Algemeen Diagnostisch Protocol
advertisement
Algemeen Diagnostisch Protocol Auteurs: Uitgever: Datum: 22 januari 2015 1 Voorwoord In 2007-2008 sloegen de onderwijskoepels en de CLB-centrumnetten de handen in elkaar en startten ze een project op om diagnostische protocollen binnen onderwijs te ontwikkelen. Ze kregen hierbij de steun van de Vlaamse overheid, die hen de mogelijkheid gaf om mensen vrij te stellen in het project. De ambitie van het project is het realiseren van gelijkgerichte, kwaliteitsvolle en wetenschappelijk v erantwoorde diagnostiek in leerlingenbegeleiding. De protocollen die ontwikkeld werden, zijn concreet uitgewerkte procedures die vastleggen hoe in de diagnostische praktijk gehandeld en beslist moet worden , met inbegrip van de specifieke instrumenten en de daarbij horende interpretatie- en beslissingscriteria in functie van een vraagstelling. Deze protocollen worden dus de leidraad om het diagn ostisch proces te structureren. De protocollen vertrekken vanuit de realiteit dat leerlingenbegeleiding een taak is van school en CLB samen. Daarom zijn ze gebaseerd op de principes van handelingsgericht werken en handelingsgerichte diagnostiek. Deze uitgangspunten vertalen zich concreet in diagnostische protocollen die duidelijk ingebed zijn in een continuüm van zorg op school. Deze werkwijze moet ervoor zorgen dat elke leerling een correct antwoord krijgt op zijn of haar specifieke onderwijs - en opvoedingsnoden. Op die manier willen we elke leerling de kans bieden op een optimale ontwikkeling en een gelijkwaardige par ticipatie aan het school- en klasgebeuren. Alle protocollen werden uitgebreid besproken en afgetoetst in de stuurgroep van het project en binnen de onderwijskoepels en de centrumnetten. Ze werden ook voorgelegd aan verschillende schoolteams en CLB-teams. Elk protocol werd daarnaast door wetenschappers beoordeeld. Door compromisloos te kiezen voor deze inhoudelijke en wetenschappelijke legitimering beschikken we over protocollen die gedragen zijn door CLB en onderwijs, over de netten heen. De Prodia-protocollen vormen de leidraad voor diagnostiek binnen de onderwijscontext. Ze zullen toegepast worden door alle CLB-teams in Vlaanderen, in nauwe samenwerking met de scholen waarmee ze een beleidscontract of beleidsplan hebben afgesloten. Diagnostische protocollen moeten dynamisch zijn om actueel en representatief te blijven. Naar aanleiding van nieuwe inzichten in HGD, het toenemend belang van het ICF -CY-kader en de komst van het Mdecreet startte de werkgroep in 2013-2014 met een grondige herwerking van de protocollen. Het ‘algemeen kader’ kreeg een upgrade naar een Algemeen Diagnostisch Protocol waarin bovenstaande vernieuwingen geïntegreerd werden en vanaf 2014-2015 worden de specifieke protocollen een voor een aangepakt en op die nieuwe leest geschoeid. We blijven dus actief op zoek gaan naar voorstellen tot verbetering om de toepasbaarheid binnen het onderwijsveld verder te versterken. We zullen – indien nodig – ook een wetenschappelijke update voorzien. Deze realisatie is het werk van een gemotiveerd projectt eam. Hun gedrevenheid en doorzettingsvermogen zorgen voor een project dat geslaagd is en alsmaar aan belang toeneemt. Het is dan ook met veel fierheid dat ze vandaag hun realisaties presenteren. Lieven Boeve Directeur-generaal Raymonda Verdyck Patriek Delbaere Patrick Weyn Stefan Grielens Afgevaardigd Bestuurder Algemeen Directeur Directeur Algemeen Directeur 2 Situering ........................................................................................................ 5 Het project protocollering diagnostiek ............................................................ 5 Diagnostische protocollen binnen het zorgcontinuüm ..................................... 6 Leeswijzer ..................................................................................................... 8 1 Brede basiszorg – Fase 0 ........................................................................ 9 1.1 Organisatie van het zorgbeleid en gelijkekansenbeleid ........................... 11 1.2 Vorming en ondersteuning van het schoolteam ...................................... 14 1.3 Onthaal- en inschrijvingsbeleid .............................................................. 15 1.4 Zorgzaam handelen in de klas ............................................................... 16 1.5 Opvolgen van alle leerlingen .................................................................. 18 1.6 Betrekken van alle leerlingen ................................................................. 19 1.7 Samenwerken met ouders ..................................................................... 19 2 Verhoogde zorg – Fase 1 ........................................................................ 22 2.1 Zorgoverleg........................................................................................... 24 2.2 Verzamelen van informatie .................................................................... 26 2.3 Onderwijs-, opvoedings- en ondersteuningsbehoeften en aanpak bepalen . ............................................................................................................. 27 2.4 Plannen, handelen en evalueren ............................................................ 32 3 Uitbreiding van zorg – Fase 2 ................................................................. 34 3.1 Inhoud van het HGD-traject ................................................................... 34 3.2 Onthaal ................................................................................................. 36 3.3 Vraagverheldering ................................................................................. 36 3.4 Stramien voor het handelingsgericht diagnostisch traject ........................ 37 3.5 Handelingsgericht diagnostisch traject ................................................... 37 4 Individueel aangepast curriculum – Fase 3 ............................................ 73 5 Theoretisch deel ..................................................................................... 74 5.1 Denkkaders en begrippen ...................................................................... 74 5.1.1 Zorgcontinuüm in de leerlingenbegeleiding ....................................................................... 74 5.1.2 Handelingsgericht werken ............................................................................................... 78 5.1.3 Handelingsgericht diagnosticeren .................................................................................... 84 5.1.4 Internationale classificatie van het menselijk functioneren of ICF-CY ................................. 88 5.1.5 Faire diagnostiek ............................................................................................................ 93 5.1.6 Rechtspositie en hulpverleningshouding ........................................................................... 94 5.2 Inhoud van het theoretisch deel van de specifieke diagnostische protocollen ............................................................................................................. 95 5.2.1 Relevante ontwikkelingsaspecten en verschijningsvorm .................................................... 95 Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 3 6 5.2.2 Definities en begrippen ................................................................................................... 96 5.2.3 Classificatie .................................................................................................................... 96 5.2.4 Etiologie ....................................................................................................................... 100 5.2.5 Positieve aspecten en ondersteunende factoren ............................................................. 101 Bijlagen – algemeen overzicht .............................................................. 103 Bijlage 1:Begrippenlijst .............................................................................. 104 Bijlage 2: De indicatoren van beleidsvoerend vermogen ........................... 109 Bijlage 3: Factoren van achterstelling binnen het onderwijs ......................... 115 Bijlage 4: Ernst van probleemgedrag volgens de criteria van Rutter ............ 117 Bijlage 5: De sociaal-emotionele ontwikkelingstaken per leeftijdsfase .......... 119 Bijlage 6: Mijlpalen in de spraak- en taalontwikkeling .................................. 129 Bijlage 7: Overzicht beheersingsniveaus motorische ontwikkeling ............... 131 Bijlage 8: Executieve functies en mogelijke interventies om de ontwikkeling van executieve functies te bevorderen .............................................................. 133 Bijlage 9: Breinontwikkeling bij adolescenten – Use it or lose it ................... 142 Bijlage 10: CHC-model en intelligentie ....................................................... 149 Bijlage 11: Gesprek met de leerling ............................................................ 155 Bijlage 12: Gespreksvoering met kinderen/jongeren ................................... 158 Bijlage 13: Gesprek met ouder(s) en leerkracht(en) .................................... 160 Bijlage 14: Observeren .............................................................................. 162 Bijlage 15: Het ABC-schema ...................................................................... 176 Bijlage 16: Leeg ICF-schema ..................................................................... 178 Bijlage 17: Verslag van handelingsgericht diagnostisch traject – HGD-verslag .. ........................................................................................................... 179 7 Literatuurlijst algemeen diagnostisch protocol ................................... 183 8 Diagnostisch materiaal ......................................................................... 186 Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 4 Situering Het project protocollering diagnostiek Prodia wil een wezenlijke bijdrage leveren tot een meer gestandaardiseerde kwalitatieve diagnostiek binnen de onderwijscontext. Doelstellingen De diagnostische protocollen zijn ontwikkeld om onderwijsen opvoedingsbehoeften van de leerling en de ondersteuningsbehoeften van de leerkracht(en) en ouders op een systematische en genuanceerde manier in beeld te brengen. Dit met het oog op het formuleren van adviezen voor het optimaliseren van het proces van afstemming van het onderwijs- en opvoedingsaanbod op de zorgvraag van de leerling. Ze richten zich op die problematieken 1 waarmee onderwijs en CLB in hun werking geconfronteerd worden. Deze protocollen moeten scholen en CLB’s in staat stellen om via onderwijs en begeleiding tegemoet te komen aan de noden van de leerlingen. Tevens ondersteunen ze CLB in de samenwerking met school, leerling en ouders. De ontwikkelde protocollen zijn een kwaliteitsstandaard en een leidraad voor diagnostiek binnen de onderwijscontext. Ze zullen toegepast worden door CLBteams in Vlaanderen en Brussel, in nauwe samenwerking met de scholen waarmee ze een beleidsplan of beleidscontract hebben afgesloten. Een essentiële doelstelling van deze protocollen is dus te komen tot een gedragen afstemming tussen CLB en onderwijs. De focus van de diagnostische protocollen ligt op het beschrijven van handelingsgerichte diagnostische trajecten binnen het zorgcontinuüm. De concrete beschrijving van het in handelen omzetten van de diverse ad viezen behoort niet tot het opzet van de protocollen van Prodia. Dergelijke omstandige beschrijving maakt eerder deel uit van ‘begeleidingsprotocollen’. Doelgroep De diagnostische protocollen zijn bedoeld voor alle CLB-teams en schoolteams waarmee de CLB’s samenwerken, in gewoon en buitengewoon onderwijs, zowel op niveau basis- als secundair onderwijs. 1 Er worden specifieke protocollen ontwikkeld over lees- en spellingsproblemen, rekenproblemen, zwakbegaafdheid en verstandelijke beperking, hoogbegaafdheid, vertraagde of afwijkende motorische ontwikkeling, spraak- en/of taalproblemen en gedrags- en emotionele problemen. Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 5 De term ‘zorgteam’ 2 wordt gebruikt als niveau-overstijgend begrip voor de zorgteams, begeleidende klassenraden en cellen leerlingenbegeleiding op niveau basis- en secundair onderwijs binnen het gewoon en buitengewoon onderwijs. De samenstelling van het zorgteam is afhankelijk van de keuze die gemaakt wordt bij de aanwending van het lestijdenpakket en de invulling van het zorg- en gelijkekansenbeleid. Bovendien kan de samenstelling variëren naargelang de soort van overleg en de besproken leerling(en). In het basisonderwijs kan het zorgteam bestaan uit de zorgcoördinator, (zorg/SES-) leerkracht, directeur en andere voor zorgbegeleiding relevante personeelsleden. CLB-medewerkers kunnen aansluiten bij overleg van het zorgteam. In het secundair bestaat de cel leerlingenbegeleiding mogelijk uit een lid van het directieteam, leerlingenbegeleider(s) en andere personeelsleden (bijvoorbeeld de graadcoördinator, vakgroepvoorzitter of een opvoeder). CLB-medewerkers kunnen aansluiten bij overleg van de cel leerlingenbegeleiding. Verder valt de begeleiding van de leerlingen onder het takenpakket van de begeleidende klassenraad samengesteld met de directeur of zijn afgevaardigde en de leerkrachten die aan de leerling lesgeven, eventueel aangevuld door raadgevende leden (zoals een CLB-medewerker). Diagnostische protocollen binnen het zorgcontinuüm Diagnostische protocollen in de leerlingenbegeleiding moeten aansluiten bij het schoolgebeuren. Een kwaliteitsvolle uitbouw van de schoolinterne zorg en een duidelijke zorgvisie die gedragen worden door het hele schoolteam bepalen in sterke mate de context waarbinnen de diagnostische protocollen gebruikt worden. Het protocol brengt naast een diagnostisch traject ook de inspanningen van het schoolteam in kaart. Wanneer blijkt dat de zorg voor een leerling op school niet meer volstaat, stelt het schoolteam een leerlinggebonden vraag aan het CLB. Alle relevante informatie en voorafgaande acties van de school vormen dan de start van een diagnostische besluitvorming. De verschillende partners hebben er samen een actieve rol in t e spelen. De school zet de maatregelen uit de fase van verhoogde zorg onverkort verder, maar het CLB is wel verantwoordelijk voor het verloop van het handelingsgericht diagnostisch traject. Het CLB richt zich daarbij op een uitgebreide analyse van de onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de leerling en op de ondersteuningsbehoeften van de leerkracht(en) en ouders met het oog op 2 Zie Bijlage 1: Begrippenlijst Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 6 het formuleren van adviezen voor het optimaliseren van het proces van afstemming van het onderwijs- en opvoedingsaanbod op de zorgvraag van de leerling. De brede basiszorg, de verhoogde zorg en de uitbreiding van zorg vormen één geheel, binnen een zorgcontinuüm. De beschrijving van het continuüm is een vertaling van theorie naar praktijk en beoogt te inspireren voor kwaliteitsonderwijs. Dit steeds in respect voor de autonomie en de eigenheid van de scholen en de vrijheid van het pedagogische project, en overeenkomstig de opdrachten van school en CLB. Voor de invulling van brede basiszorg en verhoogde zorg is de school verantwoordelijk. Ze kan zich daarbij laten ondersteunen door de pedagogische begeleidingsdienst en het CLB. Het handelingsgericht diagnostisch traject in Fase 2 verloopt onder regie van het CLB, in nauwe samenwerking met de leerling, de ouders en de school. Als schoolnabije instantie speelt het CLB een subsidiaire rol in de ondersteuning en de begeleiding van leerlingen, ouders en leerkrachten. Daarbij is het CLB als schoolexterne dienst ook steeds rechtstreeks toeganke lijk voor leerlingen en ouders. Om kwaliteitsvolle en haalbare adviezen te kunnen formuleren, is het essentieel dat school en CLB elk vanuit hun eigen opdracht en werkingsprincipes een gezamenlijke visie en methodiek ontwikkelen voor zorg. Volgende kaders 3 lopen als een rode draad doorheen de protocollen: 1. voor de school en het CLB de fasen van zorg op school (structuur en verantwoordelijkheden) rechtspositie leerlingen in basis- en secundair onderwijs en participatie op school 2. voor de school handelingsgericht werken op school (visie en methodiek) 3. voor het CLB handelingsgerichte diagnostiek (visie en methodiek) 3 4 internationale classificatie van het menselijk functioneren of ICF faire diagnostiek (aandacht voor kansengroepen) rechtspositie van de minderjarige in de jeugdhulp deontologische code CLB 4 Zie Theoretisch deel, Denkkaders en begrippen http://www.ond.vlaanderen.be/clb/Documenten/CLB-medewerker/deontologische%20code.pdf Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 7 Leeswijzer Dit algemeen diagnostisch protocol is het raamwerk voor de verschillende specifieke protocollen. Dit deel beschrijft de globale werkwijze en denkkaders en bevat de opdrachten en afspraken, taakverdeling, aandachtspunten, … die voor elk specifiek protocol gelden. De specifieke diagnostische protocollen zijn geschreven als aanvulling op deze basistekst. Elk specifiek diagnostisch protocol dient bijgevolg steeds gelezen te worden vanuit en samen met het algemeen diagnostisch protocol. De kern van de protocollen bestaat uit de beschrijving van het diagnostisch traject, gekaderd binnen het zorgcontinuüm op school. In het vervolg van de tekst komen de verschillende onderdelen aan bod die in de specifieke diagnostische protocollen telkens verder worden uitgewerkt en toegespitst op een specifieke problematiek. De specifieke diagnostische protocollen hebben allemaal volgende opbouw: Brede basiszorg – Fase 0 Verhoogde zorg – Fase 1 Uitbreiding van zorg – Fase 2 met inbegrip van ‘handelen en evalueren’ Individueel aangepast curriculum – Fase 3 Theoretisch deel Relevante ontwikkelingsaspecten en verschijningsvorm 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Definities en begrippen Classificatie Etiologie Positieve aspecten en ondersteunende factoren Bijlagen en literatuurlijst Diagnostisch materiaal In dit algemeen diagnostisch protocol worden in het theoretisch deel ook de denkkaders en begrippen toegelicht die de basis vormden voor de ontwikkeling van de diagnostische protocollen: Zorgcontinuüm in de leerlingenbegeleiding Handelingsgericht werken Handelingsgericht diagnosticeren Internationale classificatie van het menselijk functioneren of ICF Faire diagnostiek Rechtspositie en hulpverleningshouding Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 8 1 Brede basiszorg – Fase 0 Alle leerlingen hebben recht op kwaliteitsvol, uitdagend en motiverend onderwijs. Elke school zorgt ervoor dat alle leerlingen zich kunnen ontplooien met aandacht voor mogelijkheden, talenten en specifieke onderwijsbehoeften. De brede basiszorg is van essentieel belang. De school draagt hier een grote verantwoordelijkheid. We kunnen stellen dat in deze fase de zorg op school en de pedagogischdidactische aanpak van het schoolteam belangrijk is. Hoe beter de brede basiszorg uitgebouwd wordt, hoe meer kans dat er in die brede basiszorg wordt tegemoet gekomen aan de onderwijs- en opvoedingsbehoeften van leerlingen en dat de zorg van een leerling niet moet worden verhoogd of uitgebreid. Binnen de fase van brede basiszorg staan de principes van de krachtige leeromgeving centraal: een positief, veilig en rijk leerklimaat, betekenisvol leren, rijke ondersteuning en interactie 56. De leerkracht vertrekt vanuit de verschillen tussen leerlingen om de lessen voor te bereiden en bij te sturen. Stimuleren, differentiëren 7 en remediëren 8 staan in functie van de optimale leerontwikkeling van alle leerlingen 9. Deze principes maken de didactiek universeler, waardoor de leeromgeving aansluit bij de onderwijsbehoeften van een diverse groep leerlingen. Zo hebben minder leerlingen nood aan specifieke maatregelen en gaan ze bijgevolg niet of minder vlug over naar de fase van verhoogde zorg. 5 Vanhove G et al., Katholiek basisonderwijs vademecum, DOKO vzw, Brussel, 2013, blz. 28 Decreet betreffende maatregelen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften (M -decreet), 2014, quater 8, brede basiszorg 7 Zie: Bijlage 1: Begrippenlijst 8 Zie: Bijlage 1: Begrippenlijst 9 Om tot een krachtige leeromgeving te komen, kunnen bijvoorbeeld de principes van UDL (Universal Design for Learning) 9 worden gebruikt: leerinhouden/ informatie op verschillende manieren aanbieden om tegemoet te komen aan onderwijsbehoeften van de leerlingen; leerlingen op verschillende manieren met materiaal laten omgaan en op verschillende manieren laten aantonen wat ze geleerd hebben; leerlingen zich op verschillende manieren betrokken laten voelen. 