Oog voor organisaties

Fer van den Boomen
OOG VOOR ORGANISATIES
Supervisie aan ondernemers en managers
1. Inleiding
Supervisie kan worden opgevat als een begeleidingsmethode die erop gericht is om mensen te
leren hun werk beter uit te voeren. In supervisie gaat het om het ontwikkelen van een dubbele
integratie: integratie van het denken, voelen, willen en handelen binnen de persoon enerzijds, en
integratie van de persoon in het beroep en de concrete werksituatie anderzijds. In mijn praktijk
als supervisor heb ik voornamelijk te maken met ondernemers en managers. Ondernemers en
managers verkeren binnen een organisatie in de positie dat zij de eigen werksituatie en die van
hun medewerkers in grote mate zelf vormgeven. De mate waarin deze mensen beter leren
functioneren op het tweede integratieniveau, kan dus consequenties hebben voor de organisatie,
in die zin dat de organisatie beter gaat functioneren.
Om de integratie van de persoon in de werksituatie te begeleiden dient de supervisor mijns
inziens niet alleen oog te hebben voor de persoon van de supervisant, maar ook voor de
organisatie. Specifieker geformuleerd: voor het leren van de organisatie. Zeker bij ondernemers
en managers, maar evenzeer bij professionals. Ook directe uitvoerders hebben altijd in enige
mate invloed op de werksituatie, en dus op de organisatie. Ook bij hen is er een verband tussen
individueel leren en organisatieleren. In dit artikel zal ik de claim dat de supervisor oog moet
hebben voor het leren van organisaties onderbouwen aan de hand van het werk van Chris
Argyris en Peter Senge. Door het artikel heen zal ik een en ander met voorbeelden uit mijn
eigen praktijk van supervisie aan ondernemers en managers illustreren. Juist bij ondernemers en
managers wordt duidelijk hoezeer die organisatiekant van belang is.
De opzet van het artikel is als volgt: eerst geef ik aan wat onder een organisatie verstaan kan
worden (2). Daarna ga ik in op het leren van organisaties (3), waarna verduidelijkt kan worden
langs welk mechanisme het leren van organisaties eigenlijk verloopt (4). Vervolgens introduceer
ik het concept van de lerende organisatie (5), en geef ik aan waar het in supervisie in het licht
van de lerende organisatie om gaat (6). Ik rond het artikel af met enkele conclusies (7).
2. Het managen en leiden van organisaties in de jaren negentig
Allereerst wordt in deze paragraaf verhelderd wat onder organisaties verstaan kan worden. Dat
is noodzakelijkerwijs een theoretisch verhaal, dat ik op deze plaats zo compact mogelijk houd.
Vervolgens wordt kort aandacht besteed aan het managen en leiden van organisaties en aan de
eisen die er in de jaren negentig aan organisaties worden gesteld.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------Fer van den Boomen is als econoom verbonden aan de Hogeschool van Rotterdam en
Omstreken, afdeling Small Business en Facilitair Management. Hij heeft daarnaast een eigen
praktijk als supervisor voor ondernemers en managers.
Adres: J.J. Cremerplein 32 hs, 1054 TL Amsterdam; telefoon: 020-6122951
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------Organisaties
1
Organisaties zijn op te vatten als een dynamische energie die vorm wordt gegeven om iets te
verwezenlijken waar we waarde aan hechten. Het doel van de organisatie treedt daarbij op als
verbindende kracht en is tevens het kader waarbinnen het managen van energie plaatsvindt
(Ackerman 1986, 103-104). Het organisatieproces veronderstelt onder andere een aantal regels
over hoe een en ander wordt aangepakt. Swieringa en Wierdsma (1990, 13) zien een aantal
regels zelfs als het minimale dat nodig is om te kunnen spreken van een organisatie. Regels
bestaan bij hen uit expliciete aanwijzingen over het gewenste gedrag zoals taakomschrijvingen
en procedures, maar ook uit meer impliciete aanwijzingen zoals nonverbaal gedrag en verhalen
(bijvoorbeeld in de vorm van een mythe over de oprichter van de organisatie). Aan deze regels
liggen volgens Swieringa en Wierdsma inzichten ten grondslag over hoe een goede organisatie
eruit moet zien: theorieën, concepten en opvattingen over hoe moet worden geproduceerd,
gecommuniceerd, besluiten worden genomen, etc. Deze inzichten stoelen volgens hen weer op
principes ten aanzien van het soort van organisatie dat de leden gezamenlijk willen zijn: de in
meerdere of mindere mate gedeelde uitgangspunten, beginselen en veronderstellingen die de
identiteit van de organisatie bepalen. Een klein vormgeversbureau is een totaal andere organisatie dan een bedrijf als -zeggen en schrijven- PTT Telecom. Maar het zijn wel allebei
organisaties met een eigen doel.
Regels, inzichten en principes bepalen het gedrag binnen organisaties door middel van de
betekenissen die de leden van de organisaties eraan hechten. Dezelfde regel betekent in
verschillende organisaties iets heel anders, en verschillende leden binnen dezelfde organisatie
zullen die regel anders interpreteren. In de ene organisatie is een mondelinge afspraak
bijvoorbeeld voldoende, in een andere organisatie moet eerst alles op papier voordat er een
werkelijke afspraak is waar men zich aan houdt. Een belangrijk deel van de organisatie wordt
zodoende gevormd door de beelden die de leden hebben over de regels, inzichten en principes
van de organisatie. En die beelden zitten in de hoofden van de mensen. In wezen is elke
organisatie een produkt van het denken en de interactie van haar leden. Omdat dat denken zowel
als die interactie voortdurend veranderen, zijn organisaties voortdurend in ontwikkeling.
In de organisatietheorie wordt het dynamische karakter van een organisatie meestal ontleed in
vier verschillende componenten: strategie, structuur, cultuur en systemen. Met die vier
begrippen is het mogelijk om een instrumentele beschrijving te geven van een organisatie.
Swieringa en Wierdsma (1990, 11-12) verstaan onder de strategie de doeleinden van een
organisatie en de wegen waarlangs de organisatie de doeleinden probeert te verwezenlijken. De
structuur bepaalt de posities van en de relaties tussen de leden van de organisatie (de verdeling
van taken, bevoegdheden en verantwoordelijkheden). De systemen betreffen de afspraken over
de wijze waarop informatie-, communicatie- en besluitvormingsprocessen en geld- en
goederenstromen dienen te verlopen. De cultuur is ten slotte het geheel van gedeelde opvattingen, waarden en normen van de leden van de organisatie.
De strategie, structuur, systemen en cultuur van een organisatie reguleren het gedrag binnen een
organisatie. Maar het zijn de medewerkers zelf die in hun dagelijkse activiteiten en in interactie
met elkaar de regels concreet vormgeven.
