen gevraagd om deel te
nemen op basis van de informatie op hun website.
Interviews
Tijdens de schoolbezoeken spraken we steeds met een leraar en/of
onderbouwcoördinator die ons veel kon vertellen over de praktijk in de klas en
met een intern begeleider en/of directeur die ons vertelde over het beleid op
school en de praktijk binnen de andere groepen. Beide gesprekken duurden
ongeveer een uur. Om richting te geven aan de gesprekken hebben we in overleg
met de opdrachtgever een gespreksleidraad opgesteld. Deze leidraden zijn
opgenomen in de bijlage. Op basis van ieder schoolbezoek heeft de betreffende
onderzoeker een schoolportret opgesteld dat we ter goedkeuring hebben
voorgelegd aan de geïnterviewde personen.
Leerlingpopulatie
De scholen die hebben deelgenomen aan het onderzoek hadden diverse
schoolpopulaties. Tegen onze eerste verwachtingen in bleek dat ook scholen met
weinig doelgroepleerlingen heel bewust bezig zijn met opbrengstgericht werken
bij kleuters. Wel geven scholen aan dat een programma waarin opbrengstgericht
werken gestimuleerd wordt, veel houvast kan bieden. Scholen met veel
doelgroepleerlingen hebben met hun VVE-programma’s op dat punt wellicht een
voorsprong op de andere scholen.
9
10
SCHOOLPORTRETTEN
DEEL 1
INHOUDSOPGAVE:
Basisschool De Vosseschans, Ter Aar
13
Basisschool De Albatros, Almere
17
Basisschool De Dromedaris, Beuningen
21
Basisschool De Korenbloem, Putten
25
Basisschool De Leeuwerikhoeve, Den Haag
31
Basisschool De Ontdekking, Oosterhout
35
Basisschool De Schovenhorst, Putten
39
Basisschool De Trekschuit, IJsselmuiden
43
Basisschool De Wegwijzer, Soest
47
Basisschool Het Mozaïek, Delft
51
Basisschool Het Startblok, Cuijk
55
Basisschool Klim Op, Leerdam
59
Landelijk Onderwijs aan Varende Kinderen (LOVK), Rotterdam
63
Basisschool Nellestein, Amsterdam
67
Basisschool Onder de Kastanje, Sittard
71
Basisschool Op Dreef, Zeist
75
Basisschool De Rietgors, Oosterhout
79
Basisschool ‘t Palet in Den Haag
83
Violenschool, Hilversum
87
Marcusschool, Utrecht
91
Samenvattend: antwoord op de onderzoeksvragen
95
11
12
Basisschool
De Vosseschans, Ter Aar
Interview met Anneke Zantboer (directeur) en
Carola Houdijker (leraar groep 1/2)
Achtergrond
De Vosseschans is een dorpsschool in Ter Aar. De leerlingen op school komen
voornamelijk uit tuindersfamilies die in het dorp wonen. Bij binnenkomst valt
direct op dat er een vriendelijke, ondersteunende sfeer heerst. Personeelsleden
groeten elkaar en de onderzoeker, er staan bloemen en een collega wordt in een
personeelsruimte op een schoolbord in het zonnetje gezet. De leraar geeft aan
dat het team zich naar buiten toe gesteund weet door de directie. Intern wordt er
gestuurd op gedrag, maar niet op wie je bent. Recent is de school het predicaat
‘excellent’ toegekend.
In het dorp lopen de leerlingenaantallen terug, maar de school heeft op dit
moment echter juist een hoge toestroom van nieuwe kleuters. De goede band
met de peuterspeelzaal speelt hierbij ongetwijfeld een rol. Binnenkort komt de
peuterspeelzaal zelfs in het gebouw van de school. De directeur van de school
is ook leidinggevende op de peuterspeelzaal en leidsters op de peuterspeelzaal
en leraren van de kleuters ondersteunen elkaar wanneer dit nodig is. Dit blijkt
een goede manier om te zorgen voor een warme overdracht. Bovendien hebben
medewerkers zo beter zicht op wat kinderen bij de ander leren. Ook de overgang
tussen de kleutergroepen en de rest van de school is op een dergelijke manier
gewaarborgd. De school kent slechts een onderbouw (groep 1 tot en met 4) en
een bovenbouw. De kleuterbouw bestaat dus niet als zelfstandige eenheid. De
grote toestroom van kleuters levert ook een knelpunt op: er is geen geld voor
een extra leraar, dus er wordt momenteel in een grote kleutergroep gewerkt.
Ervaringsgericht onderwijs
De onderwijsvisie van De Vosseschans is gebaseerd op ervaringsgericht
onderwijs (EGO). De school wil dat leerlingen betrokken zijn bij het eigen
leerproces, dat het onderwijs geworteld is in de wereld en dat het welbevinden
van leerlingen hoog is. De school vond het vanuit die visie moeilijk om te werken
met de niveauscores die horen bij de Citoscores. Als leerlingen sterk betrokken
worden bij hun eigen leerproces, kan het voor leerlingen met een laag niveau
demotiverend zijn om na een periode hard werken toch weer een E- of D-score
te behalen. Na een negatief inspectierapport hebben alle leraren samen met
een inspecteur nagedacht over een manier waarop Citotoetsen wel ingezet
13
zouden kunnen worden binnen de visie van de school. Zij hebben er toen voor
gekozen om de nadruk te leggen op de vaardigheidsgroei van leerlingen. Ze
hebben tabellen opgesteld met de landelijk gemiddelde vaardigheidsgroei tussen
de meetmomenten en overleggen met leerlingen over de groei die zij in een
periode zouden moeten behalen. Vanuit de toetshandleidingen kunnen ze dit
vertalen naar concrete lesinhoud zodat de leerling weet op welke aspecten hij
kan oefenen. De betrokkenheid van de leerlingen wordt zo vergroot en ze houden
plezier.
80/20-regel
De school evalueert ook zichzelf aan de hand van de vaardigheidsgroei van
leerlingen en hanteert daarbij een 80/20-regel: Als 80% van de leerlingen de
beoogde vaardigheidsgroei behaald heeft, is het aanbod van de school blijkbaar
passend bij de meerderheid van de leerlingen. Op dat moment kijken ze naar
individuele leerlingen die de norm niet gehaald hebben en stellen voor en met
hen een verbeterplan op. Indien minder dan 80% van de leerlingen de norm
gehaald heeft, kijkt men wat er op klasniveau verbeterd moet worden.
In de kleutergroepen bieden de Citotoetsen wat dit aangaat minder
aanknopingspunten omdat maar beperkt vaardigheidsgroei berekend kan
worden. Toch is de methodiek hetzelfde als in de rest van de school. Als
leerlingen voor het eerst op school komen, wordt hun niveau bepaald op
basis van een intake met de ouders en gegevens van peuterspeelzaal/
consultatiebureau. Kleuters met een mogelijke achterstand maken de Reynellen Schlichtingtesten voor taalbegrip en taalproductie. Zo weet de leraar op
welke punten de leerling zwak is en wat de zone van naaste ontwikkeling
van de leerling is. De Vosseschans is ooit begonnen met het afnemen van
deze toetsen om bevestigd te krijgen dat ze, ondanks een laag percentage
gewichtenleerlingen, toch met een taalzwakke populatie van doen hebben.
Eerder werden alle kleuters getoetst, maar dit bleek te kostbaar.
Weten wat leerlingen nodig hebben
Door middel van (onder andere Cito-)toetsen houdt de leraar gedurende de
kleuterperiode zicht op de ontwikkeling van de leerlingen. De kleuters hebben
zelf nog niet het overzicht over hun leerproces. Dat betekent dat de leraar de
ontwikkelingslijnen van alle leerlingen in beeld moet houden. Omdat kleuters
leren vanuit spel, is het van groot belang dat de leraar in iedere situatie ‘een
leer’ kan stoppen. Daarvoor is het nodig om te weten wat de leerlingen nodig
hebben. De leraar kijkt dan ook veel naar de kinderen en doet veel samen met
hen. De directeur van de school geeft aan dat de huidige leraren (zogeheten
klossers) goed zicht kunnen houden op de ontwikkeling van alle kleuters. In hun
opleiding is ontwikkelingspsychologie uitgebreid aan bod gekomen. Op de pabo
14
is dat veel minder het geval. De leraren vertalen momenteel de SLO-doelen
naar protocollen die gebruikt kunnen worden door nieuwe leraren als de huidige
leraren het onderwijs verlaten. Verder hoopt de school dat de nieuwe leraren die
na het vertrek van de klossers voor de kleutergroepen gaan staan, van nature
goed overzicht kunnen houden en goed kunnen observeren en afstemmen. Door
middel van coaching-on-the-job zullen nieuwe leraren deze vaardigheden en de
kennis van ontwikkelingspsychologie verder gaan ontwikkelen.
“
“
Alle kinderen met een blauwe trui aan, mogen nu
hun jas gaan pakken!
De bovenstaande werkwijze bevalt de school goed. De visie van de school
blijft gewaarborgd en de school hoort regelmatig van ouders dat kinderen
zo zelfstandig zijn. De school is van een zwakke school nu een goede school
geworden.
Knelpunten
• Met de klossers verlaat een enorme hoeveelheid kennis over de ontwikkeling
van jonge kinderen de school. Oplossing: nu al protocollen opstellen voor
nieuwe leraren.
• Een vroege screening van kinderen kost veel geld. De oplossing van de
Vosseschans is om gerichter te toetsen en veel screeningsinformatie uit de
intake halen.
Successen
• Leraren met goede kennis van ontwikkeling van jonge kinderen.
• Het team heeft gezamenlijk nagedacht over de beste manier om opbrengsten
te gebruiken binnen de onderwijsvisie van de school. De leraren kunnen goed
observeren en zien in iedere situatie een leermoment.
• De leraren zijn geïnteresseerd in hun kleuters en kunnen goed afstemmen op
de ontwikkeling die past bij een kind.
• Voor de leraar werkt het fijn dat ze weten dat ze naar buiten toe gesteund
worden door de directie. Intern wordt er gestuurd op gedrag, niet op wie je
bent.
15
16
Basisschool
De Albatros, Almere
Interview met Riejet van Til (adjunct-directeur / intern begeleider onderbouw) en
Mariëlle Erdtsieck (leraar groep 1/2)
Achtergrond
De leerlingpopulatie van de Albatros, in Almere-Buiten, bestaat voor ongeveer
een vijfde uit gewichtenleerlingen. Vijf jaar geleden kreeg de school een nieuw
directieduo. De adjunct-directeur/intern begeleider en de directeur hebben
direct veel aandacht gevraagd voor de opbrengsten van het onderwijs. De intern
begeleider heeft veel aandacht besteed aan het verbeteren van het toetsgebruik.
Bij de kleuters werd bijvoorbeeld alleen getoetst als de leraar zich zorgen maakte
over een leerling en resultaten werden alleen op leerlingniveau geanalyseerd.
Inmiddels worden de toetsen in de hele school afgenomen, de leraar voert de
resultaten in en bespreekt deze met de intern begeleider. In dat overleg worden
de opbrengsten van een klas, dus niet alleen de toetsresultaten vergeleken
met de verwachtingen. Dit relateren ze vervolgens aan de leertijd, instructies,
pedagogisch handelen van de leraar, het aanbod, zorg(leerlingen) en overige
condities. Omdat de analyse boven het niveau van individuele leerlingen uitstijgt,
zijn het voor leraren soms ingewikkelde gesprekken. Aan het eind van het
gesprek stelt de leraar met de intern begeleider actiepunten op. Deze werkwijze
is voor alle klassen hetzelfde, wat automatisch voor een doorgaande lijn zorgt.
Verder gebruikt de school overdrachtsformulieren voor handelingsgericht werken
zodat hier in het nieuwe jaar direct mee gewerkt kan worden.
Kleuteraanpak
De kleutergroepen op de Albatros werken handelingsgericht met Kleuterplein.
De kleutergroepen werken allemaal met dezelfde weekplanning die de leraren
samen opstellen. Dit kost minder tijd en het motiveert om samen na te denken
over een thema. Het volgsysteem van Kleuterplein vonden ze te uitgebreid. Ze
gebruiken ‘als nood’ het Ontwikkelingsvolgmodel van Memelink en testen zelf de
letterkennis van leerlingen. De betreffende leraar heeft zelf een matrix opgesteld
met de doelen uit Kleuterplein.
17
“
Als jij vandaag in mijn klas zou komen te staan, vind
je in deze map alles wat je nodig hebt. Hier staat
mijn weekplanning, dus je weet bijvoorbeeld dat we
vandaag de letter K oefenen in de kleine kring. De
aandachtsleerlingen staan op het aandachtsblad.
Kijk maar, hier is de lijst. Als je die erbij legt, weet je
welke leerlingen wat extra hulp nodig hebben, die
zijn nog niet afgetekend. Merk je dat een leerling
het nu wel beheerst, dan zet je er een sterretje
achter. Zo wordt de ‘kleine kring’ steeds kleiner. De
leerlingen die de letter al beheersen, kunnen hem
dan bijvoorbeeld gaan knippen, kleien of plaatjes
uitknippen die met de K beginnen.
“
De leraar is enthousiast over opbrengstgericht werken. Het zorgt dat ze de
touwtjes in handen heeft en geeft haar vertrouwen dat ze de leerlingen naar
groep 3 stuurt met de juiste bagage. In het begin vond ze het veel werk, maar
ze merkt nu dat haar werk leuker is geworden en dat de registratie heel handig
is. De leraren op school bespreken hun manier van registreren en nemen zo
handigheidjes van elkaar over. Bovendien worden leraren op de Albatros eens
in de drie weken een dagdeel vrijgeroosterd voor ‘zorg’. De ene keer bespreken
ze samen met de intern begeleider de resultaten van de groep, de andere keer
gebruiken ze voor registratie en diagnosticeren.
De intern begeleider vindt de vertaling van doelen naar werkjes onwenselijk.
Ze pleit ervoor dat kleuters een breed aanbod krijgen met een goede focus:
spel dat rijk is aan concrete ervaringen en leermomenten. Ze roemt de focus
van de betreffende leraar in de onderbouw: “Wat wil ik ze leren en wat kan ik
daarbij gebruiken?”. Leraren moeten daarbij volgens de intern begeleider zelf ook
voldoende inhoudelijke kennis hebben en ze moeten die ‘papieren kennis’ kunnen
vertalen naar werkelijke ervaringen. Deze inhoudelijke kennis kan volgens haar
het beste verdiept worden als leraren al enige tijd aan het werk zijn. Ze weten
dan beter waar ze zelf behoefte aan hebben.
De leraar en de intern begeleider zien niet veel verschil tussen de werkwijze
bij de kleuters en in de rest van de school. Hooguit zijn er tussen kleuters wat
meer niveauverschillen omdat ze zo jong al op school komen. Leraren (ook in
de bovenbouw) moeten hun doelen helder hebben en goed kunnen observeren
bij welke leerlingen een uitleg aankomt. Ze moeten het belang inzien van OGW
18
en het registratiesysteem moet eenvoudig en snel zijn. Dit leren leraren vooral
van elkaar, door veel uit te proberen en te bespreken. Het helpt als er tijd voor is
ingepland.
Knelpunten en succesfactoren
• De intern begeleider signaleert dat de vakkennis en achtergrondkennis van
leraren in de onderbouw vaak laag is. Dit kan het beste opgelost worden door
middel van nascholing op het moment dat leraren al aan het werk zijn. Ze
weten dan wat ze willen en moeten bijleren.
• Het observatiesysteem van de school is te uitgebreid waardoor er niet snel
mee gewerkt kan worden. Dit was een knelpunt, maar gelukkig bedenken de
leraren zelf oplossingen om het een en ander te stroomlijnen. De leraren leren
zo registreren, door veel uit te proberen en bij anderen foefjes af te kijken.
• De leraren kunnen goed plannen en hebben een goede focus: ‘wat wil ik de
kinderen leren en wat kan ik daarbij gebruiken?’
• De leraren in de onderbouw kunnen goed observeren. Ze zien bij welke
leerlingen iets wel of niet aankomt. Dit is ook voor leraren in de hogere
groepen een nuttige vaardigheid.
Tips
• Geef de leraren tijd voor het registreren en het opstellen van doelen en
plannen.
• Voor de leraren: Durf te beginnen. Probeer, ervaar en pas aan.
19
20
Basisschool
De Dromedaris, Beuningen
Interview met Monica Lumkes (directeur) en
Mieke Hermans (leraar groep 1/2)
Achtergrond
De Dromedaris is een openbare basisschool in een nieuwbouwwijk in Beuningen.
Het is een ‘witte’ school met voornamelijk kinderen van hoogopgeleide ouders en
nagenoeg geen gewichtenleerlingen. Het is een middelgrote school met bijna 400
leerlingen, drie combinatiegroepen 1-2 en één instroomgroep.
Vormgeving opbrengstgericht werken
Door het opbrengstgericht werken komen zowel kinderen die voorlopen als
leerlingen die achterblijven goed tot hun recht. In het geleide spel bieden
de leraren de kinderen die voorlopen extra uitdagingen. Voor kinderen die
achterblijven worden extra activiteiten uitgevoerd die in het groepsplan zijn
opgenomen. Mieke ziet dat deze kinderen voordeel behalen uit de kleine
kringactiviteiten: “Ze krijgen interesse voor activiteiten waar ze eerst moeite
mee hebben.” Spel is erg belangrijk in de ontwikkeling van kinderen. Kinderen
vinden de manier van werken in de kleutergroepen ook prettig.
Er wordt gewerkt met groepsplannen. In deze plannen worden leerlingen
opgenomen die achterblijven op een bepaald ontwikkelingsgebied. Er worden
specifieke doelen gesteld en per kind worden bevorderende en belemmerende
factoren benoemd evenals de onderwijsbehoeften. Verder wordt er gewerkt
met leerlijnen en daaraan gekoppelde doelen. Door middel van observaties
en specifieke meetmomenten, zoals Citotoetsen en signaleringslijsten vanuit
het dyslexieprotocol wordt bekeken of kinderen doelen beheersen en hoe het
aanbod vervolgens aansluit bij de onderwijsbehoeften. Alle gegevens worden
geregistreerd.
Overdracht
De school ontvangt van bijna alle kinderen die instromen in de basisschool een
overdrachtsdossier van de peuterspeelzaal of kinderdagverblijf. Het dossier
bevat voornamelijk kindverslagen, maar deze zijn niet altijd even bruikbaar.
Het zijn vaak heel positieve beschrijvingen van het gedrag en karakter van het
kind. De basisschool zou ook graag zien dat de onderwijsbehoefte en specifieke
zorg in deze dossiers wordt benoemd. Vervolgens wordt nadat het kind 6
weken op school zit met de ouders een zogenaamde kijklijst besproken die door
21
zowel ouders als leraar is ingevuld. Hiermee kun je de informatie van ouders
meenemen in je observaties en begeleiding.
De overdracht van groep 2 naar groep 3 gebeurt persoonlijk met behulp van een
formulier. Het optimaliseren van de overdracht is een continu aandachtspunt.
Op dit moment is er een formulier waarin alle ontwikkelingsdomeinen zijn
opgenomen, en indien nodig de specifieke onderwijsbehoefte is geformuleerd
en de externe hulp wordt vermeld. De overdracht verloopt steeds beter. Voor de
doorgaande lijn is het belangrijk dat vanaf de start in groep 3 ingespeeld kan
worden op onderwijsbehoeften van kinderen. Tijdig signaleren lukt nu steeds
beter.
Kennis en vaardigheden
Wat moet je als leraar kennen en kunnen om opbrengstgericht te werken in
de kleutergroepen? Mieke zegt hierover: “Opbrengstgericht werken is alleen
mogelijk als je kennis hebt van de ontwikkelingspsychologie van kinderen.” In
het bijzonder noemt ze kennis van de spelontwikkeling van kinderen. Ook is
het belangrijk dat leraren in de onderbouw goed kunnen observeren. Leraren
moeten daarnaast flexibel zijn om interventies aan te passen. Wanneer een
activiteit anders loopt dan gepland, of als een kind zelf een idee oppert, is het
belangrijk dat je nog steeds doelgericht ondersteunt. “Je moet het kind altijd
verder proberen te trekken, het constant prikkelen om naar een hoger niveau te
komen,” aldus Mieke.
Het schoolteam bestaat uit een goede mix tussen ervaren leraren en startende
leraren en de directeur Monica is tevreden over hun kennis en vaardigheden. Er
is de laatste jaren hard gewerkt door de leraren 1-2 om de leerlijnen in kaart te
brengen, doelen te formuleren en het aanbod hierop aan te laten sluiten.
Monica voegt daar nog aan toe dat je als leraar een goed klassenmanagement
moet kunnen voeren. Dat is volgens haar een absolute voorwaarde om
opbrengstgericht te kunnen werken. Zo is het belangrijk dat leerlingen kunnen
omgaan met uitgestelde aandacht, zodat de leraar de rust en tijd heeft om
kinderen in de kleine kring te begeleiden of om groepjes kinderen te observeren.
Volgens Monica is het belangrijk dat er een opbrengstgerichte cultuur is. Dat
houdt in dat je het maximale uit kinderen wilt halen. Deze cultuur was er al
langer op school en vormt een onderdeel van onze schoolvisie. Die cultuur is
de basis. Leraren begeleiden de kinderen doelgericht en zijn enthousiast en
trots wanneer hun groep goede prestaties heeft behaald op de (Cito-)toetsen.
Als school bespreken we dergelijke toetsen en worden gericht verbeterpunten
geformuleerd. Toetsen zijn echter niet het enige. Juist bij jonge kinderen kun je
22
ook heel veel zien door middel van gerichte observaties.
Tot slot noemt Monica nog dat het belangrijk is dat leraren kunnen reflecteren op
hun handelen. Het is belangrijk dat dit onder de aandacht blijft bij het team. Je
moet als leraar kritisch naar je lesgeven durven te kijken en met feedback van
anderen om durven gaan. Dat is voor de ene collega makkelijker dan voor de
andere, zegt Monica.
Succesfactoren
Wat zijn de succesfactoren van opbrengstgericht werken op de Dromedaris?
Leraren kunnen differentiëren in aanbod en instructie, ze werken doelgericht en
hebben hoge verwachtingen van de kinderen. Verder is er rust en structuur in de
groepen door een goed klassenmanagement en is er een duidelijke doorgaande
lijn met betrekking tot zelfstandig werken, leren plannen en het omgaan met
uitgestelde aandacht. Leraren van de groepen 1-2 kunnen daarnaast het geleide
spel gericht inzetten.
Knelpunten
De school ervaart geen grote knelpunten in het opbrengstgericht werken.
Wel noemt Monica dat het belangrijk is dat de huidige formatie gehandhaafd
kan blijven. De stichting waar de Dromedaris onderdeel van is, is bezig met
een grote reorganisatie. Het gericht formuleren van verbeterpunten vanuit de
toetsgegevens en deze vervolgens leren omzetten in interventies of activiteiten
kan nog verder verbeterd worden.
