OPINIE FILOSOFIE IN HET VOORTGEZET ONDERWIJS Mede

OPINIE
FILOSOFIE IN HET VOORTGEZET ONDERWIJS
Philippe Boekstal
onder redactie uan
Hestcr IJsseling
INLEIDING
Sinds vorige zomer heeft er in de landelijke media
een discussie plaatsgevonden over de vraag, of filosofie een grotere plaats in de havo en het vwo van
het voortgezet onderwijs moet kri,gen. De discussie
was vooral zinvol omdat iedereen zodoende kennis
kon nemen van filosofie als serieus te nemen schoolvak. Mensen in het clnderrvijsveld, evenals politici,
vakfilosofen en andere voor- en tegenstanders van
een mogelijke invoering bleken soms naurvelijks op
de hoogte van het bestaan en de inhoud van 6losofie in het voortgezet ondenvijs.
Ik zal hier kort de geschiedenis err de mogelijke
toekomst van filosofie in het voortgezet ondenvijs
schetsen, om daarna ter ir.rformatie het nodige te
beschrijven van de inhoud en werkvormen. Tot besluit zal ik enkele opmerkingen plaatsen over het
belang van filosofie voor jongeren, vooral als we
daarbij in acht nemen dat filosofie in Nederland
slechts een marginale positie inneemt in het onderwijs. Dit in tegenstellirrg tot de meeste andere landen
in Europa.
GESCHIEDENIS EN TOEKOMST
7973 werd filosofie op een beperkt aantal scho-
In
len in Nederland ingevoerd als erperiment op het
vwo, het voorbereidend wetenschappelijk onder-
wijs. Sinds I990 is het een regulier keuze-eindexamenvak en wordt het ook als zodanig aangeboden
op een dertigtal scholen. De ervaringen zijn ronduit
positief te noemen. Een uitgebreid onderzoek onder
oud-leerlingen heeft aangetoond dat filosofie significant hoger scoort dan andere vakken waar het de
zogenaamde doorstroomrelevantie betreft. Ongeacht
de studie- of beroepskeuze geven de leerlingen vrijPhílíppe Boekstal is docent filoso{ie aan het Montessori
Lyceum te Amsterdam en aan de Hogeschool voor Kunsten
te Utrecht. Daarnaast is hij voorzitter a.i. van de Vereniging
voor Filosofieonderwijs (VFO) en nauw betrokken bij het ont-
wikkelen van nieuwe lesmethoden, waaronder de serie 'Wij
denken over...' (uitgeverij DAMON). Correspondentieadres:
Plantage Doklaan t/o 44, 1Q18 CN Amsterdam.
wel unaniem te kennen bijzonder veel aan filosofie te
hebben gehad en nog te hebben, zowel voor hun persoonlijke onni'ikkeling als voor hun studie.
Mede omdat het rn het algemeen aan doorstroomrelevantie ontbreekt in het huidige middelbaar onderr.r,ijs, heeft het ministerie enkele jaren
geleden een vernienu'ing van de tweede fase geïnitieerd (de nveede firse zijn in het v',vo de hoogste drie
en in de havo de l.roogste nvee klassen). Met deze
vernieurving, die in 199IJ zijn intrede zal doen,
beoogt men vooral een berere aansluiting te vinden
met de ven'olgopleidineen, zoals de universiteiten
en het hbo.
Om dit tot stand te kunnen brengen zullen een
aantal veranderingen doorsevoerd moeten worden.
In de eerste plaats treedt de docent enigszins terug.
Hoewel het traditionele.irontale lesgeven zal blijven
bestaan, wordt er in de toekomst een meer actieve
en zelfstandige rol van leerlingen verwzrcht waarin
ze vaardigheden ver\\'erven en toepassen, in plaats
van louter kennrs tot zich te nemen en deze te reproduceren. De school moet meer een studiehuis worden waarin leerlingen uitgedaagd worden om zelf
aan de slag te gaan en hun eigen leerproces te sturen.
In de nveede plilats zall de huidige vrije pakketkeuze ingeperkt u,orden door het gehele onderwijsaanbod te structureren in vier doorstroomprofielen.