6 9 De zorg voor leerlingen wordt uitdrukkelijk gezien als een verantwoordeli jkheid van de school samen met CLB 10 en PBD11. Binnen het model van geïntegreerde zorg12 hebben de scholen de autonomie om hun beleid zelf vorm te geven. De beschrijving van dit zorgcontinuüm geeft handvatten voor de scholen uit het gewoon en buitengewoon basis- en secundair onderwijs om op een kwaliteitsvolle manier deze zorg uit te bouwen en heeft een ondersteunende en inspirerende functie. De pedagogische begeleidingsdiensten 13 ondersteunen de scholen bij het ontwikkelen van hun zorgvisie, het versterken van hun beleidsvoerend vermogen 14, het uitbouwen van de interne kwaliteitszorg en de professionalisering van het schoolteam. In deze fase kan het CLB de school ondersteunen bij het uitbouwen van haar zorgbeleid en het versterken van de deskundigheid van leerkrachten inzake de opvang van leerlingen en signaaldetectie. Op het vlak van schoolondersteuning onderneemt het centrum aanvullend op de inspanningen van de school, vanuit zijn deskundigheid, de nodige acties om schoolinterne leerlingenbegeleiding te ondersteunen en te helpen optimaliseren. Het centrum vertrekt daarbij steeds vanuit de analyse van zijn bevindingen over leerlingen en hun concrete problemen 15. De school kan het CLB betrekken voor de ondersteuning bij verbetertrajecten. Op welke wijze en voor welke vragen de school een beroep doet op de medewerkers van het CLB, wordt jaarlijks afgesproken en omschreven in de bijzondere bepalingen of de afsprakennota. In dit document leggen school en CLB tevens de visie vast, de samenwerking en concrete afspraken, ook met betrekking tot latere fasen van het zorgcontinuüm 16. De uitbouw van de brede basiszorg wordt hieronder vanuit een aantal invalshoeken belicht. De school kan ze gebruiken om het eigen zorgbeleid te bekijken vanuit verschillende perspectieven. Zo kan elk schoolteam haar zorgbeleid optimaliseren vanuit een handelingsgerichte visie, die aansluit bij alle verdere fasen in het continuüm van zorg. Indien deze aanpak door de 10 Het CLB heeft een decretale opdracht om de scholen te ondersteunen bij de ontwikkeling van een visie op zorgverbreding voor de leerlingen. In het kader van het M-decreet werd hieraan toegevoegd dat het CLB in het bijzonder de scholen ondersteunt bij het doen van gepaste en redelijke aanpassingen, waaronder remediërende, differentiërende, compenserende of dispenserende maatregelen. Zie Decreet betreffende de centra voor leerlingenbegeleiding, 1998, Art. 23 11 De wijze waarop de pedagogische begeleidingsdienst betrokken wordt bij de samenwerking tussen de school en het CLB wordt vermeld in het beleidsplan of beleidscontract. Zie Decreet betreffende de centra voor leerlingenbegeleiding,1998, Art. 39, 6 12 Struyf E., Adriaensens S. & Verschueren K., Geïntegreerde zorg op school. Een inspiratieboek voor de praktijk, Acco, Leuven, 2013 13 Decreet betreffende kwaliteit van onderwijs, 8 mei 2009, Art 15 14 Zie: Bijlage 2: Indicatoren van beleidsvoerend vermogen 15 Zie: Besluit van de Vlaamse Regering tot vaststelling van de operationele doelstellingen van de Centra voor Leerlingenbegeleiding, 3 juli 2009, art 17 en 18 16http://www.ond.vlaanderen.be/clb/Documenten/CLBmedewerker/Afstemming_zorgco%C3%B6rdinatie_en_CLB.pdf 10 leerkracht(en) niet (meer) volstaat of indien de aanpak wel volstaat, maar de leerkracht zich zorgen maakt over bepaalde signalen, spreekt hij het zorgteam aan voor overleg en wordt de overstap gemaakt naar de fase van de verhoogde zorg. Voor de beschrijving van het zorgbeleid gebruiken we de volgende indeling: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Organisatie van het zorgbeleid en het gelijkekansenbeleid Vorming en ondersteuning van het schoolteam Inschrijving- en onthaalbeleid Zorgzaam handelen in de klas Opvolgen van alle leerlingen Betrekken van alle leerlingen Samenwerken met ouders 1.1 Organisatie van het zorgbeleid en gelijkekansenbeleid De school heeft een goed doordachte, heldere en breed gedragen zorgvisie en voert hierover een transparant beleid. Het uitgangspunt is dat alle leerlingen recht hebben op goed onderwijs en een veilige en zorgzame leeromgeving. Het zorg- en gelijkekansenbeleid van de school wordt opgesteld en gedragen door het hele schoolteam. Dit veronderstelt duidelijke afspraken op school - en klasniveau en communicatie met het schoolteam, ouders en leerling. Het beleid is voor iedereen duidelijk en wordt consequent toegepast. De school voorziet structureel overleg om haar zorgbeleid vorm te geven, reflecteert regelmatig over dit beleid en stuurt systematisch bij. Dit kan onder andere de volgende zaken inhouden: de organisatie en planning van intern overleg, de organisatie van ouderonthaal op school, de praktische uitwerking van een transparant systeem van signalering, registratie en leerlingendossiers of handelingsplannen, initiatieven rond het spijbelbeleid… Regels en afspraken zijn duidelijk en gekend door alle participanten en worden ook consequent toegepast. Het schoolteam heeft constructieve afspraken rond bepaalde thema’s zoals pestbeleid, speelplaatswerking, belonen en straffen. De school heeft een goed zicht op haar leerlingenpopulatie en stemt haar zorgbeleid hier op af. De school onderneemt acties om de cultuur en de leefomgeving/thuissituatie 17 van alle leerlingen te leren kennen en te waarderen. 17 Zie: Bijlage 3: Factoren van achterstelling binnen het onderwijs Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 11 Een pedagogische en didactische aanpak die in de klas en op school op elkaar afgestemd zijn, verhoogt de kans dat de gestelde doelen bereikt worden 18. De visie en het beleid rond horizontale en verticale samenhang maken in het basisonderwijs integraal deel uit van het schoolwerkplan. De horizontale samenhang verwijst naar de samenhang tussen de leerinhouden van verschillende leergebieden. Bij verticale samenhang is er een samenhang binnen en tussen de leerjaren. Ook in het secundair onderwijs vraagt zorg een vak - en jaaroverschrijdende samenhang. Een gelijkvormige aanpak en continuïteit van het leertraject (bijvoorbeeld gebruik van methodes, oplossingsstrategieën, agenda) kunnen hier een onderdeel van zijn. De school heeft aandacht voor infrastructuur en materiële omstandigheden. Door het werken aan een veilige en leefvriendelijke omgeving worden geborgenheid, rust en concentratie bevorderd. Op schoolniveau worden de nodige procedures uitgewerkt die een continue kwaliteitsbewaking en bijsturing van het gevoerde zorgbeleid mogelijk maken. Er wordt duidelijk aangegeven wie verantwoordelijk is voor welke aspecten van zorg in de school. De coördinatie van deze zorg wordt opgenomen door de directie en zorgverantwoordelijken (zorgcoördinatoren en leerlingenbegeleiders). Zij zorgen voor het opzetten van begeleiding en leerlingvolgsystemen, het organiseren van overleg en schoolinterne vormingen, het coördineren van zorgvragen, het uitwerken van duidelijke procedures, het onderhoud van contacten en het organiseren van samenwerking met externe diensten 19. Voor het uitbouwen van de brede zorg, kan de school een beroep doen op d e pedagogische begeleidingsdienst en het CLB 20. Binnen het zorgbeleid op de school is het wenselijk een zorgteam samen te stellen. De term ‘zorgteam’ wordt gebruikt als niveau-overstijgend begrip voor de zorgteams, begeleidende klassenraden en cellen leerlingenbegeleiding op niveau basis- en secundair onderwijs binnen het gewoon en buitengewoon onderwijs. De samenstelling van het zorgteam is afhankelijk van de keuze die gemaakt wordt bij de aanwending van het lestijdenpakket en de invulling van het zorg- en gelijkekansenbeleid. Bovendien kan de samenstelling variëren naargelang de soort van overleg en de besproken leerling(en). In het basisonderwijs kan het zorgteam bestaan uit de zorgcoördinator, (zorg/SES-) leerkracht, directeur en 18 Naar: Houtveen T., Koekebacker E., Mijs, D., & Vernooy K., Succesvolle aanpak van risicoleerlingen. Wat kan de school doen?, Garant, Antwerpen-Apeldoorn, 2005 19 Struyf E., Adriaensens S. & Verschueren K., Geïntegreerde zorg op school. Een inspiratieboek voor de praktijk, Acco,Leuven, 2013 20 Het CLB heeft een decretale opdracht om de scholen te ondersteunen bij de ontwikkeling van een visie op zorgverbreding voor de leerlingen. In het kader van het M-decreet werd hieraan toegevoegd dat het CLB in het bijzonder de scholen ondersteunt bij het doen van gepaste en redelijke aanpassingen, waaronder remediërende, differentiërende, compenserende of dispenserende maatregelen. Zie Decreet betreffende de Centra voor Leerlingenbegeleiding, 1998, Art. 23 Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 12 andere voor zorgbegeleiding relevante personeelsleden. CLB-medewerkers kunnen aansluiten bij overleg van het zorgteam 21. In het secundair bestaat de cel leerlingenbegeleiding mogelijk uit een lid van het directieteam, leerlingenbegeleider(s) en andere personeelsleden (bijvoorbeeld de graadcoördinator, vakgroepvoorzitter of een opvoeder). CLB-medewerkers kunnen aansluiten bij overleg van de cel leerlingenbegeleiding 22. Verder valt de begeleiding van de leerlingen onder het takenpakket van de begeleidende klassenraad samengesteld uit de directeur of zijn afgevaardigde en de leerkrachten die aan de leerling lesgeven, eventueel aangevuld door raadgevende leden (zoals een CLB-medewerker). In een ‘preventief’ zorgbeleid staat goed onderwijs aan alle leerlingen centraal. Dat wil zeggen dat het omgaan met verschillen en differentiëren in deze fase door de leerkrachten zelf gebeurt, binnen een krachtige leeromgeving. De leerkrachten kunnen hierbij ondersteund worden door leden van het zorgteam. De meeste acties in een beleid rond gelijke onderwijskansen situeren zich ook op het niveau van de brede basiszorg. Binnen een scholengemeenschap kan er een samenwerkingsverband zijn betreffende de uitbouw van zorg. Deze samenwerking kan voor de scholen voordelen hebben, zoals het aanwenden van lestijden voor schooloverstijgende coördinatie en specialisatie, het gezamenlijk organiseren van nascholingen, intervisiegroepen van zorgteams, uitwis seling van kennis en materialen en hospiteermomenten bij collega’s in andere scholen. De mate waarin een school erin slaagt om een zorgbeleid uit te bouwen, hangt samen met haar beleidsvoerend vermogen. Het zorgbeleid kan afgetoetst en bijgestuurd worden op basis van volgende indicatoren23: 21 22 23 de school communiceert doeltreffend; de school streeft door middel van gedeeld leiderschap naar betrokkenheid; de school streeft naar gezamenlijke doelgerichtheid; de school durft afstand nemen van het traditionele en creëert openingen voor vernieuwing; de school integreert de verschillende beleidsinitiatieven die ze neemt; de school is bereid om systematisch te reflecteren. De concrete samenwerking wordt vastgelegd in de afsprakennota of de bijzondere bepalingen. De concrete samenwerking wordt vastgelegd in de afsprakennota of de bijzondere bepalingen. Zie: Bijlage 2: De indicatoren van beleidsvoerend vermogen Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 13 1.2 Vorming en ondersteuning van het schoolteam Professionalisering van het schoolteam is een belangrijke pijler van een zorgbeleid en steeds in evolutie. Het is belangrijk dat de leerkrachten zich gesteund voelen, zowel door collega’s als door de directie. Een handelingsgericht zorgbeleid heeft niet alleen aandacht voor de onderwijsbehoeften van leerlingen, maar koppelt daar steeds ook de ondersteuningsbehoeften van leerkrachten aan. Het zorgteam zorgt ook voor professionalisering en collegiale ondersteuning in het team. Extra aandacht gaat naar de begeleiding van beginnende leerkrachten. De concrete invulling van dit beleid zal bepaald worden door een aantal factoren zoals de grootte van de school, de samenstelling van het schoolteam, de aanwezige expertise of het aantal extra-uren leraar. Voorbeelden van collegiale ondersteuning zijn: actieve ondersteuning en uitwisseling bij het uitwerken van differentiatie in het onderwijsaanbod; intervisie; hospiteren; mentorschap; co-teaching; aftoetsen van de benadering van een leerling met een ervaren collega; reflecteren over vakgebonden didactiek. Op die manier worden kennis en ervaring onderling doorgegeven en vormt zich dus een stap naar het als school/leerkracht steeds vaardiger/professioneler worden. De PBD heeft in deze fase een belangrijk taak inzake de begeleiding, opvolging en bijscholing van het schoolteam op didactisch en professioneel vlak. Aandachtspunten zijn inzicht in de fasen van het zorgcontinuüm, de uitgangspunten van het handelingsgericht werken en de principes van differentiatie, remediëring, compensatie en dispensatie. School en CLB kunnen hun nascholingsbeleid op elkaar afstemmen en daarover afspraken vastleggen in de bijzondere bepalingen of afsprakennota (bijvoorbeeld na een analyse van de populatie van de school, waardoor men meer zicht krijgt op leemtes in de competenties van leerkrachten). Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 14 Binnen het beleidsvoerend vermogen vinden we deze elementen terug bij de indicator24: ‘de school streeft naar ondersteunende relaties en samenwerking’. 1.3 Onthaal- en inschrijvingsbeleid Het onthaal- en inschrijvingsbeleid 25 is een belangrijke factor binnen een zorgvisie. Een zorgzaam inschrijvingsbeleid 26 begint bij een ‘zorgzaam’ inschrijvingsgesprek. Het inschrijvingsgesprek is vaak het eerste contact tussen school en ouders, soms zelfs het enige moment ook waarop je ‘gegarandeerd’ contact hebt met de ouder(s). Het is dan ook van belang om dit optimaal te benutten in het opbouwen van een vertrouwensrelatie met de ouders. Een echt welkomstgesprek wordt de noodzakelijke eerste steen voor een goede samenwerking tussen de school, de ouders en het kind 27. Een inschrijving in de school is dus veel méér dan een administratieve aangelegenheid. Een kwaliteitsvol onthaal- en inschrijvingsbeleid is erop gericht om: bestaande afstanden te verkleinen: - tussen leerling/ouders en de school; - tussen leerling/ouders en het CLB; - tussen leerlingen onderling; - tussen ouders onderling; een goede relatie met de leerling en zijn ouders uit te bouwen; een goede communicatie op te zetten met ouders. Tijdens het inschrijvingsgesprek gaat er – vanuit een brede kijk op ontwikkeling – aandacht naar het verzamelen van informatie over specifieke onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de leerling. Tevens worden de wensen en verwachtingen van de ouders bevraagd. Omdat de ouders 28 de eerste verantwoordelijken zijn met betrekking tot de opvoeding van hun kinderen, gebeurt de overdracht van de leerlingengegevens29 in samenspraak met hen en indien mogelijk met de leerling. Omwille van de vertrouwelijkheid en gevoeligheid van 24 Zie: Bijlage 2: De indicatoren van beleidsvoerend vermogen http://www.ond.vlaanderen.be/gok/inschrijvingsrecht/default.htm 26 Zie ook: recht op inschrijving: http://www.ond.vlaanderen.be/wetwijs/thema.asp?id=54 27 Zie ook: ‘Het inschrijvingsgesprek’: http://www.lop.be/lop/files/_uploaded/algemeen/Inspiratieboek_ComSchOud_(LOP_BaO_Menen).pdf 28 Zie ook: ‘Gids voor ouders’ – inschrijven: http://www.ond.vlaanderen.be/wegwijs/agodi/pdf/gids ouders/Gids_voor_ouders_basisonderwijs.pdf 29 Zie: Decreet betreffende de Rechtspositie van de Minderjarige in de Jeugdhulp (DRP), 2004, Omzendbrief ‘Overdracht van leerlingengegevens bij schoolverandering’, www.ond.vlaanderen.be/edulex/database/document/document.asp?docid=14693 25 Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 15 deze informatie is het belangrijk dat leerling en ouders goed geïnformeerd worden over wat er met deze informatie gebeurt, wie deze gegevens in handen krijgt… Een goede communicatie tussen leerling, ouders en school heeft een positieve invloed op het welbevinden en de onderwijsloopbaan van leerlingen. Voor leerlingen die beschikken over een verslag voor toegang tot het buitengewoon onderwijs en worden ingeschreven onder ontbindende voorwaarden, organiseert de school overleg met de ouders, de klassenraad en het CLB over de aanpassingen die nodig zijn om de leerling mee te nemen in het gemeenschappelijk curriculum of om de leerling studievoortgang te laten maken op basis van een individueel aangepast curriculum 30. Bij een schoolverandering op hetzelfde onderwijsniveau is de school alert voor informatie en signalen die de reden van schoolverandering aangeven. Bij gemelde problemen op een vorige school houdt de nieuwe school rekening met het feit dat problemen ontstaan in interactie en in een context 31. De school is er zich van bewust dat zij maatschappelijk medeverantwoordelijk is voor de ontwikkeling van leerlingen en dat de leerling een nieuwe kans in een nieuwe context verdient. Een inschrijving in een nieuwe school kan een eerste stap zijn die de leerling de mogelijkheid biedt om geleidelijk negatieve interactiepatronen te doorbreken. Binnen het beleidsvoerend vermogen vinden we deze elementen terug bij de indicator: ‘de school is responsief ten aanzien van interne en externe verwachtingen’32. 1.4 Zorgzaam handelen in de klas Bij een brede basiszorg staat de reguliere werking in de klas centraal. De leerkracht doet ertoe en zijn aanpak kan in vele gevallen het verschil maken. Kwaliteitsvol en zorgzaam onderwijs aan alle leerlingen vraagt van de leerkracht pedagogische, didactische en organisatorische competenties. Wat in de klas gebeurt, moet wel verbonden zijn met en ondersteund worden door de visie van de school. Elke klas bestaat uit een diverse klasgroep waarin elke leerling zijn achtergrond heeft en zijn eigen sterktes, behoeftes en interesses meebrengt. In de fase van brede basiszorg zorgt de leerkracht ervoor dat de leerlingen zo optimaal mogelijk tot leren komen. Onderstaand overzicht kan leerkrachten inspireren en 30 Zie: Decreet betreffende maatregelen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften (M -decreet), 2014., art. II.11 31 Zie ook: Theoretisch deel, Handelingsgericht werken, Uitgangspunt transactioneel 32 Zie: Bijlage 2: De indicatoren van beleidsvoerend vermogen Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 16 ondersteunen om een krachtige leeromgeving te creëren en door de school worden gebruikt als kader voor feedback en reflectie. De leerkracht heeft voldoende aandacht voor de totale ontwikkeling van de leerling. De leerlingen worden systematisch opgevolgd. Snelle signalering en tijdige ondersteuning voorkomen dat eventuele problemen zich opstapelen. Er is een veilig pedagogisch klimaat met aandacht voor een positief zelfbeeld, welbevinden en betrokkenheid van de leerlingen. De sterke kanten en competenties van leerlingen worden benoemd en benut. Er wordt vooraf nagedacht over de doelen die door de leerlingen dienen bereikt te worden en over de mogelijke drempels/barrières die het bereiken van deze doelen verhinderen/bemoeilijken 33. Een gestructureerd klassenmanagement en een flexibele klassenorganisatie maken het mogelijk om effectief om te gaan met verschillen in onderwijsbehoeften tussen leerlingen. De leerkracht aanvaardt de verschillen tussen leerlingen als een gegeven en gaat er constructief mee om. Zo biedt het gebruikmaken van de heterogeniteit van de klasgroep heel wat leerkansen. De leerkracht kan een leeromgeving creëren die elke leerling in zijn leerproces ondersteunt: zorgen voor een positief, veilig en rijk leerklimaat, betekenisvol leren, voortbouwen op de aanwezige kennis, in een zinvolle context werken, interactieve en coöperatieve werkvormen gebruiken, ruimte maken voor zelfsturing en reflectie… Het is noodzakelijk dat de leerlingen leertaken aangeboden krijgen die zich in de zone van de naaste ontwikkeling bevinden. De manier van instructie geven is een element in de preventieve zorg. Een voorbeeld hiervan is het systematisch inbouwen van pre-instructie en/of verlengde instructie voor sommige leerlingen door de leerkracht. Er worden hoge verwachtingen gesteld ten aanzien van alle leerlingen 34. Daarnaast is het ook nodig om de verwachtingen af te stemmen op de mogelijkheden en beperkingen van de verschillende leerlingen. De psychologische basisbehoeften autonomie 35, competentie 36 en relationele 33 Hiervoor kunnen de principes van Universal Design for Learning worden gebruikt ( http://siho.pxl.be/udl) Marzano R., Wat werkt op school? Research in actie, Bazalt, Vlissingen, 2009. 35 Autonomie: een gevoel van psychologische vrijheid en keuze ervaren bij de uitvoering van een activiteit. 36 Competentie: zich bekwaam voelen om een gewenst resultaat neer te zetten. 34 Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 17 verbondenheid 37 zijn immers een ontwikkelen. krachtige drijfveer bij leren en Actief bekrachtigen van het gewenste gedrag staat centraal. Eventuele straffen zijn relatieherstellend en beogen een bijsturing van het ongewenste gedrag. Er zijn duidelijke afspraken en regels. Deze worden consequent nageleefd, via gerichte feedback en positieve bekrachtiging. Leerlingen worden actief betrokken bij het opstellen van de nodige afspraken. 