23
24
Basisschool
De Korenbloem, Putten
Interview met Angela ten Ham (meerschools directeur),
Aleida Blom (intern begeleider) en Marleen Roelofsen (leraar groep 1/2)
Openbare basisschool De Korenbloem is een kleine school (97 leerlingen)
met een hoog percentage gewichtenleerlingen (35%, voornamelijk 0.30). De
school heeft als motto ‘waarde(n)vol’, ieder kind is van harte welkom. Een
zeer betrokken team streeft naar een mooie en leerzame basisschoolperiode
voor elke leerling. Op verzoek van het schoolbestuur is De Korenbloem
drie jaar geleden gestart met handelings- en opbrengstgericht werken. De
directeur en de intern begeleider geven aan dat opbrengstgericht werken een
gezamenlijke verantwoordelijkheid binnen de school is. Het levert veel op maar
het invoeren ervan kost ook veel tijd. Er moet een gedragsverandering in het
team plaatsvinden, dat kost tijd. De directie moet echt luisteren naar het team.
Leraren worden tijdens zo’n proces eerst onzeker en vragen zich af of ze het
wel goed doen. De leraren waren bijvoorbeeld niet gewend om met data te
werken, dus heeft de school aandacht besteed aan het analyseren daarvan. De
intern begeleider geeft aan dat haar rol verandert en dat er een andere kijk op
opbrengsten ontstaat. Zij vervult nu een meer coachende rol richting de leraar
en praat veel over de keuzes die leraren maken en waarom zij die maken. Zo zet
ze hen op het goede spoor en houdt ze zicht op het onderwijsproces.
“
“
Je moet opbrengstgericht werken levendig houden.
Je kijkt naar de resultaten die er zijn en hoe je die
omhoog kunt brengen. Je gaat uit van wat een kind
wél kan en wat je daarmee kunt bereiken. Leraren
moeten prioriteiten gaan stellen en durven loslaten.
Zij hebben dan het gevoel dat ze iets laten zitten,
maar uiteindelijk hebben ze meer bereikt!
25
Op De Korenbloem is men onder meer door het opbrengstgericht werken
meer gaan inzetten op preventie. Ze trekken eerder aan de bel en halen er
bijvoorbeeld een taalspecialist bij. Er zitten best veel kinderen uit taalzwakke
gezinnen, kinderen die ze binnen de school proberen te houden. Voor sommige
kleuters is er een dyslexiescreening en de school beschikt over een observatielijst
bij vermoeden van hoogbegaafdheid. Ook voor kinderen die makkelijk leren is
opbrengstgericht werken een goede manier om aan te sluiten bij hun specifieke
onderwijs- en ondersteuningsbehoefte. Zij kunnen bijvoorbeeld moeite hebben
met samenwerken en of het verwerken van tegenslag. De leraar zet dan meer in
op de sociaal-emotionele kant.
Kleuteraanpak
Opbrengstgericht werken in hogere groepen lijkt, door houvast aan de methode,
makkelijker dan bij kleuters. Aan de andere kant is de leraar van groep 1
en 2 meer gewend om vanuit observaties te werken en kan zij de methode
makkelijker loslaten om heel specifiek aan de individuele onderwijsbehoefte
tegemoet te komen. Bij het opbrengstgericht werken laat de leraar bewust
ruimte voor spontane inbreng van kinderen, in de kring maar bijvoorbeeld ook
door het buiten spelen en af en toe zomaar een liedje erbij. Ook in spel kun je
bewust met leren bezig zijn.
“
“
Als ze iets gebouwd hebben, vraag ik bijvoorbeeld welke
vormen ze hebben gebruikt. Met tekenen zeg ik ‘dat heb
je heel mooi gedaan, welke kleur heb je gebruikt?’.
Toetsen en observeren
De teamleden van de Korenbloem denken goed na over hoe ze kunnen meten in
de kleutergroepen. Observaties zijn niet in percentages te scoren en daarnaast
willen ze recht doen aan het sprongsgewijze karakter van de kleuterontwikkeling.
De school wil de overdracht vanuit de peuterspeelzaal graag gebruiken binnen
het onderwijs en ontwikkelt momenteel een vragenformulier om het verlies van
informatie over de peuterperiode enigszins te compenseren. In de kleutergroep
werkt de leraar met Schatkist en het bijbehorende logboek en met Ik & Ko
voor taal. Pluspunt wordt gebruikt voor rekenen. Er zijn groepsplannen voor
woordenschat waarmee op zes verschillende niveaus wordt gewerkt.
26
“
Het groepsplan maakt het leren zichtbaar.
Het is heel erg leuk om zo te werken, want
je sluit veel beter aan bij het kind. Door van
tevoren een goede planning te maken, kan ik
er nog meer uithalen. Ik denk na over wat ik
de kinderen kan aanbieden, welke vragen ik
ze ga stellen. Voor de jongste kleuters kies ik
bijvoorbeeld het benoemen van kleuren, de
oudste kleuters vraag ik ook welke letter zij voor
aan het woord horen. En je past je materialen
aan. De puzzelkast is verdeeld in zes vakken en
ik houd bij wat ze maken.
“
De leraar van groep 1/2 maakt samen met drie collega’s en de intern
begeleider deel uit van de ‘taal-leeswerkgroep’. Deze werkgroep houdt zich
bezig met het gebruik van de SLO-doelen en heeft bijvoorbeeld ook een
woordenlijst ontwikkeld, waarmee ze zelf de kleuters toetsen. Drie keer per
jaar wordt een observatielijst ingevuld. Ook deze is zelf ontworpen en omvat
verschillende ontwikkelingsgebieden, zoals motoriek, spraak/taal, visueel en
sociaal-emotioneel. Daarnaast worden de Cito-toetsen Taal voor kleuters en
Rekenen voor kleuters voor groep 1 en 2 en het CPS-toetspakket beginnende
geletterdheid (synthese-, rijm- en letterkennistoets) afgenomen. Men gebruikt
ParnasSys en daarbij ook Zien! voor het in kaart brengen van de sociaalemotionele ontwikkeling. De scores, ook op de Cito-toetsen, zijn goed. Daarnaast
ziet de leraar dat kinderen meer tot spraak durven komen, bijvoorbeeld in de
grote kring. Zij ziet het zelfvertrouwen van de kinderen toenemen.
Vereiste kennis en vaardigheden
Om als leraar opbrengstbewust en daarmee gedifferentieerd te kunnen werken
moet je goed kunnen observeren en georganiseerd kunnen werken. Daarnaast
is er een goede ondersteuning vanuit de interne begeleiding nodig. En bovenal:
enthousiasme van de leraar en van het hele team!
Tot slot: opbrengstgericht werken kan veel opleveren, niet alleen voor de
leerling, ook voor de leraar.
27
“
Eerst lijkt het veel werk, maar je krijgt er veel voor
terug. Omdat je er zo over na moet denken, leer
je zelf ook en word je ook meer bewust van de
vooruitgang van kinderen. En het is leuk om ouders
veel specifiekere informatie over de ontwikkeling van
hun kind te kunnen geven. Ik kan ervan leren als de
intern begeleider af en toe meekijkt, het houdt me
scherp. Het kan altijd beter, maar ik voel geen druk.
“
Succesfactoren/successen
• Voldoende tijd om OGW in te voeren, verhoogt de kans van slagen.
• Het werkt stimulerend en motiverend zodra blijkt dat je met een goede
voorbereiding en gedifferentieerde planning meer uit kinderen haalt dan
mogelijk leek.
• Leraren ontwikkelen zichzelf door opbrengstgericht te werken. Ze zijn meer
in gesprek met collega’s, met de intern begeleider en leren nog beter te
observeren en dat vervolgens om te zetten in een plan. Zij raken meer
bewust van wat kinderen leren en wat haalbaar is.
• Met OGW is er meer specifieke informatie over de ontwikkeling van een kind
voor de ouders beschikbaar.
• Een invalkracht heeft meer houvast bij het overnemen van een groep en
tevens blijft men efficiënt werken.
• Ouders kunnen door thuis te oefenen met de kinderen, meehelpen om de
opbrengsten te verhogen.
Knelpunten
• Een aandachtspunt is dat OGW veel tijd kost. Leraren zijn veel tijd kwijt
aan het maken en bijstellen van de planning en het vergt veel creativiteit
om ‘het differentiëren te vullen’ met verschillende materialen, vragen voor
de kinderen, et cetera. OGW is niet iets voor erbij, maar staat continu hoog
op de agenda. Concurrentie van OGW met de waan van de dag kan een
probleem vormen.
• Passend onderwijs en daarmee het binnen de school houden van kinderen
die veel extra aandacht nodig hebben, knelt met OGW. Deze kinderen blijven
afhankelijk van een individueel handelingsplan en zijn niet in te delen in de
niveaus van de groepsplannen.
• Om goed opbrengstgericht te kunnen werken is veel informatie nodig. Dit kan
lastig zijn als er weinig informatie vanuit de peuterspeelzaal beschikbaar is.
28
• De sociaal-emotionele problematiek van leerlingen kost soms veel tijd.
Het is wel nodig je daarin te verdiepen om gedrag van kinderen te kunnen
interpreteren en hen verder te helpen.
• De school heeft te maken met instroom vanuit andere scholen waar kinderen
vastlopen. Door deze kinderen wel een plek te bieden, loopt de school meer
risico de doelen niet te halen. Dit vraagt om uitleg aan de Inspectie van het
Onderwijs. Deze uitleg is achteraf, omdat de Inspectie eerst naar de getallen
kijkt. Dit legt veel druk en kan erg frustrerend zijn.
• De rol van de intern begeleider verandert richting coaching en management.
Hiervoor is extra tijd en geld nodig omdat de meer traditionele taken ook
blijven bestaan. Dit kan een knelpunt zijn.
Tips
• Het zou goed zijn als er in de opleiding meer ruimte komt voor het aanboren
van eigen creativiteit. Het zelf bedenken van aansluitende elementen
(materiaal, vragen, etc.) is onlosmakelijk verbonden met het proces van
OGW (en de ontwikkeling die de leraar doormaakt), maar het is momenteel
heel makkelijk om ‘zomaar iets’ van internet te plukken. De aansluiting bij de
specifieke onderwijsbehoefte moet echter gewaarborgd blijven.
• Het OGW proces kost veel tijd, deze tijd moet je incalculeren.
• Investeer in leraren door bijscholing en nascholing op het gebied van OGW.
29
30
Basisschool
De Leeuwerikhoeve,
Den Haag
Interview met Elly Wijnbergen (directeur), Wendy Elsackers (intern begeleider), Mira
Hoppenbrouwer (leraar groep 1/2) en Eline Zwartjens (leraar groep 1/2)
Achtergrond
De Leeuwerikhoeve is een openbare basisschool in de wijk Mariahoeve in Den
Haag. De school is een LKP-school (leerkansenprofielschool), wat inhoudt dat er
per week zes uur extra onderwijstijd is. Ook de kleuters gaan zes uur per week
extra naar school. Daarnaast doet de school mee aan de pilot Startgroepen voor
Peuters.
Vormgeving opbrengstgericht werken
Op de Leeuwerikhoeve wordt al geruime tijd opbrengstgericht gewerkt. De
manier van werken bij de kleuters is in de loop der jaren meer naar de manier
van werken van de groepen 3 t/m 8 gegroeid. De directie heeft hier een
belangrijke rol in gehad. Ze is bewust gaan kijken naar de materialen in de
onderbouwgroepen en heeft gekeken in hoeverre deze het opbrengstgericht
werken faciliteren. Het aanbod in de kleutergroepen en de besteding van de
leertijd is kritisch bekeken. “In het bewust aanbieden zit het verschil,” aldus de
directeur.
In de kleutergroepen wordt gewerkt met het programma Piramide en worden
de kleutertoetsen van het Cito afgenomen. Voor de Citotoetsen worden op
groepsniveau doelen vastgesteld. Aanvankelijk waren dit de vaardigheidscores
onderkant B, maar gaandeweg heeft de school de gemiddelde schoolscore
van de groepen 1 en 2 als streefdoel gesteld (berekend over een aantal jaar).
Wanneer blijkt dat een groep het een stuk beter doet dan het schoolgemiddelde,
worden de streefdoelen voor komende toetsen bijgesteld. Voorheen stelde de
directrice deze streefdoelen vast, maar vanaf dit schooljaar doen leraren dit
zelf. Voor individuele leerlingen is een score op C-niveau het minimale doel.
In groepsoverzichten worden de doelstellingen en evaluaties in termen van
vaardigheidsscores opgenomen. Ook wordt het percentage D/E-leerlingen in het
voorgaande jaar weergegeven, als indicatie voor het niveau van de groep in het
voorgaande leerjaar.
31
De resultaten van de toetsen worden besproken met de leraar, directie en ib-er.
Voor kinderen die uitvallen op de toetsen wordt een individueel handelingsplan
opgesteld. Dit zijn ongeveer vier kinderen per periode. Dit handelingsplan
bestrijkt een periode van 8 weken. Verder worden leerlingen na elk thema van
Piramide getoetst op hun woordenschatontwikkeling. De school stelt hiervoor zelf
een woordenlijst met ongeveer 30 woorden op. Daarnaast neemt de school de
kleuterobservatielijst af en observeren de leraren de leerlingen tijdens begeleide
en onbegeleide spelmomenten. Deze tussentijdse toetsen en observaties kunnen
reden zijn om het handelingsplan of de tutorgroepen aan te passen.
De school beschikt over een fulltime tutor die haar tijd verdeelt over de twee
combinatiegroepen. De tutor begeleidt kinderen met een handelingsplan in de
kleine kring. Ook kinderen die uitvallen op de woordenschattoets of opvallen bij
observaties worden in de kleine kring begeleid. De samenstelling van de kleine
kring verandert dus per onderwerp.
Het team is bij het ontwikkelen van het opbrengstgericht werken ondersteund
door de Haagse onderwijsbegeleidingsdienst HCO. Zij hebben de doelen van
het SLO vertaald naar leerlijnen. Op papier is opbrengstgericht werken in de
groepen 1-2 niet veel anders dan in de groepen 3 t/m 8. Er worden Citotoetsen
afgenomen, individuele handelingsplannen opgesteld, groepsdoelen gesteld en
leraren evalueren de resultaten samen met de ib-er en de directie. Ook wordt er
tussentijds getoetst en de aan de hand hiervan worden handelingsplannen/kleine
kringen aangepast.
Enig verschil is dat in de midden- en bovenbouw met een gedifferentieerd
groepsplan gewerkt wordt waarin drie instructiegroepen worden onderscheiden.
In de onderbouw is er niet zo’n groepsplan, al wordt er wel gedifferentieerd
naar kleine kringactiviteiten. Verder verschilt de praktijk van groep 1-2 wel
van die in de midden- en bovenbouw. Om te beginnen wordt gewerkt in een
combinatiegroep, waardoor er meer niveauverschillen zijn tussen leerlingen. “Dat
vraag wel meer van je,” zegt leraar Mira. Daarnaast zijn er ook meer ongeplande
momenten (bijvoorbeeld wanneer een kind een plasbroek heeft), waardoor je je
planning moet herzien.
Spelen en opbrengstgericht werken sluiten elkaar niet uit, vinden ze op de
Leeuwerikhoeve. Leraar Eline: “Veel vaardigheden kun je spelenderwijs aanleren.
Als kinderen bijvoorbeeld in de kledinghoek spelen kun je het spel sturen en
bijvoorbeeld oefenen met betalen of prijskaartjes maken.”
32
Overdracht
De doorgaande lijn staat op de Leeuwerikhoeve hoog in het vaandel. Dat is ook
een van de redenen waarom de school deelneemt aan de pilot startgroepen. In
de startgroep en de overige peuterspeelzaalgroep wordt ook al opbrengstgericht
gewerkt en worden toetsen afgenomen. Bij de overgang naar groep 1 wordt deze
informatie overgedragen. Als kinderen uitvallen op een bepaald thema pikken
de leraren dat in groep 1 meteen op en wordt een handelingsplan voor een kind
geschreven. Er wordt dus niet gewacht tot de eerste toetsresultaten in groep 1.
Ook bij de overgang naar groep 3 spelen de toetsresultaten een rol en er vindt
een warme overdracht plaats. Voor laagpresterende kinderen schrijft de leraar
van groep 2 een handelingsplan waar de leraar groep 3 de eerste periode mee
aan de slag kan.
Vaardigheden van de leraar
Wat moet je als leraar kennen en kunnen om opbrengstgericht te kunnen werken
in de groepen 1/2? Het is in ieder geval van belang dat je je als leraar bewust
bent dat opbrengstgericht werken belangrijk is. Ook moet je willen ervaren dat
kleuters het leuk vinden om volgens een opbrengstgerichte aanpak te werken,
zeggen Elly en Wendy. Een goede leraar gebruikt alle momenten en is zich
bewust van de leertijd, aldus Elly en Wendy.
Ook het ‘technische’ aspect van opbrengstgericht werken is belangrijk. Leraren
moeten data kunnen analyseren en voorspellingen kunnen maken. Daarvoor
is het ook belangrijk dat leraren de leerlijnen kennen en weten wat leerlingen
vóór groep 1 en vanaf groep 3 moeten kunnen en kennen. Het belang van de
leerlijnen kennen wordt ook genoemd door de leraren Mira en Eline: “Je moet
goed weten wat ze moeten kunnen voordat ze naar groep 3 gaan en je moet
goed kunnen zien hoe ver ze zijn.” Het is belangrijk te blijven observeren, ook
buiten de officiële observatiemomenten om, en dat om te zetten naar handelen.
Eline en Mira noemen ook dat het belangrijk is dat je als leraar een goede
planning kunt maken.
De leraren vinden dat ze voldoende ondersteund worden om opbrengstgericht
te kunnen werken. Zo helpt de ib-er mee met het opstellen en evalueren van de
handelingsplannen. Ook ontvangen ze ondersteuning vanuit het HCO op het vlak
van coöperatief werken. De leraren uit groep 1-2 hebben ook veel aan elkaar. Ze
bedenken samen nieuwe ideeën, bijvoorbeeld over werkvormen. Ook observeren
ze wel eens bij elkaar in de klas. Eline: “We staan hier op school niet stil, er
wordt het maximale van je gevraagd.”
33
Succesfactoren
Dit zijn volgens het team de succesfactoren van opbrengstgericht werken in de
kleutergroepen:
• In de hele school (dus ook de kleuters) zijn leerlingen gewend zelfstandig te
werken. Ook kleuters leren alle activiteiten te kiezen en te plannen. Doordat
leerlingen op bepaalde tijden zelfstandig werken heeft de leraar tijd om
individuele en groepjes kinderen te begeleiden en observeren;
• Schoolorganisatie; er heerst een veilige en rustige sfeer op school en dat
komt het leren ten goede;
• De doorgaande lijn peuterspeelzaal-basisschool is al sterk ontwikkeld. Er
wordt nauw samengewerkt met de startgroep.
• Ouderbetrokkenheid; er is een goed contact tussen ouder en school. Er wordt
per thema een themaboekje meegegeven aan ouders. Ook is er spelinloop en
zijn er huisbezoeken;
• De extra leertijd in het kader van het leerkansenprofiel geeft meer
mogelijkheden om aan de ontwikkeling van kinderen te werken. Het zorgt
voor meer rust in het dagprogramma.
Knelpunten
De teamleden van de Leeuwerikhoeve ervaren geen grote knelpunten bij het
opbrengstgericht werken. Eline en Mira noemen wel dat het opbrengstgericht
werken tijdsintensief is.
Opbrengstgericht werken blijft in ontwikkeling op de Leeuwerikhoeve.
Het team is voornemens om in de toekomst ook een extra aanbod voor
onderbouwleerlingen op A- en A+-niveau te bieden. Ook wordt bekeken hoe in
de onderbouw met groepsplannen (vergelijkbaar met de groepsplannen in de
bovenbouw) gewerkt kan worden.
34
Basisschool
De Ontdekking, Oosterhout
Interview met Nicole Hanegraaf (locatiedirecteur) en
Olga van Miert (leraar groep 1/2)
Achtergrond
Basisschool De Ontdekking is een middelgrote school met ruim 200 leerlingen.
Het is een gemengde school met circa 30% gewichtenleerlingen. De school
maakt onderdeel uit van het integrale kindcentrum De Ontdekking voor kinderen
van 0 tot 13 jaar. In het kindcentrum zijn tevens een voorschool, kinderopvang
voor 0 tot 13 jaar, een consultatiebureau en een centrum voor jeugd en gezin
gevestigd. Vanuit het kindercentrum worden kunst & cultuur- en natuur & milieuactiviteiten aangeboden.
Ontwikkelingsgericht onderwijs
Binnen het kindcentrum wordt gewerkt volgens de onderwijsvisie van
ontwikkelingsgericht onderwijs (OGO). Dit betekent dat er gestreefd wordt
naar een optimale en brede ontwikkeling van kinderen, waarbij het niet alleen
gaat om het verwerven van kennis en vaardigheden, maar ook de vorming van
kinderen tot burgers van de samenleving.
Concreet houdt dit in dat in alle groepen gewerkt wordt met groepsplannen.
Deze worden vier keer per jaar bijgesteld. In de onderbouw wordt per
kernactiviteit (spelactiviteiten, constructieve activiteiten, gespreksactiviteiten,
wiskundige activiteiten en lees-/schrijfactiviteiten) een groepsplan gemaakt. Bij
het opstellen van de groepsplannen worden de leerlijnen voor lezen, schrijven,
mondelinge vaardigheid en rekenen gelegd naast brede ontwikkelingsdoelen en
basiskenmerken van kinderen. Vanuit de doelencirkel van OGO wordt steeds
de verbinding gelegd tussen de specifieke kennis en vaardigheden en de brede
bedoelingen van OGO zoals onderzoeken, kritisch nadenken, oplossen van
problemen, samenwerken en onderhandelen. Dit leidt ertoe dat er volle en rijke
activiteiten worden ontwikkeld in plaats van losse lessen. De directeur vertelt
dat de vormgeving van de groepsplannen op de hiervoor beschreven wijze
voor de kleutergroepen een grote zoektocht is geweest. Met name het SMARTbeschrijven van doelen vonden leraren lastig. Nu ziet ze dat de integratie van de
verschillende (specifieke en brede) doelen in de groepsplannen het beste lukt
bij de kleutergroepen. Dit komt doordat juist spelactiviteiten zich goed lenen
om leeractiviteiten als lezen, schrijven en rekenen te integreren waardoor deze
leeractiviteiten betekenisvol en contextrijk worden.
35
Van groepsplan tot dagplanning
Op basis van het groepsplan maken leraren een activiteitenplan. In dit
activiteitenplan zijn de activiteiten uit het groepsplan uitgewerkt binnen de
thema’s die ontworpen worden in een bepaalde periode. Het activiteitenplan
wordt vervolgens uitgewerkt in een weekplanning en een dagplanning/logboek.
Gedurende de uitvoering van de activiteiten observeren de leraren in hoeverre
leerlingen de doelen uit het groepsplan benaderen of daar al aan voldoen. Deze
observaties worden (dagelijks) verwerkt in het groepsplan. Ter ondersteuning
bij het opstellen en evalueren van de doelen wordt gebruik gemaakt van het
kwaliteitssysteem HOREB.
De manier van werken in de groepen 1 en 2 verschilt volgens de directeur en
de leraar van de onderbouw weinig ten opzichte van de manier van werken in
andere groepen. Een verschil is dat leraren uit groep 1-2 meer gewend zijn aan
het observeren van leerlingen. Leraren uit de hogere groepen hebben meer
instrumenten om te meten of doelen behaald zijn. Een risico daarbij is wel dat
deze instrumenten zich vooral richten op de buitencirkel van het OGO (specifieke
kennis en vaardigheden) en er dan minder aandacht is voor de binnen cirkels (de
brede bedoelingen).