Managen en leiden
Ondernemers en managers hebben een belangrijke functie om de organisatie te ontwerpen en te
leiden. Op die manier activeren zij mensen tot het gewenste gedrag. Dat doen zij zowel door te
managen als door leiding te geven. Parafraserend op Drucker en Bennis zou je kunnen zeggen
dat managers ervoor zorgen dat de dingen goed gedaan worden, maar dat leidingevenden ervoor
1
zorgen dat de goede dingen gedaan worden.
Managen is volgens Swieringa en Wierdsma (1990, 18) indirect invloed uitoefenen op het
gedrag door het ontwikkelen van een effectieve organisatie. Managers en ondernemers hebben
de functie om de strategie, structuur, systemen en cultuur op zo'n manier vorm te geven dat
daarbinnen gedrag vertoond wordt dat aansluit bij de eisen die door de omgeving worden
gesteld. Dat kan heel praktisch zijn, zoals het inrichten van adequate werkplekken op de werkvloer afhankelijk van of er bijvoorbeeld wel of niet klanten ontvangen moeten kunnen worden.
Leidinggeven is vooral een kwestie van het vinden van een doeltreffende manier om de
heersende energiestromen binnen een organisatie naar een gemeenschappelijk doel te leiden
(Kets de Vries 1993, 151). Daarvoor moeten leiders meer doen dan vanuit hun innerlijke
overtuiging en in overeenstemming met de omgeving een toekomstbeeld te scheppen. Volgens
Kets de Vries moeten leiders dat beeld ook 'verwoorden, uitdragen, ernaar handelen en met
anderen delen door de bestaande aggressieve energie van hun mensen te kanaliseren in de goede
richting' (1993, 151). Volgens Swieringa en Wierdsma (1990, 18) gaat het erom dat leiders de
medewerkers in directe interactie instrueren, overtuigen, begeleiden, adviseren en motiveren.
Leiders hebben in hun interactie met medewerkers een belangrijke beïnvloedende rol als het
gaat om veranderingen binnen de organisatie. De leider die verstrikt zit in zijn relaties met zijn
medewerkers en die niet in staat is om zijn blik op de organisatie als geheel te richten kan dat
niet. Maar de manager die een prachtige visie op hoe de organisatie er uit zou moeten zien
formuleert, maar die niet in staat is om die te implementeren, evenmin.
De jaren negentig en verder
De eisen van de omgeving zijn sinds de jaren tachtig sterk veranderend. Internationalisering van
bedrijfstakken, een zich terugtrekkende overheid, scherpere concurrentieverhoudingen,
technologische vernieuwing en een toegenomen snelheid waarmee produkten en diensten op de
markt verschijnen en weer verdwijnen, hebben grote consequenties voor de manier waarop
organisaties worden vormgegeven (zie o.a. Hasper 1988). Om in de jaren negentig effectief te
kunnen blijven opereren dienen organisaties zich niet langer alleen op hun 'core business', maar
juist ook op hun 'core competence' te richten en zich daarbij voortdurend te blijven ontwikkelen
in overeenstemming met de eisen van de markt. Een middelgrote producent van kantoormeubilair die al 80 jaar kwaliteitsmeubelen produceert, wordt bijvoorbeeld 'adviseur voor
kantoorinrichting'. Een producent van stookkachels legt zich nu toe op 'klimaatbeheersing'. De
organisatie moet leren om te gaan met veranderingen door zelf te veranderen. Het vermogen om
te leren wordt steeds belangrijker. Dat betekent dat organisaties voortdurend moeten reflecteren
op wat er in hun omgeving gebeurt en op wat zij zelf doen, zodat zij voortdurend kunnen
bijsturen. In een zich razendsnel ontwikkelende markt wordt zelfs als enige blijvende concurrentievoordeel gezien dat organisaties sneller kunnen leren dan hun concurrenten.
3. Organisatieleren
Chris Argyris heeft zich in zijn werk, dat hij o.a. met Donald Schön heeft ontwikkeld, expliciet
gericht op leerprocessen binnen organisaties (o.a. Argyris 1996). Argyris onderscheidt twee
vormen van organisatieleren. De eerste vorm van leren noemt hij single-loop learning (Argyris
1996, 21). Dat is een manier van leren over regels op het operationele niveau. Het gaat hierbij
om routinematige, zich telkens herhalende aangelegenheden. Swieringa en Wierdsma, die zich
op het werk van Argyris baseren, noemen dit 'enkelslag leren' of 'verbeteren' (1990, 41).
Bijvoorbeeld: als er een fout gemaakt wordt, krijgt een ontevreden klant zijn geld terug. Als
1
ingrijpende wijzigingen optreden binnen de organisatie of in de omgeving ervan, kan echter niet
volstaan worden met het corrigeren van fouten. Dan zullen de overtuigingen en waarden die het
gedrag bepalen eveneens ter discussie moeten worden gesteld. Indien dat het geval is spreekt
Argyris van double-loop learning (1996, 21-22). Het gaat bij complexe, niet programmeerbare
zaken niet meer om het verbeteren van het bestaande, maar om de toekomst van de organisatie.
Swieringa en Wierdsma differentiren de 'double-loop learning van Argyris daarbij nog naar
'dubbelslag leren' resp. 'drieslag leren' (1990, 43-46). Bij dubbelslag leren wordt de 'waarom'vraag gesteld en gaat het volgens hen om 'vernieuwing'. Bij drieslag leren wordt de 'waartoe'vraag en gaat het om 'ontwikkeling'. Bijvoorbeeld: de organisatie gaat zich bezinnen op de vraag
waarom het ziekteverzuim binnen de organisatie zo hoog is, en vervolgens vraagt men zich af
op welke manier men de medewerkers kan stimuleren om zich in te zetten voor het organisatiedoel, zonder hen leeg te halen. In dit laatste geval speelt ook de vraag wat voor een soort
organisatie men eigenlijk wil zijn een rol, wat met andere woorden de identiteit van de organisatie is.
Het probleem is nu dat veel organisaties niet aan dit 'double-loop learning' toekomen. Dat komt
volgens Argyris omdat er binnen organisaties nauwelijks reflectie plaatsvindt op onderliggende
overtuigingen en waarden. En voor zover dat wel gebeurt, worden de inzichten en principes die
dat oplevert wel met de mond beleden, maar niet in het gedrag gepraktiseerd. Een voorbeeld kan
verhelderen hoe organisaties het leren belemmeren en hoe dat in supervisie een rol kan spelen.
Supervisant 1
De supervisant loopt voor zijn studie Personeel en Arbeid stage bij een verzorgingstehuis. Hij
wordt geacht om tijdens die stage samen met de financiële administrateur een afdeling Personeelszaken op te zetten. Personeelszaken wordt tot op heden in de lijn uitgevoerd, maar er
ontstaat nu vanwege de nieuwe Arbo-wetgeving behoefte aan een aparte afdeling. De
supervisant ontvangt in het kader van zijn opleiding supervisie gedurende de stage. In
supervisie wil hij o.a. leren om als professionele manager in spé de grote lijnen te bewaken. Die
raakt hij in zijn enthousiasme immers wel eens kwijt.
Vol goede moed gaat de supervisant aan de slag met deze voor hem interessante klus.