1.5 Opvolgen van alle leerlingen In deze fase richt het zorgbeleid van de school zich niet alleen op de preventie van problemen, maar ook op het tijdig opmerken ervan om een passend antwoord te bieden. Dit laatste kan door de klasleerkracht zelf (basiszorg) of na zorgoverleg (verhoogde zorg). Het is aangewezen om breed te kijken naar leerlingen en alle ontwikkelingsgebieden aan bod te laten komen en daarbij zowel tekorten of problemen als positieve aspecten en sterke punten te benoemen. Kennis van de ontwikkeling van kinderen en jongeren biedt samen met de leerplannen voor het basis- en secundair onderwijs een goede leidraad. Voor elke leerling heeft de school een leerlingendossier. Dit ondersteunt het handelen en is een noodzakelijk hulpmiddel in de organisatie van de zorg. Het centraliseert systematisch, gebruiksvriendelijk en transparant alle relevante leerlingengegevens. Relevante leerlingengegevens kunnen zijn: doelgerichte observatie binnen de context, al of niet methodegebonden toetsen, leerlingvolgsystemen, ouder- en leerlingencontacten, leerkrachtenoverleg, beschrijving van positieve aspecten en competenties, interventies en evaluaties, externe (diagnostische) verslaggeving… Leerkrachten, zorgteam en directie kunnen het dossier hanteren en aanvullen volgens afspraak en rekening houdend met hun ambtsgeheim 38. 37 Relationele verbondenheid: het ervaren van warme relaties met anderen en het zich opgenomen voe len in een breder sociaal netwerk 38 Zie: Decreet betreffende de rechtspositie van sommige personeelsleden van het gesubsidieerd onderwijs, van het gemeenschapsonderwijs en van de gesubsidieerde centra voor leerlingenbegeleiding , 27 maart 1991, .www.ond.vlaanderen.be/edulex/database/document/document.asp?docid=12657 en www.ond.vlaanderen.be/edulex/database/document/document.asp?docid=12528 Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 18 1.6 Betrekken van alle leerlingen Een van de voorwaarden om in de brede basiszorg tot een krachtige leeromgeving te komen, is het betrekken van de leerlingen. Zowel op school- als op klasniveau gaan leerlingen en leerkrachten in dialoog. Werken aan verbondenheid 39 draagt bij tot de betrokkenheid van de leerlingen op school. Een basisgevoel van verbondenheid verandert de houding van iemand tegenover zijn omgeving. Via tal van activiteiten kan gewerkt worden aan een positieve en warme sfeer waarin leerlingen zich kunnen ontwikkelen. Om te komen tot een communicatief klassenklimaat creëren de leerkrachten kansen voor hun leerlingen om naar elkaar te luisteren, hun mening te leren verwoorden en elkaar te respecteren. Op die manier wordt ook een goede basis gelegd om open te communiceren als het wat moeilijker gaat. Leerlingen actief betrekken is een onderdeel van zorgzaam onderwijs. Uit de praktijk blijkt dat zij bij problemen hun situatie, eventuele negatieve aspecten en (delen van) een oplossing verrassend goed kunnen inschatten. Participatiekansen voor leerlingen op school- en klasniveau vormen een onderdeel van een zorgbeleid. Voorbeeld hiervan is de organisatie van een leerlingcontact (naar analogie met een oudercontact), waar de leerkracht de kans heeft om met elke leerling rustig te praten over het rapport, de voorbije en de toekomstige periode. Leerlingen kunnen zelf aangeven wat hen helpt en wat niet. Op klasniveau kan de betrokkenheid van leerlingen worden verhoogd door hen zelf lesonderwerpen te laten aanbrengen vertrekkend vanuit hun eigen belangstelling. Tijdens het uitwerken van deze activiteiten kunnen ze zelf instaan voor het kiezen van de groepssamenstelling, taakverdeling... Zo ervaren ze autonomie en dat kan motiverend werken 40. Op schoolniveau worden de leerlingen betrokken door bijvoorbeeld ruimte te krijgen voor het organiseren van activiteiten. 1.7 Samenwerken met ouders 41 Omdat de verantwoordelijkheid van de school en de ouders in elkaars verlengde liggen, is er sprake van een gedeelde verantwoordelijkheid. Leerlingen stellen het http://www.dialoogopschool.be/themas/verbondenheid-op-school Deboutte G., ‘Verbondenheid: een ander en preventief antwoord op respectloos gedrag. Hoe toewerken naar een positief klas - en schoolklimaat?’, in: Handboek leerlingenbegeleiding 2, Kluwer, 2004, blz. 57-78 40 Vansteenkiste M. & Victoir A., ‘Hoe we kinderen en jongeren kunnen motiveren. Toepassingen van de zelfdeterminatietheorie’, In: Caleidoscoop, 22(1), 2010 http://www.caleidoscoop.be/index.php?ID=41484 41 Wanneer we in de protocollen spreken over ‘ouders’ omvat dit alle opvoedingsverantwoordelijken (zie Bijlage 1: Begrippenlijst). 39 Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 19 op prijs wanneer de school rekening houdt met hun sociaal netwerk van ouders, familie en vrienden. Een goede relatie met ouders en betrokkenheid of participatie van ouders in deze fase vergemakkelijken het bespreekbaar maken van eventuele problemen in een latere fase. Ouderbetrokkenheid 42 slaat op de verbondenheid die ouders voelen ten aanzien van de school en de ruime interesse van ouders voor het schoolgebeuren. Ouderparticipatie maakt ouderbetrokkenheid zichtbaar en overstijgt het belang van het eigen kind. Werken aan ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie stimuleren is belangrijk in elke school. Scholen die expliciet werken aan ouderbetrokkenheid, weten dat de leefwerelden van heel wat gezinnen verschillen met de leefwereld waaruit de leraren komen. Daarom is het goed de kennis, het inzicht en de vaardigheden hieromtrent van het onderwijzend personeel te verruimen. Wanneer men openstaat voor andere culturen of socio-economische milieus, gaat er een wereld open. Meer nog, het biedt nieuwe perspectieven tot samenwerking met ouders in het belang van de leerling. Diplomatie en wederzijds respect zijn belangrijk omdat bepaalde doelgroep-ouders zich snel beoordeeld of zelfs veroordeeld voelen door degenen die zij net hoog inschatten, de lerarengroep. De school houdt rekening met de diversiteit van haar schoolpopulatie: constructieve samenwerking, haalbaarheid en draagkracht van iedereen worden bekeken bij initiatieven. Toegespitst op de individuele leerling, is het een opdracht voor de school om voldoende rekening te houden met de gezinssituatie van een leerling en te investeren in een constructieve samenwerking. Dit komt ten goede aan zowel de leerling als aan de samenwerking met de ouders. Op school zijn ouders partners bij het onderwijs van hun kind. Binnen een constructieve samenwerking zijn zij de opvoedingsdeskundigen wat hun kind betreft. Onderzoek 43 wijst uit dat betrokkenheid van de ouders bij het functioneren van hun kind op school een grote invloed heeft op de prestaties en het welbevinden van die leerlingen en de leerlingen helpt om zich gunstig te ontwikkelen. De school organiseert een beleid inzake onthaal 44, informatie en oudercontacten 45. Het zorgbeleid van de school moet duidelijk zijn voor ouders. Ouders weten wie de aanspreekpersonen zijn, waar ze laagdrempelig en in vertrouwen met hun zorgen en vragen terechtkunnen. Investeren in een constructieve samenwerking zal bij eventuele problemen de kansen op haalbare en aanvaardbare adviezen verhogen. Reeds in de fase van brede basiszorg 42 http://www.ouderbetrokkenheid.be/ http://www.ouderbetrokkenheid.be/sites/default/files/pdf/Participatiehuis%20en%20Ouderbetrokkenheid %20als%20basis.pdf 43 Marzano R., Wat werkt op school? Research in actie, Bazalt, Vlissingen, 2009. 44 Zie ook onthaal- en inschrijvingsbeleid 45Zie ook: http://www.lop.be/lop/files/_uploaded/algemeen/Inspiratieboek_ComSchOud_(LOP_BaO_Menen).pdf Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 20 worden alle maatregelen in het kader van zorg transparant met de ouders besproken. Binnen de leefwereld van een kind zijn de leerkracht en zijn ouders de bindingsfiguren. Wanneer deze twee partijen goed met elkaar samenwerken, en het kind voelt dit aan, dan is zijn welbevinden ook groter en heeft dit een positieve invloed op de leerprestaties. Wanneer school en ouder echter tegenover elkaar staan, komt het kind in een loyaliteitsconflict. In de samenwerking met ouders is er een uitwisseling van informatie betreffende wat hun kind interesseert, graag doet en waardoor hij gemotiveerd en geboeid geraakt. Wederzijdse verwachtingen worden op elkaar afgestemd met respect voor elkaars situatie en standpunten. De school kan bewust een aantal initiatieven nemen. Ouders zijn dikwijls bereid om samen te werken met de school. Binnen het beleidsvoerend vermogen vinden we deze elementen terug bij volgende indicatoren : de school is responsief ten aanzien van externe en interne verwachtingen; de school communiceert doeltreffend. Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 21 2 Verhoogde zorg – Fase 1 In deze fase in het zorgcontinuüm voorziet de school extra zorg onder de vorm van remediërende 46, differentiërende 47, compenserende 48 of dispenserende 49 maatregelen, afgestemd op de specifieke onderwijsbehoeften van bepaalde leerlingen 50. Vanuit deze behoeften wordt gezocht naar oplossingen en manieren van aanpak die kunnen gerealiseerd worden binnen de reguliere werking en omkadering van de school en in samenwerking met de ouders en de leerling. De leerlingen krijgen extra maatregelen om het gemeenschappelijk curriculum te kunnen volgen. Deze maatregelen zijn erop gericht dat de leerlingen blijven aansluiten bij de klasgroep. De beschrijving van deze fase uit het zorgcontinuüm geeft handvatten voor de scholen uit het gewoon en buitengewoon basis- en secundair onderwijs om op een kwaliteitsvolle manier deze zorg uit te bouwen en heeft een ondersteunende en inspirerende functie. Vroege detectie en tijdige rapportering vergroten de kans om een probleem zo klein mogelijk te houden, gepaste interventies af te spreken en indien mogelijk verbetering te realiseren. De brede basiszorg volstaat soms niet (meer) of slechts gedeeltelijk om aan de onderwijsbehoeften van één of meerdere leerling(en) tegemoet te komen. Mogelijk heeft de gedifferentieerde aanpak voorlopig wel een positief effect, maar is er ongerustheid over de (leer)ontwikkeling van de leerling. Uit onder andere observaties, gesprekken met leerlingen en ouders, resultaten van een leerlingvolgsysteem of overleg met collega’s kan blijken dat een leerling sneller, minder snel of anders ontwikkelt dan verwacht. Zowel leerkrachten, ouders als leerlingen kunnen hun ongerustheid en vragen aan het zorgteam melden. Een transparante zorgstructuur en een laagdrempelig beleid naar ouders en leerlingen toe zullen deze stap gemakkelijker maken. 46 Zie: Bijlage 1: Begrippenlijst Zie: Bijlage 1: Begrippenlijst 48 Zie: Bijlage 1: Begrippenlijst 49 Zie: Bijlage 1: Begrippenlijst 50 Decreet betreffende maatregelen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften (M-decreet), 2014, 11° ‘55°bis’, blz. 3. 47 Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 22 Het is in deze fase de bedoeling om in overleg de onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de leerling en – in functie van deze onderwijs- en opvoedingsbehoeften – de eventuele ondersteuningsbehoeften van de leerkracht(en) en/of ouders te formuleren. De leden van het zorgteam zoeken op basis daarvan samen naar een gerichte aanpak of interventie voor de leerling(en) en bepalen verdere stappen. De klassenleerkracht heeft een cruciale rol bij het begeleiden van deze leerling(en). De CLB-medewerker kan als lid van het zorgteam op vraag van de school een coachende rol opnemen. De ouders en de leerling worden vanaf dit moment steeds geïnformeerd en mogelijk actief betrokken. Om tot goede interventies te komen in de fase van de verhoogde zorg, staan de volgende elementen centraal. Deze zijn verbonden met de uitgangspunten van HGW: Er worden doelen bepaald, waarbij langetermijndoelen dikwijls in haalbare (tussen)doelen worden opgesplitst. Er wordt gestreefd naar succeservaringen. De interventies zijn afgestemd op de context. De onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de leerling worden zo goed mogelijk bepaald. De ondersteuningsbehoeften geformuleerd. Er wordt gebruikgemaakt van positieve kenmerken. Alle partners worden betrokken (leerkrachten, ouders en leerling). De maatregelen zijn concreet omschreven. Er worden afspraken en een planning opgemaakt voor de uitvoering van de interventies. van leerkrachten en ouders worden Het evalueren en zorgvuldig registreren van deze interventies in het leerlingendossier van de school is een belangrijke verantwoordelijkheid van de klasleerkracht en het zorgteam. Op deze manier kan men aantonen dat men samen met de leerling, ouders en leerkracht aan de slag is gegaan, welke interventies uitgezet zijn, hoe en door wie deze werden uitgevoerd, of ze succes hebben… Zo wordt tevens een eventuele overstap naar de fase van uitbreiding van zorg, waarin het CLB een leerlinggebonden traject opstart, degelijk en transparant onderbouwd. De gefaseerde besluitvorming van handelingsgericht werken 51 kan helpen om de onderwijsbehoeften van deze leerling(en) te bepalen. Dit model inspireert om 51 Zie: Theoretisch deel, HGW, Uitgangspunt: systematisch en transparant Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 23 breed te kijken, niet te snel te beslissen en nauwkeurig en zorgvuldig te werken. Elke school kan hiervoor eigen, eventueel geformaliseerde werkwijzen hanteren. Op vraag van de school kunnen PBD en CLB betrokken worden in de uitwerking hiervan. In de protocollen worden de volgende termen gehanteerd als mogelijke leidraad voor een systematische aanpak. Deze leidraad kan flexibel en/of cyclisch gehanteerd worden. 1. 2. 3. 4. Zorgoverleg Verzamelen van informatie Onderwijsbehoeften en aanpak bepalen Plannen, handelen en evalueren 2.1 Zorgoverleg Gestructureerd overleg van het zorgteam is een hoeksteen van een efficiënt zorgbeleid. De aard van dit overleg en de samenstelling van het zorgteam 52 is school- en niveaugebonden. Het overleg vindt op regelmatige basis plaats en wordt vooraf grondig voorbereid (reden van aanmelding, concrete hulpvraag, beeldvorming, ondernomen acties, positieve aspecten…) zodat de bespreking doelgericht en efficiënt verloopt. Vanuit een brede kijk wordt alle relevante informatie op een systematische wijze verzameld en besproken. Tijdens het overleg bespreekt de leerkracht samen met het zorgteam de leerlingen voor wie de verhoogde zorg van toepassing is. Men analyseert de onderwijsbehoeften en bepaalt acties en interventies. Deze gegevens worden genoteerd in een leerlingendossier. Ouders en leerlingen kunnen bij dit zorgoverleg betrokken worden. Zo krijgen zij de kans om te verwoorden waar zij al dan niet nood aan hebben en krijgen ze inspraak bij het bepalen, evalueren en bijsturen van de leerlinggerichte zorginitiatieven. Vanuit een handelingsgerichte visie wordt gestreefd naar maximale samenwerking en afstemming. Mogelijke aandachtspunten: 52 De beleving van iedereen wordt gerespecteerd en ernstig genomen. Het ervaren en beschrijven van mogelijke problemen is immers erg persoonsgebonden. De beleving van de betrokkenen kan dan ook erg verschillend zijn. De leerkrachten weten vooraf welke gegevens zij moeten meebrengen. Deze afspraken maken deel uit van een transparant zorgbeleid. Dit kan Zie: Bijlage 1: Begrippenlijst Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 24 eventueel via formulieren of een lijst met aandachtspunten. Het is belangrijk om de hulpvraag zo goed mogelijk te omschrijven. Er wordt voldoende breed gekeken, zodat de valkuil wordt vermeden een te eng spoor te bewandelen. Ook te snelle interpretaties en conclusies worden vermeden. Zo kan een niet gekend gehoorprobleem soms lijken op taalachterstand of zwakke verstandelijke ontwikkeling. Om een volledig beeld te krijgen is het nodig zowel te kijken naar kindkenmerken als naar de onderwijsleeromgeving en de thuissituatie. Leden van het zorgteam kunnen gerichte vragen stellen om de hulpvraag te verhelderen en een beeldvorming te krijgen. Leerkrachten en/of ouders krijgen ondersteuningsbehoeften te formuleren. Positieve aspecten en adviezen die werken worden in kaart gebracht. Positieve aspecten kunnen zijn: interesse, wilskracht, werkhouding, intelligentie, sociaal-emotionele ontwikkeling, motivatie, leerbaarheid… De context waarin problemen zich voordoen is een belangrijk gegeven. Het gaat immers over deze leerling, in deze klas, bij deze leerkracht, in deze school, met deze ouders enz. Wensen, verwachtingen en mogelijke verklaringen worden bevraagd en zijn belangrijk voor het bepalen van de volgende stappen. Afstemming is belangrijk. Dit betekent niet dat men het steeds eens is over mogelijke oorzaken en/of aanpak. Het probleem is wel duidelijk omschreven, de standpunten van de betrokkenen zijn gekend en er is overeenstemming over de volgende stappen die worden gezet en uitgeprobeerd. ruimte en tijd om Het kan niet de bedoeling zijn om bij elk aangemeld probleem op een zorgoverleg al deze stappen te overlopen. Ze kunnen wel helpen om te waken over het zorgvuldig en doelgericht werken. De kwaliteit van het handelen wordt immers mee bepaald door het handelingsgericht traject dat wordt afgelegd. Op basis van de gegevens uit het zorgoverleg wordt duidelijk omschreven op welke vragen er antwoorden worden verwacht. Indien nodig wordt extra informatie verzameld: ‘Wat willen we (nog) weten en waarom willen we dat weten?’ Als er voldoende gegevens beschikbaar zijn, kunnen de betrokkenen meteen de onderwijsbehoeften proberen formuleren en een mogelijke aanpak afspreken. Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 25 2.2 Verzamelen van informatie 53 Indien er vanuit het zorgoverleg onvoldoende informatie beschikbaar is om de onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de leerling en ondersteuningsbehoeften van de leerkrachten en ouders vast te stellen, kan informatie ingewonnen worden. De leerkrachten en/of een lid van het zorgteam verzamelen de nodige elementen om het beeld scherper te krijgen. Dit kan door: Gesprekken met leerkrachten Het is aangewezen om de betrokken leerkrachten (ook turnleerkracht, eventueel leerkracht uit vorige schooljaren…) te bevragen, zowel over het functioneren van de leerling in verschillende situaties als naar welke acties ondernomen werden en met welk effect. Gesprekken met leerlingen 54 Hoewel dagelijks veel gecommuniceerd wordt op scholen, gebeuren individuele gesprekken met leerlingen nog te weinig systematisch. Nochtans kunnen leerlingen hun gedrag vaak zelf verklaren of zelf oplossingen formuleren die kunnen bijdragen tot een specifiekere aanpak. Deze gesprekken kunnen een positieve invloed hebben op het welbevinden van de leerling omdat hij zich actief betrokken voelt met respect voor zijn persoonlijke mening en inbreng. Een positieve relatie met begrip voor de cultuur en het thuismilieu van de leerling kan een belangrijke positieve factor zijn voor leerlingen die opgroeien in risicosituaties. Het opbouwen, voortzetten of herstellen van een goede relatie met de leerling staat voorop. Goed contact en een affectieve band met de leerling zijn voorwaarden om tot positieve beïnvloeding (opvoeding) te komen. Dit is zeker een aandachtspunt indien er sprake is van ordeverstorend of agressief gedrag. Het is belangrijk om als leerkracht niet te worden meegezogen in een persoonlijke strijd met de leerling. In gesprek met de leerling houdt de school rekening met de loyaliteit van de leerling ten aanzien van zijn ouders, familie, etnisch-culturele groep, medeleerlingen... Gesprekken met ouders Omdat ouders ervaringsdeskundigen zijn wat hun kinderen betreft, is met hen een gesprek aangaan over de onderwijs-, opvoedings- en ondersteuningsbehoeften en de aanpak van het gedrag op school aangewezen. Met respect voor elkaars 53 54 Deze term komt overeen met de HGW -onderzoeksfase Zie: Bijlage 11: Gesprek met de leerling en Bijlage 12: Gespreksvoering met kinderen/jongeren Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 26 beleving en mening wordt samen gezocht naar een geschikte aanpak. De school staat in voor een transparante communicatie, die noodzakelijk is om de tussenkomsten op school en thuis onderling te kunnen laten versterken. Communicatie in duidelijke taal komt alle ouders tegemoet. De school heeft de verantwoordelijkheid om het initiatief te nemen, ook bij ouders die moeilijk bereikbaar zijn of niet spontaan meewerken. Het kan gaan om het inzetten van een tolk, brugfiguur of intercultureel bemiddelaar, maar ook om het benutten van informele momenten, bijvoorbeeld aan de schoolpoort. Observatie 55 Bij observatie kan het gaan om het observeren van een leerling tijdens het uitvoeren van een opdracht, in contact met leeftijdsgenoten… Naast het resultaat van een opdracht, is immers ook de manier waarop deze wordt uitgevoerd en beleefd van belang. Nagaan van effecten van maatregelen Het nagaan van het effect van een bepaalde maatregel geeft aan of deze maatregel moet worden verdergezet, bijgestuurd of stopgezet. Het is ook zinvol om bij de evaluatie van maatregelen eventuele schoolexterne begeleiding mee te nemen. Leerlingvolgsysteem Het analyseren van de informatie uit het leerlingvolgsysteem levert nuttige informatie op over de ontwikkeling en vaardigheden van een specifieke leerling en de mogelijke verdere aanpak. Deze analyse kan aangevuld worden door het terug- of doortesten van leerlingen met (genormeerde) leertoetsen en/of door het gebruik van andere specifieke instrumenten. 