De hiervoor beschreven manier van werken wordt als zeer prettig ervaren. De
onderbouwleraar merkt op:
Ik vind het fijn dat ik nu mijn bedoelingen uit de hele
cirkel een goede plaats kan geven in de kernactiviteiten.
Op deze manier kunnen we een betekenisvolle en
contextrijke leeromgeving bieden aan de kinderen.
“
“
“
“
Door het goed beschrijven van wat je doet, valt alles op
zijn plek, ik heb meer overzicht en snap wat ik waarom
doe.
De directeur merkt ook dat leraren bewuster nadenken over wat ze aanbieden
in hun activiteiten en instructies. Dit leidt tot verbetering van de cognitieve
prestaties van de leerlingen. Dit ziet ze aan de stijgende Cito-resultaten. Maar ze
merkt ook dat de kinderen zich sociaal-emotioneel sterker ontwikkelen.
36
Kennis en vaardigheden
De beschreven manier van werken vraagt van leraren dat ze goed kunnen
observeren en hun observaties goed kunnen beschrijven. Met behulp van het
kwaliteitssysteem Horeb hebben de leraren leren kijken naar de kinderen. Verder
moeten leraren de ontwikkelingslijnen van kinderen kennen. Planmatig kunnen
werken en een onderzoekende houding zijn ook belangrijke kwaliteiten. Beiden
zijn geleidelijk aan te leren wanneer leraren dit niet van nature in zich hebben.
Tot slot moeten leraren kunnen reflecteren op hun eigen rol.
Door middel van uiteenlopende professionaliseringsactiviteiten, zoals scholing,
collegiale coaching gesprekken met de ib-er wordt er binnen de school gewerkt
aan de ontwikkeling van leraren. In de afgelopen jaren heeft de directeur sterk
ingezet op de ontwikkeling van een open en lerende cultuur. Haar motto is ‘je
hoeft niet ziek te zijn om beter te worden’. Op dit moment wordt zelfs gebruik
gemaakt van lijsten met leraarvaardigheden. Aan de hand van deze lijsten
scoren leraren zichzelf. De ingevulde lijsten worden onder ander gebruikt bij
functionerings- en beoordelingsgesprekken.
Uitdagingen
- Het in beeld brengen van minder duidelijk meetbare opbrengsten (zoals de
sociaal-emotionele ontwikkeling, het kritisch denken, onderhandelen). Er
wordt al wel gebruik gemaakt van een portfolio, maar dit kan nog beter.
- Het observeren en registreren kost veel tijd, dit vraagt van leraren dat zij
prioriteiten kunnen stellen.
- Kort en krachtig formuleren in een groepsplan. Daarbij hoort ook het SMART
formuleren van doelen.
“
“
Het is een uitdaging om onze aanpak telkens te
verbeteren, want het kan altijd beter. Dit is soms ook
frustrerend omdat je er nooit bent.
37
38
Basisschool
De Schovenhorst, Putten
Interview met Angela ten Ham (meerschools directeur), Maaike Carbo (intern
begeleider), Barbera van Campen (locatieleider en leraar) en
Nynke van de Kamp (leraar groep 1/2)
Achtergrond
Midden in de natuur, omringd door de prachtige bossen van landgoed
Schovenhorst bij Putten, staat openbare basisschool De Schovenhorst. De
Schovenhorst telt 198 leerlingen, afkomstig vanuit de wijde omtrek, veelal met
hoger opgeleide ouders. Minder dan 10% van de leerlingen heeft een gewicht.
Invoering opbrengstgericht werken
Op De Schovenhorst staat het opbrengstgericht werken nog in de
kinderschoenen. De meeste leerlingen scoren bovengemiddeld en er was tot
een paar jaar geleden geen urgente reden tot verandering. Op verzoek van het
bestuur en vanuit het besef dat de kinderen nog meer kunnen dan men dacht,
gaat ook deze school aan de slag met opbrengstgericht werken. De eerste stap
in het proces is het tot stand brengen van een gezamenlijk gedragen visie en
verantwoordelijkheid voor opbrengstgericht werken. Er was wel wat weerstand
tegen vernieuwing en de school heeft te maken gehad met veel wisselingen
in het team. De afgelopen tien jaar zijn er zoveel verschillende manieren van
kleuteronderwijs geweest, nu moeten de neuzen in dezelfde richting. De intern
begeleider speelt een grote rol bij het invoeren van opbrengstgericht werken.
Samen met de directeur en locatieleider probeert zij leraren te motiveren en
opbrengstgericht werken hoog op de agenda te houden. De intern begeleider
heeft samen met de leraren uit de kleuterbouw een ontwikkelgroep gevormd om
opbrengstgericht werken een praktische vertaling te geven.
39
“
Het is ook een leerproces van de leraar. Je wordt
gedwongen te kijken naar je eigen handelen.
Je doet al heel veel, maar er kan nog meer.
Eigenlijk hebben we de kinderen onderschat.
Inmiddels wordt er voorschools ook harder aan de
ontwikkeling van peuters gewerkt, dus je krijgt de
kinderen ook al wat meer gevorderd binnen.
“
Kleuterkleuring
Opbrengstgericht werken bij kleuters is anders dan bij groep 3 tot en met
8, onder meer door de sprongsgewijze ontwikkeling, maar biedt wel meer
mogelijkheid voor een doorgaande lijn tot en met groep 8. In groep 1/2 gebruikt
men de methode Veilig leren lezen. Daarnaast is er Pluspunt voor rekenen
en wordt Schatkist ingezet ter ondersteuning van de brede ontwikkeling van
kleuters. De kleuters worden gevolgd door middel van de Citotoetsen voor groep
1 en 2 en een zelf ontworpen systeem waarbij de hele ontwikkeling drie keer per
jaar in kaart wordt gebracht. Niet alles is meetbaar, dat maakt het soms lastig.
Met behulp van ParnasSys wordt zoveel mogelijk zichtbaar gemaakt op welke
gebieden de kinderen uitvallen. Vervolgens worden de plannen en lessen daarop
aangepast. Omdat er weinig taalzwakke leerlingen op De Schovenhorst zitten,
ziet men snel effect. En dat werkt vervolgens weer motiverend op het team.
“
“
Een kleuter kan in twee weken een enorme sprong
maken. En bij kleuters kijk je nóg gerichter: ‘welke letters
kent hij niet?’, in plaats van: ‘valt uit op spelling’.
Bewust differentiëren
De leraar van groep 1 en 2 heeft veel ervaring en zorgde altijd al voor
differentiatie binnen de kleutergroep, maar doet dat door de focus op
opbrengstgericht werken nu nog meer en heel bewust. Groepsplannen worden
voor ongeveer 6 tot 8 weken opgesteld en vervolgens geëvalueerd en aangepast.
Door kleine doelen te stellen, ontstaat er bovendien eerder een succes. In de
kleutergroepen zijn veel niveauverschillen. De leraren spelen daar op in door
verschillende vragen en eisen te stellen. En ze proberen de kinderen altijd
nét een stapje verder te laten zetten. Ze zijn alert op niveauverschuivingen.
Voorheen was dat minder. De leraar geeft aan de ontwikkeling te sturen, maar
voldoende ruimte te laten voor spel en spontane inbreng van kleuters. Zij ziet
40
onder meer een sociale functie van spel en leert kinderen om samen tot spel te
komen. Er ontstaat vaak een hele mooie wisselwerking tussen kinderen uit groep
1 en uit groep 2. De intern begeleider en directeur geven aan dat het bij spelen
nu ook geleidelijk aan meer moet gaan om ‘een andere manier van spelen’,
“
waarbij gebruik wordt gemaakt van leermomenten zonder het spel te verstoren.
“
De meeste kleuters zijn er echt aan toe, zij willen echt graag leren.
Kennis en vaardigheden
Het is vooral van belang dat leraren goed kunnen observeren en voldoende
kleuterkennis hebben. Zij moeten het niveau van kinderen zorgvuldig kunnen
inschatten om ze een stapje verder te kunnen brengen. En tot slot: het is bij
opbrengstgericht werken belangrijk om een manier te vinden die bij de school,
de visie, de leraren en de leerlingpopulatie past.
Succesfactoren
• Succeservaringen zijn belangrijk. Door kleine doelen te stellen, is er eerder
sprake van succes.
• De intern begeleider speelt een grote rol bij OGW. Een kundig persoon kan de
rest van het team motiveren en helpen om OGW tot een succes te maken.
• OGW is een proces van de hele school.
• Leraren die openstaan voor OGW, niet bang zijn voor kritiek en willen leren
kunnen het proces versnellen en kwaliteit leveren.
Knelpunten
• Bij het opzetten van OGW is het van groot belang om er veel aandacht aan te
blijven besteden. Het gevaar is dat men aan het begin van het schooljaar vol
goede moed begint, dat het wat afzakt en vervolgens uit het zicht verdwijnt.
Directie en intern begeleider moeten voldoende tijd en ruimte krijgen om
OGW zorgvuldig op te zetten. Zij zijn degenen die het team kunnen motiveren
en ervoor kunnen zorgen dat OGW niet op de achtergrond verdwijnt.
• OGW kost veel tijd.
• Er kan weerstand bij leraren ontstaan door de nadruk op opbrengsten en een
bepaalde manier van werken. Sommige leraren werken al jaren op min of
meer dezelfde wijze en dan kan een klasbezoek als een controle aanvoelen.
• Personeelswisselingen en veel parttime functies kunnen een vertragende
werking op OGW hebben (lastig plannen van onderwijsinhoudelijke vergaderingen waar iedereen bij aanwezig is). Het is belangrijk om hier rekening
mee te houden en voldoende tijd te nemen voor het opzetten van OGW.
41
Tips
• Voor de opleiding: leraar van groep 1 en 2 zijn, is echt een apart vak. Er
komt veel eigen initiatief bij kijken en er is minder houvast aan een methode.
Daarnaast is het belangrijk om veel aandacht te besteden aan het inschatten
van het niveau van jonge kinderen.
• Het is belangrijk om veel ‘onderwijsinhoudelijk’ overleg met collega’s, ook van
groep 3, en intern begeleider te voeren. Daarnaast kunnen klasbezoeken en
andere vormen van collegiale consultatie inzicht geven.
• Het is belangrijk om met het hele team een structurele en positieve sfeer
rond OGW op te bouwen.
• Zorg voor goede scholing, waarbij vooraf is gecheckt of het niveau van de stof
aansluit bij het niveau van de cursisten (het niveau mag niet te laag zijn, dat
werkt demotiverend).
42
Basisschool
De Trekschuit, IJsselmuiden
Interview met Henny Beckers (directeur) en Angelique (leraar groep 1/2)
Achtergrond
Basisschool de Trekschuit is een kleine school met 102 leerlingen in IJsselmuiden.
De school heeft een overwegend blanke populatie, waarvan de ouders doorgaans
een mbo- of hbo-opleiding hebben genoten. Het percentage gewichtenleerlingen
ligt rond de 4%. De Trekschuit staat voor ‘Waarden-vol Katholiek Onderwijs’,
waarbij ze willen werken aan het vormgeven van de volgende waarden:
• relatie, competentie en autonomie
• zelfstandigheid, verantwoordelijkheid en samenwerking
• veiligheid, uniciteit en ruimte
De directeur werkt sinds 2,5 jaar op de school. Toen ze op de school begon,
hadden er veel wisselingen van directie en ib-ers plaatsgevonden. Dat had zijn
weerslag op het onderwijs.
“Ik ben toen begonnen met de basis te versterken. Het fundament voor een
schoolcarrière moet goed zijn, daarom hebben we een peuterspeelzaal in
de school gehaald en een warme overdracht (zowel formeel als informeel)
gerealiseerd.” Het directe instructiemodel is ingevoerd en er is een nieuw impuls
gegeven aan het handelingsgericht werken.
Verbeteringstraject handelingsgericht werken
Binnen de school werd al een aantal jaar handelingsgericht gewerkt, maar
uit evaluaties bleek dat leraren het gevoel hadden niet het maximale uit deze
werkwijze te halen. “Ze vonden het een papierentijger. Een win-win situatie werd
onvoldoende ervaren.”
Dit verbeteringstraject is begonnen met het inzichtelijk maken van de
opbrengsten aan de hand van een datamuur. De directeur en de ib-er hebben
met behulp van een schoolbegeleider de verschillende analyses uitgevoerd.
Uit deze analyses kwam naar voren dat de tussenopbrengsten voor bepaalde
domeinen te laag waren. Daar zijn vervolgens maatregelen voor getroffen,
zoals het inplannen van extra leertijd en de aanschaf van nieuwe methoden.
Vervolgens hebben ook de leraren begeleiding gehad in het uitvoeren van
analyses en het handelingsgericht werken. De leraren zijn begonnen met het
opstellen van groepsplannen.
43
Aan de hand van de leerlijnen van SLO, de doelen uit de methoden (Schatkist,
Gecijferd bewustzijn, Fonemisch bewustzijn en Leefstijl) en de normen voor de
tussenopbrengsten van de Inspectie hebben de leraren in groepsplannen per
domein doelen geformuleerd. In de groepsplannen wordt tevens beschreven
welke leerlingen extra ondersteuning nodig hebben, bijvoorbeeld in de vorm
van pre-teaching. In de groepsplannen zijn de leerlingen nu nog ingedeeld naar
niveau. Het is de bedoeling dat leerlingen straks geclusterd gaan worden op basis
van leerbehoeften.
Op dit moment maken de leraren groepsoverzichten waarin ze de leerbehoeften
van kinderen en belemmerende en bevorderende factoren in het leerproces
beschrijven. Over het in kaart brengen van de leerbehoeften zegt de leraar het
volgende:
“
Het is in het begin nog best lastig en veel werk om alles goed op
papier te krijgen. We hebben de groep verdeeld, mijn duo-partner
beschrijft de helft van de klas en dan vullen we elkaar aan. We
willen voor de 10-minutengesprekken alle leerlingen beschreven
hebben, zodat we dit overzicht als gespreksvoorbereiding kunnen
gebruiken. Na het gesprek kunnen we het groepsoverzicht
eventueel aanpassen of aanvullen.
“
De volgende stap in het traject naar handelingsgericht werken is de integratie
van de groepsoverzichten in de groepsplannen. Deze integratie zal de leraren
meer handvatten geven om het aanbod van activiteiten en werkjes beter aan te
laten sluiten bij wat de leerlingen nodig hebben.
Voor de evaluatie van de doelen uit de groepsplannen wordt voornamelijk
gebruik gemaakt van observaties. De dagelijkse observaties worden bijgehouden
in een logboek waarin de leraren ook noteren welke werkjes ze die week
hebben gedaan. Verder worden observaties uitgevoerd aan de hand van
zelfontworpen observatieslijsten en het OntwikkelingsVolgmodel van Memelink.
Naast observaties maken leraren gebruik van resultaten op de Cito-toetsen.
Vier keer per jaar vindt een evaluatie van het groepsplan plaats en wordt een
groepsplan vernieuwd. De directeur stimuleert de leraren om ambitieuze doelen
te stellen door bijvoorbeeld doelen te formuleren ten aanzien van te behalen
Cito-resultaten. Naar aanleiding van de evaluatie van de groepsplannen vinden
gesprekken plaats tussen leraren van verschillende groepen. De leraren van
44
groep 1 en 2 stemmen bijvoorbeeld einddoelen van groep 2 af op de doelen/
verwachtingen van de leraar van groep 3.
Kleuteraanpak
Volgens de directeur is de manier van handelingsgericht werken in de
kleutergroepen niet anders dan het handelingsgericht werken in andere
groepen. In de verschillende groepen worden dezelfde didactische instrumenten/
elementen ingezet (zoals het directe instructiemodel en de timetimer).
Werkvormen verschillen in de kleutergroepen wel ten opzichte van andere
groepen. De leraren bouwen leermomenten hoofdzakelijk in speelmomenten en
dagelijkse activiteiten, zoals fruit eten, terwijl in hogere groepen meer schoolse
activiteiten worden gebruikt.
“
“
Een voorbeeld:
Als kinderen in de blokkenhoek spelen en alle blokken opstapelen
als een toren, dan geef ik hen een opdracht zoals ‘maak de toren
nu eens zolang als dat je zelf bent, uit hoeveel blokken bestaat de
toren dan?’ Terwijl ze aan het spelen zijn, komen meten en diverse
rekenbegrippen aan de orde.
De eerste ervaringen met het werken met groepsplannen en groepsoverzichten
zijn goed:
“
“
Je hebt de tussendoelen en leerlijnen duidelijker in beeld,
waardoor je ervoor kan zorgen dat alles aan bod komt.
In het begin vond de leraar het behoorlijk veel administratief werk, het SMART
formuleren van doelen vond ze lastig en het kost haar veel tijd om de nieuwe
manier van werken eigen te maken. Volgens haar is het echter ook een kwestie
van ‘er gewoon mee beginnen’, ‘de tijd ervoor nemen’ en ‘gewenning’.
Kennis en vaardigheden
Kennis en vaardigheden die leraren moeten beheersen zijn: het kennen van
de leerlijnen, het beheersen van goed klassenmanagement, enige mate van
gestructureerd werken, goed kunnen observeren, open staan voor feedback en
bereidheid om te ontwikkelen en verbeteren.
45
Om openheid en een professionele cultuur te realiseren binnen de school zijn een
aantal voorwaarden voor een leidinggevende van belang:
• Altijd vertrouwen uitstralen naar het team
• Opbouwende feedback geven
• Als leidinggevende eigen kwetsbaarheid laten zien (‘laat zien dat je zelf ook
wil leren en dat fouten maken nodig is om te leren’).
Uitdagingen
• De leraar vindt het een uitdaging om een aanbod samen te stellen waarin alle
doelen aan bod komen en dat bestaat uit leuke en betekenisvolle activiteiten
die aansluiten bij de belevingswereld van de kinderen.
46
Basisschool
De Wegwijzer, Soest
Interview met Marjolein Bouma (leraar groep 1/2),
Winy Huurneman (directeur) en Engelien Houben-Feddema (intern begeleider)
Achtergrond
Bij basisschool De Wegwijzer is het team bewust bezig met opbrengstgericht
werken en ze willen graag hun ervaringen met andere scholen delen. De school
heeft een blanke leerlingpopulatie met gemiddeld tot hoog opgeleide ouders.
De school werkt volgens Hoekenwerk en Coöperatief leren en maakt gebruik
van oplossingsgericht werken. Een vierde pijler van de school is meer- en
hoogbegaafdheid. Uit de gesprekken met de directeur, de intern begeleider en
de leraar komt duidelijk naar voren dat in de school een lerende cultuur heerst.
Het onderwijs is in beweging en de medewerkers op De Wegwijzer zijn gedreven
tot verbetering. Er wordt onderling veel gesproken over wat goed gaat en wat
beter kan. Vanuit het bestuur wordt dit gestimuleerd; directeuren kunnen bij
het bestuur vertellen over hun school en vooral over waar ze trots op zijn. Op
kwaliteitsdagen hebben de zes scholen binnen het bestuur het samen over hun
kwaliteit en leren ze van elkaar.
Eigenaarschap
Opbrengstgericht werken gebeurt op De Wegwijzer nadrukkelijk op schoolniveau.
Voor ieder vakgebied worden plannen opgesteld die volgens de PDCAcyclus worden bijgehouden. De teamvergaderingen zijn themavergaderingen
geworden. Jaarlijks, of halfjaarlijks voor vakgebieden die in het Cito LOVS
aan de orde komen, komt ieder vak in een themavergadering aan de orde,
voorgezeten en voorbereid door een van de leraren. Iedere leraar is ‘eigenaar’
van een vakgebied waar hij of zij affiniteit mee heeft. De leraar die ook een
muziekopleiding volgt, is bijvoorbeeld eigenaar van het vak muziek. De eigenaars
weten in welke maand(en) hun vak besproken zal worden, en verzamelen
zelf tijdig de betreffende opbrengsten bij de andere leraren. Dit kunnen
cijferopbrengsten zijn (bij toetsen uit het Cito-LOVS en methodegebonden
toetsen), maar ook ‘woordopbrengsten’ zoals een evaluatie van leraren,
bijvoorbeeld over de methodes wereldoriëntatie en de opbrengst daarvan. In
de themavergadering bespreken leraren samen wat de opbrengsten zijn en
wat er nodig is voor verbetering. Dat vatten ze samen in SMART-doelen die bij
de volgende themavergadering over het betreffende vakgebied geëvalueerd
worden. De directeur en intern begeleider geven aan dat het voor leraren in
47
het begin moeilijk was om doelen SMART te maken, maar dat dit inmiddels
beter gaat. Voor cijferopbrengsten geldt een algemeen uitdagend doel van
80% A-, B- of C-scores op de Citotoetsen. Deze methodiek bevalt de school
goed. Doordat de verantwoordelijkheden bij het team liggen en leraren worden
aangesproken op hun kwaliteiten, zijn leraren enthousiast, betrokken en
worden ze ook zelf nieuwsgierig naar de opbrengsten en de mogelijke analyses
en interpretaties daarvan. De leraren van de kleutergroepen hoeven niet bij
alle themavergaderingen aanwezig te zijn en vergaderen dan over hun eigen
groepsplannen.
Onderbouwkleuring
De kleutergroepen gaan op klasniveau op de gebieden taal, rekenen, motoriek
en sociaal-emotioneel mee in de schoolmethodiek. Vervolgens worden op basis
van de algemene doelen themaplanningen gemaakt waarin doelen en activiteiten
aan de orde komen. Dit vindt de leraar het moeilijkste van opbrengstgericht
werken: de schooldoelen vertalen naar concrete dagelijkse handelingen (de A
van de PDCA-cyclus). De leraren van de kleutergroepen doen dit gezamenlijk. Op
basis van observaties, vragen in de kring en werkbladen uit het hoekenwerk weet
de leraar welke leerlingen bepaalde doelen al halen en welke leerlingen niet.
Op basis daarvan past de leraar het aanbod voor de leerlingen aan. Blijft een
leerling op een bepaald gebied echt wat achter, dan stelt de leraar een actieplan
op. Dit plan loopt in eerste instantie zes weken (een thema). Op basis van de
Citotoetsen voor kleuters wordt meer algemeen bezien hoe een leerling presteert
ten opzichte van de verwachtingen. Als een leerling beneden verwachting
presteert, stelt de leraar in gesprek met de ouders en de intern begeleider een
actieplan op. Dat plan loopt tot het volgende Cito-toetsmoment. In de tussentijd
houdt de leraar de vorderingen ook zelf in de gaten.
De leraar geeft aan dat zij leerlingen spelenderwijs op een bepaald niveau willen
brengen. In de hogere groepen wordt meer vanuit de methodes gewerkt en is
het onderwijs sturender. In de overgang naar groep 3 gaan kleuters al voor de
zomer twee middagen wennen in groep 3.
Kennis en vaardigheden
Om goed opbrengstgericht te kunnen werken, hebben leraren bepaalde vaardigheden nodig. De Wegwijzer onderscheidt onder meer de volgende vaardigheden:
• Overzicht hebben.
• Waarnemen, analyseren en interpreteren: kijken naar het kind (wat kunnen
ze en wat moeten ze leren).
• Kunnen bedenken hoe je een kind verder kunt helpen.
• Leraren (vooral in de onderbouw) moeten goed met ouders kunnen
overleggen, zij zijn een belangrijke bron van informatie.