Naast een voor iedereen verplicht deel zullen er vrer
richtingen kon.ren u'aaruit de leerlingen er één moeten kiezerr: Cuhuur en Maatschappij, Economie en
Maatschappij, Natuur en Tecbniek en l'tratuur en
Gezondheid. Naast het profielverplichte deel bliyft
er een vrije ruimte bestaan die scholen kunnen invullen met bepaalde vakken. Deze driedeling met een
algemeen verplicht deel, een profielverplicht deel en
de vrije ruimte zal op alle scholen ingevoerd worden.
]X/ie de rapporten van de Stuurgroep Tweede Fase
leest, met name waar de nadruk wordt gelegd op
vaardigheden, zal zich niet aan de indruk kunnen
ontrekken dat filosofie als schoolvak uitermate
geschikt is om de doelstellingen van het toekomstig
OPINIE onder redactie uan Hester IJsseling 159
onderwijs te verwerkelijken.
Dit geldt zeker wan-
neer filosofie op zrln minst zoiets als zelfstandig denken en reflectie kan ontwikkelen en daarbij vaardig-
heden demonstreert, die voor alle andere vakken
relevant zijn.
Binnenkort zal de Tï'eede Kamer beslissen over
de invulling van de trveede fase. Voor fiiosofie kan
dit gaan betekenen dat het in de vrije ruimte komt,
zoals nu eigenlijk het geval is (een vrilwillig door
scholen aan te bieden keuzevak). Een bezwaar hiertegen is dat maar u'einig scholen tot invoering zullen overgaan, aangezien hun financiële situatie dit
over het algemeen nauu'elijks toelaat. Een andere
optie is een door de overheid vastgestelde plaatsing
van filosofie als keuzer-ak of verplicht vak in het
profiel Cultuur en \'Íaatschappij. Een aanzienlijke
uitbreiding van het i'ak ligt dan in het vooruitzicht.
Er ziyn dan veel capabele en communicatief vaardi-
ge filosofiedocenten nodig. Gedegen scholing
is
daarom een absolute noodzaak.
INHOUD EN WERKVORMEN
'Wat
houdt filosofie in het voortgezet onderwijs nu
in? Het programma, dat meestal drie jaar beslaat in
het vwo, put uit onze rilke rvijsgerige traditie en laat
de meeste basisproblemen van de verschillende filosofische disciplines aan bod komen. In de praktijk
betekent dit dat de fundamentele vragen zo geÍormuleerd en behandeld rvorden, dat ze aansluiting
vinden bil de leeftvereld van de leerlingen.
De eigen ervaring en het aanwezige denkpotentieel van ieerlingen is daarbij meestal een bijzonder
geschikt uitgangspunt en is didactisch zeer vruchtbaar gebleken. Het is dan ook een grondige misvatting te stellen dat filosofische vraagstukken te moei-
lijk zouden zijn voor jongeren. De leerlingen zijn
immers mens (filosofische antropologie), bevinden
zich in een samenleving (sociale filosofie) en zijn
kennende (kentheorie) en waarderende wezens
(ethiek en esthetica). De filosofische momenten iiggen daarom al voor het oprapen.
Een voorbeeld. De aansluiting bii de leefwereld
van leerlingen kan gevonden worden met een lessenreeks ethiek, wanneer blijkt dat leerlingen de meeste
morele standpunten en ethische principes in zich
hebben als een nog onvoldragen vrucht die in lessen
geëxpliciteerd en bereflecteerd wordt. De docent legt
dan om te beginnen een moreel vraagstuk voor. De
verschillende invalshoeken van leerlingen worden
geïnventariseerd en vervolgens geanalyseerd: welke
argumenten kunnen dienen ter ondersteuning,
welke vooronderstellingen spelen een rol? Na een
tijd, wanneer de meeste fundamentele richtingen
binnen de ethiek zijn besproken (inclusief de basisbegrippen), worden leerlingen geacht de verschillende uitgangspunten en mogelijke consequenties daarvan te kennen, deze af te wegen en tot een eigen
beargumenteerd standpunt te komen. Eenzelfde
soort aanpak is mogelijk bij een onderdeel als kentheorie. Leerlingen 'weten' reeds van alles, zodat je
kunt doorvragen naar waar de verschillende vormen
van kennis op gebaseerd zijn en welke criteria 211 zelÍ
hanteren om kennis van bij voorbeeld menen en
geloven te kunnen onderscheiden.