Gaandeweg stuit hij echter op de cultuur van het verzorgingstehuis die bepaald niet staat te
juichen bij veranderingen. Die weerstand is ook binnen het managementteam merkbaar. Zelfs
de financieel administrateur (zijn praktijkbegeleider en tevens lid van het managementteam)
hoeft niet zo nodig. Men wil wel een afdeling Personeelszaken, maar men wil ook weer niet
veranderen. In de praktijk wordt een oplossing op het operationele niveau gezocht, op het
niveau van het 'single-loop leren'. Maar op dat niveau kan dit niet worden opgelost. Dat vindt
de ondernemingsraad ook, maar die kan geen grip krijgen op de zaak.
In supervisie brengt de supervisant in hoe demotiverend hij het vindt. Als supervisor breng ik in
dat verandermanagement ook een specifieke en moeilijke opgave is. De kunst is om de
organisatie te motiveren om zèlf een stapje in de gewenste richting te doen. Een olifant krijg je
nu eenmaal gemakkelijker in beweging door hem te verleiden dan door er tegenaan te duwen.
De supervisant komt hij er achter dat zijn taakgerichte houding hem in de weg zit. Zijn
taakopvatting verschuift daardoor van 'een afdeling personeelszaken opzetten' naar 'het
begeleiden van het veranderingsproces binnen de organisatie'. Hij onderzoekt welke
mogelijkheden hij heeft om de olifant te motiveren om zelf een eerste stapje in de goede richting
1
te laten zetten. Vanuit zijn positie als stagiair zijn de mogelijkheden helaas beperkt. Zeker
omdat zijn praktijkbegeleider onderdeel is van het probleem. Mijn suggestie om zich op zijn
praktijkbegeleider te richten, wijst de supervisant van de hand. Hij acht de kans van slagen te
gering. In supervisie wordt een krachtenveld-analyse gemaakt. Hierna is hij in staat om een
nieuwe overlegstructuur te creëren waarbinnen op een fundamenteel niveau met alle
betrokkenen gesproken kan worden over waar de organisatie met haar personeelsbeleid heen
wil. In feite zorgt hij er hierdoor voor dat er een oplossing gezocht wordt op het niveau van het
'double-loop leren'. Het zogenaamde 'Arbo-platvorm' dat hieruit voortkomt wordt gevormd
door leden van het managementteam en de ondernemingsraad samen, zodat er ook langzaam
een draagvlak kan ontstaan voor de door te voeren veranderingen.
Vaak ontbreekt het binnen organisaties aan enige mate van openheid en bereidheid tot luisteren
naar afwijkende overtuigingen en waarden. Zeker in een klassieke bureaucratische organisatie
zoals in het voorbeeld geschetst. Mensen zijn bang voor onzekere situaties en voor het maken
van fouten wordt gevreesd. Het resultaat is dat men vlucht voor de problemen. Dat kan
gebeuren door 'niets' te doen en de onbekwaamheid van de organisatie te accepteren, zoals de
praktijkbegeleider in het voorbeeld doet. Vluchten kan ook door zich in actie te storten die niets
oplost, maar wel suggereert dat er in ieder geval iets aan de problemen gedaan wordt. Dat kan
ook het geval zijn bij het instellen van de zoveelste commissie. Het alternatief voor vluchten is
vechten om de eigen zaak erdoor te drukken, zoals de stagiair in eerste instantie probeerde.
Volgens Argyris komt dit alles door de onderliggende behoeften die mensen hebben. Mensen
laten volgens hem vaak in hun gedrag zien dat zij vier basiswaarden hanteren (1996, 113):
- de zaak eenzijdig in de hand houden
- de 'winst' zo groot mogelijk, en het 'verlies' zo klein mogelijk maken
- negatieve gevoelens onderdrukken
- zo 'rationeel' mogelijk zijn
Essentieel is dat mensen dat gedrag laten zien, ongeacht de waarden die zij zeggen voor te staan.
Mensen zeggen wel dat ze het anders willen, maar de onderzoeken van Argyris c.s. naar het
gedrag binnen organisaties tonen keer op keer aan dat ze in feite het tegenovergestelde doen. En
dat geldt volgens Argyris niet alleen voor managers, maar ook voor professionals binnen
organisaties. Professionals onderscheiden zich in die zin dat zij zich nauwelijks bewust zijn van
hun eigen contraproductieve gedrag, maar wèl van dat van anderen, en hen daar ook op
beoordelen.
De organisatorische afweermechanismen komen niet alleen in de interactie tussen medewerkers
naar voren, maar worden ook verankerd in de organisatie. Zodoende blijven zij voor een deel
bestaan, ongeacht de in- en uitstroom van personen in de organisatie. Ook in bovenstaande
organisatie wordt defensief en behoudend gedrag vertoond. Veranderingen komen daardoor
moeizaam tot stand.
4. De hefboom tot verandering
Van belang is om te onderscheiden op welke wijze verandering desondanks tot stand kan
komen. Organisaties nemen immers zelf geen acties die tot leren leiden. In die zin kunnen
organisaties als entiteit dus niet leren. Het zijn bij Argyris c.s. de mensen binnen organisaties die
gedrag vertonen dat tot leren leidt. Organisaties scheppen slechts voorwaarden die een
aanzienlijke invloed uit kunnen oefenen op wat de mensen binnen organisaties als probleem
1
zien, als oplossing daarvoor bedenken en de acties die zij ondernemen om dat probleem uit de
wereld te helpen. Die voorwaarden kunnen stimulerend zijn voor het leren, maar ze kunnen het
leren ook belemmeren. Daarnaast nemen mensen naar de probleemsituatie ook hun eigen
voorkeuren en beperkingen met zich mee, die bijvoorbeeld te maken hebben met hun eigen
socialisatie, en die betrekkelijk los kunnen staan van wat de organisatie van hen eist.
Uiteindelijk zijn het de leden van de organisatie die in en door hun handelen de organisatie
gezamenlijk construeren en dus ook kunnen veranderen. Voogt (1990, 10 e.v., 25, zoals
geciteerd in Siegers 1993, 18) heeft het in dit verband over een sociaal-interactieve benadering
waarbij de werkelijkheid wordt gezien als de resultante van interactie.
Daniël Kim (1994) heeft in het verlengde van de leercyclus van Kolb een model ontwikkeld dat
zich richt op de manier waarop de overdracht van aangeleerde kennis binnen organisaties
plaatsvindt. Volgens hem gebeurt dat door uitwisseling van individuele en gemeenschappelijke
mentale modellen (1994, 111). Mentale modellen zijn de interne beelden die mensen van de
wereld hebben. Volgens Kim maken de mentale modellen in de hoofden van de leden het
overgrote deel van de kennis van de organisatie uit. Stel, schrijft Kim, dat een organisatie in één
klap alle fysieke informatie in de vorm van rapporten, dossiers, procedures, agenda's, etc.
kwijtraakt, maar dat de mensen blijven. Zo'n organisatie herstelt zich volgens Kim veel sneller
dan een organisatie waarvan alle medewerkers op een kwade dag besluiten om niet meer op hun
werk te verschijnen, en een nieuwe ploeg moet worden aangesteld zonder kennis van de
specifieke organisatie. 'De essentie van de onderneming zit in de mensen en niet in de systemen'
(Kim 1994, 113). Die mentale modellen vormen volgens Kim tevens het mechanisme waarlangs
verandering plaatsvindt. Wat individuele medewerkers leren wordt via de mentale modellen
overgedragen op de organisatie. Het zijn de individuele mentale modellen van alle medewerkers
samen die het 'geheugen' of het gemeenschappelijk mentaal model van de organisatie vormen.