48
Tips en adviezen
De Wegwijzer zou andere scholen aanraden om met één vakgebied te beginnen.
Kijk terug naar voorgaande jaren: hoe waren de resultaten toen en hoe zijn ze
nu? Reflecteer hierop en maak gebruik van de PDCA-cyclus, dat brengt structuur
in de te nemen stappen. Ook het hoekenwerk, waarvoor roosters worden
opgesteld, geeft de leraren houvast en zorgt tevens voor een goede doorgaande
lijn binnen de school. Verder is het belangrijk dat leraren samen voorbereiden
en met elkaar gaan zitten om te bespreken wat goed werkt. De methodiek
van De Wegwijzer is in de loop van vier jaar gegroeid op basis van ervaringen,
reflectie en voortschrijdend inzicht. De directeur en intern begeleider vinden het
verder belangrijk dat leraren de kans krijgen om uit te blinken. Gebruik ieders
kwaliteiten, versterk elkaar en complimenteer.
49
50
Basisschool
Het Mozaïek, Delft
Interview met Marianne Wijshake (locatiedirecteur ‘Hof van Delft’) en
Jannie de Leeuw (leraar groep 1/2)
Achtergrond
Basisschool ‘Het Mozaïek’ is een christelijke school waar iedereen welkom is. De
school is één van de zes scholen binnen de Stichting PCBO Delft en heeft twee
locaties. De bezochte locatie ‘Hof van Delft’ heeft een gemêleerde populatie
met weinig gewichtenleerlingen. De school heeft meegedaan aan de Taalpilots
Onderwijsachterstanden en is zo’n zes jaar geleden gestart met opbrengstgericht
werken om de resultaten te verbeteren. Inmiddels hebben zij veel ervaring
met deze werkwijze en liggen de opbrengsten al jaren boven het landelijk
gemiddelde.
Een proces van de hele school
De directeur van de school geeft aan dat opbrengstgericht werken een proces
van de hele school is. Zij zorgt voor een open sfeer en voor de aansturing van
leerteams op thema’s, waarvan ‘doelgericht werken in de onderbouw’ er één
is. Uitwisseling van ervaringen tussen collega’s, maar ook binnen de stichting
is belangrijk. Er is een schoolaanpak en daarbinnen per jaargroep een aparte
aanpak. Een opbrengstgerichte, bewuste manier van werken sluit volgens de
locatiedirecteur aan bij de onderwijsbehoefte van het kind. Vanzelfsprekend
maakt de leraar het verschil, maar dat is niet anders dan anders. Het beheersen
van de juiste vaardigheden is belangrijk voor een opbrengstgericht klimaat. Maar
het gaat om het kind, niet om de leraar. Een goede leraar zorg ervoor dat de
leerlingen zich eigenaar voelen van hun leerproces, dat ze zich betrokken voelen.
Leerlingen weten wat ze gaan leren en willen dat ook leren.
“
“
Het is belangrijk om eventuele weerstand tegen opbrengstgericht
werken bij kleuters of in het algemeen weg te nemen. Kleuters willen
echt graag leren, opbrengstgericht werken doet recht aan het kind.
51
Kleuteraanpak
Met behulp van Kleuterplein wordt doelgericht gewerkt aan alle tussendoelen,
inclusief de SLO-doelen, voor een goede aansluiting op groep 3. Om planmatig te
kunnen werken wordt informatie over de cognitieve (Cito) en sociaal-emotionele
(Zien!) ontwikkeling van leerlingen verzameld in ParnasSys. De school maakt
gebruik van de in ParnasSys aangegeven niveauwaarden (DL/DLE). Daarnaast
vult de leraar een zelf samengesteld kleuterrapport in. Dit rapport bevat
gegevens over onder meer de motorische, visuele en algemene ontwikkeling.
Twee keer per jaar worden de behaalde resultaten zowel op leerling-, team-,
school- als op stichtingsniveau geëvalueerd. De school vindt het inzicht in de
motorische ontwikkeling, zeker bij kleuters, van groot belang omdat het een
verband heeft met het ontwikkelen van bijvoorbeeld de leesrichting, maar
ook met het welbevinden en het zelfvertrouwen van een kind. Op basis van
alle informatie worden groepsplannen en individuele handelingsplannen voor
ongeveer drie maanden opgesteld. De plannen worden volgens de PDCA-cyclus
uitgevoerd, geëvalueerd en bijgesteld. Afhankelijk van de opbrengsten wordt
er in de groep op twee of drie niveaus gewerkt. Alle leraren zijn geschoold
in het werken met het GIP-model: groepsgericht en individueel gericht
pedagogische-didactisch handelen. Zo wordt de leertijd effectief gebruikt en is
onderwijs makkelijker op maat te geven. Het welbevinden van de kinderen is
heel belangrijk en staat in directe verbinding met het leren. Daarom zorgt de
kleuterleraar ook voor doelen op sociaal-emotioneel vlak. De aanpak en het
materiaal moeten aansluiten bij de leerlingen en het mag zeker niet saai zijn.
Als de kleuters het spannend of leuk vinden, raken ze geboeid. Daarom geeft de
leraar aan waar de uitdaging zit en haakt hij aan bij dingen waar kleuters de lol
van inzien. De leraar gebruikt veel spelvormen en zorgt voor herhaling, zodat
kinderen iets kunnen oppakken zodra ze daar aan toe zijn. Spelen, ervaren en
doen is voor kleuters heel belangrijk.
We hebben een periode achter de rug waarin de tegenstellingen
tussen opbrengstgericht en ervaringsgericht onderwijs en tussen
onderwijsstromingen zoals Freinet-, Montessori- en regulier
onderwijs groot waren. Die verschillende stromingen kunnen
nu weer bij elkaar komen waarbij er meer sprake zal zijn van
accentverschillen dan van grote tegenstellingen.
“
“
52
Succesfactoren
• Een leraar met goede vaardigheden en gevoel voor kleuters.
• Gedeelde/teamverantwoordelijkheid met aansturing vanuit de directie.
Knelpunten
• In een grote groep of in geval van gedragsproblemen kan een leraar niet altijd
doen wat hij of zij zou willen doen.
Tips
• In geval van weerstand tegen OGW is het goed om duidelijk te maken dat het
om het kind gaat en niet om de leraar.
• OGW is een proces van de hele school. Groep 1 is daarbij net zo
belangrijk als groep 8. Investeer in een open sfeer en leg nadruk op
teamverantwoordelijkheid.
• Maak gebruik van de nieuwsgierigheid van kinderen. Breng wat er geleerd
gaat worden op een speelse manier en geef krachtige en betrokken
ondersteuning wanneer dingen moeilijker zijn om te leren.
• Vertel kinderen wat je van ze verwacht en wat ze van jou mogen verwachten.
• Biedt beginners extra ondersteuning bij OGW. OGW bij kleuters vraagt wel
enige ervaring.
53
54
Basisschool
Het Startblok, Cuijk
Interview met Marco Jansen (directeur), Ingrid Heijl (intern begeleider en
leraar groep 1 t/m 3), Gerdy Bron (co-teacher groep 1-2)
Achtergrond
Openbare Basisschool ‘t Startblok is een grote school met bijna 350 leerlingen
in Cuijk. Het is een gemengde school met circa 20% gewichtenleerlingen. In het
gebouw van de school is tevens een peuterspeelzaal gevestigd. Aan de overkant
van de straat zijn een kinderdagverblijf en nog een peuterspeelzaal gevestigd.
De school werkt met deze drie organisaties samen, zo vindt er afstemming plaats
over het gebruik van het VVE-programma Piramide.
De school werkt al bijna 15 jaar met Piramide en heeft altijd veel aandacht
besteed aan het taalonderwijs. Naar aanleiding van een inspectiebezoek,
waaruit naar voren kwam dat rekenen meer aandacht behoefde, is een aantal
jaar geleden de rekenlijn van het Freudenthal Instituut geïntegreerd in het
onderwijs. In de kleutergroepen wordt voor rekenachtige activiteiten geput
uit het programma Ik en Ko. Verder zijn destijds ook aanvullende leesdoelen
geformuleerd ter voorbereiding op groep 3. Tot slot wordt vanaf groep 1
door leerlingen gewerkt aan Jeelo-projecten. Jeelo is een methode voor
wereldoriëntatie en aan de hand van projecten wordt gewerkt aan de drie
hoofdlijnen van de methode: samen leven, samen werken en zelfstandig leren.
Jeelo bevat naast kennisdoelen op het gebied van wereldoriëntatie ook doelen
ten aanzien van de brede sociaal-emotionele ontwikkeling en vaardigheden en
competenties van leerlingen.
Piramide als basis
Bij het werken in de kleutergroepen is de Piramide-methode leidend. De doelen
voor rekenen, lezen en sociaal-emotionele ontwikkeling worden geïntegreerd
in het activiteitenaanbod van Piramide. In een groepsoverzicht wordt voor een
bepaalde periode de doelen uitgewerkt en de activiteiten die de leraren inzetten
om aan deze doelen te werken. In de groepsoverzichten wordt ook aangegeven
welke kinderen extra ondersteuning nodig hebben. In de groepen 1-2 wordt de
leraar ondersteund door een co-teacher. Zij neemt kinderen die uitvallen op het
gebied van taal apart voor pre-teaching.
Door middel van observaties gaan de co-teacher en de leraar na of leerlingen
de doelen behalen. Naast de dagelijks observaties tijdens de lessen wordt ook
geobserveerd aan de hand van de kleuterobservatieslijst en de taalobservatielijst
55
van Piramide en de toets van de methode Maatwerk. De bevindingen van de
observaties worden beschreven in het leerlingvolgsysteem van Dotcomschool.
Drie keer per jaar vinden groepsbesprekingen plaats (en individuele gesprekken
tussen groepsleraar en ib-er) waarin de groepsoverzichten geëvalueerd worden
en bijgesteld worden voor de volgende periode.
Sinds twee jaar wordt door het bestuur een extra impuls gegeven aan het
inzichtelijk maken van opbrengsten. De teamleden gebruiken hiervoor de term
ontwikkelingsgericht werken in plaats van opbrengstgericht werken omdat ze
vinden dat de ontwikkeling van kinderen centraal staat. Opbrengsten kunnen
gebruikt worden bij het werken aan deze ontwikkeling. Alle directeuren en ib-ers
van de scholen van het schoolbestuur hebben een opleiding opbrengstgericht
werken gevolgd waarin ze geleerd hebben de Cito-resultaten te analyseren,
te interpreteren en te benutten voor verdere uitwerking van het onderwijs.
Door middel van studiedagen worden de leraren door de directeur en de ib-er
geschoold in het opbrengstgericht werken. Tijdens deze studiedagen presenteert
de directeur de resultaten van de analyse op schoolniveau (trendanalyses en
dwarsdoorsnedes). Vervolgens moeten de leraren de resultaten op groeps- en
leerlingniveau analyseren.
Weerstand bij leraren
De invoering van het ontwikkelingsgericht werken leidde bij een deel van
de leraren tot zorgen. Er was een zekere angst voor het ontstaan van een
afrekencultuur. Daarnaast waren leraren bang dat de ontwikkeling van sociale
en emotionele vaardigheden, van 21th century skills en het welbevinden van
leerlingen in de verdrukking zouden komen. Ook vroeg een aantal leraren zich af
of ze alle nieuwe vaardigheden die van hen werden gevraagd wel aankonden. Om
deze zorgen weg te nemen heeft de directeur bij de introductie van de nieuwe
manier van werken veel aandacht besteed aan successen.
“
“
Van belang is dat leraren zich eerst bewust zijn van de dingen die
ze goed doen en waarom dat goed is. Want wat ze nu doen is niet
verkeerd, ze moeten het zien als van nu naar beter.
Omdat leraren een nieuwe manier van werken alleen eigen kunnen maken
door te doen, is tijdens de studiedagen veel tijd besteed aan coöperatieve
werkvormen waardoor docenten in groepjes en onder begeleiding aan de slag
gingen met de resultaten.
56
“
“
Leraren hebben een gigantische berg werk. Lessen geven,
lessen voorbereiden, vergaderingen, oudergesprekken. Ze
hebben eigenlijk geen tijd om zich zelfstandig te verdiepen in het
ontwikkelingsgericht werken, daarom benutten we vergaderingen
en studiedagen hiervoor. We maken hier werkbijeenkomsten van.
Tot slot is het volgens de directeur ook een kwestie van geduld. Het kost tijd
om een bepaalde manier van werken eigen te maken. De invoering van het
ontwikkelingsgericht werken is daarom een meerjarig traject.
Uitdagingen
• De technische kant van het opbrengstgericht werken, namelijk het invoeren
van gegevens in het Cito LOVS systeem en het uitvoeren van analyses, is
voor enkele leraren nog een uitdaging.
• De stappen ‘check’ en ‘act’ van de PDCA-cyclus, dus het controleren of doelen
zijn behaald aan de hand van de resultaten en dit vertalen naar nieuwe acties
blijven lastige onderdelen van het ontwikkelingsgericht werken.
• Veel leraren zijn geneigd om in te zoomen op individuele leerlingen of
concrete activiteiten of handelingen, in plaats van met een zekere afstand te
reflecteren op de grote lijnen in het onderwijs. Om leraren meer bewust te
maken van de grote lijnen start de directeur zijn presentaties op studiedagen
vanuit de onderwijsvisie van de school, het schoolplan en de kernwaarden. Hij
daalt van daaruit af naar het onderwerp van de bijeenkomst. De ib-er prikkelt
leraren door tijdens groepsbesprekingen vragen op klasniveau te stellen.
Successen
• Een eerste belangrijk succes is dat leraren een meer objectievere kijk hebben
op hun groep.
• Leraren hebben een langetermijnvisie over waar ze met hun leerlingen naar
toe willen werken.
• Leraren praten meer met leerlingen over hun ontwikkeling en hun resultaten.
• De indruk bestaat dat leerlingen met meer bagage doorstromen naar groep 3.
• Leraren reflecteren meer op hun eigen handelen. Er is meer openheid
ontstaan waarbinnen gesprekken over resultaten makkelijker plaatsvinden.
57
58
Basisschool
Klim Op, Leerdam
Interview met Ton Bavinck (bestuursmanager Logos en interim-directeur) en
Denise Petrusma (leraar groep 1/2)
Achtergrond
Basisschool Klim Op is een christelijke basisschool in Leerdam onder het bestuur
van LOGOS. De school staat in een oude arbeiderswijk en de leerlingpopulatie
is cultureel zeer gemêleerd. Veel kinderen stromen in met een taalachterstand.
Veel gezinnen hebben daarnaast een zorgdossier, wat een grote druk legt op de
school en de ib-er.
Ton Bavinck is interim-directeur van de school en tevens bestuursmanager van
LOGOS. Denise Petrusma is leraar op de school en heeft zo’n 10 jaar ervaring
in de kleuterbouw. De Klim Op is een school die volop in ontwikkeling is. De
school is gestart met een vierjarig traject waarin handelingsgericht werken
gekoppeld wordt aan opbrengstgericht werken. Om opbrengstgericht werken
te versterken is ParnasSys een belangrijk hulpmiddel. Het programma biedt
veel mogelijkheden naast enkel de registratie van gegevens. Zo worden sinds
kort de groepsplannen in ParnasSys opgesteld, groepskaarten gemaakt en
worden notities van onderwijsbehoeften vastgelegd zodat deze overdracht naar
een hoger leerjaar kunnen verrijken. Ton Bavinck: “ParnasSys moet van een
administratieve last een onderwijskundige lust worden.”
Vormgeving opbrengstgericht werken in groep 1-2
In de kleutergroepen wordt al jaren gewerkt met Piramide. Maar de wijze
waarop met het programma gewerkt wordt is in de loop der jaren veranderd.
Er wordt nu veel doelgerichter naar prestaties toegewerkt, vertelt Denise. Deze
doelen worden vastgelegd in groepsplannen. Voor elk domein (taal, rekenen
en een plan bij de methode spreekbeeld gericht op klank- en tekenkoppeling)
wordt eens in de zes tot acht weken een uitgebreid groepsplan gemaakt waarbij
gedifferentieerd wordt naar het niveau van leerlingen. Voor kinderen die uitvallen
wordt een individueel handelingsplan gemaakt. De (groeps)plannen worden altijd
samen met de tutor geëvalueerd.
In de kleuterbouw worden zelf ontwikkelde observatielijsten en de
kleuterobservatielijst van Cito gebruikt. Daarnaast worden de kleutertoetsen
Taal en Rekenen voor kleuters van Cito afgenomen. Kinderen die uitvallen op
onderdelen van de toetsen worden begeleid door de tutor. Voor de registratie van
observaties en toetsgegevens wordt gebruikt gemaakt van ParnasSys.
59
Opbrengstgericht werken komt in alles terug, ook tijdens het spelen. “Je stelt
overal een doel bij,” aldus Denise. De school hecht ook veel aandacht aan de
sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen. Dit aspect komt dan ook vaak in
observaties terug.
Al met al is Denise tevreden over het opbrengstgericht werken: “Het werpt zijn
vruchten af, want het biedt een handvat om je onderwijs vorm te geven.” Ook
ziet ze successen bij individuele kinderen. Kinderen die begeleid worden door de
tutor gaan vooruit.
Kennis en vaardigheden
Welke kennis en vaardigheden heb je als leraar nodig om opbrengstgericht te
kunnen werken? Kinderen goed kunnen observeren is essentieel, juist in de
kleutergroepen, zegt Denise. Goed kunnen observeren is belangrijk om je doelen
en aanpak te kunnen bijstellen. Bovendien is belangrijk dat je tijdig aan de bel
trekt wanneer er iets aan de hand is met een kind. Observeren heeft Denise
geleerd tijdens de opleiding, maar vooral tijdens het werken met leerlingen (ze
werkt sinds 10 jaar als leraar bij de kleuters).
Ook Ton benadrukt het belang van kunnen observeren: “Je moet kunnen
zien, wat heb ik in huis? Wat hebben deze kinderen nodig? Dat begint al in de
kleutergroepen. Als leraar moet je snappen wat voor kinderen je voor je hebt en
dit vervolgens kunnen vertalen naar een groepsplan met heldere doelen.” LOGOS
heeft een bestuursbrede visie op opbrengstgericht werken/handelingsgericht
werken. Het gaat erom dat je als leraar weet hoe je groepsoverzichten kunt
maken, de groep kunt clusteren, het onderwijsaanbod kunt differentiëren
en goede doelen kunt stellen. Het is belangrijk dat je het juiste basisaanbod
aanbiedt en erin slaagt de instructiegevoelige groep leerlingen erbij te houden,
aldus Ton. Daaraan voegt hij toe dat het belangrijk is dat leraren hun groep en
onderwijsaanbod niet zien als een apart eilandje, maar als onderdeel van de
leerlijn van groep 1 t/m 8.
Verder is ook je houding als leraar belangrijk, zegt Denise. Je moet open staan
voor opbrengstgericht werken, bij willen leren en samen de praktijk willen
verbeteren. Het team heeft de afgelopen jaren verschillende aanpassingen
(werken met groepsplannen, groepsplannen in ParnasSys, aanschaf nieuwe
methoden) gedaan en er staan nieuwe veranderingen gepland. Zo wordt vanaf
januari het observatiesysteem Zien! ingevoerd en gaat Denise een opleiding
volgen tot taal- en leescoördinator om kinderen met een zwakke woordenschat
een beter aanbod te kunnen bieden. Tot slot is het belangrijk dat je als leraar
met elkaar overlegt en collega’s om hun advies en mening durft te vragen. In
60
de kleuterbouw is het gebruikelijk dat collega’s elkaar advies vragen wanneer er
twijfel bestaat of zorgen zijn over een kind.
Overdracht
Van kinderen die instromen in groep 1 ontvangt de school een uitgebreid
overdrachtsformulier van de peuterspeelzaal. Hierop staan ook de toets- en
observatiegegevens vermeld. Nadeel is dat de school het formulier vaak pas
ontvangt wanneer de kinderen al een tijdje meedraaien in groep 1. Voor
alle kinderen die overgaan van groep 2 naar 3 is er een warme overdracht.
Daarbij wordt de observatielijst van de leerling en zijn of haar toetsgegevens
doorgenomen.
Succesfactoren
• De beschikbaarheid van een tutor. Een tutor kan extra aandacht besteden aan
kinderen die (dreigen te) uitvallen;
• Een open houding van het onderbouwteam; alle leraren zijn gemotiveerd om
het opbrengstgericht werken verder te ontwikkelen;
• De organisatie van de invoering van de opbrengstgericht werken; er is
de afgelopen jaren stapsgewijs gewerkt aan de invoering en er zijn grote
sprongen gemaakt. Zo zijn verschillende nieuwe methoden ingevoerd. Ook al
is de school nog volop in ontwikkeling, het tussenresultaat mag er zijn!;
• De leraren kunnen goed observeren. Het is een essentiële vaardigheid voor
opbrengstgericht werken. Je moet kunnen zien wat een kind nodig heeft, ook
vanuit preventief opzicht;
• Leraren zijn veel met elkaar in gesprek buiten de lessen om, of tijdens het
buitenspelen. Ze durven elkaar daarbij ook om advies te vragen. Ze vragen
elkaar bijvoorbeeld het gedrag van een kind te observeren dat specifiek
gedrag vertoont.
• Werken met een groepsplan biedt veel handvatten. Het is veel werk, maar je
kunt door het groepsplan ook veel gerichter werken.
Knelpunten
Er worden op dit moment geen grote knelpunten in het opbrengstgericht werken
ervaren. Het is nog steeds volop in ontwikkeling. Twee verbeterpunten voor
de toekomst zijn de uitbreiding van het zelfstandig werken en de aanschaf van
nieuwe Piramideboeken.
61
62
Landelijk Onderwijs aan
Varende Kinderen (LOVK),
Rotterdam
Interview met Anita van Laren (directeur) en
Tineke van de Weerd (regiocoördinator en mentor)
Achtergrond
Het LOVK verzorgt onderwijs aan varende kinderen van 3 tot 7 jaar oud.
Het gebouw heeft een klas, maar daar is slechts een fractie van de ruim 250
leerlingen te vinden. Het merendeel van hun onderwijs volgen de leerlingen
thuis, op het schip. Als ze in de gelegenheid zijn, volgen ze een dag onderwijs op
een van de vijf ligplaatsscholen van het LOVK of op een van de vele gastscholen.
Leerlingen melden zich daar met hun ‘Dit ben ik’-boekje waarin hun laatste
toetsresultaten en opmerkingen van hun ouders en de mentor staan. De school
kan hier ook opmerkingen bij zetten. Als een leerling naar school is geweest,
stuurt de betreffende school een presentiekaart naar het LOVK. Het LOVK
stimuleert schoolbezoek, vooral om leerlingen te laten ervaren hoe ze in een
groep kinderen functioneren, maar de school stuurt er niet op.
“
“
Wij registreren geen absenten, maar presenten. Die informatie
gebruiken we bij het duiden van de toetsresultaten van een leerling.
De kinderen kunnen vanaf hun derde verjaardag bij de school worden
ingeschreven. Het onderwijs totdat zij 3,5 zijn, werd eerder bekostigd uit de
VVE-subsidie en tegenwoordig door de school zelf. De bekostiging van de school
is op basis van het aantal leerlingen dat 3,5 jaar is of ouder. Kinderen gaan
meestal van school op het moment dat zij naar groep 3 gaan. Enkele leerlingen
volgen ook groep 3 aan boord.