2.3 Onderwijs-, opvoedings- en ondersteuningsbehoeften en aanpak bepalen56 Leerkracht en zorgteam formuleren samen de doelen en onderwijs- of opvoedingsbehoeften die erbij aansluiten. Hoe duidelijker we deze in beeld krijgen, hoe gemakkelijker het is om de interventies in de verhoogde zorg hierop af te stemmen. Naast de mogelijke differentiatie en remediëring opgestart in de brede basiszorg, kan de school extra zorg voorzien in de vorm van compenserende of dispenserende maatregelen, afgestemd op de specifieke 55 56 Zie: Bijlage 14: Observeren Deze term komt overeen met de HGW -integratie/aanbevelingsfase Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 27 onderwijsbehoeften van bepaalde leerlingen 57. Leerkrachten en ouders kunnen nood hebben aan ondersteuning om de nodige aanpak te realiseren. De gekozen interventies kunnen zich situeren op heel wat terreinen: het pedagogische, het didactische, het sociaal-emotionele, de inrichting van de klas, de communicatie met de ouders… Maatregelen die de behoeften van leerlingen aan autonomie, competentie en relationele verbondenheid ondersteunen, hebben een positief effect op hun (autonome) motivatie 58. Een leerling zal meer vanuit zichzelf gemotiveerd zijn wanneer hij het gevoel heeft dat hij zelf invloed kan uitoefenen op de toepassing van een maatregel, dat de maatregel ervoor zorgt dat hij klasopdrachten beter aankan én dat hij deel blijft uitmaken van de klasgroep. Het is zinvol om deze interventies ook te bekijken in het licht van de toekomstige leer- en loopbaankansen van een leerling. Op basis van de verzamelde informatie worden de doelen bepaald en de onderwijs-, opvoedings- en ondersteuningsbehoeften geformuleerd. Mogelijke interventies en acties waarvan we succes verwachten, worden voorgesteld. Dit kunnen maatregelen zijn die de school neemt, maar ook interventies waarbij ouders en leerlingen actief betrokken kunnen worden. Andere stappen zijn voorlopig niet nodig. Wanneer er signalen zijn die het zorgteam ongerust maken, kunnen er, naast de geplande acties op school, ook nog andere stappen nodig zijn. Deze signalen kunnen de thuissituatie aangaan, maar ook betrekking hebben op het draagvlak van de leerkracht/klas/school. Het kunnen vermoedens zijn of vragen naar de oorzaak en verdere aanpak van dit probleem. In dit geval wordt aan het CLB de vraag gesteld of de opstart van een individueel traject binnen uitbreiding van zorg aangewezen is. Leerkrachten kunnen geconfronteerd worden met signalen van (vermoeden van) kindermishandeling, problematische leefsituaties, ernstige eetproblemen, middelenmisbruik (drugs, alcohol), zelfverwonding, suïcide(poging), incidenten van agressie… Bij deze problemen wordt onmiddellijk het CLB gecontacteerd en overgegaan naar de fase van uitbreiding van zorg. 57 Zie: Decreet betreffende maatregelen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften (M -decreet), 2014. 58 Vansteenkiste M. & Victoir A., ‘Hoe we kinderen en jongeren kunnen motiveren. Toepassingen van de zelfdeterminatietheorie’, In: Caleidoscoop, 22(1), 2010 http://www.caleidoscoop.be/index.php?ID=41484 Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 28 Voor het concreet formuleren van onderwijs- en opvoedingsbehoeften kunnen een aantal hulpzinnen ondersteuning bieden. Deze worden ook gebruikt in de fase van uitbreiding van zorg. Aan heel wat van deze onderwijsbehoeften wordt reeds tegemoet gekomen binnen de fase van brede basiszorg. Het verschil is dat het in de fase van verhoogde zorg gaat over het vaststellen van wat bepaalde individuele leerlingen specifiek nodig hebben. Enkele voorbeelden van mogelijke onderwijs- en opvoedingsbehoeften: Deze leerling heeft… instructie nodig die op voorhand wordt gegeven; verlengd is en waarbij de leerkracht hardop meedenkt en voordoet; maximaal twee opdrachten bevat (samengestelde opdracht); sterk de visuele kant benut ter compensatie van het zwakke begrip bijvoorbeeld met foto’s, pictogrammen, stappenschema’s; vooral auditief is; die stimuleert tot meedoen zoals samen oefenen, opfrissen of trainen van basisvaardigheden; verkort is, zodat de leerling snel zelfstandig aan de slag kan. opdrachten nodig die een eenvormige structuur vertonen; met extra leer- en oefenstof; met voorbeelden die stap voor stap zijn uitgewerkt; waarbij de leerling enkel de antwoorden hoeft in te vullen; waarvan de leerkracht weet dat de leerling ze goed begrijpt; die een oplossingsmethode aanbieden; die net binnen zijn beheersingsniveau liggen, zodat de nodige succeservaringen worden beleefd. leeractiviteiten nodig die aansluiten bij zijn interesses; een actief mondeling taalgebruik stimuleren; het overleg met anderen bevorderen. ondersteuning nodig bij het maken van een oefening van begrijpend lezen en gebruikt hierbij voorleessoftware; bij het maken van rekenoefeningen en gebruikt hierbij schematische hulpmiddelen zoals kwadraatbeeld, getallenlijn. (zie ook tabel met voorbeelden van mogelijke differentiërende, remediërende, compenserende of dispenserende maatregelen in BaO) Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 29 een klasinrichting nodig die structuur biedt en duidelijk verwijst naar de activiteiten; de concentratie bevordert. een speelplaats nodig waar duidelijke regels en afspraken gelden; specifieke ruimte is voorzien voor activiteiten en rust; het toezicht consequent reageert en een gelijkvormig systeem hanteert van straffen en belonen. feedback nodig die snel komt (na enkele oefeningen); waarbij benadrukt wordt wat al wel goed gaat; waarbij de inzet wordt benadrukt. groepsgenoten nodig bij wie hij kan aansluiten; die hem accepteren; die vragen om mee te spelen; met wie hij samenwerkend kan leren. leerkrachten nodig die hem aanmoedigen na de eerste oefeningen; zorgen voor regelmatige communicatie met de ouders; voldoende differentiëren, zodat de leerling op zijn niveau vooruitgang maakt; het beloningssysteem in de klas duidelijk en consequent hanteren; bereid zijn om te differentiëren binnen het beloningssysteem ; concrete doelen formuleren op korte en lange termijn. ouders nodig die bereid zijn om de aanpak op school te bevestigen, ook al kunnen thuis andere regels gelden; i.v.m. schoolse prestaties geen hogere eisen stellen dan de school; de emotionele steun kunnen bieden waarvoor er in de onderwijssituatie niet steeds voldoende ruimte is; ervoor zorgen dat hij op tijd gaat slapen. Enkele voorbeelden van ondersteuningsbehoeften van leerkrachten: Als leraar wil ik bereiken dat … (doel) Zelf doe ik al …. Verder heb ik nodig: attitude/houding die … kennis/begrip van … Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 30 vaardigheden om … materialen waarmee … ‘meer handen in de klas’ in de vorm van ... feedback op … collega’s, intern begeleider, mentor, zorgcoördinator of leidinggevende die … observeren hoe collega … lesgeeft aan … coaching of co-teaching bij … ouders die … begeleider die … Enkele voorbeelden van ondersteuningsbehoeften van ouders Als ouder wil ik bereiken dat… (doel). Zelf kan ik al … Verder heb ik nodig: houding die .. uitleg over/inzicht in … kennis/begrip van … vaardigheden om … leraar, mentor, intern begeleider, zorgcoördinator of leidinggevende die … gezins- of familieleden die … andere kinderen die … hulpverlener uit de jeugdhulp die… Enkele voorbeelden van mogelijke differentiërende, compenserende of dispenserende maatregelen in BaO: remediërende, De oefentijd voor lezen wordt voor een bepaalde leerling gevoelig uitgebreid. In vele gevallen zal dit kunnen gebeuren in een groepje van leerlingen met gelijkaardige behoeften. Een zorgleerkracht kan dit groepje begeleiden, maar er is ook ondersteuning mogelijk binnen een systeem van tutorlezen of werken me t leesouders. In een oudercontact kan een bibliotheekbezoek voorgesteld en toegelicht worden om onder meer de interesse voor lezen in verschillende vormen zoals voorlezen, beluisteren, samen lezen, zelf lezen… te stimuleren. Een extra (zorg)leerkracht komt de verlengde instructie in de klas ondersteunen. De leerkracht bespreekt samen met het zorgteam hoe het beloningssysteem beter kan worden georganiseerd om een leerling met erg impulsief gedrag te ondersteunen. Er wordt een traject afgesproken waarbij iemand de leerkracht ondersteunt bij de reflectie en bijsturing na een periode van uitproberen. Als de leerkracht dit wenst en hiervoor openstaat, kan een observatie in de klas hierbij helpen. Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 31 De klassenleerkracht en het zorgteam spreken samen een taakverdelin g af voor het opzoeken en maken van pictogrammen om een leerling met veel nood aan visuele ondersteuning te helpen. Er wordt afgesproken dat een zorgleerkracht in de eerste periode van de invoering hiervan enkele keren in de klas komt helpen. Met een leerling wordt een contract gemaakt om zijn betrokkenheid bij vechtpartijen op de speelplaats te verminderen. Al het personeel dat voor de bewaking op de speelplaats instaat, wordt hiervan op de hoogte gesteld. Met de leerling en zijn ouders worden afspraken gemaakt over hoe dit gerapporteerd wordt (bijvoorbeeld via de agenda) en hoe we het gedrag waar we tevreden over zijn gaan belonen. De leerling krijgt rekenonderwijs op zijn eigen niveau waarbij de leerdoelen van het vierde leerjaar beoogd worden. Samen met de ouders wordt gezocht naar een vrijetijdsaanbod dat aansluit bij de interesses en sterke kanten van hun kind. Samen met leerling, ouders en leerkracht wordt een manier gevonden om het huiswerk op een meer aangename manier te laten verlopen, bijvoorbeeld een beloningssysteem waarbij duidelijke afspraken gemaakt worden over het verloop en waarbij het kind beloond wordt door leerkracht en ouders. 2.4 Plannen, handelen en evalueren Aan heel wat onderwijs- en opvoedingsbehoeften van leerlingen kan, tot op zekere hoogte, schoolintern worden tegemoet gekomen. Tijdens een oudergesprek worden de mogelijke aanpakalternatieven geschetst. Er wordt ruimte gelaten voor de inbreng van de ouders en er wordt besproken in hoeverre ouders willen en kunnen meewerken. Met de leerling bespreekt men waarom er met hem wordt gewerkt en wat er van hem wordt verwacht. Tussentijdse gesprekken en evaluaties samen met de leerling zijn belangrijk om ondersteuning te geven wanneer dit nodig is. De leerkracht en het zorgteam volgen de uitgezette interventies op en luisteren naar de leerling om erachter te komen waar problemen zouden kunnen liggen. Bij het opstellen van de zorgacties wordt er ook een evaluatiedatum gepland. Tijdens de evaluatie wordt besproken of er evolutie is en of de voorop gestelde doelen werden bereikt. Men stelt zich de vraag of het een geïsoleerd probleem is en of het kadert binnen een ruimere problematiek, bijvoorbeeld zich uitend op verschillende ontwikkelingsgebieden en/of als combinatie van onderwijs- en opvoedingsbehoeften. De betrokkenen zoeken afstemming en maken afspraken over haalbare acties, een planmatige aanpak en gerichte begeleiding. De leerkracht legt samen met het zorgteam een transparant traject vast: wie is betrokken, wat zijn de acties, hoe Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 32 dikwijls, klasintern of -extern, gedurende welke periode, hoe opvolgen en evalueren. De interventies worden consequent uitgevoerd en eventueel bijgestuurd via systematisch overleg. Ze worden zichtbaar gemaakt en zorgvuldig vastgelegd (frequentie, duur en periode) in het leerlingendossier. Dit is belangrijk in functie van het verbeteren van de begeleiding van de leerlingen en een goede communicatie met de ouders en de leerling. Het zichtbaar maken van interventies is echter ook aangewezen met het oog op een schoolverandering, de overstap naar een hoger onderwijsniveau, het bepalen van de didactische resistentie en het motiveren dat voor een leerling de fasen van het zorgcontinuüm werden doorlopen. Het basisprincipe is dat de leerling zo veel mogelijk betrokken blijft bij de klassikale lessen. Ook in deze fase blijft de leerkracht de eindverantwoordelijke, eventueel aangevuld of ondersteund door zorgleerkrachten of anderen. Bij de evaluatie van de uitgevoerde interventies zijn er verschillende besluiten mogelijk: Indien de evolutie positief blijkt, kan beslist worden om de interventies voor een bepaalde tijd verder te zetten. Indien de achterstand is weggewerkt of het probleem is opgelost, worden de interventies stopgezet. Bij een stagnerende of negatieve evolutie informeert de school tijdig het CLB, conform de afspraken. Deze vraag of aanmelding is het begin van de fase van uitbreiding van zorg. Er wordt overleg georganiseerd om de vragen en problemen samen te bespreken. Alle elementen die werden verzameld in het leerlingendossier vormen het startpunt van de intakefase. Het is niet gemakkelijk om eenduidig aan te geven wanneer er door het CLB een leerlinggebonden traject moet worden opgestart. Het is wel belangrijk om dit tijdig te doen, zeker indien de school twijfelt of zij voldoende tegemoet komt aan de noden van de leerling, de leerkracht(en) en ouders. Wanneer het CLB samen met het zorgteam een antwoord zoekt op de ondersteuningsbehoeften van de leerkracht of advies vraagt over een planmatige aanpak en mogelijke interventies, kan dit binnen deze fase van verhoogde zorg blijven. Het opstarten van een individueel traject met de leerling door het CLB valt binnen uitbreiding van zorg. Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 33 3 Uitbreiding van zorg – Fase 2 Voor sommige leerlingen volstaat de verhoogde zorg niet meer. De huidige begeleiding van de leerling in de schoolse situatie dreigt vast te lopen. Het schoolteam voelt dat zijn inspanningen en deze van de ouders en van de leerling geen of onvoldoende resultaat opleveren en heeft extra ondersteuning nodig. Er is nood aan bijkomende inzichten in de onderwijsleersituatie, de thuiscontext en/of de kindkenmerken. In dit geval betrekt de school in overleg met de ouders en/of de leerling tijdig het CLB-team. Het CLB richt zich op de onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de individuele leerling en op de ondersteuningsbehoeften van de leerkracht(en) en ouders. De ondersteuningsinitiatieven uit de brede basiszorg en de verhoogde zorg worden verder gezet. Het CLB-team krijgt in deze fase een actieve leerlingenbegeleidende rol. Het intervenieert om samen met het schoolteam en de andere actoren het proces van afstemming van het onderwijs- en opvoedingsaanbod op de zorgvraag van de leerling te optimaliseren. De individuele leerlingenbegeleiding door het CLB kan in deze fase van uitbreiding van zorg verschillende vormen aannemen: een HGDtraject, maar ook informatie- en adviesverstrekking zonder een HGD-traject (bijvoorbeeld in het kader van onderwijsloopbaanbegeleiding), kortdurende begeleiding en/of een samenwerking met een netwerk. Het CLB-team houdt zich bij de verschillende kernactiviteiten 59 aan een maximum tijdspanne waarbinnen een traject wordt afgerond, de doorlooptijd 60 genoemd. Voor prioritaire doelgroepen kan van de voorgeschreven doorlooptijd worden afgeweken. 3.1 Inhoud van het HGD-traject Het CLB-team helpt de verwachtingen van de ouders, de leerling en de leerkracht(en) expliciteren. Het team heeft aandacht voor de communicatie met de diverse actoren (school, ouders/leerling, externen). Het bespreekt de individuele hulpvraag van de betrokkenen, helpt hen bij de analyse ervan en bij het formuleren van hun doelstellingen. 59 Zie: Bijlage 1: Begrippenlijst Zie: Besluit van de Vlaamse Regering tot vaststelling van de operationele doelstellingen van de Centra voor Leerlingenbegeleiding, 2009, http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/database/document/document.asp?docid=14124 60 Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 34 De betrokkenheid van het CLB weerspiegelt zich onder meer in een verfijning van het diagnostische beeld van de leerling in overleg met het schoolteam. De gegevens uit de fase van verhoogde zorg die door de school zelf werden verzameld, worden mee genomen en zo nodig vervolledigd en verdiept. Het diagnostisch traject verloopt onder de regie van het CLB, in nauwe samenwerking met de leerling, de ouders en de school. Waar het CLB-team oordeelt dat meer informatie vereist is, wordt in overleg met de ouders/leerling en de school een handelingsgericht diagnostisch traject opgestart. Bij het verzamelen van informatie staan de zuinigheids- en relevantieprincipes voorop: interviews, observaties, vragenlijsten of tests worden enkel voorzien indien noodzakelijk en relevant voor het handelen. Ouders, leerkracht, zorgcoördinator, leden van het schoolteam en leerling kunnen rollen opnemen van observator of medeonderzoeker. Via handelingsgerichte diagnostiek zal het CLB het ‘beeld’ van de leerling verbreden en verdiepen, waardoor in overleg met de betrokkenen nieuwe handelingsgerichte adviezen kunnen geformuleerd worden. Deze geven een nieuwe input aan de (verhoogde) zorg voor de leerling. Een diagnostisch traject door het CLB legt steeds de nadruk op het indicerende aspect. Het richt zich op het omschrijven van de onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de leerling en de ondersteuningsbehoeften van zijn ouders en leerkrachten. Daarnaast is er ook aandacht voor het beantwoorden van onderkennende onderzoeksvragen, met inbegrip van mogelijke classificerende diagnoses. Het CLB stelt zelf de diagnoses ‘dyslexie’ 61, ‘dyscalculie’62, ‘hoogbegaafdheid’ 63 en ‘zwakbegaafdheid/verstandelijke beperking’64. Dit is niet het geval voor de overige problematieken die in de specifieke diagnostische protocollen aan bod komen: ‘motorische ontwikkelingsstoornis’, ‘ontwikkelingsdysfasie’, ‘ADHD’, ‘ASS’, ‘gedragsstoornissen’, ‘depressieve stoornis’ en ‘angststoornis’. Wanneer het CLB voor een onderkennende hulpvraag de HGD-cyclus heeft doorlopen en het vermoeden van een van deze stoornissen kan bevestigen, verwijst het door naar externe deskundigen. Ook na een doorverwijzing blijft het CLB de leerling en de ouders verder opvolgen, dit samen met de school en in overleg met de netwerkpartner(s). Vanuit dit overleg kunnen de resultaten van het extern onderzoek handelingsgericht vertaald worden naar de leerling, de ouders en de school. Het CLB-team behoudt de vrijheid in de keuze van de methodiek. De leerling in zijn context, thuis en op school, staat bij deze keuze centraal. Het CLB-team fungeert tevens als draaischijf tussen de leerling/ouders, de school en het externe hulpverleningsnetwerk. 61 62 63 64 Zie: Zie: Zie: Zie: SDP SDP SDP SDP Lezen-spellen Rekenen Hoogbegaafdheid Zwakbegaafdheid/verstandelijke beperking Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 35 Het CLB-team registreert, conform de regelgeving, zijn acties in het multidisciplinaire dossier via het leerling administratie- en registratiesysteem (LARS). 3.2 Onthaal Het onthaal is het eerste contact van het CLB met de leerling, de ouders, de school (vanuit de verhoogde zorg) of met een netwerkpartner in het kader van een vraag. Dit gebeurt door middel van een gesprek met de hulpvrager. De CLB medewerker luistert naar de zorgen en de beleving van de hulpvrager. Hij (ver)oordeelt en interpreteert niet. De wederzijdse verwachtingen worden verwoord en de gesprekspartners zoeken afstemming. Indien de aanmelding gebeurt via de leerkracht/het zorgteam, wordt minstens instemming van de ouders/de leerling gevraagd om het CLB in te schakelen. Indien de ouders/leerling, na duidelijke motivering om in te gaan op het aanbod van de school en CLB, hun toestemming niet geven, kunnen geen verdere stappen worden gezet door het CLB. Komt de hulpvraag rechtstreeks van de ouder/leerling, dan vraagt het CLB toestemming om de school te betrekken bij het HGD-traject65. Indien de school geen vraag heeft of de leerling/ouders wensen niet dat de school op de hoogte gebracht wordt van hun vraag, dan kunnen elementen uit de protocollen gehanteerd worden voor handelingsgerichte adviezen en/of een gerichte doorverwijzing. 3.3 Vraagverheldering Na het onthaal volgt de vraagverheldering 66. Deze kan deel uitmaken van de intake binnen een handelingsgericht diagnostisch traject of toeleiden naar informatie- en adviesverstrekking, een kortdurende begeleiding en/of een samenwerking met een netwerk. In dit algemeen diagnostisch protocol gaan we enkel in op het handelingsgericht diagnostisch traject zoals in het hieronder volgend stramien wordt weergegeven. 65 Met uitzondering van de verplichte medewerking van leerling, ouders en scholen aan consulten, profylactische maatregelen en de begeleiding bij leerplichtproblemen. Zie Decreet betreffende de centra voor leerlingenbegeleiding. www.ond.vlaanderen.be/edulex/database/document/document.asp?docid=12274 66 Zie: Bijlage 1: Begrippenlijst, Kernactiviteit Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 36 3.4 Stramien voor het handelingsgericht diagnostisch traject 3.5 Handelingsgericht diagnostisch traject 1. Intakefase67 De CLB-medewerker68 probeert de vraag te verduidelijken. Hij neemt de belevingen en percepties van de betrokkenen ernstig. Hij luistert, stelt gerichte vragen, hanteert de formuleringen van de betrokkenen en verwoordt de hulpvraag in termen van de cliënt. Concrete feiten worden bevraagd, maar dit beperkt zich tot wat relevant is om de situatie te begrijpen. Doorheen het gesprek zoekt de CLB-medewerker afstemming tussen de partners om constructief te kunnen samenwerken. De CLB-kernactiviteit ‘vraagverheldering’ maakt deel u it van de intakefase HGD en is het fundament van het diagnostisch proces 68 De CLB-medewerker die de intake opneemt, kan worden vergezeld van een ander teamlid, bijvoorbeeld een intercultureel bemiddelaar. 