Duidelijk moge zijn dat het aansluiten bij de concrete leefwereld een andere insteek van de docent
vereist dan men in het academisch onderwijs gewend is. Hr1 of z1j moet in het filosoferen ntet zozeer
een stap terug doen naar een lager niveau, maar
goed weten vanuit welke ervaringen en perspectieven de filosofische vragen op kunnen komen. Dat
dit juist geen afbrepk doet aan de filosofie blijkt uit
een les die ik in middelbare schoolstijl heb gegeven
op een reiinistendag van oud-studenten van de Universiteit van Nijmegen: de meeste van hen, allen
academisch geschoold, bleken een dergelijke vorm
van onderwijs gemist te hebben tijdens de studie.
Met name het 'interactieve' aspect sprak hun erg
aan, de levendige uitwisseling van ideeën, zonder aÍ-
schrikwekkend vakjargon.
Naast ethiek en kentheorie gelden wijsgerige
antropologie, wetenschapsfilosofie en sociale filosofie als kernvakken die de leerlingen in ieder geval
gehad moeten hebben. Metafysica, esthetica, cultuurfilosofie en taalfilosofie behoren daarnaast ook
tot het mogelijke onderwijsaanbod.
In het Examenprogramma Filosofie, dat in opdracht van het ministerie van onderwijs is ontwikkeld, is nauwkeurig uitgewerkt wat er van de leerlingen verwacht wordt aan vaardigheden en kennis.
Een aantal van de algemene filosofische vaardigheden die worden genoemd zijn: de argumentatieve
structuur van een betoog bepalen, verschillende
typen redeneringen onderscheiden, begrippen in samenhang met de probleemstelling onderzoeken,
prealabele vragen formuleren, hoofd- en bijzaken
onderscheiden, verschillende definities herkennen,
vooronderstellingen onderzoeken, verschillende fi losofische posities ten aanzien van een vraagstuk beargumenteerd innemen, theorieën in eigen woorden
160
'\Yijsgerig
Perspectief 37 (1996197)-s
samenvatten en weergeven, relevante contexten en
referentiekaders vaststellen. Deze vaardigheden
komen bij alle filosofische vraagstukken aan bod.
Bij iedere discipline worden vervolgens de centrale
begrippen en onderscheidir-rgen uitgerverkt en worden naast toonaangevende visies uit de traditie, verschillende thema's behandeld, zoals het verschil tussen mens en dier en het verschil tussen lichaam en
geest bij filosofische antropologie.
De middelbare schooltijd wordt afgesloten met
een scriptie en een centraal eindexamen voor alle
leerlingerr, met een onderwerp dat i-rit een van de
kernvakken komt. De afgelopen jaren rvaren de
ondenverpen: 'Eros bij Plato' en 'Esthetica'. De
komende drie jaar zal het onderwerp 'Individualisme en moraal in de moderne samenleving' zijn,
met gebruik varr Charles Ta1'lors boek De malaise
uan de moderniteit en teksten van onder arrderen R.
Descartes, I. Kant,J.S.
Mill, O. Duintjer, H. Kunneman
en M. Nussbaurn.
Naast de gewone lessen en het schriftelijk werk
(het beant."voorden van vragen bij teksten, essays,
een scriptie) is er in het onderwijs ook ruimte voor
het socr:rtische gesprek :rls werkvorm, waarin leerlingen proberen salnen een rationele argumentatie
op te bouwen in betrekking tot een vraagstelling.