Elke kind een mentor
Als een kind bij het LOVK onderwijs gaat volgen, krijgt het een mentor
toegewezen, een leraar van het LOVK. Deze houdt een intake met de ouders en
brengt een krat met onderwijsmaterialen aan boord.
63
Dit krat bevat het onderwijsleerpakket met per dag onderwijsopdrachten,
maar ook speelmaterialen, verf en bijvoorbeeld een prikpen. De opdrachten
staan duidelijk beschreven en beginnen met het onderwijsdoel dat ermee
beoogd wordt. De ouder krijgt concrete aanwijzingen, ook voor het uitbreiden
of vergemakkelijken van de opdracht. De opdrachten zijn gebundeld in
thema’s en na ieder thema (vier weken) volgt een kijklijst die door de ouders
wordt ingevuld en naar de mentor wordt toegestuurd. Er is een pakket voor
driejarigen, vierjarigen, vijfjarigen, 6+ en een pakket voor groep 3. Daarnaast
zijn er vier aanvullende themapakketten (de seizoenen) voor leerlingen die
extra werk aankunnen. Het LOVK is momenteel het onderwijsleerpakket aan
het vernieuwen. Vanaf september gaan nieuwe leerlingen werken met het
nieuwe lespakket dat direct (en in volgorde) gekoppeld is aan de SLO-doelen.
De opbrengsten hiervan kunnen ouders vervolgens invoeren in een speciaal
ontwikkelde oudermodule van KIJK!. Samen met de observaties van de mentor
en de afname van Citotoetsen voor peuters en kleuters vormt dit een sluitend
systeem om het niveau van leerlingen in de gaten te houden en tijdig te kunnen
bijsturen. Dit is een unieke werkwijze. Ouders hebben evenveel zicht op het
niveau van hun kind als de mentor. Gezamenlijk stellen zij steeds een plan
op voor een volgende periode. Dit plan is de basis van het lespakket. Daarbij
kunnen ze ook gebruik maken van het materiaal dat het LOVK in de spelotheek
beschikbaar heeft.
“
“
Onze leerlingen krijgen echt individueel onderwijs dat
aansluit bij hun eigen niveau.
Volgen en toetsen
De mentor is verantwoordelijk voor het onderwijs aan de leerlingen. Mentoren
houden nauw contact met de ouders. Ze zorgen dat er in ieder geval eens in
de drie weken een telefonisch overleg is en tweemaal per jaar komt de mentor
aan boord om de leerling te observeren. De leerling ziet de mentor ook op de
ligplaatsschool en de mentor bezoekt de gastschool als de leerling er meerdere
dagen onderwijs volgt. De mentor beheert ook het leerlingvolgsysteem waarin
per leerling staat weergegeven welke onderwijsdoelen het moet behalen (per
leeftijd). Deze onderwijsdoelen kunnen door ouders, de mentor en door scholen
worden afgetekend. De mentoren vergaderen met regelmaat om ook de
algemene lijn in beeld te houden. Zo werd bijvoorbeeld duidelijk dat bepaalde
onderdelen van Rekenen onvoldoende aan bod kwamen. Daar is aanvullend
materiaal voor ontwikkeld dat in de nieuwe methode ook wordt meegenomen.
Het LOVK neemt de Citotoetsen voor peuters en kleuters af. Ze doet dit op
64
leeftijd. Op het moment dat een leerling de school verlaat, maakt de mentor een
onderwijskundig rapport voor de vervolgschool. Daarnaast maakt de school een
overzicht (de kengetallenkaart, vermeld in de schoolgids) van de gemiddelde
resultaten van alle leerlingen die het LOVK verlaten. Dit doen zij een jaar later
opnieuw met de gegevens van de nieuwe school van de leerlingen. Zo houden ze
in beeld of het onderwijs aansluit bij het vervolgonderwijs van de kleuters.
Knelpunten
• Een enkele keer zijn ouders niet goed in staat om een rustig leerklimaat te
scheppen voor hun kind. De mentor geeft dan tips en biedt ondersteuning.
Succesfactoren
• Door de aard van het onderwijs zijn ouders enorm betrokken. Dit is een grote
winst. Ouders zijn gemotiveerd om hun kinderen goed onderwijs te bieden en
blijven ook op vervolgscholen vaak erg betrokken bij het onderwijs.
• Het LOVK biedt leerlingen onderwijs op maat.
65
66
Basisschool
Nellestein, Amsterdam
Interview met Mieke Roos (intern begeleider) en
Friedel Langedijk (leraar groep 1/2)
Achtergrond
De Nellestein is een openbare Daltonschool in het multiculturele Amsterdam
Zuidoost met vijf combinatiegroepen 1-2. Veel kinderen stromen in met een
taalachterstand. De laatste jaren verandert de populatie langzamerhand. Het
opleidingsniveau van ouders wordt hoger en de school merkt dat ouders steeds
meer betrokken zijn bij het onderwijs van hun kinderen.
De school werkt al geruime tijd opbrengstgericht. De methodiek die werd
gebruikt in de midden- en bovenbouw sloot niet goed aan op de praktijk van
de kleuterklassen. Ook was er aanvankelijk weerstand bij de leraren van de
onderbouw tegen opbrengstgericht werken. Men was bang dat de aandacht voor
het kind verloren zou gaan en er teveel nadruk zou komen te liggen op prestaties
en de administratie van gegevens. De leraren en ib-er zijn samen gaan kijken
hoe opbrengstgericht werken een plek kon krijgen in de onderbouw. Mieke: ‘We
hebben samen gaandeweg een manier bedacht die werkt.’ Dat heeft geholpen
om draagvlak te krijgen in het onderbouwteam. Mieke: “Als je samen naar OGW
kijkt zie je dat het niet iets nieuws is, maar eigenlijk al heel oud. Zo sluit het aan
bij de ideeën over de zone van naaste ontwikkeling.”
Onderbouwkleuring
Net als in de groepen 3 t/m 8 wordt gewerkt met een groepsplan, maar het plan
voor groep 1/2 bestrijkt een kortere periode. Friedel: “Kinderen in de onderbouw
ontwikkelen zich snel en dan is een half jaar een lange periode”. Daarom wordt
nu per thema een groepsplan gemaakt van vier á vijf weken. Het groepsplan
sluit zo ook goed aan op het thematisch werken. In het groepsplan is een
gedifferentieerd aanbod uitgewerkt voor leerlingen op vier niveaus (zon-maanster-raket). Het groepsplan in de onderbouw is inhoudelijk ook breder dan in
de bovenbouw. Niet alleen komen beginnende geletterdheid/taalbeschouwing
en reken- en wiskunde activiteiten aan bod, het groepsplan richt zich ook op
constructieve en beeldende activiteiten, onderzoeksactiviteiten en woordenschat/
gesprekken. “De hele ontwikkeling van kinderen komt zo aan bod,” aldus Friedel.
De doelen uit het groepsplan zijn afgeleid uit Ik en Ko, maar de school heeft ze
aangescherpt met de doelen van SLO en het boek van Mariëlle van der Stap. De
doelen in het groepsplan worden op de vier niveaus gesteld.
67
Wanneer er bij kinderen een stoornis of een beperkte intelligentie is vast gesteld,
dan worden er individuele doelen gesteld.
Het spelelement is en blijft belangrijk in de onderbouw. Het spelelement is
ook goed te verenigen met opbrengstgericht werken, vindt Friedel. “Wanneer
kinderen bijvoorbeeld een knutselwerkje maken en daarbij stroken knippen,
kun je daar makkelijk rekenbegrippen (korter, langer, even lang etc) in terug
laten komen.” Ook het rollenspel leent zich voor opbrengstgericht werken. Het
is belangrijk te kijken wat kinderen nodig hebben. “Niet alle kinderen weten wat
een dokter of postbode doet, dan is het belangrijk dit uit te leggen en het aan de
kinderen voor te doen,” aldus Friedel.
Of de groepsdoelen worden behaald, wordt op de Nellestein op drie manieren
geëvalueerd. Dagelijks observeren de leraren de activiteiten die ondernomen
worden. Deze observaties worden genoteerd in een logboek. De leraar noteert
hoe goed leerlingen een opdracht hebben uitgevoerd, en gebruikt deze notities
wanneer later een vergelijkbare opdracht wordt uitgevoerd. De tutor kan
dan bijvoorbeeld pre-teaching bieden. Daarnaast worden kinderen periodiek
geobserveerd aan de hand van de observatielijst van Ik en Ko. Deze lijst is
omgevormd tot een groepsobservatielijst zodat eenvoudig zichtbaar wordt op
welke onderdelen kinderen het goed en minder goed doen.
Tot slot worden twee keer per jaar de Citotoetsen Taal voor kleuters en Rekenen
voor Kleuters afgenomen. De resultaten daarvan worden op klas- en bouwniveau
geëvalueerd met de ib-er en de directie. Daarbij wordt niet alleen gekeken
naar de ontwikkeling in A- t/m E-scores maar ook naar de ontwikkeling van
vaardigheidsscores. In de gesprekken komen vragen aan de orde als: wat zijn je
successen, welke stappen heb je ondernomen en op welke punten is er uitval?
Om deze gesprekken te kunnen voeren is het belangrijk dat er op school een
veilige sfeer is, en die is er op de Nellestein.
De uitkomsten van de Citotoetsen worden belangrijk gevonden, maar
Friedel geeft ook aan ze als één van de indicatoren te zien. In de onderbouw
spelen allerlei kindkenmerken een rol die de uitkomst op de toetsen kunnen
beïnvloeden: Is het kind taalvaardig? Assertief? Emotioneel stevig? Gewend aan
het schoolse leven? Al deze kenmerken kunnen de prestaties van een leerling
beïnvloeden. Kinderen moeten volgens Friedel ook tijd krijgen te wennen in
het basisonderwijs. Een open houding van leraren is belangrijk. Ook hoeft het
volgens Friedel niet meteen problematisch te zijn wanneer een leerling een
vaardigheid nog niet beheerst. Zo leert het ene kind eerder rijmen dan het
andere kind, en dat maakt het niet meteen noodzakelijk te interveniëren. Rijping
speelt ook een rol.
68
Leerlijnen, observeren en een kritische houding
Over welke vaardigheden en kennis moet je als leraar beschikken om
opbrengstgericht te werken? Het is in ieder geval belangrijk dat je als leraar
de leerlijnen kent, zegt Friedel. Je moet weten wat aan bod moet komen in
de groepen 1-2 en hoe dit aansluit op hetgeen kinderen straks gaan leren in
de groepen 3-8. Ook moet je je als leraar bewust zijn van de doelen van je
onderwijs. Verder moet duidelijk zijn wat de meerwaarde is van de activiteiten
die je onderneemt. Niet (alleen) het resultaat van een opdracht of activiteit telt,
maar juist de weg daarnaar toe is belangrijk. Voor Friedel, die is opgeleid aan
de kleuterkweekschool en een lange ervaring heeft in het kleuteronderwijs, is
het vanzelfsprekend te werken met doelen en leerlijnen. Maar voor beginnende
leraren is kennis van leerlijnen niet vanzelfsprekend, merken Friedel en Mieke.
Startende leraren die moeite hebben met de leerlijnen worden bijgeschoold
door de ib-er of lopen mee met een ervaren leraar. Een andere belangrijke
vaardigheid is het observeren van leerlingen om te zien wat ze nodig hebben.
Bij opbrengstgericht werken hoort tot slot dat je als leraar kritisch naar je eigen
onderwijs durft te kijken, zeggen Friedel en Mieke.
Overdracht en opbrengstgericht werken
De Nellestein heeft een inpandige peuterspeelzaal. Voor kinderen die
doorstromen naar groep 1 vindt een warme overdracht plaats aan de hand
van observatielijst. Ook voor de overgang van groep 2 naar 3 bestaat er een
overdrachtsformulier. In dit formulier is aandacht voor de ontwikkeling op het
vlak van taal, rekenen, motoriek en houding. De leraar van groep 3 en de ib-er
gebruiken deze formulieren bij het opstellen van het eerste groepsplan (voor de
maand september) in groep 3.
Succesfactoren
• Werken met een groepsplan biedt veel handvatten. Het is veel werk, maar je
kunt door het groepsplan ook veel gerichter werken;
• Opbrengstgericht werken laten aansluiten op het thematisch werken van de
methode. Groepsplannen worden gevormd voor de duur van een thema (een
maand) in plaats van voor een half jaar;
• Een veilige schoolcultuur waarin opbrengsten besproken kunnen worden en
leraren kritisch naar hun eigen handelen op opbrengsten durven te kijken;
• Werken met een logboek waarin per activiteiten wordt genoteerd hoe
leerlingen hebben deelgenomen. Deze notities zijn de basis voor volgende
activiteiten;
69
• Als team in gesprek gaan over opbrengstgericht werken en samen op zoek
gaan hoe opbrengstgericht werken zo kan worden vormgegeven dat het
aansluit op de ideeën van de leraren en de school. Zo wordt opbrengstgericht
werken niet het zoveelste dat moet, maar iets waar men als team kan
achterstaan;
• Kennis hebben van en bewust zijn van de leerlijn is een belangrijke
vaardigheid voor het opbrengstgericht werken. Beginnende leraren waarbij
deze kennis nog basaal is, worden bijgespijkerd door de ib-er en/of lopen mee
met een ervaren leraar.
Knelpunten
• Tijdsintensiviteit van opbrengstgericht werken. Het documenteren van de
observaties en het maken van de groepsplannen is tijdsintensief;
• Opbrengstgericht werken moet niet doorschieten. Hier moet je als school voor
waken. Het is geen doel op zich maar een middel om met elk kind het stapje
verder te kunnen bereiken. Niet elk kind hoeft een A- of B score te behalen.
Het gaat om de groei in vaardigheidsscores die kinderen maken.
• De ontwikkeling van kinderen verloopt grillig. Sommige kinderen kunnen
een taak die ze eerst niet konden uitvoeren een paar maanden later wel
uitvoeren, zonder extra begeleiding. Dus wanneer een kind uitvalt op
een onderdeel is het niet altijd noodzakelijk hier meteen stappen op te
ondernemen.
70
Basisschool
Onder de Kastanje, Sittard
Interview met Bertie Martens (locatiedirecteur) en
Regien Hoedemakers (leraar groep 1/2)
Achtergrond
Katholieke basisschool ‘Onder de Kastanje’ in Sittard heeft als gevolg van krimp
in de regio te maken met een dalend leerlingaantal: groep 1/2 bestaat uit tien
kleuters. Dit heeft zowel een voordeel als een nadeel bij het opbrengstgericht
werken: ieder kind is verzekerd van voldoende aandacht maar tegelijkertijd
ziet de leraar zoveel meer dan in een grote groep dat het soms lastig is om een
balans te vinden in het handelen. Het onderwijsteam heeft al veel ervaring met
opbrengstgericht werken, onder meer door deelname aan de pilots Taalbeleid
Onderwijsachterstanden. Men vindt het heel belangrijk dat alle kinderen met
plezier naar school gaan, ook daar wordt bewust aan gewerkt.
Kleuteraanpak
Aan de hand van toetsresultaten op de Cito Taal voor kleuters, Rekenen voor
kleuters en het Protocol Dyslexie bepaalt de leraar of een kind extra begeleiding
nodig heeft. Daarnaast gebruikt men een zelfgemaakte observatielijst omdat
de leraar bepaalde elementen miste in bestaande instrumenten. Met behulp
van een groepsoverzicht met een didactische groepsplanning en daarnaast de
specifieke individuele informatie probeert men zo goed mogelijk aan te sluiten bij
de onderwijsbehoefte van ieder kind. De kleutergroep is in drie niveaus verdeeld
en verschillende materialen corresponderen met een bepaald niveau. Ze hebben
bijvoorbeeld de puzzels voorzien van een sticker zodat de kinderen weten of
een puzzel moeilijkheidsgraad 1, 2 of 3 heeft. Zo worden zij zelf ook bewuster
van het eigen leren. Kinderen raken bewust van elkaars kwaliteiten en worden
geaccepteerd. De rol van de leraar is daarbij heel belangrijk.
De school werkt bij de kleuters met de SLO-doelen, de VVE-methode Schatkist
en ‘Met sprongen vooruit’ (van J. Menne/getallen). Jonge kleuters kunnen aan
dezelfde opdracht werken, maar met een ander doel (bijvoorbeeld leren knippen)
dan oudere kleuters (bijvoorbeeld zelfstandig werken). Ruimte voor spontaniteit,
samen spelen en eigen inbreng van de kinderen blijft van groot belang. Als
het sneeuwt dan is dat de kapstok voor het werken aan doelen voor die dag.
Kinderen leren van elkaar als ze samen spelen.
71
Ook kunnen ze dat wat ze tijdens het werken hebben geleerd, verwerken tijdens
het spelen. Het onderwijs wordt bewust dichtbij de ouders gebracht door te
zorgen voor een lage drempel: er is dagelijks een inloopkwartier en er gaat
oefenmateriaal mee naar huis.
“
“
We laten ouders zien waar kinderen aan werken, zorgen voor goede
voorbeelden en onderwijsondersteuning in de thuissituatie. Dat zie je
terug in de opbrengsten.
Proces van de hele school
Opbrengstgericht werken is een proces van de hele school. De directeur
zorgt voor de randvoorwaarden en speelt een stimulerende rol bij de
teamverantwoordelijkheid voor opbrengstgericht werken. Een veilige sfeer,
openheid, uitwisseling van ervaring, bij elkaar binnenlopen en elkaar om
advies vragen is belangrijk. Opbrengstgericht werken is niet iets heel anders
dan anders, het gaat meer om het bewust worden van je handelen en wat je
daarmee wilt bereiken.
Het gaat bij opbrengstgericht werken niet om het afleggen van
verantwoordelijkheid. Je moet juist het opbouwende ervan inzien. Je
moet met elkaar erkennen dat elke groep belangrijk is, het leren is al
begonnen in groep 1. Je moet de gehele ontwikkeling van de kinderen
met elkaar delen en op elkaar afstemmen. En je moet de successen
delen!
“
“
Succesfactoren
• Het onderwijs bewust dichter bij de ouders brengen door te zorgen voor een
lage drempel: inloopkwartier, materiaal (bijv. themaklapper) meer naar huis,
het goede voorbeeld in de groep geven, laten zien waar kinderen aan werken,
zorgen voor onderwijsondersteuning in de thuissituatie.
• Opbrengstgericht werken is een verantwoordelijkheid van het hele team. Als
het door het hele team wordt gedragen en gedeeld en als daarbij het belang
van leren in elke groep wordt erkend, dan vormt de teamverantwoordelijkheid
een stimulerende factor.
• Een open sfeer waarin collega’s elkaar om advies kunnen vragen en in elkaars
groep kunnen kijken heeft een opbouwende werking.
72
Knelpunten
• Bewust werken in hele kleine groepen heeft voordelen maar kan ook
betekenen dat je als leraar zoveel ziet dat je je af gaat vragen in hoeverre je
je ‘ergens mee moet bemoeien’.
Tips
• Geef voldoende ruimte voor samenspel en eigen inbreng. Kinderen kunnen
spelend leren en verwerken dat wat ze gedurende de dag leren tijdens spel.
• Kijk op andere scholen hoe zij opbrengstgericht werken vormgeven.
• Concentreer je op wat goed gaat, geef elkaar complimenten en deel de
successen.
73
74
Basisschool
Op Dreef, Zeist
Interview met Jean Lamaison (directeur) en
Marike Spiekstra (leraar groep 1)
Achtergrond
Op Dreef is een multiculturele basisschool in Zeist. Een groot deel van
de leerlingpopulatie heeft een niet-Nederlandse achtergrond en heeft
een leerlinggewicht. De school telt in totaal 16 nationaliteiten en ruim 30
verschillende culturele achtergronden. De afgelopen jaren is de school
flink gegroeid; er zitten daardoor verhoudingsgewijs veel kinderen in de
kleutergroepen. Bovendien verhuizen veel kinderen na een aantal jaar
naar een andere wijk. Dit is tevens een reden dat er minder kinderen in
de bovenbouwgroepen zitten dan in de onderbouw. De school heeft een
gecombineerde inpandige peuterspeelzaal en voorschool. Zowel op de
peuterspeelzaal als in de basisschool wordt gewerkt met Piramide.
Vormgeving opbrengstgericht werken groep 1/2
Op Dreef werkt in de groepen 1 en 2 met groepsplannen. In deze groepsplannen
worden kinderen geclusterd naar niveau; de resultaten van de Citotoetsen
(Taal en Rekenen voor Kleuters) worden daarbij als basis genomen. Op basis
van de resultaten van de toetsen bekijken de leraren en ib-er ook welke
kinderen tutoring gaan krijgen. De school stelt voor alle leerlingen ambitieuze
streefdoelen; het streven is dat leerlingen tussen begin groep 1 en eind groep
2 minimaal 1 niveau en optimaal 2 niveaus omhoog zijn gegaan. Deze doelen
worden helaas niet altijd gehaald. De gebrekkige woordenschat van kinderen
speelt hierin een rol. Verder maakt de overgang van de oude naar de nieuwe
Citotoetsen het lastig om de ontwikkeling van kinderen nauwkeurig te monitoren.
Observaties spelen ook een belangrijke rol in de onderbouw. De school hecht
veel waarde aan de attitudeontwikkeling van kinderen en daarvoor is het
belangrijk voldoende te observeren. De observaties kunnen nog beter worden
vastgelegd en benut, vertelt Lamaison. De school denkt erover om hiervoor het
kleuterobservatiesysteem Bosos te gaan gebruiken.
Opbrengstgericht werken in de groepen 1-2 verschilt niet wezenlijk van
opbrengstgericht werken in de midden- en bovenbouw. In alle bouwen
wordt gewerkt met groepsplannen en wordt een onderscheid gemaakt in
instructiegroepen. Het idee van opbrengstgericht werken past ook in de
75
kleutergroepen, zegt Lamaison. “Bij opbrengstgericht werken gaat het om
volgen, niet om afrekenen.” Dat idee kun je zowel in de onder- als bovenbouw
toepassen. De methode Piramide helpt om doelgericht naar kinderen te kijken.
Lamaison noemt de groepsgrootte als voorwaarde om opbrengstgericht
te werken; wanneer de groep te groot is (meer dan 28 kinderen), wordt
opbrengstgericht werken lastig. Verder is het prettig dat kinderen gefaseerd
instromen (in plaats van groepjes kinderen per periode). Zo kunnen leraren beter
afstemmen op de behoefte van het kind.
De school heeft wat kleine aanpassingen gedaan om opbrengstgericht werken
werkbaar te maken in de kleutergroepen. Zo worden kleuters niet in groepjes,
maar individueel getoetst. Het verdelen van de aandacht tussen kinderen is
een uitdaging (bij opbrengstgericht werken) in de kleutergroepen, zegt Marike.
Vooral omdat er redelijk veel kinderen met gedragsproblematiek op school zitten.
Wanneer er incidenten zijn met kinderen in de klas, is er soms minder tijd en
aandacht beschikbaar voor het reguliere programma.
De hoofdlijnen voor opbrengstgericht werken in de onderbouw staan op
papier. Maar er valt nog winst te behalen, onder meer in het gebruik van data.