Het hangt er voor het leren van de organisatie volgens Kim van af of de individuele leden hun
mentale modellen kunnen ijken en verrijken. Daarvoor is het nodig dat zij bijvoorbeeld
reflecteren op de manier waarop zij met problemen omgaan. Door te reflecteren op de gedachten en gevoelens tijdens het handelen wordt inzichtelijk hoe personen in hun gedrag in feite hun
eigen waarden schenden, en ander gedrag wordt ontwikkeld. Organisaties moeten met andere
woorden leren te leren, ofwel, zoals Argyris zegt, in staat worden gesteld tot 'deutero-learning'.
Door 'deutero-learning' leren organisaties om zelf hun leerprocessen vorm te geven en zichzelf
als organisatie te ontwikkelen.
De sleutel tot het leren van organisaties ligt dus bij het leren van individuen over de mentale
modellen die hen beletten om ander gedrag te vertonen dan zij in feite doen. Supervisie kan die
gehanteerde mentale modellen helpen expliciet te maken. Hier ligt een duidelijke parallel met
wat Siegers (1993, 19 e.v.) in navolging van Voogt (1990, 21 e.v.) de feitelijk gehanteerde
'situatiedefinities' noemt. De bovenstaande supervisant komt er achter dat hij een niet adequaat
beeld van zichzelf en van de werksituatie hanteert en dat beeld moet bijstellen. Bij ondernemers
en managers is dat echter geen doel op zich. Voor hen is het zaak om hun individuele mentale
modellen expliciet te maken ten behoeve van het ontwikkelen van nieuwe gemeenschappelijke
modellen die op hun beurt weer invloed hebben op het handelen van de organisatie als geheel.
Zij dragen in grote mate bij in de formulering van nieuwe situatiedefinities binnen de
organisatie.
1
Ook Swieringa en Wierdsma (1990, 37) wijzen er net als Kim (1994, 113) op dat individueel
leren een noodzakelijke maar geen afdoende voorwaarde is voor het leren van organisaties. Het
individuele leren moet namelijk ook consequenties hebben voor het leren van andere leden van
de organisatie om van organisatieleren te kunnen spreken. Een organisatie leert pas als iemand
niet alleen zijn individuele taak beter uitvoert, maar ook als gevolg daarvan het functioneren van
anderen binnen de organisatie verbetert. Het moet leiden tot wederzijdse gedragsverandering en
dus tot wederzijds leren. Dat collectieve leerproces vindt noodzakelijkerwijs tijdens interactie
met en tussen meerdere leden van de organisatie plaats. Supervisie kan ook daarbij een bijdrage
leveren. Bijvoorbeeld door in supervisie de eigen aanpak voor een probleemsituatie waarbij
anderen betrokken zijn te formuleren of te oefenen met ander gedrag dan tot nu toe ten toon
gespreid wordt.
Een tweede voorbeeld kan verduidelijken hoe supervisie bij het leren van een organisatie tijdens
een reorganisatieproces plaats kan vinden.
Supervisant 2
De supervisant is een ondernemende Turkse vrouw, die kort daarvoor is aangetrokken om een
gesubsidieerd Oosters badhuis te verzelfstandigen tot een commerciële organisatie. Zij heeft
wel ervaring in een managersfunctie binnen een groot commercieel bedrijf, maar niet met
zelfstandig ondernemen. In supervisie wil zij leren om de bestaande stichting op haar manier
om te vormen tot haar eigen bedrijf.
Zij brengt daartoe aspecten van het ondernemingsplan, zoals de eigen sterkte/zwakte-analyse,
de marktbenadering en de nieuwe taakverdeling en organisatie in supervisie in. Het gaat de
supervisant om haar eigen overwegingen en afwegingen bij het maken van keuzes op het gebied
van strategie, structuur, systemen en cultuur. Toch blijft zij impliciet gericht op het hengelen
naar adviezen van haar supervisor, in plaats van zelfstandig te reflecteren. Als ik dat inbreng in
supervisie levert haar dat nieuwe inzichten op over haar gedeeltelijk vanuit haar cultuur
ontwikkelde mentale modellen. Die modellen beletten haar om open en eerlijk naar haar eigen
gedachten en gevoelens te kijken, laat staan ze uit te spreken tegenover een hiërarchisch
hogergeplaatste figuur zoals een supervisor. Dit inzicht stelt haar in staat om eens nader te
gaan kijken naar het culturele erfgoed dat zij onbewust met zich meedraagt. Zelf zag zij zichzelf
tot op dat moment voornamelijk als een Westerse vrouw en beleed zij ook met de mond de
waarde van 'open communicatie'. Ook binnen de organisatie van louter Mediterrane medewerkers blijkt vervolgens dat een collectief mentaal model van niet uitspreken van gedachten en
gevoelens ten opzichte van meerderen gehanteerd wordt.
Doordat zij leert om zich meer open te stellen voor haar ervaringen, ziet zij nu echter ook dat
zij de verzelfstandiging nooit in haar eentje van bovenaf met een blauwdruk kan opleggen.
Behalve het formuleren van een nieuw ontwerp van de organisatie moet er een ingrijpend
gedragsveranderingsproces plaatsvinden bij zowel haarzelf als bij haar medewerkers. Alle
betrokkenen moeten zich gezamenlijk leren te gedragen op een manier die past bij het nieuwe
ontwerp van regels, inzichten en principes. Dat wil zeggen: een grotere betrokkenheid bij de
organisatie, opener communicatie en een meer klantgerichte houding. Maar met name het oude
gedrag dat in hoge mate onbewust is geleerd en verankerd ligt in de individuele en collectieve
mentale modellen, kan slechts moeizaam veranderd worden. Dat is een veranderingsproces van
vallen en opstaan voor de organisatie en dat gaat vaak van au. Maar het is wel noodzakelijk om
1
een basis te leggen voor de nieuwe collectieve mentale modellen. Binnen de organisatie vindt
het omslagpunt daarvoor plaats als een van de krachten die binnen de oude situatie al niet
functioneerde wordt ontslagen. In supervisie wordt met name de kwaliteit van de communicatie
rondom dit ontslag met zowel de betrokkene als de medewerkers voorbereid en geoefend.
Achteraf blijkt dat de andere medewerkers altijd al vonden dat de betrokkene er de kantjes
vanaf liep, en dat zij de openheid en duidelijkheid waarmee haar contract door de directeur
beëindigd wordt als een opluchting ervaren. Hierna kan er weer meer gelachen worden op de
werkvloer. Veranderen is niet alleen bedreigend, maar schept ook kansen.