Uitgangspunt is meestal een vraag die in eerste
instantie op een definitie gericht is: 'V/at is macht?'
of 'l7at is vriendschap?'. De leerlingen worden
daarmee urtgenodigd zich te concentreren op waar
het in de vraag om gaat, en vertrekkend vanuit de
ervaring, het eigen denken te bepr<-leven op consistentie en duidelilkheid. De leerlingen beslissen zelf
r.velke stappen gezet moeten worden en welke begrippen relevant zijn. De rol van de docent is hierin
anders dan gebruikelijk: in plaats van inhoudelijk te
sturen gaat het vooral om het bewaken van het proces. Vooral dit proces is belangri;k: het is ondoenlijk
om binnen de korte tijd die je op school hebt, in
groepsverband een antwoord te vinden op een filosofische vraag. Vooral de weg of mogelijke wegen
naar een antlvoord toe zijn interessant en leerzaam.
Vastlopen en weten hoe het niet rnoet, is daarom
ook een belangrijk leermoment.
l7at impliciet verborgen ligt in de leerling, wordt
irr het
gesprek geêxpliciteerd. Praktijkervaring
wordt zo verbonden met grondslagenonderzoek,
door te bestuderen van r,velke (filosofische) vooronderstellingen men ook in het dagelijkse leven uitgaat. De gesprekstechnische discipline die deze vorm
oplevert door praktische problemen binnen
een
steeds fundamentelere context te plaatsen, laat een
ruimte ontstaan u'aarin het eigen denken ontplor>id
en gekoppeld kar.r r'vorden aan dat van anderen.
Door het eigen denken binnen een veilige sfeer te
verwoorden, groeit het vertrouwen in het eigen
denkvermogen.
Zowel in de lessen als in het socratisch gesprek
wordt het louter subjectieve verlaten om de intersubjectieve steer te betreden; het persoonlijke blijkt
iets gemeenschappelilks te zijn wanneer het filosofische vragen betreft. Het is een proces waarin men
leert te abstraheren. u'irt letterlijk niets anders wil
zeggen dan het vermosen te ontwikkelen om bijkomstigheden en niet relevante zaken 'weg te nemen', ook \\ranneer het persoonlijke dingen betreft.
Het bovenstaande mag een \':rn de belangrijkste
argumenten zijn lool hlosofie op de middelbare
school: het groeiend vertrou\\'en in het eigen denkvermogén en ilandaght voor de gedachten van anderen waardoor het {zelf-)respect u'ordt versterkt.
HET BELANG VAN FILOSOFIE VOOR JONGEREN
Plato en Aristoteies. oprichters van schoolvormen
zoals rve die nog kennen (de Academie en het
Lycer-rm) \\rareu eÍ\-an <;r'ertuigd dat helder nadenken over r.raagstukken die ieder mens aangaan te
leren valt en verder onnvikkeld kan worden.
Beide denkers \\-aren behalve Êlosoof ook pedagoog met een duidelijke ethische invalshoek: Plato
wil de sluimerende intenties van de ziel rvekken
opdat deze op het Goede, \íare en Schone gericht
worder.r. De meer nuchtere Aristoteles ziet de vervolmaking van de mens in het ten volste realiseren
van cle eigen vermogens, mede in dienst van de
gemeenschap. Het gaat hem hierbij ook om een passende rrfstemming r-an het gevoelsleven, naast de
redelijke vermogens.
De jonge mens heeft een gerichtheid op wat van
belang is in het ler-en, mede omdat volgens ontwikkelingspsl'chologen op deze leeftijd (ongeveer vijftien- tot achttienjarigen) het eigen innerlijk sterk op
de voorgrond treedt en tegelijkertijd de behoefte
ontstaat om zelf de wereld geestelijk in kaart te
brengen. Het is daarom ook een kwetsbare leeftijd:
er komt veel op de weg van jongeren, zoals in de
omgang met anderen, waarbij weerbaarheid en kritische vermogens onontbeerlijk zijn.
Daarom is het van groot belang dat er een ontdekking plaatsvindt van het eigen innerlijk, op zo'n
OPINIE onder redactie uan Hester lJsseling 161
wijze dat dit innerlilk door gevoel, denken en taal in
relatie treedt met de omgeving, zodat in de wisselwerking het bervustzijn kan groeien van wat voor
jezelf en anderen essentieel is. Een innerlijk heeft
iedereen, maar voor de vorming daarvan is het onontbeerlijk dat daar het r-ernrogen in groeit om bewust en kritisch na te denken en onderscheid te
maken.