Lamaison schat dat nu slechts 15% van de mogelijkheden om data te gebruiken
worden benut. Om opbrengstgericht werken en het datagebruik te versterken
is de school gestart met een tweejarige training van de Universiteit Twente
(Focus III) waarin het gehele schoolteam leert om gegevens uit het eigen
leerlingvolgsysteem volledig en correct te analyseren en interpreteren. Binnen dit
traject is veel aandacht voor het werken aan de woordenschatontwikkeling.
Leraarvaardigheden
Welke kennis en vaardigheden heb je als leraar nodig om opbrengstgericht
te kunnen werken? Als leraar is het belangrijk dat je door dingen heen kunt
kijken en je niet alleen maar focust op wat een kind niet kan, zegt Marike. Je
moet juist talenten opsporen en volhardend zijn. En ook aandacht hebben voor
de niet-cognitieve behoeften, want pas als die vervuld zijn, kunnen kinderen
tot leren komen, aldus Marike. Lamaison voegt toe: “Als leraar moet je niet
handelingsverlegen zijn, je moet kunnen zien welke leerlingen het wel en niet
gaan redden en daar je aanpak op aanpassen.” Ook noemt Lamaison dat zijn
leraren ook kunnen en durven af te wijken van de methode die ze gebruiken.
Ook dat is een belangrijke vaardigheid.
Rol schoolleider
Lamaison ziet het als zijn taak om ervoor te waken en te faciliteren dat de
onderbouw aansluiting vindt bij de midden- en bovenbouw. Dat doet hij
76
bijvoorbeeld door overleg te faciliteren en de scholingsbehoefte van het team
te peilen. Zo heeft hij het initiatief genomen om te starten met het eerder
genoemde Focustraject, dat zich richt op een beter en uitgebreider gebruik van
gegevens uit het leerlingvolgsysteem.
Succesfactoren
• De beschikbaarheid van een tutor, die extra aandacht kan besteden aan
kinderen die (dreigen te) uitvallen;
• Kritische leraren die van de methode kunnen afwijken wanneer dit baat heeft;
• Overleg tussen leraren in de onderbouw en overleg tussen de peuterspeelzaal
en de onderbouwleraren.
Knelpunten
• De overgang van oude naar nieuwe Citotoetsen voor kleuters maakt het lastig
de ontwikkeling van leerlingen nauwkeurig vast te leggen, gezien het verschil
in normeringen;
• Attitudeontwikkeling van kinderen wordt belangrijk gevonden. Het is een
voorwaarde om tot cognitief leren te komen. Het zou goed zijn de verschillend
aspecten van attitude in kaart te kunnen brengen. Daarvoor is nog geen
passend instrument gevonden;
• Opbrengstgericht werken vraagt om goede vaardigheden in het gebruik van
data. Nu wordt nog maar naar schatting 15% van alle data gebruikt. Alle
leraren moeten geschoold worden in de uitgebreidere mogelijkheden van
datagebruik;
• Om optimaal van data gebruik te kunnen maken is het wenselijk dat alle
leraren beschikken over een laptop of ipad; dit bevordert het onderzoekend
leren van leraren.
77
78
Basisschool
De Rietgors, Oosterhout
Interview met Tiny van Dommelen (intern begeleider en leraar groep 1/2) en
Inez Adamczak (leraar groep 1/2)
Achtergrond
De Rietgors is een kleine school met circa 130 leerlingen in Oosterhout. De
meeste leerlingen van basisschool de Rietgors komen uit Oosterhout en het
merendeel van de leerlingen (97%) heeft geen leerlinggewicht. De school heeft
een voorschool, waar kinderen van 2,5 tot 4 jaar minimaal één, maximaal twee
dagdelen in de week komen. De meeste leerlingen die op de voorschool zitten
stromen door naar de basisschool. Het grote voordeel van de integratie van de
voorschool met de basisschool is dat de ontwikkeling van de kinderen vanaf een
vroeg stadium gevolgd kan worden.
Aanpak opbrengstgericht werken
De leraren van groep 1/2 hebben een jaarplanning gemaakt met thema’s.
Daarin hebben ze per leerjaar de kerndoelen en tussendoelen uitgewerkt. Deze
doelen worden geformuleerd op basis van de kerndoelen van de methoden,
de ontwikkelingslijnen en de Citotoetsen. De jaarplanning wordt als leidraad
gebruikt bij de uitwerking van de groepsplannen. Bij de combinatiegroep 1/2
wordt per jaargroep per vakgebied een groepsplan opgesteld voor een periode.
Per periode wordt er per vakgebied een doel gesteld. Dit verschilt van de
werkwijze in de hogere groepen waar per vakgebied gewerkt wordt met een
groepsplan waar beide groepen van de combinatiegroep in verwerkt zijn. Vier
keer per jaar worden nieuwe groepsplannen gemaakt.
De doelen in de groepsplannen zijn SMART geformuleerd en vormen het
uitgangspunt. Nadat de doelen geformuleerd zijn, wordt in het groepsplan
uitgewerkt hoe aan de doelen gewerkt zal worden en hoe daarbij aangesloten
wordt bij de onderwijsbehoeften van de leerlingen.
Leraren maken voor hun groep een pedagogisch-didactisch overzicht, waarin
per leerling alle leerlingkenmerken, beschermende en belemmerende factoren
worden beschreven. Daarnaast wordt aangegeven wat de leerlingen nodig
hebben om goed te presteren. Op basis van de informatie in het pedagogischdidactisch overzicht worden leerlingen geclusterd naar onderwijsbehoefte.
Het doel uit een groepsplan wordt gespecificeerd voor de verschillende
leerlingclusters.
79
Evalueren
In het groepsplan wordt ook beschreven hoe de gestelde doelen geëvalueerd
worden. Evaluatie vindt plaats aan de hand van observaties, controletoetsen en
Citotoetsen (in groep 2). Aan het einde van elke periode wordt geëvalueerd of
de doelen zijn behaald. Dit gebeurt allereerst op leerlingniveau. De evaluatie van
doelen op leerlingniveau wordt voornamelijk gedaan aan de hand van observaties
en specifieke controletoetsjes. De resultaten van de Citotoetsen bieden volgens
de leraren onvoldoende informatie over de specifieke leerdoelen die in het
groepsplan gesteld zijn.
De Citoscores worden vooral gebruikt bij de evaluatie van de resultaten op
groeps- en schoolniveau. De ib-er heeft als ambitieniveau voor de resultaten op
de Citotoetsen de volgende verdeling opgesteld: niveau I: 25%; niveau II: 35%;
niveau III: 25%; niveau IV: 10% en niveau V: 5%. Landelijk bevat ieder niveau
20% van de scores. Het ambitieniveau moet nog met het team en de directeur
besproken worden. Wanneer zij ermee instemmen zal dit ambitieniveau gebruikt
worden bij de evaluaties op groeps- en schoolniveau.
De uitkomsten van de evaluatie worden gebruikt bij het opstellen van de
groepsplannen voor de volgende periode. Wanneer bijvoorbeeld blijkt dat een
leerling een doel niet gehaald heeft, wordt in het volgende groepsplan bij de
betreffende leerling opgemerkt dat er nog gewerkt moet worden aan het vorige
leerdoel. Ook kan bijvoorbeeld uit de evaluatie naar voren komen dat een
leerling op basis van zijn leerbehoeften beter in een ander cluster geplaatst kan
worden, dit wordt dan ook in het volgende groepsplan verwerkt. De evaluatie
van de leerdoelen uit het vorige groepsplan vormt een aanvulling op een volgend
groepsplan. De groepsplannen voor een volgende periode bestaan namelijk
voor het belangrijkste deel uit de nieuwe doelen. Op die manier stimuleren de
groepsplannen om het onderwijs vooruitstrevend in te richten en niet volgend.
De leraren vinden het werken met groepsplannen een verbetering ten opzichte
van het werken met individuele handelingsplannen, waarmee voorheen werd
gewerkt.
80
“
In plaats van dat er voor elke leerling een
apart handelingsplan is, wordt nu dus in een
groepsplan de verschillende aandachtspunten
voor alle leerlingen uit een groep verwerkt. Een
groepsplan geeft meer overzicht over wat je
moet doen en waar je bij welk kind op moet
letten.
“
Van groepsplan naar weekplanning
De onderdelen ‘hoe aan de doelen wordt gewerkt’ uit de verschillende
groepsplannen worden samengebracht in een matrix, die gehanteerd wordt als
weekplanning. In de matrix wordt beschreven welke groepje leerlingen welke
activiteit wanneer moet doen in een week. Het werken met groepsplannen en
matrixen wordt door de leraren als zeer prettig ervaren. “Het geeft rust, omdat
je overzicht houdt over wat je moet doen in de klas en je weet dat alles dat je in
een periode moet doen aan bod komt.”
Een ander voordeel van deze gestructureerde manier van werken is dat het
voor invalkrachten duidelijk is wat er op een dag moet gebeuren. Een belangrijk
aandachtspunt is dat een leraar voldoende oog houdt voor de belevingsgerichte
benadering. Volgens de ib-er is het voor kleuters heel belangrijk dat zij
activiteiten doorleven. “Een voorwaarde voor het leren van kleuters is dat
activiteiten ingebed worden in de belevingswereld van kinderen. Het is dus een
voorwaarde dat leeractiviteiten ingepast worden in spelactiviteiten.”
Dit is volgens de ib-er ook een belangrijk verschil ten opzichte van het
leren in hogere groepen. In groepen van de midden- en bovenbouw worden
hoofdzakelijk activiteiten uit de methoden gezocht en gebruikt bij het werken
aan de doelen. Het kleuteronderwijs bestaat vooral uit leermomenten waarbij
leraren een selectie maken uit een grote hoeveelheid materialen en activiteiten.
Daarnaast worden per jaar vier projecten uit de methode Schatkist behandeld.
Dit vraagt van kleuterleraren dat zij goed overzicht hebben over al het spel- en
ontwikkelingsmateriaal dat beschikbaar is en dat ze creatief kunnen omgaan met
de materialen.
Het werken volgens het cyclische proces van doelen stellen, het onderwijsaanbod
inrichten, doelen evalueren is naar de mening van de leraren van groep
1 en 2 voor alle groepen hetzelfde. Ook geldt voor alle leraren dat zij de
ontwikkelingslijnen van kinderen goed moeten kennen. Het kennen van de
ontwikkelingslijnen is volgens de ib-er overigens de enige vereiste voor leraren
om op de beschreven manier te kunnen werken.
81
“
“
Ik denk dat elke leraar die de pabo-opleiding heeft
gevolgd op deze manier moet kunnen werken.
Uitdagingen
• Het is een flinke klus om alle informatie over doelen en leerlijnen te
verzamelen en uit de verschillende bronnen leerdoelen te halen voor de
groepsplannen.
• Opbrengstgericht werken vraagt veel tijd, maar het is ook een kwestie van
jezelf er één keer toe zetten om alles goed op papier te krijgen.
• Het gebruik van een strakke weekplanning biedt weinig ruimte voor
incidenten of spontane activiteiten. Wanneer de weekplanning uit de pas loopt
vraagt dit goede communicatie tussen de duopartners.
Successen
• Alle kinderen krijgen op deze manier het aanbod dat ze nodig hebben.
• De school ziet een effect op de resultaten van de leerlingen.
• Deze manier van werken geeft rust en overzicht.
• Je kunt je creativiteit er goed in kwijt.
• Omdat je per week steeds je tussendoelen in de matrix plant, kun je blijven
inspelen op de belevingswereld van de kinderen. Dat is essentieel.
82
Basisschool
’t Palet in Den Haag
Interview met Monique van der Spek (intern begeleider) en
Saskia Kaptein (leraar kleuter-/schakelklas)
Achtergrond
In het hartje van de Schilderswijk in Den Haag staat de rooms-katholieke
basisschool ‘t Palet. De school is een betrokken buurtschool en telt 621
leerlingen1 met verschillende culturele achtergronden. Er is een hoofdgebouw
met twee dependances. De kleutergroepen 1 en 2 vormen een voorschool met
vier peuterspeelzalen, waarvan één met twee groepen in het hoofdgebouw is
gesitueerd. Zij gebruiken het VVE-programma Startblokken2.
Gestructureerde en bewuste werkwijze
Bij ‘t Palet wordt opbrengstgericht werken gezien als een gestructureerde
en bewuste werkwijze waarmee leraren goed kunnen aansluiten bij de
onderwijsbehoefte van het kind. Opbrengstgericht werken is een proces van
de hele school. Op ‘t Palet is het geleidelijk ingevoerd, zodat de leraren er aan
konden wennen. Zodra leraren gewend zijn aan de bestaande groepsplannen
kunnen deze worden uitgebreid met nieuwe plannen. Door te werken met
de SLO-doelen weten leraren wat zij met de kinderen willen bereiken. Bij
de kleuters bevat de werkmap groepsplannen (variërend van zes weken tot
drie maanden) met doelen voor rekenen en fonemisch bewustzijn. Leraren
vertalen de plannen in activiteiten. Indien nodig worden de plannen tussentijds
aangepast. Binnen de groep werken leraren met drie niveaugroepen. Goed
klassenmanagement is belangrijk: overzicht houden, aandacht verdelen en
aansluiten bij de onderwijsbehoefte van ieder kind. Met behulp van een logboek
voor kleuters houden leraren bij wat zij aanbieden, wat hun eigen rol daarbij
is, hoe de activiteiten zijn verlopen en wat dat betekent voor de planning van
vervolgactiviteiten. Daarnaast geeft het ‘stand van zaken’-formulier een overzicht
van doelen die bereikt zijn. Ook verkrijgt men informatie over de ontwikkeling
van kleuters vanuit een combinatie van Horeb en het GOVK3, de SCOL en de
Citotoetsen (Taal voor Kleuters en Rekenen voor Kleuters). Er worden analyses
gemaakt op individueel, groeps- en schoolniveau.
1 56% gewichtenleerlingen (9% met 0.3 en 47% met 1.2).
2 Startblokken en Basisontwikkeling, afgekort als Startblokken.
3 Gouds Onderwijs Volgmodel voor Kleuters.
83
“
“
We zien de opbrengsten stijgen en we krijgen bij de
overgang naar groep 3 vaak van collega’s te horen
dat de kinderen al zoveel weten. We doen het niet
voor de inspectie maar voor de kinderen. Je voorziet
in de behoefte van het kind.
Onderbouwkleuring
De leraar van de kleuters werkt met veel verschillende materialen, verschillende
werkvormen en herhaling om te kijken of kinderen de doelen echt behaald
hebben. Zo is er in december een speciale kersthoek met een kookboek voor
het kerstdiner (lezen), met kerstkaarten (schrijven) en kunnen de kinderen
kerstkoekjes maken (groot/klein oefenen). Leerlingen kunnen allemaal hetzelfde
werkje doen, maar met een doel dat bij hun ontwikkeling past. Door het gebruik
van Startblokken was er al ervaring met het cyclisch werken. Desondanks wordt
opbrengstgericht werken soms als een taakverzwaring ervaren.
“
“
Je moet meer registreren en je voortdurend bewust zijn van de
doelen die je wilt bereiken en hoe je dat gaat aanpakken.
Zelfreflectie, collegiale consultatie, bij elkaar in de klas kijken en ervaringen
uitwisselen en ondersteuning vanuit het management, bijvoorbeeld door middel
van nascholing, kunnen hierbij helpen. Volgens de leraar kan ook het bewust
inlassen van momenten van ‘spelen zonder doel’ de druk verlichten. In een
heterogene kleutergroep kunnen kinderen van net vier jaar en van al bijna zeven
jaar zitten. De differentiatie kan daarmee intensiever uitpakken dan in hogere
groepen waar de leeftijden dichter bij elkaar liggen en de leerstof (methode)
meer houvast biedt. Bij ‘t Palet is men daardoor toegegroeid naar homogene
kleutergroepen. De ervaringen in het eerste jaar zijn positief.
Opbrengstgericht werken staat in de kleutergroepen op ‘t Palet niet tegenover
spelen, maar gaat daarmee samen. Kleuters ontwikkelen zich als geheel; de
motorische en sociaal-emotionele ontwikkeling staan niet los van de cognitieve
ontwikkeling. Opbrengstgericht werken gaat vooral over het bewust worden van
het handelen en over het opbouwen van leraarvaardigheden.
Succesfactoren
• Het werkt goed als iemand het opbrengstgericht werken aanstuurt,
bijvoorbeeld de intern begeleider. Zijn de plannen ingevuld? Wat staat er in?
84
Zijn er nog vragen? Is er één lijn door de hele school? Is er een open sfeer en
structuur? Vervolgens is opbrengstgericht werken ook een gespreksonderwerp
tussen de intern begeleider en de directie.
• Geleidelijke invoering van opbrengstgericht werken is van belang. Zo kunnen
leraren wennen en er een nieuw groepsplan bij nemen als de bestaande
plannen ‘eigen’ zijn gemaakt.
• Een open sfeer, waarin collega’s iets aan elkaar kunnen vragen is eveneens
erg belangrijk. Zo is er ruimte voor collegiale consultatie, intervisie,
klassenbezoeken en ondersteuning vanuit het management.
• Het bewust inlassen van spelmomenten zonder doel helpt om de druk te
verlichten.
• Voor leraren is het belangrijk dat zij:
- bewust kunnen observeren en handelen of dit kunnen leren;
- de leerlijnen goed in hun hoofd hebben;
- een proactieve houding hebben;
- een stap vooruit kunnen denken;
- doelen kunnen vertalen naar activiteiten.
Knelpunten
• De afstemming met de voorschoolse educatie (voorscholen) is bij deze school
nog niet rond maar wordt wel belangrijk geacht.
• Grote heterogene kleutergroepen (waardoor de differentiatie intensief is en
veel van de leraar vraagt) maken opbrengstgericht werken soms lastig. Deze
school heeft dit opgelost door homogene kleutergroepen te vormen.
Tips
• Opbrengstgericht werken valt of staat met de leraar, daar moet je dus
veel in investeren. In de opleiding zou men aandacht kunnen besteden
aan de gebruikte termen en uiteraard aan het doel en de functie van
opbrengstgericht werken. Het groepsplan fungeert als middel.
• Laat leraren/studenten kijken op verschillende scholen en naar verschillende
groepsplannen, ‘kies wat bij je past’.
• Leraren moeten gemotiveerd blijven, compenseer extra werk met vrije dagen
of meer salaris en zorg voor bijscholing.
• Probeer opbrengstgericht werken meer met spelen te verenigen, het staat
niet lijnrecht tegenover elkaar.
85
86
Violenschool, Hilversum
Interview met Lidy Peters (intern begeleider groep 1 t/m 4) en
Anne-Marie Bakker (leraar groep 1/2)
De Violenschool in Hilversum is een relatief grote school met vier groepen 1/2
en twee of drie groepen van de groepen 3 tot en met 8. De school heeft minder
dan 10% gewichtenleerlingen. In groep 1 en 2 wordt OntwikkelingsGericht
Onderwijs (OGO) gegeven en in groep 3 t/m 8 wordt gewerkt volgens het circuitmodel. Vier jaar geleden is HandelingsGericht Werken (Pameijer) ingevoerd in
combinatie met de 1-Zorgroute (Clijssen).
Van thema naar dagplanning
Op basis van de SLO-doelen heeft het team de afgelopen jaren gewerkt aan het
vastleggen van de leerlijnen met tussendoelen en einddoelen. Groep 3 t/m 8
werken met week- en dagplanningen. Voor de kleutergroepen bepalen de leraren
aan het eind van ieder schooljaar aan welke thema’s er in het volgend jaar
gewerkt zal worden. In een zelfontwikkelde matrix wordt per thema aangegeven
aan welke kerndoelen en tussendoelen gewerkt zal worden. Vervolgens worden
de doelen vertaald naar een thema-activiteitenplan. De activiteiten worden
ingepland in de digitale HOREBplanning. In het thema ‘Sint en Kerst’ leren
kinderen bijvoorbeeld het woord ‘optuigen’. Ook in spelletjes en woordwebben
komt dit woord weer voor. Als spel tuigen kinderen dan een kerstboom op. De
leraar geeft aan dat zowel plannen, zelfdiscipline als flexibiliteit belangrijke
vaardigheden zijn om dit onderwijs goed vorm te kunnen geven bij kleuters.
Er kunnen immers dingen gebeuren die ervoor zorgen dat je moet schuiven in
je planning. De groepsplannen zijn ‘levende documenten’. Tijdens de periode
waarvoor zij bestemd zijn, kan een leraar de doelen aanpassen als deze bereikt
zijn.
Handelingsgericht werken
Handelingsgericht werken was een belangrijke omschakeling in het denken
van alle leraren. In groep 1 en 2 lag de nadruk van oudsher op het volgen
van de leerling, afstemmen op wat de leerling op dit moment kan. Nu ligt
de nadruk op de zone van de naaste ontwikkeling. De afwachtende houding
heeft plaatst gemaakt voor pro-actief kijken en handelen. Het is dan ook erg
belangrijk dat leraren goed kunnen observeren. Ze moeten kunnen zien wat
normale kleuterontwikkeling is en wanneer ze zich zorgen moeten gaan maken.
De intern begeleider vindt het dan ook jammer dat op de huidige pabo weinig
aandacht is voor de ontwikkeling van het jonge kind. Op basis van observaties
87
en toetsgegevens worden leerlingen geplaatst in de basisgroep of in een ‘weer’
(herhaalde instructie) of ‘meer’ (verdieping) groep. Op basis van observaties en
opbrengsten wisselen deze groepjes tijdens de planperiode.
Al in groep 1 wordt gedifferentieerd gewerkt, op basis van peuterspeelzaalgegevens, de taalsituatie thuis, de eerste CPS woordenschattoets voor alle
4-jarigen en de observaties van de leraar. Weerleerlingen krijgen per week
een of meer verlengde of intensief verlengde instructies. Ook kiest de leraar er
sinds kort voor om deze leerlingen tijdens activiteiten te laten samenwerken
met sterkere leerlingen. De leraar bespreekt dit met de leerling zodat zij
ook zelf leermomenten kunnen opzoeken. Meerleerlingen lopen vooruit
en krijgen verrijkende en/of verdiepende activiteiten aangeboden. In het
leerlingvolgsysteem (de digitale Horeb) wordt, zeker voor de meer- en weerleerlingen, maar vaak ook voor de andere leerlingen, genoteerd of de geplande
activiteiten het gewenste resultaat hebben en wat de leerlingen kunnen.
Toetsen
Voordat de toetsen uit het Cito LVS worden afgenomen, bepaalt de school een
doel voor het groepsgemiddelde en voor de meer- en weerleerlingen. Na de
toets volgt een evaluatie waarin op basis van vaardigheidsgroei, een analyse
op itemniveau en observaties van de leraar wordt bekeken of de doelen van
de groep en van de meer- en weerleerlingen zijn behaald. Vervolgens worden
nieuwe doelen opgesteld.
Omgaan met weerstand
Bij de invoering van HGW/1-Zorgroute bestond er weerstand, vooral tegen het
periodiek (drie maal per jaar) maken van groepsoverzichten en groepsplannen.
Leraren hadden het wel in hun hoofd. De school koos voor een rustig
implementatiepad met veel geduld, kartrekkers en begrip voor de weerstand.
Inmiddels vindt (bijna) iedereen het een prettige manier van werken omdat,
zoals een kleuterleraar eens formuleerde: “ik veel meer zicht heb gekregen op
mijn zorgleerlingen”. De kleuterleraar geeft tijdens het interview aan dat de
schema’s haar houvast bieden.