67 Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 37 Tijdens de intake stelt de CLB-medewerker zich niet op als expert, maar als begeleider. Om het perspectief van de betrokkenen ten volle aan bod te laten komen en om breed te kijken, worden in deze fase nog geen hypotheses gesteld en wordt het gebruik van probleemspecifieke instrumenten vermeden. Door het CLB kunnen volgende actoren betrokken worden bij de intake: de leerling69 de ouders de school relevante externen 1.1. Vraag verhelderen Bij het verhelderen van de vraag is het belangrijk om na te gaan over wel k(e) type(s) hulpvraag het gaat: onderkennend, verklarend, veranderingsgericht en/of adviesgericht 70. Een onderkennende hulpvraag: ‘Wat is er met dit kind aan de hand?’, ‘Over welk type probleem gaat het?’ Het richt zich op de beschrijving van een problematiek, een niveaubepaling of de vaststelling van een classificerende stoornis. Het antwoord op een onderkennende hulpvraag draagt bij aan het overzicht en kan bestaan uit: een objectieve beschrijving van een specifiek probleem en van de situaties waarin dit zich wel of niet voordoet; een niveaubepaling, zoals de cognitieve mogelijkheden van een leerling of grootte van een spellingsachterstand; een conclusie dat er sprake is van een stoornis classificatiesysteem zoals verstandelijke beperking 71. volgens een Een verklarende hulpvraag: ‘Waarom is dit met dit kind aan de hand?’ of ‘Hoe hangen factoren van leerling, onderwijs en opvoeding samen?’ Verklarende vragen hebben vaak te maken met wisselwerking en afstemming. 69 Ook leerlingen jonger dan 12 jaar worden meestal zo veel mogelijk actief betrokken bij het HGD-traject. Deze indeling volgt de evoluties in handelingsgerichte diagnostiek ( Pameijer N. & van Beukering T., Handelingsgerichte diagnostiek in onderwijs, Acco, Leuven, 2015) en wijkt af van het Besluit van de Vlaamse Regering tot vaststelling van de operationele doelstellingen van de Centra voor Leerlingenbegeleiding, 3 sept. 2009 waarin gesproken wordt over verhelderende, onderkennende en indicerende diagnostische vraagstellingen. 71 Pameijer N. & van Beukering T., Handelingsgerichte diagnostiek, een praktijkmodel voor diagnostiek en advisering bij onderwijsleerproblemen, Acco, Leuven, 2004, blz. 138 70 Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 38 Een indicerende hulpvraag: ‘Wat kan aan deze probleemsituatie best verholpen worden?’ of ‘Hoe gaan we met dit probleem om?’ Bij indicerende hulpvragen kan een onderscheid gemaakt worden tussen veranderingsgerichte en adviesgerichte hulpvragen. Een veranderingsgerichte hulpvraag: ‘Wat is het effect van een bepaalde aanpak op het gedrag van een leerling?’ Om een antwoord te kunnen geven op veranderingsgerichte hulpvragen, voeren betrokkenen – tijdens het diagnostisch traject – doelgericht een kortdurende interventie uit om na te gaan wat de effecten daarvan zijn. Een adviesgerichte hulpvraag: ‘Welke doelen streven we na en wat hebben leerlingen, leerkrachten en ouders nodig om deze te bereiken?’ of ‘Welke interventies zijn zowel wenselijk als haalbaar?’ Het antwoord op onderkennende hulpvragen draagt bij aan overzicht. Bij verklarende hulpvragen gaat het om het verkrijgen van beter inzicht. Indicerende hulpvragen kunnen in de integratie/aanbevelingsfase uitmonden in aanbevelingen en dragen zo bij tot uitzicht. In een HGD-traject gaat de meeste aandacht naar indicerende hulpvragen. Onderkennende en verklarende vragen worden meegenomen in de mate dat deze ons kunnen helpen bij het formuleren van de onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de leerlingen. De vraag72 is van de leerling, de ouders of de school en is in hun bewoordingen geformuleerd. De hulpvraag, die hierop is gebaseerd, is van de betrokkenen en de CLB-medewerker samen en in meer professionele termen geformuleerd. De vraag en hulpvraag kunnen overeenkomen en dezelfde termen bevatten. School en ouders hebben bijvoorbeeld als vraag ‘Wat is het niveau van cognitief functioneren?’ en de CLB-medewerker neemt deze vraag letterlijk over in de hulpvraag. De vraag en hulpvraag kunnen ook verschillen qua terminologie. De vraag van school en ouders is bijvoorbeeld: ‘Hoe slim is zij?’ en de CLBmedewerker zet deze om in de hulpvraag ‘Wat is haar niveau van cognitief functioneren?’ De hulpvraag bepaalt het globale diagnostische traject. In de strategiefase wordt deze gespecificeerd, bijvoorbeeld in een concrete onderzoeksvraag met bijbehorende onderzoeksmiddelen. Betreft de hulpvraag een classificatie zoals dyslexie, dan is het belangrijk om te reflecteren over de noodzaak van onderzoek hiernaar en de mogelijke voor- en nadelen ervan (alvorens zo’n hulpvraag aan te nemen). 72 Het kan ook gaan om meerdere vragen, waarbij verschillende types van hulpvragen kunnen worden gecombineerd. Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 39 1.2. Wensen en verwachtingen bevragen Er wordt rekening gehouden met de wensen en verwachtingen van de betrokken actoren tijdens het hele traject, vooral bij het formuleren van adviezen. Daarom is het nodig om van bij de start hun wensen en verwachtingen te kennen: Wat verwachten ze van elkaar? Wat verwachten ze van het CLB? Een wens of voorkeur kan impliciet blijven. Het is zinvol om dan naar de motieven te vragen: Waarom wordt een leerling juist nu aangemeld en niet eerder of later? Wat is de directe aanleiding? Wat willen ze met deze aanmelding bereiken of juist vermijden? Wat zou voor u goed/slecht nieuws zijn? Wanneer zouden ze tevreden of juist ontevreden zijn? Waarop hopen ze? Op welke termijn? Waar willen ze naartoe? Wat is hun perspectief? Eventuele onrealistische verwachtingen worden best nu reeds bijgesteld om misverstanden in de adviesfase te voorkomen. De CLB-medewerker informeert 73 de cliënt over wat ze van het CLB kunnen verwachten, wat het verder traject kan inhouden, hoe informatie wordt bijgehouden in het multidisciplinaire dossier via het leerling administratie- en registratiesysteem (LARS) en wat de rechten van de cliënt zijn doorheen het traject. 1.3. Overzicht krijgen Wie hulp vraagt, benadrukt wat hij als negatief ervaart: situaties, handelingen, gedachten of gevoelens. We vragen steeds expliciet naar handelingen, gevoelens, vaardigheden, interesses, situaties… die de leerling, de ouders en de leerkrachten als positief ervaren. Het gaat hier om de subjectieve beleving: wat de ene positief ervaart of van minder of geen belang vindt, kan voor de andere misschien negatief zijn. 73 Materiaal zie: http://wvg.vlaanderen.be/rechtspositie/05-publicaties/brochure_plus12.pdf http://www.kinderrechtswinkel.be/ http://www.clblimburgnoordadite.be/kmsclblna/KMS/Verzamelmap/Folders/DRM/DRM_Een_Gids_Voor_O uders_v8.pdf Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 40 1.3.1. Probleem analyseren en positieve aspecten bevragen Om in de strategiefase te kunnen clusteren, worden in de intake zowel positieve aspecten als mogelijke negatieve aspecten geïnventariseerd. De CLBmedewerker verzamelt voldoende en relevante informatie over concrete gedragingen. Dit gebeurt door in gesprek met de leerling, de ouders en de leerkrachten te bevragen: wie welke problematische en positieve gedragingen ervaart; sinds wanneer; of er periodes zijn met en zonder problemen; hoe vaak, hoe intens en hoe lang problematische en positieve situaties zich voordoen; in welke situaties problemen zich voordoen en in welke juist niet; wat problematisch en positief gedrag uitlokt; wat de leerling/ouder/leerkracht deed, dacht en voelde in die situaties; hoe ouders/medeleerlingen/leerkrachten reageren op het gedrag van de aangemelde leerling; hoe de leerling/ouder/leerkracht (copingstrategieën); of er zich andere problemen voordoen dan de gemelde probleemsituaties; … met de problemen omgaan Mogelijk te gebruiken instrumenten 74: Handelingsgerichte intakevragenlijst Leidraad voor taxatie van ontwikkelingsproblemen bij kleuters Gentse Acculturatievragenlijst 75 ICF-CY http://class.who-fic.nl/browser.aspx?scheme=ICF-CY-nl.cla Rechtstreekse observatie van de leerling, al dan niet in combinatie met een gesprek76, verrijkt de beeldvorming. De kijkwijzers en gehanteerde volgsystemen van de school vormen een rijke bron van informatie. Daarbij hoort eveneens een overzicht van de onderwijsloopbaan. Het CLB-team verzamelt relevante gegevens uit: het multidisciplinaire dossier van het CLB het leerlingendossier van de school de verslaggeving van externe diensten … 74 Zie: Diagnostisch materiaal. Zie: Diagnostisch materiaal, GACS, Hans Groenvynck, Koen Beirens, Judit Arends-Tóth & Johnny Fontaine 76 Zie: Bijlage 11: Gesprek met de leerling en Bijlage 12: Gespreksvoering met kinderen/jongeren 75 Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 41 1.3.2. Functioneren van het kind/de jongere binnen zijn context verkennen Informatie over het functioneren van het kind/de jongere binnen zijn cont ext kan al van in de intakefase verzameld worden aan de hand van de componenten in het International Classification of Functioning, Disability and Health for Children and Youth (ICF-CY) 77. Doorheen het verdere diagnostische traject wordt deze beeldvorming aangevuld en bijgestuurd. ICF biedt een begrippenkader waarmee het menselijk functioneren met zijn positieve en negatieve aspecten kan worden beschreven. Centraal staat de interactie tussen het menselijk organisme (functies en anatomische eigenschappen), het menselijk handelen (activiteiten), de deelname aan het maatschappelijk leven (participatie) en mogelijke ondersteunende of belemmerende factoren in de omgeving (externe factoren) of van de persoon (persoonlijke factoren). Dergelijke classificatie is een hulpmiddel om verder in het diagnostisch traject de onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de leerling te bepalen. Dit komt ook terug in het M-decreet, dat bepaalt dat het CLB bij het opmaken van een verslag voor toegang tot buitengewoon onderwijs, de onderwijsbehoeften van een leerling moet omschrijven vanuit een classificatiesysteem dat gebaseerd is op een interactionele visie en een sociaal model van handicap. Dat het CLB daarbij bij voorkeur ICF-CY hanteert, blijkt ook duidelijk uit de omschrijving van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften als leerlingen met langdurige en belangrijke participatieproblemen die te wijten zijn aan het samenspel tussen: functiebeperking(en) op mentaal, psychisch, lichamelijk of zintuiglijk vlak ; beperkingen bij het uitvoeren van activiteiten; persoonlijke en externe factoren.78 Zie Theoretisch deel, ICF – zie ook tekst over ICF van Nadia Brocatus: http://www.kentalis.nl/Projecten/overige/doelgroepoverstijgend/ICF/ICF -in-het-kort 78 Zie Decreet betreffende maatregelen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften (M-decreet), 2014. 77 Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 42 De kenmerken van de omgeving (thuis, buurt, school…) waarmee een kind/jongere te maken heeft, worden in ICF-CY meegenomen als externe factoren. Zo wordt aan de hand van het hoofdstuk ‘ondersteuning en relaties’ informatie geclusterd over de hoeveelheid fysieke of emotionele ondersteuning, verzorging, bescherming, hulp en over de relaties met andere mensen thuis, op het werk, op school, bij het spelen of bij andere activiteiten van het dagelijks leven. Bij het verkennen van externe factoren voor leerlingen uit kansengroepen is het zinvol om deze externe factoren tevens te bekijken vanuit de factoren van achterstelling79. Voor handelingsgerichte diagnostiek van onderwijsgerelateerde problemen is het aangewezen om de onderwijsleersituatie grondiger te verkennen aan de hand van bijvoorbeeld volgende clusters 80: pedagogisch klimaat klassenmanagement vakkennis en didactische vaardigheden kwaliteit van de methode kenmerken van de klasgroep 79 Zie: Bijlage 3: Factoren van achterstelling binnen het onderwijs Deze oplijsting is geïnspireerd op handelingsgericht werken (HGW). Zie: Pameijer, N., Van Beukering, T., Schulpen Y., & Van de Veire H. Handelingsgericht werken op school. Samen met leerkracht, ouders en kind aan de slag, Acco, Leuven, 2007 en Pameijer N. en van Beukering T., Handelingsgerichte diagnostiek in onderwijs, Acco, 2015 80 Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 43 1.3.3. Attributies bevragen De CLB-medewerker peilt naar attributies voor wat de betrokkenen als negatief en positief ervaren. Meestal schrijven de verschillende betrokkenen de gedragingen en situaties toe aan uiteenlopende factoren, bij zichzelf, bij elkaar of in de omgeving. Ook CLB-medewerkers hebben vaak al verklaringen, die doorheen het traject getoetst moeten worden. Het soort van verklaring 81 dat iemand geeft voor zijn eigen gedrag en dat van anderen, bepaalt mee hoe hij zich daarbij voelt, wat hij verwacht in de toekomst en in welke mate hij gemotiveerd is om zijn eigen gedrag of de situatie te veranderen. De attributies kennen en hanteren is nodig voor de inschatting van de haalbaarheid van aanbevelingen en het verhogen van de kans op aanvaarding van het advies en/of een (classificerende) diagnose. De CLB-medewerker zal met de attributies van de verschillende betrokkenen rekening moeten houden wanneer hij na de strategiefase voorstellen tot onderzoek of interventie doet. Voorstellen die niet afgestemd zijn op de verklaringen die de betrokkenen geven aan het probleem, zullen op weinig of geen medewerking kunnen rekenen en het handelingsgericht traject blokkeren. Het analyseren van de attributies kan inzicht geven in de ‘vraag achter de vraag’. Aandacht voor onderliggende vragen kan vermijden dat mensen zich niet geholpen voelen omdat ze met een ‘onbeantwoorde vraag’ blijven zitten. Bovendien kunnen sommige attributies verder in het HGD-traject worden omgezet in (verklarende) hypotheses en onderzoeksvragen. 1.3.4. Relevante voorgeschiedenis en ondernomen activiteiten en effecten HGD richt zich vooral op het heden en de toekomst: ‘Wat is er aan de hand en waar willen we naar toe?’ Informatie over bijzonderheden in de ontwikkeling van de leerling, een ingrijpende gebeurtenis of het familiaal voorkomen van een specifiek probleem wordt alleen verzameld indien dit noodzakelijk is voor het beantwoorden van een hulpvraag. Zo kan deze informatie relevant zijn om de ernst van een probleem in te schatten, te komen tot een verklarende hypothese over het ontstaan of voortbestaan van een problematische situatie of om tot aanbevelingen te komen. Voor het verdere diagnostische traject is het wenselijk om zicht te krijgen op reeds ondernomen activiteiten en hun effecten. Het kan gaan om interventies binnen de basis- en verhoogde zorg op school, in de thuiscontext of in andere contexten. Samen met de leerling, de school en de ouders analyseer je de ondernomen activiteiten met vragen als: Wat was het doel van de aanpak of interventie? 81 Meestal worden vier causale dimensies onderscheiden waarop oorzaken gesitueerd kunnen worden: extern-intern, stabiel-instabiel, controleerbaar-oncontroleerbaar, globaal-specifiek. Zie: Lens W. & Depreeuw E., Studiemotivatie en faalangst nader bekeken, Universitaire Pers Leuven, 1998 en Bors G. & Stevens L., De gemotiveerde leerling, Garant, Antwerpen-Apeldoorn, 2008. Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 44 Welke middelen zijn ingezet? Door wie werd de aanpak gerealiseerd? Was er een goede afstemming tussen verschillende betrokkenen? In welke periode? Hoe frequent? Hoe lang? In hoeverre is de activiteit uitgevoerd zoals bedoeld? Wat beviel goed en wat niet? Wat werkte wel/niet en in welke situatie? Wat valt hieruit te leren? Hoe lang was de aanpak effectief? Wat zegt dit over de onderwijsbehoeften? Wat zegt dit over de wenselijke aanpak? 1.4. Afstemmen Aan het einde van de intake is er consensus over de geformuleerde hulpvragen en het type vraagstelling: onderkennend, verklarend en/of indicerend. Het CLB neemt diagnostische hulpvragen op indien: de kinderen en jongeren tot het werkgebied van het CLB behoren; de hulpvraag betrekking heeft op onderwijsgerelateerde problemen 82; de school inspanningen heeft geleverd binnen de brede basiszorg en verhoogde zorg en de genomen maatregelen heeft aangegeven (tenzij in uitzonderlijke gevallen dit niet mogelijk of niet relevant is) 83. 2. Strategiefase De strategiefase heeft als doel een beslissing te nemen over het diagnostisch traject dat nodig is om de hulpvragen uit de intakefase te beantwoorden. De kernvraag is: ‘Kan de leerling meteen door naar de integratie-/aanbevelingsfase of is eerst onderzoek nodig?’ De input voor deze fase is de informatie uit de intake. Het eindproduct is een diagnostisch traject. Dit is een technisch moment van reflectie vanuit professionele denkkaders. Binnen het multidisciplinaire CLB -team wordt afgesproken wie van het team welke taken op zich neemt. Dit wordt teruggekoppeld naar de verschillende betrokkenen om te komen tot afstemming over de verdere stappen. 82 Problemen, noden, zorgen die zich in de onderwijsleersituatie voordoen of er een effect op kunnen hebben, nu of in de toekomst. 83 Hierbij denken we bijvoorbeeld aan leerlingen die voor het eerst instromen in het onderwijs (zie ook Decreet betreffende maatregelen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften (M -decreet), 2014., Art. 15. §1) of aan leerlingen en/of hun ouders die niet wensen dat er contact opgenomen wordt met de school. Zie ook 3.2 Onthaal. Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 45 Het CLB-team: clustert de geobjectiveerde gegevens in volgens de componenten van ICFCY; taxeert de ernst van het probleem aan de hand van: o de criteria van Rutter 84; o de aan- of afwezigheid van positieve aspecten, ondersteunende en belemmerende factoren en de combinatie ervan; gaat na of er voldoende informatie is om de hulpvragen te beantwoorden, de onderwijs-, opvoedings- en ondersteuningsbehoeften in kaart te brengen en advies te kunnen geven; formuleert hypotheses en eventuele onderzoeksvragen en is daarbij alert voor eventuele andere problemen in het functioneren 85 dan die bij de intake aan bod kwamen; communiceert zijn bevindingen naar de leerling/ouders en naar het zorgteam en zoekt afstemming omtrent het vervolgtraject. Daarbij is duidelijk verwoord welke hypotheses getoetst worden en op welke manier, wie de mogelijke (mede)onderzoekspartners zijn, wat de verdere stappen zijn en hoe de timing is. 2.1. Clusteren van het functioneren van het kind/de jongere binnen zijn context De ernst van de problemen wordt ingeschat. Dit kan aan de hand van de criteria van Rutter. Het CLB kijkt naar functioneringsproblemen 86 of belemmerende factoren, maar zeker ook naar positieve aspecten en ondersteunende factoren. Dit objectiveert de beeldvorming over het functioneren. Er wordt enkel geclusterd wat door het CLB-team als zorgwekkend, problematisch, belemmerend of juist als gunstig, positief of ondersteunend wordt beschouwd. Ondanks verregaande afstemming op de beleving en visie van betrokkenen, is het CLB verantwoordelijk voor een objectieve en consistente besluitvorming. De gegevens uit de intakefase over het functioneren van het kind/de jongere worden geclusterd volgens de componenten in ICF-CY. De kenmerken van de omgeving (thuis, buurt, school…) waarmee een kind/jongere te maken heeft, worden in ICF-CY benoemd als externe factoren. Om de onderwijsleersituatie voldoende gedetailleerd te kunnen beschrijven, kan het ICF-CY-schema aangevuld worden met een aantal kenmerken van de onderwijsleersituatie 87. Bij het clusteren van externe factoren Zie hulpmiddel ‘Ernst van probleemgedrag volgens de criteria van Rutter’ In ICF-taal gaat het dan om mogelijke stoornissen op niveau van functies en anatomische eigenschappen, beperkingen in activiteiten of participatieproblemen . 86 In ICF wordt functioneringsproblemen opgedeeld in stoornissen (op vlak van functies en anatomische eigenschappen), beperkingen en participatieproblemen. 87 De oplijsting in dit protocol is geïnspireerd op: Pameijer N., van Beukering T., Schulpen Y. & Van de Veire H, Handelingsgerichte werken op school, Acco, Leuven, 2007 en Pameijer N. & van Beukering T., Handelingsgerichte diagnostiek in onderwijs, Acco, Leuven, 2015 84 85 Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 46 kan voor leerlingen uit kansengroepen tevens gebruikgemaakt worden van het schema ‘factoren van achterstelling’88. Attributies van het kind/de jongere zelf kunnen worden opgenomen bij specifieke mentale functies (hogere cognitieve functies/inzicht) of activiteiten/leren (toepassen van kennis/denken). Attributies van de andere betrokkenen vallen onder externe factoren/attitudes. ICF-CY is er in de eerste plaats op gericht om het functioneren van een individu op een bepaald moment binnen een bepaalde context op een eenduidige manier te beschrijven. Relevante informatie uit de voorgeschiedenis van een leerling, met inbegrip van ondernomen activiteiten en hun effect, kan worden opgenomen onder ‘persoonlijke factoren'. 