De keuzes die men op jonge leeftild maakt, kunnen de volgende tientallen jaren bepalen. Mijn eigen
ervaringen in het onder\\'ijs aan volwassenen die
voor het eerst rn contact komen met het wijsgerig
denken, ondersteunen de mening dat filosofie op een
existentieel niveau van belang is. Het schept een
voor sommigen lang gemiste ruimte om op een fundamenteel andere manier over zaken te denken dan
men gewend is te doen, misschien inderdaad al jaren
lang. Aristoteles' Etltica is op het uitgangspunt gebaseerd dat de mens in staat is te onclerzoeken of de
aangeboren of aangeleerde gewoonten die onze levenswandel vorm geven. goede gronden hebben. Een
dergelijk onderzoek naar wat men gewend is, vereist
een denken dat te leren is. Beter laat dan nooit, maar
je kunt er niet vroeg genoeg mee beginnen.
Nu wordt er in de discussie over filosofie op de middelbare school gesproken over de relevantie van het
vak in onze huidige tijd. \Waarom luist nu? Eerlijk
gezegd een merkn'arardige vraag, aangezien Êlosofische problemen meestal een universeel en tijdloos
karakter dragen.
Toch wil ik kort iets zeggen over de tijd waarin we
leven, zonder me direct aan te willen sluiten bij de
velen die spreken over een normen- en waardencri-
sis in onze cultuur of een moreel verval van de
jeugd. Het probleern gaat veel verder dan dat, in
ieder geval verder dan onze jongeren.
In haar boek Les nout,elles maladies de l'àme
schrijft de hedendaagse Franse filosofe en psychoanalytica Julia Kristeva: '..,de alledaagse ervaring
lijkt een spectaculaire reductie te zien te geven van
het innerlijk leven. '!7ie heeft tegenwoordig nog een
ziel? ... Men heeft niet de tijd, noch de ruimte om
zich een ziel te vormen. De ziekten van de ziel in
onze cultuur zijn niet het gevolg van gebreken binnen de persoonlijkheid, maar van een gebrek aan
structuur van de persoonlijkheid. Mensen lijden
tegenwoordig niet aan zichzelf, maar eerder aan een
afwezigheid van een zelf'. De hedendaagse mens is
voigens Kristeva beroofd van substantie en plaats.
Het voert nu te ver om op alle mogelijke oorzaken
van dit probleem in te gaan. Zelfs wie I(risteva's
diagnose niet onderschrliít zal toch erkennen dat de
vorming van een innerlilk plaatsvindt binnen
de
scheiding van de ouders en de cultuur, in een proces
van je afzetten tegen en het je tegelijkertijd door
identificatie steeds meer eigen maken van vaardigheden waarmee je een zelfstandig mens wordt. Maar
waar kun je ;e nog mee identificeren, behalve dan
nog met datgene wat in de maalstroom van informatie en modes toevallig op je weg komt? Het is
waarschijnlijk niet voor niets dat men steeds meer
spreekt over de groter wordende opvoedende rol
van de school. Kennelijk schiet de huidige cultuur,
waarvan de ouders een dragend onderdeel zijn, tekort. Menig filosoof spreekt dan ook van een aantasting van de func{amenten van die cultuur, waarbij
het steeds weer nodig lijkt het rvaardevolle in de
traditie binnen, de veranderende context van het
heden te onderzoeken. Op íiets vait namelijk niet te
bour,ven.
'Wat is
er dan $'aardevol? De westerse cultuur
heeft
in haar
geschiedenis en
in haar
overdracht
door scholing een ruimte gecreëerd waarin zich een
psyche kon ontwikkelen. De psyche is een plek ll,aar
gevoel en rede elkaar kunnen ontmoeten, waarin
een monoloog gevoerd kan worden in de reflectie en
vanwaaruit je in dialoog treedt met anderen om
over gevoelens en ideeén te spreken. Het is ook de
plek waarin de verbeelding kan bloeien. Deze ruimte is echter geen natuurgegeven, maar wellicht een
van de grootste verworvenheden van onze cultuur.