De doelen die halfjaarlijks worden gesteld aan de vaardigheidsscores van de
groepen en het behaalde resultaat komen op een datamuur in de koffiekamer.
Deze datamuur was een initiatief van de intern begeleiders op school. Hij werd
abrupt geïntroduceerd en ondervond veel weerstand. Het team heeft overlegd
hoe de muur aangepast zou kunnen worden zodat men er wel tevreden over zou
zijn. Bovendien is het belangrijkste punt van weerstand (‘Het gaat niet alleen
om cijferopbrengsten.’) opgepakt door het opstellen van een interne nieuwsbrief
88
over OGW. Hierin komen leuke voorbeelden van opbrengstgericht werken aan
bod, vooral voorbeelden die niet direct betrekking hebben op toetsresultaten. Zo
heeft een leraar van de kleuters, in het kader van het informeren van ouders, bij
haar deur thema- en klassenberichten in een transparante ansichtkaartenmap
opgehangen. Dit kunnen tekeningen zijn, of plaatjes van begrippen die de
leerlingen leren, maar ook de letter die ze aan het oefenen zijn.
De overdracht van leerlingen aan het eind van het schooljaar vindt voor de
zomervakantie plaats via het HGW groepsoverzicht. Naar aanleiding van dit
groepsoverzicht kan de nieuwe leraar het nieuwe groepsplan maken zodat er
vanaf dag één volgens dat groepsplan gedifferentieerd gewerkt wordt. Na de
eerste drie weken van het schooljaar vindt nog een mondelinge overdracht
plaats: de nieuwe leraar kan naar aanleiding van de eerste observaties vragen
stellen aan de vorige leraar.
Knelpunten
• Weerstand tegen het opstellen van periodieke plannen. De oplossing van
de Violenschool was: geduld, rustig implementeren, leerkachten mee laten
denken en kartrekkers zoeken.
• Weerstand tegen normen en openbaarheid van resultaat. Hier heeft de
school ervoor gekozen om leraren voor een voldongen feit te plaatsen en hen
vervolgens mee te laten denken over uitvoering.
• Waar leren leraren wat ze nodig hebben? Op de pabo is weinig aandacht voor
jonge kinderen. Sommigen hebben de benodigde vaardigheden gelukkig van
nature.
Succesfactoren
• Nieuwsbrief waarin successen gedeeld worden.
• Leraren die kunnen plannen, de zelfdiscipline hebben om hun planning te
volgen en flexibel omgaan met verstoringen.
• Observeren. Kunnen zitten en kijken naar je kleuters.
• Leraren die gemotiveerd zijn voor opbrengstgericht werken.
• Klosser: ontwikkelingsfasen en zone van naaste ontwikkeling in beeld hebben.
• Kunnen zien wat normale kleuterontwikkeling is en wanneer je je ‘zorgen’
moet gaan maken.
• Geen afwachtende houding aannemen, maar kijken en handelen.
89
90
Marcusschool, Utrecht
Interview met Edith Mulder (leraar groep 1/2) en
Bernadet Dankaart (intern begeleider groep 1/2)
Achtergrond
De Marcusschool is een rooms-katholieke basisschool gevestigd in de Utrechtse
wijk Overvecht. Momenteel is de school tijdelijk op twee verschillende locaties
(onder- en bovenbouw apart) gevestigd. Het huidige gebouw is gesloopt en er
wordt nu gewerkt aan een nieuw schoolgebouw dat rond januari 2014 klaar zal
zijn.
Op de Marcusschool wordt in de groepen 1/2 gewerkt met het
leerlingvolgsysteem KIJK! en de Citotoetsen. De afgelopen 2 jaar is door de
gehele school SISO ingevoerd (Structureel Individueel Samenwerkingsonderwijs).
SISO is een vorm van vernieuwingsonderwijs die zorgt voor een balans tussen
een optimaal pedagogisch en didactisch klimaat. Dit moet echter nog wel
geborgd en verder verankerd worden.
Start met opbrengstgericht werken
Naar aanleiding van deelname aan de pilot startgroepen is de Marcusschool
dit schooljaar gestart met het opbrengstgericht werken (OGW). Om dit traject
goed op te zetten hebben de school en Cumulus (de welzijnsorganisatie) een
extern bureau ingehuurd om de leraren en de pedagogisch medewerkers
hierbij te begeleiden. Tot nu toe zijn er twee bijeenkomsten geweest. De eerste
bijeenkomst was gezamenlijk met de voorschool, maar daaruit bleek dat de
doelstellingen en het startniveau te veel uiteen liggen. Daarom is besloten dat
de leraren, afzonderlijk van de pedagogische medewerkers, met een eigen
cursusleider een passend traject volgen.
De Marcusschool werkt met handelingsplannen. Er zijn verschillende soorten
handelingsplannen in omloop. Er zijn handelingsplannen per groep, per groepje
leerlingen of per leerling.
Aan het begin van het schooljaar wordt er voor de groepen 1/2 een jaarplanning
gemaakt waarin de thema’s worden opgenomen uit de methode ‘Ik en Ko’. De
rekenmethode ‘WIG’ laten ze daarbij aansluiten. Voor elk thema wordt door
de taalondersteuners een themaplanning gemaakt voor een periode van 3 à 4
weken. De groepsleraren vullen in deze themaplanning verder aan hoe er per
week in de klas gewerkt gaat worden. Je ziet dan per dag hoe de week wordt
ingevuld en welke kinderen extra aandacht krijgen.
91
Op dit moment zijn de leraren bezig met het integreren van de SLO doelen in
de jaar/weekplanning. Het verschil tussen OGW en handelingsgericht werken is
(nog) niet duidelijk voor de leraren. Hierdoor is het lastig om duidelijk te krijgen
wat er van hen verwacht wordt binnen OGW. De school ervaart dit als een
zoektocht: een proces waarin iedere keer een stukje ontdekt wordt.
Volgen van de ontwikkeling
Het volgen van de ontwikkeling van de kinderen gebeurt aan de hand van KIJK!
(groep 1/2), ZIEN (groep 3 t/m 8) en de Citotoetsen. In groep 1 wordt aan het
eind van het schooljaar de taaltoets van Cito afgenomen. Midden groep 2 wordt
zowel de taaltoets als de rekentoets van Cito afgenomen. Omdat de Citotoetsen
zo taalgericht zijn, vinden de leraren de persoonlijke evaluaties uit KIJK!
zinvoller. KIJK! geeft meer handvatten voor het kijken naar de totale ontwikkeling
van de leerling.
De leraar en de Ib-er ervaren dat de manier van werken in groep 1 en 2 anders
is dan in groep 3. Het onderwijs in de kleutergroepen richt zich op de gehele
ontwikkeling van de leerlingen. Er is niet alleen aandacht voor het cognitieve,
maar ook voor het sociaal en emotioneel welbevinden van het kind. Daarnaast
is er veel aandacht voor differentiatie. In groep 3 (en hoger) wordt de aandacht
meer verschoven naar de cognitieve vaardigheden van een kind. Men kijkt
daar anders naar de sociaal-emotionele ontwikkeling. Er is zeker oog voor
differentiatie. Methoden die gehanteerd worden geven dit ook aan en vanuit
SISO wordt je als leraar gestuurd om leerlingen adequaat te helpen. Het doel is
dat de zelfstandigheid van de leerlingen gehandhaafd blijft. Hierdoor is er sprake
van een doorgaande lijn die zeker geborgd en bijgeschaafd dient te worden, waar
nodig door middel van scholing.
Vereiste kennis en vaardigheden
Het traject is eerst ingezet bij groep 1 en 2 en het is de bedoeling dat dit later
wordt uitgebreid naar groep 3 t/m 8. De Ib-er van groep 3 t/m 8 neemt ook deel
aan de nascholingbijeenkomsten. Ook zijn er op directieniveau bijeenkomsten
om OGW in te bedden in het onderwijs. Van de leraren vergt OGW dat ze kennis
hebben van de einddoelen, de SLO-doelen en de beoogde methoden. Ze moeten
weten waar de leerling zit op de ontwikkelingslijn, welke informatie ze kunnen
gebruiken uit de beschikbare data en hoe de doelen over het hele jaar vastgelegd
moeten worden. De rol van de Ib-er is weten wat er beweegt bij het team. Zij
moet duidelijkheid bieden over de einddoelen en ondersteuning bieden aan het
team gedurende dit proces. De verwachting is dat OGW inzichtelijk maakt op
welke punten de leerling is gegroeid en dat het in beeld brengt of een leerling
hoog of laag scoort.
92
Knelpunten
• Het is veel werk met weinig overlegmomenten, namelijk zes per jaar. Zo’n
traject met plannen en afstemmen met SLO-doelen vraagt meer tijd.
• Het team vindt het moeilijk om de plannen goed ingevuld te krijgen. Hiervoor
is inzicht nodig wat er precies gevraagd wordt en hoe je dit op papier krijgt.
Er is behoefte aan concrete voorbeelden.
Succes
• Je hebt meer zicht op elkaars werk, maar er zit nog veel verschil in aanpak en
er is nog niet veel uitwisseling.
• De school ziet op dit moment nog niet veel succes, maar hoopt hier op de
volgende bijeenkomst meer over te leren. Het is een vormend proces.
Tips
• Eerst kijken wat je als school al doet en wat hierin past.
• Gebruik anderen als klankbord om je meer bewust te worden van wat je zelf
al toepast.
• Het is belangrijk dat de directie het traject positief benadert en draagvlak
creëert voor OGW, zodat iedereen het nut van OGW inziet.
• Als je organisatie nog niet op orde is, geen doorgaande lijn en geen eenduidig
systeem heeft, dan eerst dat aanpakken.
• Aan alle betrokkenen duidelijk maken wat het verschil is tussen OGW en
HGW.
• Stap voor stap aanpakken en het traject als geheel oppakken zodat je er als
school beter van wordt.
93
94
SAMENVATTEND
antwoord op de
onderzoeksvragen
Hieronder geven we beknopt antwoord op de onderzoeksvragen. In deel 2
(Factsheet) staan de knelpunten en succesfactoren die we hebben gevonden
meer uitgebreid en systematisch beschreven.
Werken basisscholen opbrengstgericht in de kleutergroepen?
Ja. Via ons netwerk en een aantal zoekopdrachten vonden wij voldoende scholen
die heel bewust opbrengstgericht werken in de onderbouw. Eén van deze scholen
heeft zojuist het predicaat ‘excellent’ ontvangen. Bij de meeste scholen is
opbrengstgericht werken in de onderbouw geen aparte ontwikkeling, maar maakt
het deel uit van de implementatie van opbrengstgericht werken binnen de gehele
school. Het zijn veelal scholen die gedreven zijn om hun onderwijsproces te
verbeteren. Zij doen dit dan in de hele school, ook in de onderbouw. De scholen
variëren in de mate en de manier waarop ze opbrengstgericht werken hebben
ingevoerd. We geven hier in het huidige onderzoek geen kwalitatief oordeel over.
Welke ‘onderbouwkleuring’ gebruiken scholen?
Veel scholen geven zelf aan dat de praktijk in de onderbouw niet wezenlijk
afwijkt van de praktijk in de bovenbouw. Er zijn natuurlijk wel accentverschillen.
• Omdat kleuters veel leren tijdens spel, moeten leraren in staat zijn om hier
zoveel mogelijk passende leermomenten in te zien en te verstoppen.
• In de bovenbouw worden leraren meer geleid door de methodes en in de
onderbouw moeten leraren de leerlijnen, het einddoel en de tussendoelen zelf
goed in beeld brengen.
• Leerlingen in de onderbouw kunnen minder goed zelf hun leerdoelen in de
gaten houden. De leraar heeft hier een grotere rol.
• De praktische uitwerking van groepsplannen is in de onderbouw meestal net
iets anders dan in de bovenbouw. Vaak worden er in de onderbouw kortere
groeps- of themaplanningen gemaakt dan in de bovenbouw. Aan de andere
kant werken leraren in de bovenbouw vaak met een dagplanning en leraren in
de onderbouw met een langere weekplanning. Ze zijn zo meer flexibel om in
te spelen op het moment.
95
Is er verschil tussen scholen met veel en weinig doelgroepleerlingen?
De scholen die hebben deelgenomen aan het onderzoek hadden diverse
schoolpopulaties. Het lijkt niet af te hangen van de leerlingpopulatie in hoeverre
scholen opbrengstgericht werken. Op alle scholen kan opbrengstgericht werken
er voor zorgen dat leraren hun leerlingen optimaal uitdagen. Voor scholen is
de aanwezigheid van doelgroepkinderen dan ook geen overweging voor het al
dan niet invoeren van opbrengstgericht werken. Wel horen we dat scholen die
al gebruik maakten van een VVE-programma daar vaak houvast aan hebben.
Scholen met weinig doelgroepleerlingen zullen niet vaak een VVE-programma
gebruiken maar kunnen door OGW toch goed tegemoet komen aan de
verschillende behoeften van leerlingen.
Welke factoren in het leraarhandelen bepalen of het gebruik van
opbrengstgerichte principes in de kleuterklassen succesvol is?
Volgens de scholen in het onderzoek moeten leraren in eerste instantie bereid
zijn om te leren, om de nieuwe werkwijze uit te proberen, te ervaren en
ervan te leren. Verder moet een leraar in staat zijn om planmatig te werken
en tegelijkertijd flexibel genoeg zijn om de planning te veranderen als de
omstandigheden daarom vragen.
Bovendien moeten leraren de praktische vaardigheden beheersen of ontwikkelen
die horen bij opbrengstgericht werken: gegevens duiden, SMART doelen stellen
en deze doelen vertalen naar de dagelijkse praktijk. In de onderbouw is het
ook heel belangrijk dat de leraar goede kennis heeft van de ontwikkeling van
kleuters en van de leerlijnen. Leraren moeten weten wat kinderen leren op
de peuterspeelzaal en in groep 3. Daarnaast moeten leraren goed kunnen
observeren.
Observaties zijn een belangrijke bron van informatie voor het vaststellen en
bijstellen van het onderwijsaanbod. Dit geldt overigens niet alleen voor leraren in
de onderbouw. Ook in de bovenbouw moet een leraar kunnen zien of zijn uitleg is
‘aangekomen’.
Welke uitdagingen ervaren leraren als zij opbrengstgericht gaan werken?
Hoe pakken zij deze uitdagingen aan?
• Een nieuwe manier van werken levert vaak weerstand op en dat is bij
opbrengstgericht werken niet anders. Veel schoolleiders gunnen hun leraren
tijd om aan de nieuwe manier te wennen. Toch is het een vaststaand gegeven
dat er op de nieuwe manier gewerkt zal moeten gaan worden. Door een open
gesprek te voeren over de visie op onderwijs en onderwijsverbetering, door
te benadrukken hoe de nieuwe werkwijze aansluit op de huidige praktijk
binnen de klas en door leraren actief te betrekken bij de invoering van
96
opbrengstgericht werken, buigen schoolleiders de weerstand om tot een
kracht.
• De scholen constateren dat met het vertrek van de klossers uit het onderwijs
ook veel kennis over de ontwikkelingslijnen van kleuters verloren gaat. Ze
proberen dit op te vangen door nieuwe leraren door deze klossers te laten
inwerken of door de leerlijnen nog voor het vertrek van de klosser zoveel
mogelijk op papier te zetten.
• Opbrengstgericht werken en de registraties die daarbij horen, kosten tijd. De
meeste tijd gaat zitten in het aanleren van een nieuwe werkwijze. Scholen
spreiden dit door voor een lang invoeringstraject te kiezen. Ook de uitvoering
van opbrengstgericht werken kost tijd. Leraren, vooral in de onderbouw,
moeten op papier gaan registreren en dat kost tijd. Dit vereist dat leraren
kort en krachtig formuleren en dat ze prioriteiten stellen. Op veel scholen
hebben leraren het in de koffiekamer over handigheidjes of foefjes bij het
registreren. Ze leren zo van elkaar efficiënt opbrengstgericht werken. Samen
zorgen ze ervoor dat de standaard registratie-instrumenten meer eigen
worden, worden aangepast aan hun eigen visie en situatie.
• Leraren zijn soms niet sterk in het gebruik van data. Van oudsher was dit het
domein van de intern begeleider, maar deze verantwoordelijkheid verschuift
richting de leraren. Omdat bepaalde analyses slechts één- of tweemaal per
jaar worden uitgevoerd, duurt het even voordat leraren zich dat voldoende
eigen hebben gemaakt.
97
98
Factsheet
opbrengstgericht
werken bij kleuters
DEEL 2
INHOUDSOPGAVE:
Mindmap
101
Proloog: De weerstanden versus Het werkt!
102
Tips voor directie: Start
105
Tips voor directie: Doorloop
108
Het grondwerk
109
OGW-vaardigheden van de leraren
110
Onderbouwkleuring
113
Bijlage – gespreksleidraden
115
Gespreksleidraad leraren en/of onderbouwcoördinator
115
Gespreksleidraad intern begeleider en/of directeur
117
99
100
MINDMAP
Deze mindmap brengt in beeld hoe de onderlinge relatie van de genoemde
thema's zijn.
Het is nu goed
overdraagbaar
Registreren geeft rust
Maak het spel zo rijk mogelijk en
sluit aan bij de gestelde doelen
De leraar heeft goede kennis van
ontwikkelingslijnen
We sloten al aan bij hun
sprongen, dat doen we nu nog
beter onderbouwd
Laat kleuters toch lekker spelen!
De doelen geven houvast
Leg verantwoordelijkheden laag
Ik hoef dat niet op te schrijven,
ik heb het al in mijn hoofd
Kleuters ontwikkelen zich
te sprongsgewijs
We kijken naar veel meer
dan taal en rekenen
Botte bijl
Focus houden
Creëer een
open cultuur
Durf
Flexibel zijn
Stapsgewijs
Er komt te veel nadruk op
taal en rekenen
Weerstand versus ‘Het werkt!’
‘In plaats van’ en
niet ‘erbij’
Planmatig werken
Vaardigheden van
de leraar
Kennis van ontwikkeling
van kleuters
Start
Opbrengstgericht
werken met kleuters
Directie en IB moeten
belang uitdragen
Tips voor directie
Doorloop
Grondwerk
Vier successen
Observeren
Bepaal wat kinderen
moeten kennen en kunnen
Onderbouwkleuring
Abstract denken
Geef leraren tijd
Houd het gesprek gaande
Leerlingen houden zelf hun
doel minder in de gaten
Bepaal hoe opbrengstgericht
werken vorm moet krijgen
Gegevens duiden
Doelen vertalen naar de
dagelijkse praktijk
Geen verschil
Minder sturend / eisend
Spel staat centraal
SMART doelen stellen
101
Houd de realiteit in zicht
PROLOOG:
DE WEERSTANDEN
VERSUS HET WERKT!
We noemen kort de meest genoemde weerstanden en geven per weerstand een
of meer citaten die aangeven hoe scholen en leraren hiermee omgaan.
Laat kleuters toch lekker spelen!
“Ik maak het spel zo rijk mogelijk. Als we werken met het thema 'kerst' zorg ik
bijvoorbeeld dat kinderen in alle spelhoeken worden uitgedaagd om bepaalde
woorden te gebruiken. Ook heb ik vaak een winkel in de klas waar kinderen
kunnen spelen met hun getalbegrip.”
“We zien de opbrengsten stijgen en we krijgen bij de overgang naar groep 3 vaak
van collega’s te horen dat de kinderen al zoveel weten. We doen het niet voor de
inspectie maar voor de kinderen. Je voorziet in de behoefte van het kind.”
Wanneer kinderen een knutselwerkje maken en stroken knippen kun je daarin
makkelijk rekenbegrippen (korter, langer, even lang etc.) verwerken.
Kleuters ontwikkelen zich te sprongsgewijs om gebruik te kunnen maken
van opbrengstgericht werken.
“Leraren moeten veel kennis hebben van de ontwikkeling van kleuters, wat
dat betreft ben ik gezegend met twee klossers. Met die kennis kunnen ze hun
observaties duiden. Ze weten dan wanneer iets nog normale kleuterontwikkeling
is en wanneer ze actie moeten gaan ondernemen.”
“Eigenlijk deden we, zeker bij de kleuters, al veel opbrengstgericht. We kijken
heel goed welke kinderen bepaalde stof oppakken of niet en bedenken wat de
volgende stap in hun ontwikkeling is. Daar zoeken we dan passend aanbod bij.
Daar kunnen ze in de hogere groepen van leren.”
102
“Ik hoef dat allemaal niet op te schrijven, dat kost me te veel tijd. Ik heb
het wel in mijn hoofd.”
“Nu we er eenmaal goed mee bezig zijn, geeft het me veel rust.”
“Ik heb nu echt het gevoel dat ik de touwtjes in handen houd.”
“Doordat we als leraren dezelfde weekplanning en manier van registreren
gebruiken, is het gemakkelijk overdraagbaar bij ziekte of als leerlingen naar
groep 3 gaan.”
“Werken met een groepsplan werpt zijn vruchten af, want het biedt een handvat
om je onderwijs vorm te geven.”
“De overdracht van groep 2 naar groep 3 gaat steeds beter en wordt steeds
beter gedocumenteerd. Voor de leraren van groep 3 is het prettig dat de
specifieke onderwijsbehoefte van kinderen al eerder is gesignaleerd. Dat deze
behoefte pas in groep 3 wordt ontdekt komt nu veel minder voor. Er zijn veel
minder aha-momenten."
Te veel nadruk op taal en rekenen past niet bij kleuters
“We werken volgens de onderwijsvisie van het Ontwikkelingsgericht Onderwijs
(OGO). Dit betekent dat we streven naar een optimale en brede ontwikkeling van
kinderen. Het gaat niet alleen om het verwerven van kennis en vaardigheden,
maar ook om de vorming van kinderen tot burgers van de samenleving. Bij het
opstellen van de groesplannen leggen we de leerlijnen voor lezen, schrijven,
mondelinge vaardigheid en rekenen naast de brede ontwikkelingsdoelen en
basiskenmerken van kinderen. Vanuit de doelencirkel van OGO wordt steeds
de verbinding gelegd tussen specifieke kennis en vaardigheden en de brede
bedoelingen van OGO. Dit was een grote zoektocht, maar uiteindelijk lukt het
bij de kleutergroepen het beste om verschillende (specifieke en brede) doelen in
de groepsplannen te integreren. Dit komt doordat juist spelactiviteiten zich goed
lenen om leeractiviteiten als lezen, schrijven en rekenen te integreren waardoor
deze leeractiviteiten betekenisvol en contextrijk worden.”
“De groepsplannen in de onderbouw zijn inhoudelijk breder dan in de
bovenbouw. Naast beginnende geletterdheid en ontluikende gecijferdheid
is er plaats voor constructieve, beeldende, en onderzoeksactiviteiten en
gesprekvaardigheden. De hele ontwikkeling van kinderen komt zo aan bod.”
103
“
“
Als jij vandaag in mijn klas zou komen te staan, vind
je in deze map alles wat je nodig hebt. Hier staat
mijn weekplanning, dus je weet bijvoorbeeld dat we
vandaag de letter K oefenen in de kleine kring. De
aandachtsleerlingen staan op het aandachtsblad.