88 Functies Algemene mentale functies: bewustzijn, oriëntatie, intellectuele functies, globale psychosociale functies, aanleg en intrapersoonlijke functies, temperament en persoonlijkheid, energie en driften, slaap… Specifieke mentale functies: aandacht, geheugen, psychomotorische functies, stemming, perceptie, denken, hogere cognitieve functies, functies gerelateerd aan taal, functies gerelateerd aan rekenen, bepalen sequentie bij complexe bewegingen, ervaren van zelf en tijd… Sensorische functies en pijn Stem en spraak Functies van hart en bloedvatenstelsel, afweersysteem en ademhalingsstelsel Functies van spijsverteringsstelsel, metabool stelsel en hormoonstelsel Functies van urogenitaal stelsel en reproductieve functies Functies van het bewegingssysteem en aan beweging verwante functies Functies van huid en verwante structuren hematologisch systeem, Anatomische eigenschappen van zenuwstelsel van oog, oor en verwante structuren van structuren betrokken bij stem en spraak van hart en bloedvatenstelsel, afweersysteem en ademhalingsstelsel van spijsvertering, metabool stelsel en hormoonstelsel van urogenitaal stelsel van structuren verwant aan beweging van huid en verwante structuren Zie: Bijlage 3: Factoren van achterstelling binnen het onderwijs Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 47 Activiteiten en participatie Leren en toepassen van kennis - doelbewust gebruiken van zintuigen basaal leren o.a. nadoen, herhalen, leren lezen, schrijven en rekenen toepassen van kennis o.a. richten van aandacht, concentratie, lezen, schrijven, rekenen, oplossen van problemen, besluiten nemen - … Algemene taken en eisen - ondernemen van enkelvoudige taak - ondernemen van meervoudige taken - uitvoeren van dagelijkse routinehandelingen - omgaan met stress en andere mentale eisen - omgaan met eigen gedrag - … Communicatie (via gesproken, non-verbale en geschreven taal of formele gebarentaal) - Begrijpen - Zich uiten - Conversatie en gebruik van communicatieapparatuur en –technieken - … Mobiliteit - veranderen en handhaven van lichaamshouding - dragen, verplaatsen en manipuleren van iets of iemand - lopen en zich verplaatsen - zich verplaatsen per vervoersmiddel - … Zelfverzorging: - zich wassen - verzorgen van lichaamsdelen - zorgdragen voor toiletgang - zich kleden - eten - drinken - zorgdragen voor eigen gezondheid - zorgdragen voor eigen veiligheid - … Huishouden - verwerven van benodigdheden huishoudelijke taken verzorgen van wat bij huishouden behoort en assisteren van andere personen - … Tussenmenselijke interacties en relaties - algemene tussenmenselijke interacties Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 48 - bijzondere tussenmenselijke relaties o.a. omgaan met onbekenden, (in)formele relaties, familierelaties, intieme relaties - … Belangrijke levensgebieden - opleiding - beroep en werk - economisch leven - deelname aan spelen - … Maatschappelijk, sociaal en burgerlijk leven - maatschappelijk leven recreatie en vrije tijd religie en spiritualiteit mensenrechten politiek en burgerschap … Persoonlijke factoren Persoonlijke factoren zijn iemands individuele achtergrond zoals leeftijd, ras, geslacht, opleiding, persoonlijkheid en karakter, bekwaamheden, andere aandoeningen, lichamelijke conditie in het algemeen, levensstijl, levensgewoonten. opvoeding, redzaamheid, sociale achtergrond, beroep en ervaringen uit het heden en verleden. De ICF-CY bevat voorlopig geen lijst van persoonlijke factoren. Externe factoren producten en technologie, bijvoorbeeld producten of stoffen voor menselijke consumptie (met daaronder geneesmiddelen), producten en technologie voor verplaatsing, voor communicatiedoeleinden, voor onderwijsdoeleinden, technische aspecten van openbare gebouwen (met daaronder toegankelijkheid, doorgankelijkheid, bruikbaarheid)… natuurlijke omgeving en door de mens aangebrachte veranderingen daarin: geluid, licht… ondersteuning & relaties: verre en naaste familie, vrienden, kennissen, leeftijd- en seksegenoten, hulpverleners, meerderen (met daaronder leerkrachten), persoonlijke verzorgers en assistenten, andere dienstverleners (met daaronder leerkrachten)… attitudes: persoonlijke attitudes van familieleden, vrienden, hulpverleners, meerderen, persoonlijke verzorgers en assistenten, andere dienstverleners… diensten, systemen en beleid: voorzieningen, systemen en beleid voor algemeen/speciaal onderwijs… Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 49 Om de onderwijsleersituatie voldoende gedetailleerd te kunnen beschrijven wordt het luik externe factoren van het ICF-CY-schema aangevuld met volgende clusters. 89 Pedagogisch klimaat 89: ondersteuning van de autonomie van de leerling, zelfstandigheid en zelfsturing; positieve betrokkenheid, warmte en steun in de leerkracht-leerlingrelatie: open communicatie, kind betrekken bij beslissingen, benadrukken van wat goed gaat, begaan zijn met de leerlingen...; monitoring: overzicht houden op wat leerlingen doen, waar jongeren mee bezig zijn, met wie ze bezig zijn; disciplinering en structuur: belonen van gewenst gedrag, negeren van onbelangrijk ongewenst gedrag, hanteren van gepaste straf na ongewenst gedrag...; problemen oplossen: samen met de leerlingen problemen aflijnen, overleggen rond mogelijke oplossingen en (liefst) gezamenlijk beslissen wat te doen. Klassenmanagement: materiaal en ruimte, inrichting van het lokaal; ondersteuning van de werkhouding en werkorganisatie; duidelijke regels en grenzen, wat kan op welke plaats en wanneer, verloop van overgangen, klasroutines. Vakkennis en didactische vaardigheden: kennis van de normale (leer)ontwikkeling van kinderen en jongeren; kennis van leerlijnen en de cruciale momenten daarin; inzicht in de opbouw van opdrachten en zicht op deelvaardigheden die een bepaalde taak vereisen; reflectie over de eigen onderwijspraktijk; differentiatie in instructie-, leer- en oefentijd; variatie in instructie, werkvormen, opdrachten en evaluatie eventueel met materialen aanvullend op de gebruikte methode; afstemming van de didactiek op de onderwijsbehoeften van leerlingen, verschillen in leerstijl en -tempo. Kwaliteit van de methode: duidelijkheid van de instructies; Zie ook Pedagogische vaardigheden, http://www.vlor.be/sites/www.vlor.be/files/pdf_39.pdf Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 50 overzichtelijkheid werkbladen; differentiatiemogelijkheden; mogelijkheid tot zelfstandig werken; mate van herhalingsleerstof. Kenmerken van de klasgroep: geclusterde onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de klasgroep; sfeer in de klas: drukte, prestatiegerichtheid, tolerantie voor het anders -zijn, prosociaal gedrag, houding tegenover (sociale) regels…; rolverdeling binnen de groep: informele leider, volger, buitenstaander… 2.2. Diagnostisch traject kiezen90 Het verdere diagnostische traject hangt af van het type hulpvragen 91 uit de intake en de reeds beschikbare gegevens. Als de hulpvraag nog niet kan beantwoord worden, dan is een onderzoeksfase aangewezen om doelgericht informatie te verzamelen. Indien de hulpvraag al te beantwoorden is op basis van de geclusterde informatie uit de intakefase, dan is een onderzoeksfase niet nodig en kan rechtstreeks vanuit de strategiefase overgestapt worden naar de integratie/aanbevelingsfase. Bij een onderkennende hulpvraag wordt nagegaan of er voldoende zicht is op de aard en ernst van de problematiek. Is de vraag nog niet te beantwoorden op basis van de geclusterde gegevens, dan worden onderkennende hypotheses en bijhorende onderzoeksvragen geformuleerd. Bij een verklarende hulpvraag wordt nagegaan of al bekend is waarom de problemen er zijn. Is er al voldoende inzicht in de wisselwerking tussen de factoren van leerling, onderwijs en opvoeding? Met een gedegen intakefase kan zo’n vraag soms al in de strategiefase te beantwoorden zijn. Verder onderzoek is dan niet nodig. Is de vraag nog niet (met voldoende zekerheid) te beantwoorden, dan worden verklarende hypotheses en onderzoeksvragen geformuleerd: ‘Wat heeft de situatie doen ontstaan en wat houdt het in stand? Hoe beïnvloeden factoren van de leerling en zijn omgeving elkaar wederzijds?’ Bij een indicerende hulpvraag wordt nagegaan of er op basis van de dossieranalyse en het intakegesprek al voldoende informatie is om doelen en bijhorende onderwijs-, opvoedings- en ondersteuningsbehoeften te formuleren. Soms is onderzoek naar ondersteunende en belemmerende factoren nodig omdat de interventie zich daarop moet richten om werkzaam of succesvol te kunnen zijn. Onderzoek kan ook aangewezen zijn om na te gaan wat het effect is van een 90 Zie strategiefase in Pameijer N. & van Beukering T., Handelingsgerichte diagnostiek in onderwijs, Acco, Leuven, 2015 91 Zie: Theoretisch deel, Begrippen en kaders, HGD Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 51 bepaalde interventie of om te bepalen of een kind voldoet aan specifieke criteria voor een onderwijssetting of interventie. 2.3. Hypotheses en onderzoeksvragen formuleren 2.3.1. Hypotheses formuleren Onderkennende hypothese Wanneer uit de intake een onderkennende hulpvraag kwam, worden meerdere onderkennende hypotheses geformuleerd. Daarbij kan het gaan om een probleembeschrijving, niveaubepaling en/of classificatie 92. Bij het stellen van een classificerende hypothese ‘vermoeden van een (ontwikkelings)stoornis’ is omzichtigheid geboden. Kinderen, zeker jonge, zijn nog volop in ontwikkeling. Ze moeten nog veel vaardigheden leren en hiervoor voldoende tijd krijgen. Meerdere onderkennende hypotheses zijn nodig omdat signalen die bijvoorbeeld doen denken aan een bepaalde stoornis, ook kunnen passen binnen een andere problematiek. In de verschillende specifieke diagnostische protocollen wordt ingegaan op classificerende diagnoses dyslexie, dyscalculie, zwakbegaafdheid, verstandelijke beperking, DCD, ontwikkelingsdysfasie, ADHD, ASS, gedragsstoornis, depressieve stoornis en angststoornis. Om tot een hypothese te komen, dient per stoornis de verschijningsvorm aansluitend bij de ontwikkelingsfase van de leerling naast het overzicht van het functioneren van het kind/de jongere in zijn context te worden gelegd. Het CLB-team stelt zelf de diagnoses dyslexie, dyscalculie, zwakbegaafdheid, verstandelijke beperking en hoogbegaafdheid. Verklarende hypothese 93 Bij sommige hulpvragen is inzicht in de verklarende factoren nodig om aanbevelingen te kunnen formuleren. Dit geldt met name voor ‘open’ adviesgerichte vragen als ‘Wat is de meest aangewezen aanpak bij deze leerling?’ Het toetsen van een verklarende hypothese is binnen een handelingsgerichte diagnostiek geen doel op zich, maar staat steeds in functie van een degelijke indicering. De attributies van de betrokkenen, zoals verzameld in de intakefase, kunnen een aanzet zijn voor het formuleren van mogelijke verklarende hypotheses. Verklarende hypotheses verwoorden een mogelijke samenhang tussen de verschillende aspecten van het functioneren van de leerling binnen zijn context. Met woorden als ‘omdat’, ‘waardoor’, ‘zodat’ en ‘doordat’ wordt de veronderstelde samenhang benoemd. 92 Zie: Theoretisch deel, 2.3 Classificatie Zie: Pameijer N. & van Beukering T., Handelingsgerichte diagnostiek, een praktijkmodel voor diagnostiek en advisering bij onderwijsleerproblemen, Acco, Leuven, 2004, blz. 139-140. 93 Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 52 Indicerende hypothese Bij een indicerende vraagstelling horen indicerende hypotheses. Deze laatsten richten zich op de sterktes en op de veranderbare kenmerken bij het kind /de jongere, in de onderwijsleersituatie en in de opvoedingsomgeving. Ze zijn nodig om in de integratie- en aanbevelingsfase realistische doelen en haalbare aanbevelingen te kunnen formuleren. Deze hypotheses zijn vaak gebaseerd op een verklarende hypothese. Het is ook mogelijk dat de betrokkenen ervaring hebben met een aanpak die al eerder werkte en die als een indicerende hypothese kan worden geformuleerd. Het is belangrijk om zo veel mogelijk rekening te houden met beschikbare wetenschappelijke kennis over de (algemene) effectiviteit van bepaalde maatregelen 94. Veranderingsgerichte hypotheses vergen een kortdurende aanpak waarmee kan worden nagegaan of bepaald gedrag zodanig is te beïnvloeden dat de situatie verbetert. Een leerling, leerkracht of ouder probeert een aanpak uit en beantwoordt daarmee onderzoeksvragen als ‘Wat zijn de effecten van deze aanpak voor deze leerling binnen deze context op dit moment?’ en ‘Treedt de voorspelde verandering op?’ Is het effect van de aanpak positief dan wordt de aanpak opgenomen in de aanbevelingen. Deze kortdurende aanpak kan ook helpen om een verklarende hypothese te toetsen: door het uitproberen van een interventie wordt nagegaan of het klopt dat indien de verklarende factor verandert, het probleemgedrag dan afneemt of verdwijnt. Alvorens een veranderingsgerichte hypothese kan worden getoetst, moet duidelijk zijn welk specifiek gedrag men wil veranderen, hoe en wat het doelgedrag is én de aanpak moet correct en voldoende lang zijn toegepast. Adviesgerichte hypotheses betreffen – gezien het integratieve beeld – de meest geschikte aanpak of interventie en argumenten ter onderbouwing van die aanbeveling. Argumenten ‘voor’ de interventie hangen samen met een grote kans op slagen. Argumenten ‘tegen’ voorspellen een kleine kans op succes. In een adviesgerichte hypothese gaat het om doelen voor de leerling, leerkracht(en) en/of ouders en de bijbehorende onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de leerling en ondersteuningsbehoeften van de leerkracht(en) en ouders. Deze bepalen de gewenste interventie en aanbevelingen. Deze kennis wordt benut in de integratie/aanbevelingsfase. Soms is onderzoek naar verklarende factoren nodig omdat de interventie zich daarop moet richten om werkzaam of succesvol te kunnen zijn. Onderzoek kan ook nodig zijn om te bepalen of een kind voldoet aan specifieke criteria voor een onderwijssetting of interventie. Binnen HGD wordt het begrip ‘evidence-based’ ruim gedefinieerd als de integratie van bewijs uit wetenschappelijk onderzoek, gedeelde praktijkkennis en cliëntvoorkeuren zie Pameijer N. & van Beukering T., Handelingsgerichte diagnostiek in onderwijs, Acco, Leuven,2015 94 Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 53 Voorbeelden van hypotheses: onderkennende hypothese: ‘Hans heeft het moeilijk om de instructies van de leerkracht te volgen.’ alternatieve onderkennende hypothese: ‘Hans heeft epilepsie.’ verklarende hypothese: ‘De klas is erg druk ingericht waardoor Hans veel prikkels krijgt die hem afleiden.’ alternatieve verklarende hypothese: ‘Hans kan zijn aandacht niet lang richten omdat hij te weinig slaapt.’ indicerende (veranderingsgerichte) hypothese: ‘Indien we de klasinrichting soberder maken, zal Hans minder overprikkeld worden en daardoor minder afgeleid. ’ indicerende (adviesgerichte) hypothese: ‘Hans heeft nood aan een prikkelarme omgeving.‘ alternatieve indicerende (veranderingsgerichte) hypothese: ‘Indien we erin slagen om Hans meer te laten slapen, zal hij zijn aandacht langer kunnen richten.’ alternatieve indicerende (adviesgerichte) hypothese: ‘Het is aangewezen om Hans doorheen de week vroeger in bed te stoppen of om hem in het weekend slaap te laten inhalen.’ Het CLB-team schrijft de hypotheses neer en expliciteert zo met welke hypotheses het rekening houdt. De teamleden steunen op hun disciplinegebonden deskundigheid en op wetenschappelijke inzichten. 2.3.2. Onderzoeksvragen formuleren De hypotheses worden door het CLB-team omgezet in zo helder, meetbaar en concreet mogelijk geformuleerde onderzoeksvragen met aandacht voor afstemming tussen de leerling enerzijds en de aanpak en ondersteuning door school en ouders anderzijds. De relevantie voor het handelen van onderkennende en verklarende onderzoeksvragen wordt getoetst met een als-danredenering: ‘Als we weten dat …, dan betekent dat voor de aanpak dat …’ Deze ‘als-danredenering’ kan ons helpen om te kijken of de onderzoeksvraag relevant is en we geen overbodig onderzoek doen. Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 54 Voorbeelden van onderzoeksvragen met de bijhorende als-danredenering: Onderkennende hypothese: ‘Hans heeft het moeilijk om de instructies van de leerkracht te volgen.’ Onderkennende onderzoeksvraag: ‘Heeft Hans het moeilijk om de instructies van de leerkracht te volgen?’ Als-danredenering: ‘Als we weten dat Hans het moeilijk heeft om de instructies van de leerkracht te volgen, dan kunnen we uitzoeken waar dit mee samenhangt en van daaruit de aangewezen aanpak bepalen.’ Verklarende hypothese: ‘De klas is erg druk ingericht waardoor Hans veel prikkels krijgt die hem afleiden.’ Onderzoeksvragen: ‘Is de klas erg druk ingericht? Zo ja, wordt Hans door deze prikkels afgeleid?’ Als–danredenering: ‘Als we weten dat de klas druk is ingericht en dat Hans daardoor wordt afgeleid, kunnen we met de leerkracht nagaan hoe de visuele prikkels in de klas voor Hans kunnen worden beperkt.’ Alternatieve verklarende hypothese: ‘Het taalbegrip van Hans is beperkt waardoor hij het verhaal van de leerkracht vaak onvoldoende kan volgen.’ Onderzoeksvragen: ‘Is het taalbegrip van Hans beperkt? Zorgt dit ervoor dat hij de instructies van de leerkracht onvoldoende kan volgen?’ Als-danredenering: ‘Als we weten dat het taalbegrip van Hans beperkt is en dat hij daardoor de instructies van de leerkracht onvoldoende kan volgen, kunnen we met de school nagaan hoe Hans hierin kan worden ondersteund.’ Indicerende (veranderingsgerichte) hypothese: ‘Indien de klasinrichting wordt versoberd, is Hans minder afgeleid.’ Onderzoeksvragen: ‘Indien de klasleerkracht zorgt voor een meer sobere inrichting, klopt het dan dat Hans minder is afgeleid?’ Als-danredenering: ‘Als het klopt dat Hans minder afgeleid is, dan nemen we deze maatregel mee als aanbeveling.’ Indicerende (adviesgerichte) hypothese: ‘Het is aangewezen om de taalvaardigheid van Hans te versterken via een taaltraject.’ Onderzoeksvragen: ‘Zijn de competenties Nederlands van Hans beperkt? Klopt het dat hij daardoor de instructies van de leerkracht onvoldoende kan volgen? Voldoet hij aan de indicaties voor een taaltraject?’ Als-danredenering: ‘Als Hans voldoet aan de indicaties voor een taaltraject, dan wordt dit uitgewerkt.’ 2.4. Betrokkenen informeren en afstemmen Het CLB neemt opnieuw contact met de ouders/leerling en met het zorgteam. De CLB-medewerker informeert over het traject tot nu toe en de mogelijke verdere stappen. Inhoud van dit gesprek: onderzoeksvragen meedelen en hierover tot een akkoord komen; Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 55 uitleggen wat zal onderzocht worden, waarom, hoe, waar en wanneer; partners zo actief mogelijk bij het onderzoek betrekken, liefst in de rol van medeonderzoeker. Dit wordt grondig voorbereid: wie doet wat, waar, wanneer, hoe en met welke verantwoordelijkheid; afspreken hoe en wanneer verslag zal uitgebracht worden van het onderzoek; afspreken wie toegang heeft tot de informatie uit dit verslag. Op dit moment kan het nagaan van een leerstoornis of ontwikkelingsstoornis ter sprake komen. Al gaat het ‘slechts’ om een hypothese, dit kan voor de leerling en de ouders confronterend zijn. Het is belangrijk om als CLB-medewerker met alle betrokkenen open te communiceren over de onderzoeksvragen, rekening houdend met hun nood aan informatie en tijd voor verwerking. 3. Onderzoeksfase Het doel van de onderzoeksfase is de onderzoeksvragen beantwoorden. Het CLB heeft de regie over het diagnostisch traject, maar voert niet alle onderzoeken zelf uit. Door de leerling, de ouders en de school zo actief mogelijk te laten meewerken, benut het CLB hun deskundigheid en ervaring tijdens het diagnostisch proces, wat de handelingsgerichtheid van het advies verhoogt. Zo nodig worden externen bij het onderzoek betrokken. In de diverse specifieke diagnostische protocollen wordt deze onderzoeksfase concreet beschreven: de te onderzoeken factoren, de onderzoeksmiddelen, de methodes, de informanten en de criteria om de hypothese aan te nemen. Aandachtspunten bij onderzoek 95: Doelgerichtheid: niet méér onderzoeksmiddelen gebruiken dan nodig. Geschiktheid: onderzoeksmiddelen en -methodes kiezen die effectief bijdragen tot een antwoord op de onderzoeksvragen. Aandacht voor positieve factoren bij leerling, school en thuisomgeving. Handelingsgerichtheid: inzicht verhogen in veranderingsmogelijkheden bij het kind en/of zijn context, handvatten voor oplossingen genereren. Kwaliteit: het onderzoek zorgvuldig voorbereiden en uitvoeren, onderzoeksmiddelen hanteren die (cultuur)fair 96 zijn en die voldoen aan de criteria van psychometrische kwaliteit (valide, betrouwbaar, kwalitatieve normen). 