5. De lerende organisatie
Peter Senge gaat iets verder in zijn denken over het leren van organisaties dan Argyris.
Vanwege het belang van zijn concept van 'de lerende organisatie' voor supervisoren sta ik
achtereenvolgens stil bij het concept van de lerende organisatie, de vijf disciplines waar het
concept op berust, en de taak die de leider volgens Senge heeft in het creëren van de lerende
organisatie.
Het concept
Senge ziet lerende organisaties als 'organisaties waarin de mensen er steeds beter in worden om
dat tot stand te brengen wat ze echt willen, die een voedingsbodem zijn voor nieuwe, steeds
meer omvattende ideeën, waar een gezamenlijk streven mogelijk gemaakt wordt en waar de
mensen voortdurend leren hoe ze samen kunnen leren' (Senge 1992, 9). De lerende organisatie
is vooral een visie bestemd voor ondernemers en managers die willen leren, die hun organisatie
effectiever willen maken en tegelijkertijd hun persoonlijke visie willen verwezenlijken. Er
bestaat geen recept voor het creëren van een lerende organisatie. De lerende organisatie is in de
eerste plaats een visie die volgens Senge in onze collectieve ervaring en fantasie bestaat. Wel
bestaat er een groot aantal theorien, methoden en technieken die toegepast kunnen worden om
tegelijkertijd de eigen vaardigheden te vergroten. Al doende kan dan op nieuwe richtinggevende
ideeën gestoten worden die weer met anderen binnen de organisatie gedeeld kunnen worden, en
waardoor verder geëxperimenteerd kan worden met de infrastructuur van de organisatie. Zo
ontstaat er volgens Senge een organisatie waarvan de leden hun uiterste best doen om hun
collectieve inzichten en capaciteiten te vergroten. Zij bouwen daarmee een lerende organisatie
op, die beter toegerust is om te gaan met de problemen en mogelijkheden van het moment en
die investeert in haar capaciteiten voor de toekomst. Lerende organisaties kunnen zich immers
snel aanpassen aan veranderende omstandigheden, zonder hun eigen richting en identiteit op te
geven.
Het concept van de lerende organisatie is meer dan een metafoor. Het heeft zeer praktische
consequenties voor de strategie, structuur, systemen en cultuur van een organisatie (zie o.a.
Swieringa en Wierdsma 1990, 79 voor een overzicht). De strategie van een lerende organisatie
ligt echter niet vast, maar wordt voortdurend al lerend samen met de betrokkenen bijgesteld. Die
strategie omvat in elk geval een richtinggevende missie voor de organisatie. Ook de wens dat de
organisatie lerend wil zijn en blijven is er in opgenomen. De structuur van een lerende organisatie kan afwijken van de klassieke lijn- en stafafdelingen. Er wordt bijvoorbeeld in niet te grote
teams van 7 tot 10 personen met een heterogene samenstelling van zowel denkers als doeners
gewerkt. Die teams fungeren relatief autonoom en richten zich op werkprocessen als de
ontwikkeling van nieuwe producten of het opnemen en afhandelen van een order. De grenzen
1
tussen afdelingen en functies worden flexibel gehanteerd. De systemen hebben een ondersteunende functie. Ze zijn er niet op gericht om groei te bevorderen, maar om de factoren die
groei belemmeren weg te nemen. Managers hebben in de lerende organisatie ook niet de functie
om problemen op te lossen, maar om fundamentele oorzaken op te sporen en die in hun ontwerp
van de organisatie aan te pakken. De cultuur van de lerende organisatie is zowel een sterk
taakgerichte cultuur ('getting the job done'), als een leercultuur. Dat leren vindt vooral plaats in
teamverband. Daarvoor is nodig dat er binnen de organisatie open uitwisseling van informatie
plaatsvindt, dat er tolerantie bestaat ten aanzien van fouten, dat mensen bereid zijn om
opvattingen en denkwijzen ter discussie te stellen en te herzien. Een cultuur kortom waarin het
bewust leren aan taken systematisch wordt gestimuleerd. Dat vereist een collectieve wil, durf en
kunde om elkaar te bevragen en door te vragen op wat iemand doet, waartoe, waarom en hoe.
Maar ook om op gezette tijden tijd te nemen voor eigen reflectie op het eigen en collectieve
functioneren. Leren in een lerende organisatie is gericht op het ontwikkelen van het vermogen
om te leren leren.
Dit concept van de lerende organisatie is geen paradijs. Leren als organisatie kan moeilijk en
soms pijnlijk zijn. Toch kan het concept een enorme vitaliserende werking hebben binnen
organisaties. Het gaat uit van medewerkers die zichzelf en elkaar als volwassen individuen zien.
Als mensen die zelf verantwoordelijkheid nemen voor hun eigen functioneren in relatie tot de
ander, en die de ander ook als zodanig benaderen. Zo'n lerende organisatie is relatief
gemakkelijker door te voeren in kleine, tamelijk jonge organisaties, met complexe en steeds
veranderende werkprocessen die een hoge mate van scholing en professionaliteit vereisen. Voor
grote organisaties ligt dat een stuk moeilijker, zeker als het om bureacratische organisaties gaat.
Mij zijn ook geen grote organisaties bekend die zichzelf als 'lerende organisatie' betitelen. Of
een organisatie al dan niet lerend is, is ook niet zo relevant. Veel interessanter is de vraag hoe
een organisatie zich meer in de richting van een lerende organisatie kan ontwikkelen. Inmiddels
zijn een heleboel wetenschappers, adviseurs en managers daarmee bezig. Zo wordt er
bijvoorbeeld ook in grote organisaties als de ABN-AMRO en het Ministerie van Landbouw,
Natuurbeheer en Visserij met het concept van de lerende organisatie geëxperimenteerd. In
dergelijke organisaties doet het concept van de lerende organisatie meer recht aan de
omvangrijke en complexe werkprocessen dan bijvoorbeeld Mintzberg's adhocratie. Maar
gemakkelijk in te voeren is het niet. Er zijn weerstanden op organisatieniveau en op individueel
niveau.
De vijf disciplines
Op het niveau van de persoon van de ondernemer of manager gaat het Senge om het leren van
een aantal nieuwe vaardigheden die het mogelijk maken dat de organisatie leert te leren. Deze
nieuwe vaardigheden beschrijft Senge aan de hand van vijf disciplines of paden waarlangs
mensen zich een leven lang kunnen blijven ontwikkelen. Die vijf disciplines zijn: persoonlijk
meesterschap ontwikkelen, bewust zijn van mentale modellen, een gemeenschappelijke visie
ontwikkelen, teamleren en systeemdenken.