Kijk maar, hier is de lijst. Als je die erbij legt, weet je
welke leerlingen wat extra hulp nodig hebben, die
zijn nog niet afgetekend. Merk je dat een leerling
het nu wel beheerst, dan zet je er een sterretje
achter. Zo wordt de ‘kleine kring’ steeds kleiner. De
leerlingen die de letter al beheersen, kunnen hem
dan bijvoorbeeld gaan knippen, kleien of plaatjes
uitknippen die met de K beginnen.
104
TIPS VOOR DIRECTIE:
START
Creëer een open cultuur
Op de succesvolle scholen wordt veel gesproken over het verbeteren van
onderwijs, over opbrengsten en over de praktijk van opbrengstgericht werken.
“We zijn het hier allemaal over eens dat we het beste onderwijs willen geven.
We hebben het er veel over hoe dat het beste kan en daar gebruiken we
verschillende bronnen van informatie bij. ”
“Mijn motto is: je hoeft niet ziek te zijn om beter te worden.”
“Om openheid en een professionele cultuur te realiseren binnen je school moet
je als leidinggevende je eigen kwetsbaarheid durven tonen. Laat zien dat je
zelf ook wilt leren en dat fouten maken nodig is om te leren. Daarnaast moet je
vertrouwen uitstralen naar je team en opbouwende feedback geven.”
“We wisselen ook veel foefjes uit, handigheidjes om snel en goed te registreren.”
Voer veranderingen stapsgewijs in
Realiseer je dat je niet in één dag een nieuwe werkwijze kunt invoeren. Dit moet
groeien.
“Ik zou andere scholen aanraden om bijvoorbeeld met een vakgebied te
beginnen. Kijk eerst eens hoe je ervoor staat en breidt het dan langzaam uit.”
“Het is ook een kwestie van geduld hebben. Het kost tijd om een bepaalde
manier van werken eigen te maken. De invoering van opbrengstgericht werken is
daarom een meerjarig traject.”
Zorg dat directie en intern begeleider het belang uitdragen
Leraren veranderen makkelijker mee als ze zien dat de directie en intern
begeleider geloven in de nieuwe werkwijze.
“Ons bestuur heeft het impuls gegeven aan ontwikkelingsgericht werken. Alle
directeuren en intern begeleiders van de scholen van het schoolbestuur hebben
een opleiding ontwikkelingsgericht werken gevolgd waarin ze geleerd hebben
de Cito-resultaten te analyseren, te interpreteren en te benutten voor verdere
uitwerking van het onderwijs. Door middel van studiedagen worden de leraren
door de directeur en de intern begeleider geschoold in het ontwikkelingsgericht
werken. Zo druppelt het ontwikkelingsgericht werken de organisatie in.”
105
In een van de scholen heeft de directeur het gehele aanbod in de kleutergroepen
en de besteding van de leertijd kritisch bekeken. Ook is bewust gekeken naar
de materialen in de kleutergroepen en in hoeverre deze het opbrengstgericht
werken kunnen stimuleren. “In het bewust aanbieden zit het verschil” aldus de
directeur.
Hanteer indien nodig de botte bijl
Sommige veranderingen moeten. Het kan helpen om ook leraren daarvan op de
hoogte te stellen en samen te bedenken hoe deze verandering voor de school het
beste resultaat kan opleveren.
“Soms helpt het om mensen voor een voldongen feit te stellen. We moesten
met een datamuur gaan werken, dus hebben we er een in de koffiekamer gezet.
Dat bracht nogal wat teweeg, en in het team hebben we het ding vervolgens zo
aangepast dat het past bij onze visie op onderwijs en bij de manier waarop wij
met resultaten willen omgaan.”
‘In plaats van’ niet ‘erbij’
Zorg dat opbrengstgericht werken niet bovenop het andere komt, maar deel
wordt van de normale werkwijze.
“Leraren hadden het gevoel dat dit er allemaal nog bij kwam. Ik bleef maar
zeggen dat het in plaats van andere dingen komt. Nu zien ze dat dat inderdaad
zo is.”
“Van belang is dat leraren zich eerst bewust zijn van de dingen die ze goed doen
en waarom dat goed is. Want wat ze nu doen is niet verkeerd, ze moeten het
zien als van nu naar beter.”
Verantwoordelijkheden laag leggen
Op de succesvolle scholen zijn leraren zelf verantwoordelijk voor duidelijk
afgebakende taken.
“Leraren zijn bij ons verantwoordelijk voor een vakgebied dat hun aan het hart
ligt. Een of twee keer per jaar verzamelen ze evaluaties en opbrengsten bij
de andere leraren en leiden de themavergadering waarin we de PDCA-cyclus
van dat vakgebied bespreken. Dit zorgt ervoor dat ze betrokken zijn en dat
106
wij als directie niet meer hoeven te zeuren om resultaten. Iedereen wordt nu
nieuwsgierig.”
“Je moet niet te veel sturen, dan worden de mensen achterin de bus misselijk. Of
je moet zoveel mogelijk mensen voor in de bus krijgen.”
Op een van de scholen was opbrengstgericht werken in de groepen 3-8 al
gemeengoed. In de onderbouw wilde de school ook opbrengstgericht werken,
maar men kwam er al snel achter dat de manier van werken van de bovenbouw
niet paste in de onderbouw. De leraren en intern begeleider zijn samen gaan
kijken hoe opbrengstgericht werken een plek kon krijgen in de onderbouw. Er
is gekozen om te gaan werken met kortere groepsplannen. De leraar vertelt:
“Kinderen in de onderbouw ontwikkelen zich snel en dan is een groepsplan voor
een half jaar een te lange periode.” Daarom wordt nu vanuit Piramide per thema
een groepsplan gemaakt van vier weken. Ook vonden de leraren het belangrijk
dat de hele ontwikkeling van kinderen aan bod komt. In het groepsplan worden
daarom ook constructieve, beeldende en onderzoeksactiviteiten opgenomen. De
manier waarop nu wordt gewerkt bevalt. Dat het team de aanpak samen heeft
ontwikkelt heeft ook geholpen om draagvlak te creëren voor opbrengstgericht
werken in het onderbouwteam.
107
TIPS VOOR DIRECTIE:
DOORLOOp
Vier successen
“We proberen elkaar te versterken op school, dan is het belangrijk dat je ook
kijkt naar wat goed gaat en elkaar complimenten geeft.”
“We hebben een interne nieuwsbrief waar we leuke voorbeelden van
opbrengstgericht werken inzetten, en dan vooral de niet-cijfermatige
voorbeelden. Zo heeft een leraar een ding naast haar deur gehangen waar je
normaal postkaarten of foto’s in kunt doen. Zij stopt er gedurende het thema
dingen in waar ze in de klas mee bezig is. Zo weten ouders waar hun kind op
school mee bezig is.”
Geef leraren tijd
“Iedere leraar is elke twee weken een ochtend vrij gepland. De ene keer overleg
ik met de intern begeleider over opbrengsten van mijn kleuters, de andere keer
heb ik tijd voor achterstallige registratie, het opstellen van de weekplanningen of
van een nieuwe themaplanning.”
“Leraren hebben een gigantische berg werk. Lessen geven, lessen voorbereiden,
vergaderingen, oudergesprekken. Ze hebben eigenlijk geen tijd om zich
zelfstandig te verdiepen in het ontwikkelingsgericht werken. Daarom benutten we
vergaderingen en studiedagen hiervoor. We maken hier werkbijeenkomsten van
waarin de leraren in groepjes aan de slag gaan met de verwerking van resultaten
en het uitwerken van groepsplannen.”
Houd het gesprek gaande
“Om het gesprek over onze manier van werken gaande te houden maken we
onder andere gebruik van lijsten met leraarvaardigheden. Aan de hand van deze
lijsten scoren leraren zichzelf. De ingevulde lijsten worden onder andere gebruikt
bij functionerings- en beoordelingsgesprekken.”
Houd de realiteit in zicht
“Het is een uitdaging om onze aanpak telkens te verbeteren, want het kan altijd
beter. Dit is soms ook frustrerend omdat je er nooit bent.”
108
HET GRONDWERK
Bepaal samen wat je verstaat onder opbrengstgericht werken en hoe
dat op school vorm moet krijgen. Zorg dat het past bij de visie en
leerlingpopulatie.
“We hebben met een begeleider van de pabo bekeken wat er precies verstaan
wordt onder de begrippen handelingsgericht, ontwikkelingsgericht en
opbrengstgericht werken. Met de begeleider van de pabo is een model ontwikkeld
waarbij opbrengstgericht werken is ingepast in het ontwikkelingsgericht werken,
zoals de school dat al langere tijd deed.”
“We hebben samen gaandeweg een manier bedacht die werkt.”
“Bij opbrengstgericht werken gaat het om volgen van kinderen, niet om
afrekenen.”
Bepaal samen wat de kinderen op een bepaald moment moeten kennen
en kunnen. Dat is een goede basis om tussendoelen op te stellen.
“Wij hebben een matrix opgesteld met de SLO-doelen. Ieder jaar bepalen we
aan het eind van het jaar welke thema’s uit het OGO we volgend jaar zullen
gebruiken en welke doelen we per thema aan de orde willen laten komen. Op
basis daarvan kunnen we dan weekplanningen maken. Natuurlijk verschuift er
wel eens iets in de planningen, maar het is fijn om deze basis te hebben. In de
matrix geven we per leerling aan welke doelen hij/zij behaald heeft.”
“Je moet weten wat aan bod moet komen in de groepen 1 en 2 en hoe dit
aansluit op hetgeen dat kinderen straks gaan leren in de groepen 3 t/m 8.”
109
OGW-vaardigheden
van de leraren
Durf
“Het is een flinke klus om alle informatie over doelen en leerlijnen te verzamelen
en uit de verschillende bronnen leerdoelen te halen voor groepsplannen. Dit
vraagt veel tijd, maar het is een kwestie van jezelf er één keer toe zetten om
alles goed op papier te krijgen. Dat kun je dan gebruiken als basis voor volgende
groepsplannen.”
“Kritisch naar je eigen onderwijs durven kijken is belangrijk. Als leraar moet je je
ook persoonlijk verantwoordelijk kunnen voelen voor de prestaties van je groep.
Je moet eerst naar je eigen onderwijs kunnen kijken voordat je met externe
verklaringen komt voor de achterblijvende prestaties van een groep.”
Observeren
“Je moet als leraar kunnen zien: ‘Wat voor kinderen heb ik voor mijn neus?
Wat hebben ze nodig?’ En dit moet je vervolgens kunnen vertalen naar een
groepsplan met heldere doelen”
“Opbrengstgericht werken vraagt van leraren dat ze goed kunnen observeren en
hun observaties goed kunnen beschrijven. Bij ons op school gebruiken leraren
het kwaliteitssysteem HOREB om goed te kijken naar kinderen.”
“Onze dagelijkse observaties houden we bij in een logboek. Daarnaast
observeren we aan de hand van zelfontworpen observatielijsten en het
OntwikkelingsVolgmodel van Memelink.”
De resultaten van observaties van dagelijkse activiteiten in de kleine kring
worden genoteerd in een logboek. Wanneer later een vergelijkbare opdracht
wordt uitgevoerd, pakt de leraar het logboek er weer bij. De tutor kan dan preteaching bieden aan kinderen die minder goed meekwamen tijdens een activiteit.
Kennis van ontwikkelingspsychologie
“Opbrengstgericht werken is alleen mogelijk als je kennis hebt van de
ontwikkelingspsychologie van kinderen.”
“Er werkt hier nog een klosser in de onderbouw. Het is ongelofelijk om te zien
hoe zij iedere keer precies het juiste werkje voor een leerling uit de kast pakt.”
110
Abstract denken
“Veel leraren hebben moeite met het abstracte denkniveau dat gevraagd
wordt bij ontwikkelingsgericht werken. Gesprekken verzanden vaak snel in het
bespreken van individuele leerlingen of van concrete activiteiten of handelingen.
Om leraren meer bewust te maken van grote lijnen en ze mee te nemen naar
een meer abstract niveau van denken start ik mijn presentaties op studiedagen
vanuit de onderwijsvisie van de school, het schoolplan, de kernwaarden en daal
van daaruit af naar het onderwerp van de bijeenkomst. De intern begeleider
prikkelt leraren door het stellen van vragen tijdens groepsbesprekingen om op
een meer abstract niveau na te denken.”
Gegevens duiden
“De stappen ‘check’ en ‘act’ van de cyclus, dus het controleren of doelen zijn
behaald aan de hand van de resultaten en dit vertalen in nieuwe acties, blijven
lastige onderdelen. Hier begeleiden we de leraren nog bij.”
“ParnasSys moet van administratieve last een onderwijskundige lust worden.”
SMART-doelen stellen
“Het was in het begin heel moeilijk voor leraren om doelen SMART op te stellen.
Inmiddels gaat het beter.”
Doelen vertalen naar dagelijkse praktijk
“Wat ik nu het moeilijkst vind, is om de doelen die we met elkaar stellen, te
vertalen naar de dagelijkse praktijk in mijn klas.”
“Het was een hele uitdaging om een aanbod samen te stellen waarin alle doelen
aan bod komen en dat bestaat uit leuke en betekenisvolle activiteiten die
aansluiten bij de belevingswereld van kinderen. Gelukkig gaat dit me steeds
makkelijker af.”
“De leraren moeten hun kennis van de methoden en materialen kunnen
combineren met de leerbehoefte van de kinderen: ‘Wat wil ik ze leren en wat kan
ik daarbij inzetten?’ Dat vereist een soort kritische blik.”
Planmatig werken en focus houden
“Goed observeren en registreren kost veel tijd. Dit vraagt van leraren dat zij
prioriteiten kunnen stellen.”
“De planning geeft mij houvast, maar dan moet ik wel de zelfdiscipline hebben
om hem te volgen. Ik moet het niet vergeten.”
Flexibel zijn
“Bij kleuters lopen dingen vaak anders dan verwacht. Daarom maken wij een
weekplanning en in de hogere groepen een dagplanning. Zo heb je ruimte om in
te springen op wat er gebeurt.”
111
“Wanneer een activiteit anders loopt dan gepland, of als een kind tijdens
een activiteit een ander idee oppert en je besluit daar op in te spelen, is het
belangrijk dat je nog steeds doelgericht ondersteunt. Je moet het kind altijd
verder proberen te trekken, het constant prikkelen om naar een hoger level te
komen.”
112
Onderbouwkleuring
Een belangrijke onderzoeksvraag was om te kijken welke onderbouwkleuring
scholen aanbrengen om opbrengstgericht werken geschikt te maken voor de
kleuterbouw. Veel scholen geven aan dat bij de kleuters niet echt anders gewerkt
wordt dan in hogere groepen. Wel noemen ze enkele accentverschillen.
Geen verschil
“Het is een gezamenlijk proces in de school. De kleutergroepen hebben daarbij
geen uitzonderingspositie.”
“Je moet vooral goed observeren of iets aankomt bij een leerling. Ook leraren in
de hogere groepen moeten tijdens een uitleg kunnen zien welke leerlingen het
nog niet snappen.”
“De manier van werken in groep 1 en 2 verschilt weinig ten opzichte van de
manier van werken in andere groepen. Een verschil is wel dat leraren uit groep
1-2 meer gewend zijn aan het observeren van leerlingen. Leraren uit hogere
groepen hebben meer instrumenten om te meten of doelen behaald zijn.”
“Het werken volgens het cyclische proces van doelen stellen, het
onderwijsaanbod inrichten, doelen evalueren is voor alle groepen hetzelfde.”
Spel staat centraal
“Wij maken rijk spel, lokken leermomenten uit en grijpen ze aan.”
“Veel vaardigheden kun je spelenderwijs aanleren. Als kinderen bijvoorbeeld
in de kledinghoek spelen kun je het spel sturen en bijvoorbeeld oefenen met
betalen of prijskaartjes maken.”
Minder sturend en eisend
“In de hogere groepen zijn de vakken en methoden meer sturend.”
“De kleuters geven wij vooral veel aanbod, maar we zijn minder eisend dan in de
hogere groepen.”
Leerlingen houden zelf hun doel minder in de gaten
“In de hogere groepen horen leerlingen bij ons wat hun resultaten zijn en wat
dus de dingen zijn waar ze zich de komende periode op kunnen richten. Bij de
kleuters kan dat niet en moet de leraar het voor alle leerlingen beter in zicht
houden.”
113
Andere planningsperioden
“Een kleuter kan in twee weken een enorme sprong maken. En bij kleuters kijk je
nóg gerichter: ‘welke letters kent hij niet?’, in plaats van: ‘valt uit op spelling’.”
“Het groepsplan voor groep 1 en 2 bestrijkt een kortere periode. Kinderen in
de onderbouw ontwikkelen zich snel en dan is een half jaar een lange periode.
Daarom maken we per thema een groepsplan van vier á vijf weken. Dat sluit ook
goed aan op het thematisch werken.”
114
gespreksleidraden
BIJLAGE
Gespreksleidraad leraren en/of onderbouwcoördinator
Interviewer, we beschrijven hier enkele gespreksonderwerpen. Omdat de
praktijk op scholen erg verschillend zal zijn, houden we een open blik. Vraag
door om zo specifiek mogelijk te horen hoe er op school en in de kleutergroepen
opbrengstgericht gewerkt wordt en wat het concrete gedrag van de betreffende
leraar is en wat de succesfactoren daarbij zijn.
1. Hoe geeft u opbrengstgericht werken vorm binnen uw groep?
• Welke doelen stelt u? En hoe zijn die opgesteld?
Interviewer, vraag na of er doelen op leerling- en groepsniveau zijn.
• Hoe werkt u aan die doelen?
Interviewer, vraag indien nodig door op:
groepsplannen en handelingsplannen
scoreoverzichten
differentiatie
• Is het proces cyclisch? Werken jullie met controleerbare doelen die
vervolgens worden bijgesteld?
• Welke observatie- en toetsgegevens gebruikt u hierbij?
• Wordt er een VVE-programma gebruikt (zo ja, welk programma)?
• In welke mate vindt u dat u opbrengstgericht werkt?
2. Welke onderbouwkleuring voegen jullie op school toe om opbrengstgericht
werken geschikt te maken voor de kleutergroepen? Hoe heeft u die
vertaalslag gemaakt? Wat is het verschil tussen jullie werkwijze in de
onderbouw en in de midden- en bovenbouw? Hoe ziet u dit in het algemeen:
(hoe) moet opbrengstgericht werken anders zijn bij kleuters?
• Hoe gaat u bij het OGW om met het spelelement dat in de onderbouw
een grote rol speelt? Bent u zich ook tijdens spelmomenten bewust van
mogelijke en gewenste opbrengsten?
• Hoe gaat u bij OGW om met de grote verschillen tussen kleuters en de
sprongsgewijze ontwikkeling die zij doormaken?
115
3. Met betrekking tot de overgang van de kleutergroepen naar groep 3 en de
overgang vanaf de voorschool:
• Wordt in de overgang overlegd over opbrengsten? Op leerlingniveau of ook
op groepsniveau? En op welke wijze heeft dit effect op de werkwijze in de
onderbouw?
• Is er een doorgaande lijn in het gebruik van observatie- en toetsgegevens?
Worden gegevens overgedragen van de kleutergroepen naar groep 3-8 en
worden ontwikkelingslijnen doorgetrokken?
4. Hoe bevalt jullie manier van opbrengstgericht werken?
Zien jullie resultaat?
Wat is er moeilijk aan om opbrengstgericht te werken? (knelpunten) Hoe ga
je om met die moeilijkheden?
5. Wat moet je als leraar kennen en kunnen om opbrengstgericht te werken op
de manier zoals jullie dat doen?
Hoe heeft u dit geleerd? (Interviewer, denk aan de pabo, nascholing
(bijvoorbeeld VVE programma), coaching on the job, beleid van de school,
intervisie en wat dies meer zij).
Zouden anderen dit ook moeten en kunnen leren? Waarom?
Hoe zouden anderen deze werkwijze het beste kunnen leren?
Komt u nog kennis en/of vaardigheden tekort? Hoe zou u dit willen leren?
6. Wat zijn uitdagingen die u in algemene zin ziet ten aanzien van
opbrengstgericht werken in de kleutergroepen en wat zou hier een mogelijke
aanpak voor kunnen zijn?
7. Interviewer: beschrijf een of twee knelpunten van andere leraren en vraag
hoe deze leraar daarmee omgaat.
116
Gespreksleidraad intern begeleider en/of directeur
Interviewer, we beschrijven hier enkele gespreksonderwerpen. Omdat de praktijk
op scholen erg verschillend zal zijn, houden we een open blik. Vraag door om zo
concreet mogelijk te horen hoe er op organisatieniveau voor gezorgd wordt dat
er in de kleutergroepen opbrengstgericht gewerkt wordt.
1. Alleen als aanvulling nodig is op het gesprek met de leraar:
Wat is de opbrengstbewuste werkwijze in de kleutergroep?
• Welke doelen stellen jullie? En hoe zijn die opgesteld?
Interviewer, vraag na of er doelen op leerling- en groepsniveau zijn.
• Hoe werken de leraren aan die doelen?
Interviewer, vraag indien nodig door op:
groepsplannen en handelingsplannen
scoreoverzichten
differentiatie
• Is het proces cyclisch? (controleerbare doelen die worden bijgesteld)
• Welke observatie- en toetsgegevens gebruiken jullie hierbij?
2. Sinds wanneer wordt er opbrengstgericht gewerkt in groep 1 en 2? Wat was
de aanleiding? Wie heeft daarbij het voortouw genomen? Hoe stelden de
leraren zich op? Wat heeft de doorslag gegeven? Welke voorbereidingen zijn
getroffen of hoe is het invoeringstraject verlopen?
3. Welke onderbouwkleuring voegen jullie op school toe om opbrengstgericht
werken geschikt te maken voor de kleutergroepen? Hoe ziet u dit in het
algemeen: (hoe) moet opbrengstgericht werken anders zijn bij kleuters?
4. Hoe is jullie werkwijze ontstaan? Stuurt de directie hierop aan? Op welke
manier? Wat is uw rol bij OGW in de onderbouw (geweest en nu)? Hoe heeft
u zicht op het proces van OGW op de werkvloer? Ziet u verschillen tussen
leraren in OGW en waar schrijft u die aan toe? Bekijkt de directie en/of Ib-er
de toetsresultaten op groeps- en schoolniveau? En op welke wijze heeft dit
effect op de werkwijze in de onderbouw?
5. Hoe bevalt jullie manier van OGW in de onderbouw? Zien jullie resultaat van
de werkwijze? Wat is er moeilijk aan om zo te werken? (knelpunten) Hoe
gaan jullie om met die moeilijkheden?
Zouden andere scholen ook zo moeten werken? Waarom?
6. Wat moeten leraren kennen en kunnen om opbrengstbewust te kunnen
werken in de onderbouw? Wat maakt dat een leraar hier goed in is? En
117
hoe weet je of een leraar goed is in OGW in de onderbouw? Op welke wijze
worden leraren van groep 1 en 2 ondersteund bij OGW?
7. Wat zijn uitdagingen die u in algemene zin ziet ten aanzien van
opbrengstgericht of –bewust werken in de kleutergroepen en wat zou hier een
mogelijke aanpak voor kunnen zijn?
8. Interviewer: beschrijf een of twee knelpunten van andere scholen en vraag
hoe deze school daarmee omgaat.
118
School aan Zet
Lange Voorhout 20 | 2514 EE Den Haag
Postbus 556 | 2501 CN Den Haag
www.schoolaanzet.nl