Iets dat, gezien de kwetsbaarheid ervan, met zorg
onderhouden moet worden.
De rijke traditie van de filosofie is dikwijls bekommerd geweest om het innerlijk. Plato's mythe van de
ziel als een gevleugeld tweespan waarin gevoel en
rede samen moeten werken, is daar een voorbeeld
van. En ook in onze eeuw zijn er talloze denkers en
stromingen met een soortgelijke inzet, hoewel verschillend in hun gedachten en uitwerking. Te denken
valt onder andere aan de neo-thomisten en
de
existentialisten, aan Nietzsche, Heidegger, Freud,
\Tittgenstein, Foucault en de hierboven geciteerde
Kristeva.
\Wie daarom suggereert dat de filosofen
in
het
middelbaar ondenvijs rneer lonken naar Internet
dan naar Plato en daarbij de waan van de dag volgen, zoals recentelijk in een landelijk dagblad werd
gesteld, vergeet dat filosofieonderwijs juist
een
162
Wijsgerig Perspectief 37 (1996/97)-5
innerlijke vrilheid kan scheppen binnen de tild
waarin geleefd wordt.
Vaak wordt gezegd dat filosofie de leerlingen van
nu een weg kan bieden in alle informatie die op ze
afkomt. Dat klopt. Hoe deze weg is of gebaand zou
kunnen worden, is echter geen vaststaand gegeven.
líel is het zo dat filosofie inzicht kan verschaffen in
het merkwaardige fenomeen dat vrijwel alle kennis
tegenwoordig tot informatie en tot product 'geformeerd' en gereduceerd wordt. Een hoeveelheid hap-
klare brokken waarbij je alleen maar'zelfstandig'en
vaardig hoeft te leren hoe je die verwerft en verwerkt, zodat leerlingen gereduceerd worden tot informatieverwerkingsmachines die overeind kunnen
blijven staan in onze kennisintensieve samenleving klaar om te gaan werken. Filosofie reikt juist verschillende en andere dan de heersende referentiekaders aan, zodat men leert zich een eigen plek te
vormen door kritisch te zljn, door zich af te zetten
en zich andere mogelilkheden eigen te maken. Dit
kan bijvoorbeeld gebeuren bij wetenschapsfilosofie,
wanneer de waarheidspretenties en machtstructuren van het wetenschapsbedrijf onderzocht worden
-
Het mooie van filosofie is dat je juist iemand als
Plato kunt betrekken op onze tijd wanneer hij zich
ahtraagt of een mens zich verwerkelijkt door geestelijke waarden te belichamen, of dat het geluk ligt in
een onbeperkte begeerte naar genot en het bezitten
van materiële goederen. Of denk aan Nietzsche,
wanneer hij stelt dat de moderne mens zo veel prikkels en informatie wil, dat het hele 'spijsverteringsorgaan' niet meer in staat is echt iets door te laten dringen en te verwerken. De traditie is geen verzameling
curiosa uit een lang vervlogen tijd, maar geeft juist de
mogelijkheid een toekomst open te houden.
Natuurlijk ligt het niet in het vermogen van de filosofie zonder meer een innerlijk of een zelf te scheppen. Dat is ook zeker niet het enige waarom het
gaat. Maar ztj draagt daar wel toe bij door aansluiting te vinden met onze geestrijke traditie waarin
veel goeds zit en waarin ook veel is misgegaan. Dit
laatste is ook belangrijk: weten war mis is gegaan
betekent dat er al een oriëntatie bestaat op wat
belangrijk is of waar het om gaat, zodat je vanuit
een dergelijke gerichtheid kan beoordelen wat er
ontbreekt of niet deugt. Bewustzijn van wat er ontbreekt of verkeerd is, impliceert al een betrokkenheid vanuit een bepaalde positie, een zeker besef van
volheid, zoals de filosoof de wijsheid verlangt zonder haar te bezitten.