Onder persoonlijk meesterschap verstaat Senge de mate van beheersing zoals de meestervakman die heeft ontwikkeld. Hij bedoelt daarmee de mate waarin iemand in staat is om
consistent gestalte te geven aan de ideeën die hij werkelijk belangrijk vindt. Het voortdurend
verhelderen en verdiepen van de eigen persoonlijke visie, het blijvend gericht houden van de
eigen inspanningen, het ontwikkelen van geduld en het bewaren van een objectieve kijk op de
werkelijkheid zijn de ingrediënten die tot persoonlijk meesterschap leiden (Senge 1992, 12-13).
1
Over mentale modellen is in het voorgaande al een en ander gezegd als cruciaal mechanisme
voor organisatieverandering. Volgens Senge moeten de interne beelden overdacht, verduidelijkt
en verbeterd worden en het inzicht vergroot worden hoe zij beslissingen en handelingen
beïnvloeden. Het ontwikkelen van een gemeenschappelijke visie op de gezamenlijk werkelijk
gewenste toekomst van de organisatie en op de principes en praktijken waarmee die verwezenlijkt kan worden, vergroot volgens Senge de toewijding binnen een groep. Door gespreksvaardigheden te ontwikkelen en het collectieve denkvermogen te transformeren, is volgens Senge
teamleren mogelijk, zodat door dialoog de gezamenlijke intelligentie van de groep uiteindelijk
groter is dan de som van de individuele talenten. Systeemdenken is de vijfde discipline en
integreert de andere disciplines. Bij Senge is systeemdenken een manier van denken over de
krachten en verbanden die het gedrag van systemen bepalen. Hierdoor beschikken organisaties
over een taal om deze krachten en verbanden te beschrijven en te begrijpen. Door
systeemdenken kunnen organisaties volgens Senge zowel effectiever veranderd worden als meer
in harmonie blijven met grootschalige processen in de natuur en de economie.
De nieuwe taak van de leider
Managers worden bij Senge weer leiders. Het zijn volgens Senge de leiders binnen organisaties
die voor de taak staan om lerende organisaties te creëren. Hij formuleert daartoe drie nieuwe
rollen voor leiders, te weten die van ontwerper, leermeester en hoeder.
Als ontwerper zijn leiders volgens hem niet langer slechts verantwoordelijk voor het formuleren
van een strategie en het uitstippelen van beleid, maar moeten zij ook de leerprocessen in gang
zetten die leiden tot een steeds betere strategie en beleid. De strategische kracht die leiders als
leermeester kunnen uitoefenen is vooral gelegen in de steun die zij mensen geven in hun streven
naar een accurater en diepgaander beeld van de werkelijkheid. Zo leren medewerkers verder
kijken dan oppervlakkige omstandigheden en gebeurtenissen en komen zij tot betere
oplossingen van problemen. De subtielste rol van de leider is die van hoeder. Daarvoor is een
dienende houding van de leider onontbeerlijk. De hoedende rol vindt plaats op twee niveaus:
hoeder van de mensen aan wie leiding wordt gegeven, en hoeder van het grotere doel of de
missie waarop de onderneming berust. In supervisie kan onder andere gewerkt worden aan het
opsporen en markeren van deze rollen. Managers kunnen er bijvoorbeeld in supervisie achter
komen dat zij helemaal helemaal niet zo'n geweldige leiders zijn als zij hoopten, omdat blijkt
dat zij niet de baas zijn over zichzelf, maar zich in hun gedrag laten leiden door allerlei
processen waar zij zich helemaal niet bewust van zijn. Door meer zicht te krijgen op hun
gevoelskant, bijvoorbeeld hoe zij weliswaar sterk betrokken zijn bij hun mensen, maar zich ook
soms aan hen ergeren en zich zo nu en dan onzeker voelen, wordt de deur geopend om dat ook
bij anderen te herkennen en er iets constructiefs mee te doen. Zij kunnen bijvoorbeeld leren om
in moeilijke situaties hun medewerkers niet nog meer op te jagen, maar de stress juist meer af te
dempen. Op zo'n moment vervullen zij een meer hoedende rol.
Een voorbeeld kan verduidelijken hoe de lerende organisatie in supervisie een rol kan spelen.
Supervisant 3
In dit voorbeeld gaat het om een supervisant die als directeur van een klein bedrijf, dat o.a. een
tijdschrift produceert, leiding geeft aan een vijftal medewerkers. Enkele jaren geleden heb ik al
met dit bedrijf te maken gehad doordat ik met de drie oprichters een aantal sessies visieontwikkeling heb gedaan. Het bedrijf is -vanuit de toen ontwikkelde visie- gestart en is
inmiddels terechtgekomen in de zogenaamde 'doorstartfase'. Eén van de drie oprichters is
1
ondertussen wat anders gaan doen, de ander is zich meer op de uitvoering gaan toeleggen, en
de derde is als vanzelf in de rol van directeur terecht gekomen. Deze laatste wil nu in supervisie
leren leidinggeven op een manier die zowel bij hemzelf als bij de organisatie past.
In supervisie blijkt al uit het organogram en de taakverdeling dat de supervisant is gaan
leidinggeven vanuit zijn oude rol binnen het team dat de drie oprichters vormden. Hij had
daarin ten opzichte van de beide anderen een rol van 'beheerder', terwijl de anderen de rollen
van 'ondernemer' respectievelijk van 'integrator' vervulden, en zij alle drie ook 'producent'
waren (naar de teamrolspecificatie van Belbin). Die rolverdeling werkte in de startfase
uitstekend. Men vulde elkaar goed aan en kwam vanuit respect voor elkaars rol tot een
gezamenlijke visie en een zich ontwikkelende organisatie. In de opstartfase was er zoals wel
vaker gebeurt sprake van een lerende organisatie, die zij zelf gekscherend omschreven als een
'Sjors en de rebellenclub'.
In de nieuwe situatie bestaat die lerende organisatie niet meer. De supervisant merkt dat met
name de nieuwe medewerkers weinig verantwoordelijkheid nemen voor de organisatie. Daar
heeft hij moeite mee. Tegelijkertijd wil hij ook niet terug naar de oude situatie. Hij wil de
uitdaging aangaan om van zijn bedrijf een professionele organisatie te maken. Door de rol van
de 'beheerder' aan te nemen, is hij in feite gaan controleren en beheersen. Ik vindt het als
supervisor niet zo gek dat hij daarmee bureaucratische tendensen binnen de organisatie
versterkt. Zelf ziet de supervisant geen andere mogelijkheid. Door enkele lichaamsoefeningen
leert de supervisant echter dat hij de problemen van de organisatie bijna letterlijk op zijn
schouders meetorst. Doordat hij alle touwtjes -tevergeefs- in handen probeert te houden dreigt
hij zelfs overbelast te raken.
De supervisant leert hieruit dat hij zijn houding ingrijpend zal moeten wijzigen. Vanuit de
verantwoordelijkheid die hij nu zelf neemt voor wat hij werkelijk belangrijk vindt voor zichzelf
èn voor de organisatie, leert hij langzaam meer te vertrouwen op de kennis en de creativiteit
van zijn medewerkers. Om beter aan te kunnen sluiten bij wat er bij hen leeft gaat hij onder
andere functioneringsgesprekken voeren met zijn medewerkers. Die gesprekken worden eerst in
supervisie geoefend en vervolgens nabesproken. Dit alles leidt weer tot een weekend op de hei
waarin de leden van de organisatie bespreken hoe zij met elkaar willen samenwerken en wat
voor visie zij gezamenlijk delen. Op grond daarvan is deze supervisant in staat om zelf ook zijn
taak als ontwerper van de organisatie op een nieuwe manier vorm te geven. Zo wordt de
redactie van het blad dat zij uitgeven een zelfsturend team. De supervisie is dan overigens
alweer afgerond. Maar waar het om gaat is dat hij nu wèl concreet vorm weet te geven aan een
organisatie waarbinnen de kennis en de creativiteit van zowel de medewerkers als hemzelf beter
tot hun recht komen. Onder andere komt dit tot uiting in een groter plezier in het werk. En tot
een minder zware belasting van hem persoonlijk.
6. Supervisie en de lerende organisatie
Het doel van supervisie aan ondernemers en managers
Supervisie is een methode die gericht is op individueel leren. Op grond van hun in paragraaf 2
omschreven positie binnen de organisatie, kan het individuele leren van managers en
ondernemers grote implicaties hebben voor de organisatie als geheel. Indien dat ook
consequenties heeft voor het leren van anderen binnen de organisatie, dan leert de organisatie
1
als 'collectief individu' eveneens (zie paragraaf 4). Als onder individueel leren verstaan kan
worden dat het individu zijn vermogen tot effectief handelen vergroot, dan is collectief leren
gericht op het verhogen van het collectieve vermogen om effectief te handelen (Kim, 1994,
111). Dat collectieve vermogen om effectief te handelen moet door de snelle maatschappelijke
veranderingen voortdurend toenemen. Ondernemers en managers zullen zich daarom in
toenemende mate met veranderingsprocessen op organisatieniveau bezig moeten houden.
Ze zullen daarbij een juiste 'fit' moeten zien te maken tussen sturing en zelfsturing van het
organisatiegedrag. Ze zullen zowel hun medewerkers moeten zien te stimuleren tot zelfsturing,
als hen te sturen in die zin dat zij de voorwaarden voor die zelfsturing creëren. Beide zijn van
belang voor het leren in en door organisaties. Onder sturing van verandering kan verstaan
worden 'het stimuleren, controleren en richtinggeven aan een communicatief proces met de
bedoeling het organisatiegedrag, bestaande uit functioneel en ordenend handelen, te veranderen'
(Aukes en Woldendorp 1994, 27). Zelfsturing is hetzelfde, maar dan door de mensen in de
organisatie zelf.
In het licht van de noodzaak tot het creëren van lerende organisaties zullen ondernemers en
managers zich meer op zelfsturing van hun medewerkers moeten gaan richten dan voorheen.
Ondernemers en managers zullen zich met andere woorden op een nieuwe plek op het continüum tussen zelfsturing en sturing moeten positioneren. De positie die zij innemen hangt af
van waar die persoon met zijn specifieke kwaliteiten en vaardigheden toe in staat is, maar wordt
met name bepaald door wat de organisatie nodig heeft om de kwaliteit van de dienstverlening te
bestendigen en zo mogelijk te vergroten. Essentieel voor organisatieleren is of degene die de
organisatie mede vorm geeft in staat is om te zien op welke niveau de organisatie zal moeten
leren. In supervisie kunnen ondernemers en managers leren wat hun specifieke organisatie van
hen als persoon vraagt en daarnaar te handelen. Die opgave is volgens mij tevens de
belangrijkste doelstelling voor supervisie aan ondernemers en managers.
De ondernemer of manager zal met name de communicatieve zelfsturing zowel bij hemzelf als
bij zijn medewerkers moeten zien te vergroten. Supervisie kan ondernemers en managers
daarbij helpen. Volgens Stapert (1993, 7) is supervisie immers een begeleidingsmethode die:
- stimuleert om onderzoekend te leren denken, voelen en handelen ten aanzien van de eigen
werkzaamheden, ter vergroting van:
- de op communicatie gerichte zelfsturing en beslisvaardigheid, met de bedoeling om daardoor:
- de kwaliteit van de dienstverlening te waarborgen.
Supervisie levert met name een belangrijke bijdrage leveren om ondernemers en managers te
leren om naar het gedrag van henzelf en het gedrag binnen de organisatie te kijken. Meer inzicht
daarin kan leiden tot het ontwikkelen van meerdere brillen om naar de werkelijkheid te kijken
en daarmee tot verandering. Ze komen er bijvoorbeeld achter dat het er hen niet om gaat of de
klant vraagt om gebruik van minder gifstoffen, maar dat zij een minder vervuilende productie
zelf als waarde zien waar zij zich hard voor willen maken. Die individuele mentale modellen
zijn de hefboom tot verandering. Eerst verandert het denken van mensen, pas daarna kan dat
nieuwe denken worden uitgewerkt en geïmplementeerd. Het zijn immers de individuele mentale
modellen die ten grondslag liggen aan de collectieve mentale modellen. Ondernemers en
managers moeten daarvoor niet alleen kunnen benoemen wat de organisatie te doen staat, ze
moeten dat als leiders ook kunnen doorgeven aan anderen binnen de organisatie. Door erover te
1
communiceren kan men elkaar corrigeren en motiveren inzake de zelfsturing van leerprocessen
en het uitstippelen van beleid. Dat betekent ook dat ondernemers en managers over de juiste
communicatieve- en leiderschapsvaardigheden daarvoor moeten beschikken. Met name om ook
daadwerkelijk de ondersteuning te bieden waar de medewerkers behoefte aan hebben. Ook dat
soort vaardigheden kunnen zij voor een deel in supervisie leren.
De juiste 'fit' vinden tussen sturing en zelfsturing heeft ook een aardige parallel met de relatie
tussen supervisor en supervisant. Ook in de supervisierelatie draait het om het vergroten van de
zelfsturing van de supervisant. Daarvoor zal ook de supervisor in enige mate moeten sturen,
bijvoorbeeld door de voorwaarden van supervisieleren te bewaken of ook door (met name in het
begin) adviezen of instructies te geven. Ook dit soort sturing door de supervisor is echter steeds
gericht op een steeds grotere zelfsturing van de supervisant. De mate waarin supervisor en
supervisant in hun relatie in staat zijn om zowel macht als betrokkenheid vorm te geven, bepaalt
in belangrijke mate de mogelijkheid om tot individueel leren te komen. Aangezien macht en
betrokkenheid ook een centrale rol spelen in de relaties die de ondernemer of manager in zijn
organisatie vorm moet zien te geven, heeft dit ook weer vergaande invloed op de mogelijkheden
tot collectief leren. Het gaat er immers in lerende organisaties net als in supervisie of in therapie
om, om tot machtsrelaties te komen die zijn gebaseerd op wat Elizabeth Holloway 'involvement
and mutual influence' noemt. Karakteristiek hiervoor is dat '...the intent is not to control but,
rather, to empower individuals to exercise self-control and determination' (Holloway 1995, p.