In het filosofieonderwijs gaat het erom de oude
oorspronkelijke vragen steeds weer nieuw leven in te
blazen, waarbij de mens zichzelÍ noodgedwongen
ook moet ondervragen en alleen daardoor al ruimte
in zichzeli schept voor bewustzijn. Naast de aansluiting met de traditie zit de vorming van een innerlijk van leerlingen in nog twee gebeurtenissen: ten
eerste in de erkenning dat het eigen denken zo gek
nog niet is. Leerlingen verwoorden zelf dikwijls al
wat'grote' denkers ook hebben gedacht. De leerlingen mogen er daarom zijn in onze wereld, ook in de
gedachtewereld. In de trveede plaats geschiedt de
vorming door zelf oorspronkelijk en creatief vragen
te stellen, door kritisch en speculatief te leren denken, door de verbeeldingskracht te koppelen aan
abstractie, en door te argumenteren en te communiceren. Ook hier is erkenning noodzakelilk.
Nu kun je je ah"ragen of filosofie niet de onzekerheid vergroot. zodat jongeren daarmee nog verder
van huis zijn. \\re n-eten immers dat de meeste vragen waarvan de filosofie sinds haar ontstaan geleefd
heeft, niet of naus'elijks tot algemene tevredenheid
zijn opgelost.
In dit onvermogen kan men een bewijs voor haar
nutteloosheid zien. \laar hoe definieer je nut in dit
verband? Opvallend is dat in het kennisdebat dat
recentelijk op initiatief van de overheid gevoerd is,
de hele vraag naar kennis en de overdracht daarvan
vooral beperkt s'erd tot de vraag naar het mogelijk
economisch rendement van kennis voor de maatschappil. Een voorbeeld rvaaruit blijkt hoe onze cultuur doordrenkt is r-an een kwantitatief denken in
plaats van een krvalitatief denken en ervaren. 'ïíanneer nut rendement betekent, dan wordt kennis
meestal gezien ais een product in plaats van een
inspiratiebron voor inzicht die ons nieuwsgierig en
enthousiast maakt.
Het verlangen naar wijsheid wil zeggen dat we het
antwoord op onze vragen niet weten. Dus
geen
kant-en-klare producten. Filosofen zijn geen goden
die de volmaakte kennis al bezitten, zoals Plato stelde. Ze zijn echter ook niet zo dom als de velen die
denken de waarheid in pacht te hebben, maar
ondertussen onwetend zijn en dat ook willen blijven.
De docent moet daarom steeds weer opnieuw de
filosofische vragen tot leven wekken, iets dat alleen
kan door zelf denkend aanwezig te zijn in lessen,
OPINIE onder redactie uan Hester IJsseling 163
zonder direct met antwoorden en methoden te
komen. De enige methode is wellicht, zoals Karl
Popper stelt, het probleem duidelijk te stellen en de
aangeboden oplossingen kritisch te onderzoeken.
Dit gebeurt slechts in bilzonder weinig schoolvak-
ken: daar worden namelijk reeds bestaande vormen van kennis en de verwerving daarvan als een
gegeven overgedragen. De methoden liggen al vast,
zodat het denken hoofdzakelijk begane wegen of
zelfs piatgelopen paden moet betreden.
Cultuur bestaat vooral bij de gratie van traditie
en overdracht. Ze is echter geen statisch gegeven
waarin alles vastligt, maar iets dat steeds weer gevormd wordt. De schepping van de wereld is nog
in volle gang, zoals het proces van menswording
in het individu ook steeds weer hernomen moet
worden. Daar heb je weldenkende wezens voor
nodig. Het zou te ver gaan om te stellen dat filo-$íel
sofie voor iedere leerling geschikt is.
is het zo
dat iedereen een eigen plaats moet vinden, daarbij
geholpen door een reeds bestaande cultuur. Het
'ethos' is dan ook niet de moraliserende vinger die
zegt hoe het moet, maar betekent oorspronkelijk
de plek waarin je je als mens thuisvoelt.
Inmiddels is Staatssecretaris Netelenbos met een voorstel gekomen om filosofie als keuzevak op te nemen
in het profiel Cultuur en Maatschappij. Hoogstwaarschijnlijkzalhaar voorstel op de plenaire vergadering van 5 juni de steun krijgen van een ruime kamermeerderheid. Ditzal een substantiële uitbreiding
van filosofie in het voortgezet onderwijs tot gevolg hebben.