44). Ook als supervisor van ondernemers en managers is het daarom van cruciaal belang om
bewust gebruik te maken van de modelwerking die je als supervisor hebt. Ook de supervisor
heeft een rol als ontwerper, leermeester en hoeder ten aanzien van het supervisieproces.
Instrumenten voor supervisoren
Om in supervisie gericht aandacht te besteden aan de koppeling tussen het individuele en
collectieve leren, maak ik zelf onder andere gebruik van klassieke instrumenten uit het organisatie-advieswerk (zoals het laten opstellen van een organogram, relatiematrix of krachtenveldanalyse). Dat levert een begin op om verder te kunnen kijken naar de moeilijker herkenbare
interactiepatronen tussen mensen, in plaats van op alleen de formele structuren. In
groepssupervisie levert de onderlinge interactie tussen supervisanten veel materiaal op dat
bruikbaar is om hun functioneren in teamverband te ontwikkelen. Ook kan in groepssupervisie
geoefend worden met andere leiderschapsrollen door coaching van supervisanten aan elkaar. Zo
kan meer ervaring worden opgedaan met werkelijke ondersteuning van de ander binnen een
werkcontext. Om de eigen stilzwijgende waarheden, verwachtingen en aspiraties boven tafel te
krijgen (die immers veel belangrijker dan de strategien, structuren, systemen en cultuur zijn),
maak ik in een later stadium wel gebruik van technieken als het tekenen van de eigen kwaliteiten of het middels een geleide fantasie formuleren van een eigen toekomstvisie op de organisatie. Ook een imaginatie van zichzelf als baas van de organisatie levert frisse invalshoeken op,
zeker bij mensen die vinden dat het met name 'hun baas' is die het probleem vormt.
Bij wijze van illustratie werk ik hier een instrument uit dat Senge in zijn 'het vijfde discipline
praktijkboek' (1995) vermeldt. In dat boek staan overigens wel meer door hem verzamelde
instrumenten die ook voor supervisoren van belang zijn. Supervisie zelf staat er overigens als
instrument niet in vermeld. Hier gaat het om het gebruik van de linkerkolom om de mentale
modellen in interactie te analyseren. Bij deze door Argyris ontwikkelde techniek wordt in de
rechterkolom van een bladzijde een gedeelte van een letterlijk verslag van een gesprek met een
1
medewerker of klant uitgeschreven. Vervolgens worden in de linkerkolom van diezelfde
bladzijde de gedachten en gevoelens opgeschreven die men had op het moment dat de zinnen
werden uitgesproken. Een voorbeeld kan dit verduidelijken.
In dit gespreksfragment wordt het gebruik van de linkerkolom in supervisie geïllustreerd door
supervisant 3 uit het laatste voorbeeld in gesprek met een van zijn medewerksters. Hij beoogt
haar te helpen om tot meer zelfsturing te komen. In het fragment komt zijn secretaresse er bij
het installeren van een nieuw computerprogramma niet helemaal uit:
Zij zegt: het lukt me niet met dat programma
Hij denkt: ik had haar al zien worstelen,
dus dat verbaast me ook niets. Kan ik
zoiets ook wel aan haar overlaten?
Hij zegt: wat lukt je niet?
Zij zegt: ik kom er niet uit
Hij voelt: irritatie
Hij denkt: we hebben het er toch over
gehad dat zij er een automatiseringsdeskundige bij zou halen?
Kan ze zelfs dat niet zelf?
Hij zegt: je zou toch een deskundige vragen?
Zij zegt: dat duurt me te lang voor hij kan
Hij voelt: machteloosheid
Hij denkt: ik doe het zelf wel, dan is het
veel sneller gebeurd
Hij zegt: zal ik dan maar even kijken?
Zij zegt: als je dat zou willen doen, graag
Hij voelt: onvrede om ermee aan de slag
te gaan
Hij denkt: nu moet ik het toch weer zelf
doen!
Hij zegt: nou, even snel dan
Het gebruik van de linkerkolom zoals in bovenstaand voorbeeld levert vaak een duidelijker
zicht op van hoe met de mond beleden waarden in het gedrag worden ondermijnd. Deze
supervisant hanteert in zijn gedrag immers een dubbele boodschap: 'je regelt je eigen zaken,
maar...'. Overigens is dit principe ook uit te bereiden in die zin dat nog een kolom gemaakt
wordt met bij elke uitspraak de eigen vermoedens van de supervisant over de gedachten en
gevoelens van de ander. Zo komt deze supervisant erachter dat zijn irritatie, hoewel niet
uitgesproken, waarschijnlijk wel door de ander is opgepikt, hetgeen niet bevorderlijk is voor de
communicatie. Ook kan er een kolom gemaakt worden met methodische overwegingen over
wat met elke opmerking beoogd wordt, en welk effect dat sorteert. Deze supervisant realiseert
zich achteraf dat zijn aanpak van laten aanmodderen gecombineerd met zachte dwang niet erg
effectief is: hij bereikt er het resultaat mee dat hij juist niet beoogt. Overigens lag hier ook een
prachtige parallel met mijn relatie met deze supervisant. Ook ik bleef bij deze supervisant teveel
1
zelf het werk doen. Dankzij supervisie over supervisie heb ik daar ook zelf weer wat van
kunnen leren en kunnen gebruiken in supervisie. Supervisie is ook voor de supervisor als het
goed is een lerend systeem.
7. Slot
Supervisie is gericht op dubbele integratie: binnen de persoon en in het werk. In dit artikel heb
gepoogd aannemelijk te maken dat supervisoren ten behoeve van de integratie van de persoon in
het werk ook oog moeten hebben voor het leren van de organisatie. Ik heb dat geïllustreerd aan
de hand van enkele ervaringen met supervisie aan ondernemers en managers, waarbij die
noodzaak wat scherper naar voren treedt dan bij uitvoerende professionals. Het werk van
Argyris en Senge maakt het mogelijk om te begrijpen hoe door individueel leren collectief leren
kan ontstaan, en hoe supervisie hier een functie in kan vervullen. Dat maakt supervisie ook
aantrekkelijk als aanvullend instrument voor organisatie-advisering. Lerende organisaties
veronderstellen immers personen die hebben geleerd te leren. Supervisie kan met name een
bijdrage leveren als het gaat om het expliciteren van mentale modellen en het zich eigen maken
van nieuwe leiderschapsrollen. Tot nu toe wordt er nog nauwelijks gebruik gemaakt van
supervisie binnen organisatie-advisering. Of supervisoren daar ook mee aan de slag willen, is
een open vraag. De mogelijkheid ligt er in ieder geval. De lerende organisatie als concept daagt
ook supervisoren uit tot een positiebepaling met behoud van richting en identiteit.
Amsterdam, oktober 1996
Noten
S. Met dank aan Frits Benjamins en Philip van Praag voor hun commentaar op een
eerdere versie van dit artikel.
1