95 Gebaseerd op onderzoeksfase in: Pameijer N. & van Beukering T., Handelingsgerichte diagnostiek in onderwijs, Acco, Leuven, 2015 96 Zie: Theoretisch deel denkkader Faire diagnostiek Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 56 3.1. Wat onderzoeken? Wat er onderzocht wordt, hangt af van de hypotheses en onderzoeksvragen die in de strategiefase werden geformuleerd. Dit wordt in de verschillende specifieke diagnostische protocollen verder uitgewerkt. Het onderzoek richt zich zowel op het aannemen als het verwerpen van hypotheses. 3.2. Hoe onderzoeken? Vanuit de transactionele visie gaat vooral aandacht naar de wisselwerking tussen de leerling en zijn omgeving (de school-, klas- en thuissituatie). Het onderzoek gebeurt daarom zo veel mogelijk binnen de context, liefst in verschillende situaties en ook in situaties waar het wél goed loopt. Testafname in een één-op-één situatie kan aanvullend zijn. Volgende methodes kunnen worden gecombineerd: gesprek met de leerling, de ouders, de betrokken leerkracht(en) (gerichte) observatie analyse van materiaal uit (de dossiers van) de school en het CLB en eventueel van externen een bepaalde aanpak uitproberen en het effect ervan nagaan meting (gestandaardiseerde vragenlijsten en testen) medisch onderzoek tijdens een selectief consult door de CLB-arts of paramedisch werker Elke discipline neemt de aangewezen en overeengekomen onderzoeksdelen op zich om daarna de resultaten in team terug samen te brengen en te bespreken. Naast het CLB kunnen ook de ouders, de leerling zélf, het zorgteam, leerkrachten (en eventueel externe instanties) een belangrijke rol hebben als ‘medeonderzoeker’. Een medeonderzoeker neemt hiertoe niet zelf het initiatief. Zo is het niet de bedoeling dat leerkrachten of zorgverantwoordelijken testen afnemen uit het werkdomein van de CLB-medewerkers. Het veranderen van attributies gebeurt meestal via tussenstappen. De CLBmedewerker zal eventueel de verklaringen van de ouders bijstellen door het geven van (observatie)opdrachten: bijvoorbeeld bij vermoeden van een zwakke begaafdheid kan de vraag aan de ouders gesteld worden om hun kind te observeren bij het puzzelen, constructiespel… en om dit gedrag te vergelijken met een neefje/nichtje of buurkind van dezelfde leeftijd. 3.2.1. Gesprek Op basis van de al verkregen informatie in de intake wordt de informatie die relevant is voor de onderzoeksvragen grondiger bekeken door middel van een gesprek. Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 57 Gesprek met de leerling 97 Gesprekken, ook met jonge kinderen, kunnen waardevolle informatie opleveren 98. In het diagnostisch traject is het erg belangrijk om te weten hoe een leerling problemen beleeft en attribueert en welke mogelijke oplossingen hij al gevonden heeft of kan bedenken. De wijze waarop een gesprek met de leerling verloopt, is afhankelijk van zijn talige, cognitieve en sociale ontwikkeling, activiteitenniveau, mogelijkheden tot introspectie en de invloed van de context 99. Gesprek met de ouders 100 In gesprek wordt aandacht besteed aan eventuele oplossingen die de ouders en/of belangrijke anderen gevonden hebben als reactie op ervaren problemen. Ouders geven aan wat van belang kan zijn bij het uitlokken en/of in stand houden ervan. Er wordt dieper ingegaan op die aspecten die de ouders beleven of waarnemen. Het is belangrijk om zicht te krijgen op het referentiekader van de ouders en dit in gesprek te bevragen. Tijdens dit gesprek is er ook oog voor de sterke kanten van het kind. Gesprek met de leerkracht(en) 101 Er wordt aandacht besteed aan oplossingen die de leerkracht gevonden heeft als reactie op de problemen. Factoren die een rol kunnen spelen in positieve of negatieve zin bij het uitlokken of in stand houden van het probleem , de aanpak ervan, welke bijdrage de leerkracht kan leveren… worden bevraagd. Ook hoe de leerkracht de interacties beleeft, komt aan bod 102. Verder wordt informatie verzameld over zijn opvattingen over de meest aangewezen interactie van een leerkracht met leerlingen in het algemeen en met deze leerling in het bijzonder. 3.2.2. Observatie103 De te observeren situaties worden zorgvuldig uitgekozen aan de hand van informatie over waar en wanneer de problemen al dan niet voorkomen. Vanuit handelingsgericht oogpunt zijn observaties in situaties die goed lopen, even belangrijk als moeilijke situaties. Ze kunnen aan het licht brengen wat uitlokkende of in stand houdende factoren zijn en hoe de problemen eventueel aangepakt kunnen worden. Daarom wordt bij voorkeur geobserveerd in verschillende situaties: waar veel signalen te verwachten zijn, zoals in vrije situaties, (on)bekende omgeving, saaie activiteit, geen persoonlijke aandacht, veel 97 Zie: Bijlage 11: Gesprek met de leerling en Bijlage 12: Gespreksvoering met kinderen/jongeren Pameijer N. & van Beukering T., Handelingsgerichte diagnostiek, Acco, Leuven, 2007, blz. 307 99 Vandebriel P., Praten met kinderen op school, Acco, Leuven, 2011 100 Zie: Bijlage 13: Gesprek met ouder(s) en leerkracht(en) 101 Zie: Bijlage 13: Gesprek met ouder(s) en leerkracht(en) 102 Zie: Bijlage 13: Gesprek met ouder(s) en leerkracht(en) 103 Zie: Bijlage 14: Observeren 98 Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 58 interactiemogelijkheden, geen bekrachtiging, aangehouden denkactiviteit, zelf tempo bepalen, in prestatiesituaties…; waar weinig signalen te verwachten zijn, zoals in gestructureerde situaties, nieuwe omgeving, interessante activiteit, een-op-een relatie, regelmatig positieve feedback… Bij een participerende observatie dient rekening gehouden te worden met de mogelijke invloed van de observator op het gedrag van de andere betrokkenen. Observatie van de leerling in dagdagelijkse activiteiten richt zich op: het gedrag wat voorafgaat en volgt op het gedrag of antecendenten en consequenten van het gedrag relevante contextfactoren de interacties Een observatieformulier of kijkwijzer 104-105 kan helpen om meer gericht te observeren. Het is wenselijk dat de CLB-medewerker de leerling rechtstreeks ziet, maar leerkrachten en ouders zijn belangrijke medeobservatoren. Dit is met name zo bij jongeren van 12 jaar en ouder bij wie een onderzoekstraject pas na hun toestemming kan worden opgestart, waardoor ze vooraf steeds op de hoogte zijn van een mogelijke observatie en waardoor de observatie door de CLBmedewerker erg beïnvloed kan zijn 106. Observatie, onderzoek en/of een gesprek met de leerling kan eventueel gecombineerd worden. Indien het cognitief niveau van de leerling voldoende is om te kunnen reflecteren over zijn eigen gedrag en de situatie kan zelfobservatie aan bod komen. Het biedt de mogelijkheid zijn inzicht in de situatie te vergroten en zicht te krijgen op welke factoren een rol spelen bij problemen of successen in verschillende situaties, zijn sterktes en zwaktes. 3.2.3. Analyse van beschikbare gegevens In de intakefase worden beschikbare en relevante gegevens verzameld uit het CLB-dossier, het leerlingendossier van de school en verslaggeving van externen. 104 Zie: Diagnostisch materiaal, Kijkwijzers Pameijer Meer specifiek bij gedragsproblemen op school kan het document ‘Algemene en specifieke factoren bij hardnekkig probleemgedrag’ een nuttig instrument zijn om relevante factoren in kaart te brengen waarop nadien leerkrachten hun interventies kunnen richten.http://www.acco.be/download/nl/14030486/file/hardnekkig_probleemgedrag_ _algemene_en_specifieke_strategieen.pdf uit Van der Wolf, K & Van Beukering, T., Gedragsproblemen in scholen, Acco, Leuven, 2009 106 Zie: Theoretisch deel denkkader DRM 105 Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 59 Het kan zinvol zijn om vanuit de specifieke hypotheses de gegevens opnieuw en/of grondiger te analyseren. 3.2.4. Een bepaalde aanpak uitproberen en het effect ervan nagaan107 Voor een aantal indicerende hypotheses is het mogelijk om in de onderzoeksfase na te gaan welk effect de gesuggereerde aanpak heeft. Het kort uitproberen van bijvoorbeeld een remediërende, differentiërende of compenserende maatregel levert informatie op over de vraag ‘Wat werkt bij dit kind/deze jongere in deze situatie?’ en leidt tot het aannemen of verwerpen van de veranderingsgerichte hypothese(s). 3.2.5. Meting108 Genormeerd diagnostisch materiaal kan gegevens opleveren over de ernst van problemen, het niveau van functioneren en de evoluties van de leerling. Profielen en analyses op itemniveau verschaffen handelingsgerichte informatie, die de verdere aanpak kan bepalen. Bij voorkeur wordt een keuze gemaakt uit de vragenlijsten en testen waarvoor diagnostische fiches werden opgesteld. Elk instrument krijgt ook een Prodia-beoordeling: 1 ste of 2de keuze of meetinstrument met indicerende waarde. De beoordeling ‘eerste keuze’ wordt enkel toegekend aan diagnostisch materiaal waarbij er recente Vlaamse normen voorhanden zijn en waarvan de psychometrische vereisten betrouwbaarheid en validiteit voldoende zijn. Instrumenten van mindere maar nog voldoende kwaliteit qua normen en psychometrie zijn ‘tweede keuze’. Bij onvoldoende psychometrische kwaliteit of het ontbreken van normen werden sommige materialen toch opgenomen omwille van hun waarde voor het beantwoorden van indicerende onderzoeksvragen. Bij de interpretatie van de gegevens dient de kwaliteit van het instrument en de normen steeds in rekening te worden gebracht. Er is enige voorzichtigheid geboden bij het gebruik van vragenlijsten voor ouders. Zeker bij weinig taalvaardige ouders of ouders met een andere culturele achtergrond, is het aangewezen deze goed toe te lichten en af te nemen als semigestructureerd interview 109. Bij de keuze en beoordeling van vragenlijsten wordt er best rekening mee gehouden dat de meeste vragenlijsten focussen op problemen eerder dan op wat (nog) goed loopt. 107 In: Pameijer N. & van Beukering T., Handelingsgerichte diagnostiek, Acco, Leuven, 2007 wordt dit benoemd als een ‘gedragsexperiment’ waarin een bepaalde factor beïnvloed wor dt en het effect ervan wordt vastgesteld om een veranderingsgerichte hypothese te toetsen 108 Grietens H. &Bijttebier P., ‘Emotionele en gedragsproblemen’, in: Verschueren K.& Koomen H. (red.), Handboek diagnostiek in de leerlingenbegeleiding, Garant, Antwerpen-Apeldoorn, 2007, blz. 174 e.v. 109 Meer informatie is te vinden om site van de netoverstijgende Werkgroep Faire Diagnostiek, www.vclbkoepel.be/professionals/kansenbevordering3/faire-diagnostiek Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 60 Testafnames zijn doorgaans een momentopname. Uitzondering daarop zijn tests die een oefenfase bevatten. Wanneer dergelijke tests niet beschikbaar zijn, kunnen – met het oog op het nagaan van het leerpotentieel van een leerling – gericht bepaalde elementen van dynamisch assessment worden toegepast, bijvoorbeeld tijdens de afname van een intelligentietest, een reken- of taaltoets 110. Zo kan de score worden genoteerd op het moment dat de tijdsnorm is bereikt, maar mag de leerling daarna doorwerken. Ook de mate van structuur, uitleg, hulp en feedback kunnen doelbewust worden gevarieerd. Niet alleen de uitkomsten (product) worden geanalyseerd, maar ook de manier waarop het tot stand is gekomen (proces). Wat werkt bij deze leerling? Hoe staat het met de taakaanpak en de oplossingsstrategieën? De uitkomsten hiervan kunnen een hulp zijn bij het formuleren van onderwijsbehoeften en aanbevelingen. 3.2.6. Medisch onderzoek/klinisch neurologisch onderzoek Wanneer er vanuit de intake- of strategiefase een aantal signalen zijn met betrekking tot de ICF-componenten ‘Functies en anatomische eigenschappen’, kan het zinvol zijn dat de CLB-arts of paramedisch werker de leerling onderzoekt en/of bevraagt tijdens een selectief consult. Uiteraard is deze informatie mogelijk al aanwezig bij de ouders, huisarts, Kind & Gezin of bij diensten die het kind eerder onderzochten en dan kan deze bij hen worden ingewonnen. 3.3. Onderzoek uitvoeren De onderzoeker houdt zich aan de afnamerichtlijnen van onderzoeksmiddelen en hij verzamelt de gegevens zo objectief mogelijk. Daarnaast is het nodig om tijdens het onderzoek gericht aandacht te besteden aan de manier waarop een leerling handelt, hoe de interactie verloopt… Dit geeft aanknopingspunten voor de veranderingsmogelijkheden 111 van het kind en de onderwijsleer- en opvoedingssituatie. 3.4. Onderzoeksresultaten verwerken De CLB-medewerkers verwerken en beoordelen de onderzoeksresultaten: Als de onderzoeksresultaten voldoen aan de vereiste criteria, wordt de hypothese aangenomen en als basis gebruikt voor verdere indicatiestelling. Lebeer J, Van de Veire H., Timbremont B., Denys A., Van Trimpont I. & Schraepen B. ‘Anders kijken naar kinderen: naar een meer dynamische evaluatie van het functioneren van kinderen met een barrière bij leren en participeren’, In: Zorgbreed, 2013 111 Pameijer N., & van Beukering T., Handelingsgerichte diagnostiek. Een praktijkmodel voor diagnostiek en advisering bij onderwijsleerproblemen, Acco, Leuven, 2004., blz. 184-185 110 Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 61 Als de onderzoeksresultaten slechts voldoen aan enkele criteria of de resultaten zijn tegenstrijdig, dan blijft de hypothese aangehouden. Er worden afspraken gemaakt voor de verdere opvolging. Als de onderzoeksresultaten niet voldoen aan een van de vereiste criteria, dan wordt de hypothese verworpen. Bij de interpretatie van de onderzoeksresultaten wordt rekening gehouden met relevante factoren in de socio-economische situatie van het gezin. Het is belangrijk om deze verwerking transparant te noteren en mee te delen in de adviesfase. Na het verwerken van de onderzoeksresultaten kunnen nieuwe hypotheses naar voren komen en kan het nodig zijn om terug te keren naar een eerdere stap in de HGD-cyclus, bijvoorbeeld om bijhorende onderzoeksvragen te formuleren. Dit wordt steeds teruggekoppeld naar de verschillende betrokkenen. 4. Integratie- en aanbevelingsfase De integratie- en aanbevelingsfase is een fase van reflectie en bereidt de adviesfase voor. Het doel van de integratie- en aanbevelingsfase is, gebaseerd op de resultaten van de onderzoeksfase, na te gaan welk handelen wenselijk is voor deze leerling en zijn context. Het CLB-team steunt nu vooral op inzichten omtrent verandering en veranderbaarheid. Het CLB-team brengt alle resultaten samen tot één overkoepelend beeld: het integratief beeld. Dit omvat een antwoord op de diverse onderzoeksvragen en vormt het uitgangspunt voor het bepalen van veranderingsdoelen. In overleg met de leerling, de ouders en de school formuleert het CLB-team de onderwijs-, opvoedings-, en ondersteuningsbehoeften evenals mogelijke maatregelen en aanbevelingen. Het betreft hier louter een ‘formuleren van’, er wordt niets beslist. De geformuleerde aanbevelingen worden in de adviesfase ten gronde besproken met al de betrokkenen. 4.1. Integratief beeld schetsen Het CLB-team brengt alle resultaten samen tot één overkoepelend integratief beeld. Dit integratief beeld omvat: één of meerdere hulpvragen; de attributies van de verschillende betrokkenen; relevante elementen uit de onderwijsleersituatie; de relevante hypotheses en onderzoeksvragen; eventueel de criteria op basis waarvan een classificerende hypothese werd getoetst; onderzoeksresultaten gelinkt aan de hypotheses; Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 62 een beschrijving van het functioneren van een leerling in zijn context aan de hand van het ICF-kader met extra aandacht voor de sterktes van het kind en zijn contexten en voor hun onderlinge wisselwerking. De interne logische samenhang van het HGD-traject tot dan toe wordt nagegaan en zo nodig bijgestuurd. Daarbij kan teruggekeerd worden naar een eerdere stap in de HGD-cyclus. Dit integratief beeld vormt het vertrekpunt voor het formuleren van doelen, onderwijs-, opvoedings- en ondersteuningsbehoeften en aanbevelingen. 4.2. Formuleren van doelen Vanuit het integratief beeld worden doelen geformuleerd en prioriteiten bepaald. De focus ligt op wat veranderbaar is met het oog op het optimaliseren van het functioneren van de leerling. Er wordt onderscheid gemaakt tussen doelen op de lange, de middellange en de korte termijn. Doelen worden zo veel mogelijk SMARTI112 geformuleerd, maar ook eenvoudig, overzichtelijk, gericht op een gewenste situatie en in een taal die de betrokkenen begrijpen en herkennen. In deze fase wordt een aanzet gegeven die in de adviesfase samen met de betrokkenen verder wordt uitgewerkt. Voorbeelden van te beïnvloeden componenten: bij de leerling: doelbewust gebruik van de zintuigen, leren en toepassen van kennis, communicatie, mobiliteit, tussenmenselijke relaties en interacties… bij leerkrachten en ouders: opvoedingsbehoeften van de attitudes… afstemming op de onderwijs- en leerling, ondersteuning en relaties, Bij moeilijk of niet-veranderbare aspecten van een component bij de leerling, zoals ernstige stoornissen in intellectuele functies of in anatomische eigenschappen, is het belangrijk om toch in te zetten op activiteiten en participatie alsook op externe factoren, zowel naar producten en technologie als naar ondersteuning en attitudes van de betrokkenen. 4.3. Formuleren van onderwijs-, opvoedings-, en ondersteuningsbehoeften en komen tot een overzicht van aanbevelingen Op basis van de gekozen doelen formuleert het CLB-team, bij voorkeur in overleg met het zorgteam en met de leerling en/of de ouders, de behoeften/noden van de 112 Specifiek, Meetbaar, Aanvaardbaar, Realistisch, Tijdsgebonden en Inspirerend. Zie: Pameijer N. & van Beukering T., Handelingsgerichte diagnostiek in onderwijs, Acco, Leuven, 2015 Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 63 leerling en zijn omgeving. Op basis van de behoeften worden mogelijke aanbevelingen opgelijst. Het kan daarbij zowel gaan om nieuwe als om reeds uitgeprobeerde maatregelen, om interventies door de school, CLB, leerling en/of gezin zelf, mogelijk aangevuld met externe begeleiding tijdens de schooluren, GON–begeleiding, buitenschoolse/externe begeleiding of hulpverlening. Vaak gaan aanpassingen in de richting van het bijsturen en uitbreiden van de reeds lopende aanpak. Nochtans zijn vooral de positieve kenmerken en de beschermende factoren die in de loop van het diagnostisch proces zichtbaar werden van cruciaal belang. Een aanpak waarbij deze krachten bij de leerling, in de klassituatie en in de thuissituatie versterkt worden, is doorgaans zeer efficiënt. Maatregelen die de behoeften van leerlingen aan autonomie 113, competentie 114 en relationele verbondenheid 115 ondersteunen, hebben een positief effect op hun (autonome) motivatie 116. Een leerling zal meer vanuit zichzelf gemotiveerd zijn wanneer hij het gevoel heeft dat hij zelf invloed kan uitoefenen op de toepassing van een maatregel, dat de maatregel ervoor zorgt dat hij klasopdrachten beter aankan én dat hij deel blijft uitmaken van de klasgroep. Het is zinvol om deze interventies ook te bekijken in het licht van de toekomstige leer- en loopbaankansen van een leerling. Het team steunt op: het integratief beeld praktijkervaring regelgeving 117 vakliteratuur wetenschappelijk onderzoek 118 rond effectief onderwijs 119, interventies bij onderwijsleerproblemen, gedragsproblemen 120, opvoedingsproblemen… Om de onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de leerling te verwoorden zijn volgende hulpzinnen te gebruiken: Om het doel … te behalen, heeft deze leerling nodig: instructies die ... 113 Autonomie: een gevoel van psychologische vrijheid en keuze ervaren bij de uitvoering van een activiteit. 114 Competentie: zich bekwaam voelen om een gewenst resultaat neer te zetten. 115 Relationele verbondenheid: het ervaren van warme relaties met anderen en het zich opgenomen voelen in een breder sociaal netwerk 116 Vansteenkiste M. & Victoir A., ‘Hoe we kinderen en jongeren kunn en motiveren. Toepassingen van de zelfdeterminatietheorie.’ In: Caleidoscoop, 22(1), 2010 http://www.caleidoscoop.be/index.php?ID=41484 117 Decreet betreffende maatregelen voor leerlingen met spec ifieke onderwijsbehoeften (M-decreet), 2014 en Decreet betreffende de integrale jeugdhulp, 2013 118 HGD wordt het begrip ‘evidence-based’ ruim gedefinieerd als de integratie van bewijs uit wetenschappelijk onderzoek, gedeelde praktijkkennis en cliëntvoorkeuren. (HGD 2014, H2, ontwikkelingen in diagnostiek) 119 Zie: meta-analyses: Marzano R., Wat werkt op school? Research in actie, Bazalt, Vlissingen, 2009. en Hattie J., Leren zichtbaar maken, Bazalt, Vlissingen, 2013 120 Zie: van der Wolf K.& Beukering T., Gedragsproblemen in scholen, Leuven: Acco, 2009. Zie databank effectieve jeugdinterventies van het NJI op www.nji.nl en Kenniscentrum voor kinder- en jeugdpsychiatrie www.kenniscentrum-kjp.nl. Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 64 opdrachten die ... leeractiviteiten die ... feedback die ... een leerkracht die ... groepsgenoten die ... ouders die ... De ondersteuningsbehoeften van leerkrachten en ouders, die samengaan met de onderwijsbehoeften van de leerling, kunnen worden verwoord aan de hand van volgende hulpzinnen: Als leerkracht wil ik bereiken dat … (doel). Zelf doe ik al … Verder heb ik nodig: registratiemateriaal dat … ondersteuning om niveau aan te passen aan … attitude en vaardigheid om te zorgen dat … inzichten die … Als ouder wil ik bereiken dat … (doel). Zelf kan ik al …Verder heb ik nodig 121: houding/attitudes die … uitleg over/inzicht in … kennis/begrip van … vaardigheden om … leraar, mentor, intern begeleider, zorgcoördinator of leidinggevende die … gezins- of familieleden die … andere kinderen die … hulpverlener uit de jeugdhulp die … 4.4. Aanbevelingen beoordelen Het CLB-team formuleert aanbevelingen op basis van argumenten voor/pro en tegen/contra de verschillende interventies. In deze fase wordt een inschatting gemaakt op basis van de beschikbare gegevens zoals de wensen en verwachtingen die betrokkenen geuit hebben met voorkeur of afkeur voor bepaalde specifieke aanbevelingen. Wanneer het CLB meerdere aanbevelingen doet, wordt aangegeven welke interventies minimaal noodzakelijk zijn. Het belang 121 Naar Pameijer N. & van Beukering T., Handelingsgerichte diagnostiek in onderwijs, Acco, Leuven, 2015 Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 65 van de leerling (en in sommige situaties de veiligheid van een kind/jongere op school of thuis) staat daarbij voorop.122 Voor een leerling met specifieke onderwijsbehoeften (zoals geformuleerd in het M-decreet voor de verschillende types buitengewoon onderwijs) wordt bijkomend nagegaan of: de noodzakelijke interventies maatregelen bevatten; ondersteuning in het kader van het geïntegreerd onderwijs nodig en voldoende is om het gemeenschappelijk curriculum te volgen. Wenselijke aanbevelingen: compenserende Argumenten pro en/of dispenserende Argumenten contra Leerling zelf School, klas Gezin, ouders CLB Externe hulp Minimaal noodzakelijk voor: Leerling zelf School, klas Gezin, ouders CLB Externe hulp 122 Naar Pameijer N. & van Beukering T., Handelingsgerichte diagnostiek in onderwijs, Acco, Leuven, 2015 Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 66 5. Adviesfase In de adviesfase worden de aanzetten uit de integratie-/aanbevelingsfase samen met de betrokkenen verder uitgewerkt. Op het einde van de adviesfase is er een akkoord over het langetermijnperspectief kortetermijndoelen; de onderwijs-, opvoedings- en ondersteuningsbehoeften; de aanbevelingen; de uitvoering van het advies. en de concrete, middellange en De adviesfase vindt bij voorkeur plaats in een gezamenlijk gesprek met alle nauw betrokkenen. De cliënt komt actief op de voorgrond, kiest tussen de voorgestelde alternatieven. 5.1. Informeren, overleggen en afspreken omtrent interventies Het CLB informeert de cliënt over het gevolgde HGD-traject. Deze informatie bestaat uit: het integratief beeld; de geselecteerde doelen; de onderwijs- en opvoedingsbehoeften van ondersteuningsbehoeften van ouders/leerkrachten; de wenselijke aanbevelingen met de argumenten pro en contra en de minimaal noodzakelijke interventies. de leerling en Het kan zinvol zijn om het gesprek te voeren aan de hand van een ‘ontwerp van HGD-verslag’ waarin bovenstaande elementen zijn opgenomen. Bij elk onderdeel van deze informatie-uitwisseling checkt de CLB-medewerker wat dit voor de cliënt betekent. Informatie wordt open ter discussie gesteld: is het herkenbaar, gaat men akkoord, is er overeenstemming…Om een keuze te maken uit de aanbevelingen en ze te ‘vertalen’ naar een haalbaar advies, wordt aan de school, de leerling, de ouders en eventuele externe betrokkenen gevraagd of de interventies hen aanspreken, waaraan ze prioriteit willen geven, wat zij wel en niet kunnen toepassen en eventueel waarom. Wanneer er afstemming over de aanbevelingen is bereikt tussen de betrokkenen krijgen deze aanbevelingen het statuut van advies. Er worden duidelijke afspraken gemaakt over de manier waarop het advies in praktijk wordt omgezet en interventies, aanpassingen of maatregelen zullen worden opgevolgd en geëvalueerd. De verdere opvolging van het advies kan gebeuren binnen de verschillende fasen van het zorgcontinuüm, doch vaak zal dit gebeuren in de fase van verhoogde zorg. Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 67 Indien de school aangeeft dat bepaalde aanpassingen voor hen moeilijk te realiseren zijn, wordt er samen gezocht hoe deze toch haalbaar kunnen worden gemaakt. Voor een leerling met specifieke onderwijsbehoeften (zoals geformuleerd in het M-decreet voor de verschillende types buitengewoon onderwijs) voor wie de doelen bepaald in de integratie- en aanbevelingsfase kunnen gerealiseerd worden binnen het gemeenschappelijk curriculum 123, wordt bekeken of deze leerling in aanmerking komt voor ondersteuning in het kader van het geïntegreerd onderwijs op basis van een gemotiveerd verslag 124: de noodzakelijke interventies dispenserende maatregelen; ondersteuning in het kader van het geïntegreerd onderwijs is nodig en voldoende om het gemeenschappelijk curriculum te volgen. bevatten compenserende en/of Wanneer aan al deze voorwaarden wordt voldaan, maakt het CLB een gemotiveerd verslag op. Ondersteuning vanuit het geïntegreerd onderwijs wordt door het CLB binnen de fase van uitbreiding van zorg mee opgevolgd. Indien, ondanks deze ondersteuning, de noodzakelijke aanpassingen disproportioneel of onvoldoende geacht worden voor het volgen van het gemeenschappelijk curriculum binnen een gewone school, kan het CLB voor de leerling een verslag voor toegang tot het buitengewoon onderwijs opmaken, conform het M-decreet en BVR125. Naar aanleiding van de opmaak van een verslag voor toegang tot het buitengewoon onderwijs worden de ouders geïnformeerd over de mogelijkheid om de vraag te stellen aan de huidige school of aan een andere school voor gewoon onderwijs om hun kind studievoortgang te laten maken op basis van een individueel aangepast curriculum. De school beslist hierover op basis van een overleg126 met de klassenraad, de ouders en het CLB. Met een verslag voor toegang tot het buitengewoon onderwijs kunnen de ouders hun kind inschrijven in een school voor buitengewoon onderwijs overeenkomstig het type (en de opleidingsvorm) dat op het verslag staat aangegeven. De In het M-decreet wordt het gemeenschappelijk curriculum omschreven als: ‘de goedgekeurde leerplannen die ten minste herkenbaar de doelen bevatten die noodzakelijk zijn om de eindtermen te bereiken of de ontwikkelingsdoelen na te streven en de schoolgebonden planning voor het nastreven van de leergebiedoverschrijdende eindtermen en ontwikkelingsdoelen.’ 124 Zie: Decreet betreffende maatregelen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften (M -decreet), 2014.en Besluit van de Vlaamse Regering tot bepaling van de inhoud van het gemotiveerd ver slag voor toegang tot het geïntegreerd onderwijs en van het attest bij het verslag voor toegang tot het buitengewoon onderwijs, 13 feb 2015. publicatiedatum B.S. 03/04/2015 125 Besluit van de Vlaamse Regering tot bepaling van de inhoud van het gemotiveerd ve rslag voor toegang tot het geïntegreerd onderwijs en van het attest bij het verslag voor toegang tot het buitengewoon onderwijs, 13 feb 2015. publicatiedatum B.S. 03/04/2015 126 Indien de school beslist om voor de leerling geen individueel aangepast curricul um op te starten kan ze de inschrijving van de leerling ontbinden. Zie: regelgeving decreet basisonderwijs en Codex Secundair onderwijs 123 Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 68 concretisering van het individueel aangepast curriculum, al dan niet in het gewoon onderwijs, gebeurt in fase 3, de fase van een individueel aangepast curriculum. 5.2. Verslaggeving Bij elke schriftelijke neerslag wordt rekening gehouden met: het decreet rechtspositie minderjarigen in de hulpverlening; beroepsgeheim 127; de wet op de privacy 128; de bronvermelding bij gegevens van derden. In de loop van de adviesfase wordt het verslag van het handelingsgericht diagnostisch traject aangevuld en afgewerkt 129 en opgenomen in het multidisciplinair dossier. In overleg met en mits toestemming van de leerling en/of de ouders wordt dit verslag bezorgd aan het zorgteam van de school en externe betrokkenen. Dit verslag kan ook gebruikt worden bij verwijzing voor begeleiding of diagnostiek. Bij doorverwijzing in het kader van integrale jeugdhulp kan het HGD-verslag dienen als ondersteuning voor het invullen van een A-document. Wanneer voldaan is aan de voorwaarden voorzien in het M-decreet maakt het CLB een gemotiveerd verslag of een verslag (attest en protocol ter verantwoording) op. Bij onenigheid tussen ouders, school en CLB over het afleveren van een verslag kan, op initiatief van een van de betrokken partijen, een beroep gedaan worden op de Vlaamse Bemiddelingscommissie. 6. Handelen en evalueren Wat onder ‘Handelen en evalueren’ staat, zijn suggesties voor school, ouders en CLB. Essentieel is dat er gericht wordt gehandeld met het oog op het bevorderen van het functioneren en het welbevinden van de leerling. Het zorg- en begeleidingsaanbod wordt afgestemd op de onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de leerling en de ondersteuningsbehoeften van leerkracht(en) en ouders. Het gericht handelen sluit aan bij vragen uit de integratie/aanbevelings- en adviesfase: Welke doelen willen we bereiken? Wat zijn de onderwijs-, opvoedings- en ondersteuningsbehoeften? Welke aanpak is wenselijk, haalbaar, minimaal noodzakelijk? 127 http://www.ond.vlaanderen.be/clb/CLB-medewerker/AG_BG.htm Wet op de verwerking van persoonsgegevens en de bescherming van de persoonlijke levenssfeer 129 Zie: Bijlage 17: Verslag van HGD-traject 128 Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 69 Het concreet maken van het advies en verder planmatig uitwerken is een gedeelde verantwoordelijkheid voor schoolteam, ouders, leerlingen en CLB medewerkers. Waar de regie van het diagnostisch traject bij het CLB -team ligt, neemt het schoolteam de regie op van het (verder) zorgtraject eventueel in overleg met externen 130. 6.1. Rol van de betrokkenen en onderlinge samenwerking 6.1.1. School De leerkracht(en) en het zorgteam werken samen om een planmatige aanpak af te spreken en uit te voeren en bepalen wie welke taken op zich neemt. Op het niveau van het basisonderwijs speelt de leerkracht een centrale rol, want de leerling verblijft de meeste tijd op school in zijn klas. Naarmate de afgesproken interventies zich ook meer situeren bij de klas- of schoolexterne ondersteuning zal de regie meer de taak worden van de zorgcoördinator. Op het niveau van het secundair onderwijs nemen het zorgteam en de klasleerkracht naargelang de schoolspecifieke afspraken de verantwoordelijkheid wat betreft het coördineren, opstellen, uitvoeren en evalueren van het plan. O ok de vakleerkrachten zullen hier naargelang de aard van het plan bij betrokken worden. De school is mee verantwoordelijk om de afstemming optimaal te laten verlopen. Het gaat hier zowel over schoolinterne afstemming als over de afstemming met ouders en/of externe ondersteuning. Dit is immers een belangrijke voorwaarde om tot een planmatige aanpak te komen. 6.1.2. Leerling en medeleerlingen Communicatie met de leerling over het doel en de invulling van de adviezen geeft een grotere betrokkenheid en meer garantie op succes bij de uitvoering. De rol en verantwoordelijkheid van de leerling samen bespreken en daarbij aangeven dat de leerling zelf invloed kan uitoefenen op de uitvoering van de aanpak, verhoogt de motivatie en biedt ruimer perspectief. Een centraal principe is hier empowerment: de leerling zo veel mogelijk ondersteunen/helpen en stimuleren om inzicht te krijgen in zichzelf en specifieke vaardigheden te ontwikkelen om in de toekomst zijn eigen leven in handen te nemen. Naargelang de leeftijd kan de leerling ook hulp eisen of weigeren. Medeleerlingen kunnen ook actief betrokken worden in de aanpak, op voorwaarde dat de leerling wil dat zijn klasgenoten op de hoogte zijn en deze dit zelf ook wensen. Dit kan op verschillende manieren: gebruikmaken van de heterogeniteit van de klassengroep bij het onderwijs, actieve steun en hulp laten geven in 130 Deze externen kunnen zowel een diagnostische als een begeleidende rol opnemen. Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 70 bepaalde situaties (klas, speelplaats, turnzaal). Een voorbeeld uit het secundair onderwijs is het inzetten van jongeren als coach of actieve partner in een preventieproject. Ook het werken aan een sfeer van acceptatie van verschillen en een positieve benadering van diversiteit in de klas en op school hebben een gunstig effect. 6.1.3. Ouders Vanuit een handelingsgerichte visie zijn de ouders gelijkwaardige partners in het hele zorgtraject van hun kinderen. Hoe groter het respect, vertrouwen en betrokkenheid aan beide kanten, hoe meer kans op een succesvolle aanpak. De school neemt als professionele partner het initiatief, gekaderd in het continuüm van zorg. In een aantal gevallen is een actieve rol weggelegd voor de ouders om door acties thuis de adviezen te helpen realiseren. Het kan ook zijn dat ouders zelf ondersteund worden: via informatie (bijvoorbeeld zelfhulpgroepen) of door zelf begeleiding te krijgen (bijvoorbeeld opvoedingsondersteuning). De ouders hebben ook een belangrijke rol bij het doorgeven van informatie en de wederzijdse communicatie tussen externen (bijvoorbeeld therapeutische behandeling), school en CLB. 6.1.4. CLB Bij het uitvoeren, evalueren en bijsturen van de geplande interventies blijft het CLB in samenwerking met de school betrokken. Wanneer netwerkpartners betrokken zijn, zal het CLB de rol van draaischijf op zich nemen in functie van de begeleiding van de leerling en de ondersteuning van de ouders, de school of d e personen uit de leefomgeving. Het CLB heeft ook extra aandacht voor de scharniermomenten in de onderwijsloopbaan van de leerling en mogelijke nieuwe hulpvragen die hiermee samenhangen. Het CLB kan naar aanleiding van het doorlopen van een diagnostisch traject voor een individuele leerling in gesprek gaan met de school om bijvoorbeeld voorgestelde aanpassingen op te nemen in de brede basiszorg voor alle leerlingen of de verhoogde zorg van een groep leerlingen. 6.1.5. Samenwerken met externe partners De school, CLB en ouders kunnen samenwerken met externen. Deze externe deskundigen hebben een ondersteunende en inspirerende functie. Ze kunnen bijvoorbeeld een deel van de diagnostiek opnemen, de leerling therapeutisch begeleiden of een leerlingenoverleg over de nodige aanpassingen bijwonen. Het CLB draagt vanuit haar draaischijffunctie mee zorg voor de afstemming tussen de partners en het verdere traject. Mogelijke partners in dit verband: diensten binnen de (niet) rechtstreeks toegankelijke jeugdhulp Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 71 Centra Ambulante Revalidatie (CAR) Centra Ontwikkelingsstoornissen (COS) diensten kinder- en jeugdpsychiatrie huisartsen individuele hulpverleners Huizen van het Kind Samenlevingsopbouw – buurtwerk sociale dienst jeugdrechtbank wijkgezondheidscentra ziekenhuizen oudergroepen ... School, ouders, CLB en externe partners zullen onderling goede afspraken moeten maken over contacten, organisatie en coördinatie om zo tot een goede afstemming te komen. 6.2. Globale evaluatie en cyclisch verloop Overeenkomstig de afspraken in de adviesfase worden de interventies geëvalueerd. De timing van de evaluatie wordt sterk bepaald door de aard van de gekozen adviezen en de complexiteit van de problemen. De evaluatie wordt bij voorkeur opgenomen met iedereen die bij de adviesfase was betrokken (leerling, ouders, school, CLB en eventueel betrokken externen). Indien de gekozen adviezen vooral betrekking hebben op het schoolse aanbod, zal de school eerder de coördinatie op zich nemen. Maar bij adviezen waarbij externe partners betrokken zijn, zal het CLB een grotere rol spelen. Er wordt besproken of de geplande afspraken werden uitgevoerd. Men bekijkt het effect van de gerealiseerde interventies zoals aanpassingen in de klas- en schoolsituatie, een gewijzigd pedagogisch aanbod, thuisbegeleiding, de effecten van GON-begeleiding, eventuele medicatie... Het integratief beeld wordt geactualiseerd en zo nodig bijgesteld. Bij elke interventie gaat men na of deze wordt verdergezet, moet worden bijgestuurd of kan worden stopgezet. Doorheen de evaluatie kunnen ook nieuwe hulpvragen, hypotheses of onderzoeksvragen rijzen met een nieuwe HGD-cyclus tot gevolg. Het CLB wordt daarvoor aangesproken als onderzoeker of als draaischijf met het netwerk. Het antwoord op nieuwe onderzoeksvragen kan mee bepalend zijn voor de bijsturing van het handelen. Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 72 4 Individueel aangepast curriculum – Fase 3 In de fase van uitbreiding van zorg worden de onderwijs- en opvoedingsbehoeften van leerlingen en de ondersteuningsbehoeften van leerkrachten en ouders in kaart gebracht op basis waarvan nodige aanpassingen worden bepaald. Wanneer in de adviesfase van het HGD-traject blijkt dat de aanpassingen die nodig zijn om een leerling binnen de school mee te nemen binnen een gemeenschappelijk curriculum 131 ofwel disproportioneel ofwel onvoldoende zijn, wordt voor de leerling een verslag opgesteld. De opmaak van een verslag houdt geen automatische overstap in naar een school voor buitengewoon onderwijs. Verschillende scenario’s worden expliciet aangegeven in het M-decreet: Studievoortgang maken op basis van een individueel aangepast curriculum in een school voor gewoon onderwijs, mits akkoord van de school. Studievoortgang maken op basis van een individueel aangepast curriculum in een school voor buitengewoon onderwijs van het betreffende type. Studievoortgang maken op basis van het gemeenschappelijk curriculum in een secundaire school voor buitengewoon onderwijs (indien voldaan aan de criteria voor opleidingsvorm 4, met name dat de inzet van paramedisch, sociaal, medisch, psychologisch of orthopedagogisch personeel in een gespecialiseerde onderwijsomgeving noodzakelijk is om de onderwijsdoelen te bereiken en dat de aanpassingen die nodig zijn om de leerling binnen een gemeenschappelijk curriculum te blijven meenemen binnen de context van een gewone school disproportioneel zijn). In het M-decreet wordt het gemeenschappelijk curriculum omschreven als: ‘de goedgekeurde leerplannen die ten minste herkenbaar de doelen bevatten die noodzakelijk zijn om de eindtermen te bereiken of de ontwikkelingsdoelen na te streven en de schoolgebonden planning voor het nastreven van de leergebiedoverschrijdende eindtermen en ontwikkelingsdoelen ’. 131 Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 73 5 Theoretisch deel Het theoretisch deel van dit algemeen diagnostisch protocol bestaat uit twee luiken: ‘denkkaders en begrippen’ en ‘inhoud van het theoretisch deel van de specifieke diagnostische protocollen (SDP’s)’. De denkkaders vormen de fundamenten van de diverse specifieke diagnostische protocollen. In het theoretisch deel van de verschillende SDP’s wordt per problematiek ingegaan op essentiële achtergrondinformatie die nodig is voor een brede diagnostiek. 5.1 Denkkaders en begrippen Het is essentieel dat school en CLB elk vanuit hun eigen opdracht en werkingsprincipes een gezamenlijke visie en methodiek ontwikkelen voor zorg en kwaliteitsvol onderwijs. Dit is een voorwaarde om kwaliteitsvolle en haalbare adviezen te kunnen formuleren. 5.1.1 Zorgcontinuüm in de leerlingenbegeleiding Het zorgcontinuüm is een opeenvolging van fasen in de organisatie van de onderwijsomgeving 132. De beschrijving van het zorgcontinuüm 133 is een vertaling van wat in de praktijk zou kunnen gebeuren en beoogt te inspireren en ondersteunen voor kwaliteitsonderwijs 134. Dit verloopt steeds met respect voor de autonomie en de eigenheid van de scholen en overeenkomstig de opdrachten van school135 en CLB136. De school organiseert een leer- en opvoedingsomgeving aangepast aan de voortgang in de ontwikkeling van alle leerlingen. Ze structureert haar leerlingenzorg en werkt daarbij op een systematische, planmatige en transparante wijze samen met het CLB en de ouders. Voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften doet de school gepaste en redelijke aanpassingen naargelang de noden van de leerling. De specifieke onderwijsbehoeften van leerlingen en de ondersteuningsbehoeften van het onderwijspersoneel en de ouders staan daarbij centraal 137. Wanneer blijkt dat de zorg voor een leerling op 132 Zie: Decreet betreffende maatregelen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften (M -decreet), 2014. 133 Uitgebreide beschrijving van het zorgcontinuüm is te vinden in de f asen 1. Brede Basiszorg, 2. Verhoogde zorg, 3. Uitbreiding van zorg en 4. Individueel aangepast curriculum 134 Decreet betreffende de kwaliteit van onderwijs van 8 mei 2009, Art.4, 5 en 6 135 Decreet betreffende maatregelen voor leerlingen met specifieke onder wijsbehoeften (M-decreet), 2014 Besluit van de Vlaamse Regering tot vaststelling van de operationele doelstellingen van de Centra voor Leerlingenbegeleiding, 3 sept. 2009 137 Zie: Decreet Basisonderwijs, Art. 8 http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/database/document/document.asp?docid=12254 en Codex voor Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 74 school niet meer volstaat, stelt het schoolteam, in overleg met de ouders en/of de leerling, een leerlinggebonden vraag aan het CLB. De verschillende partners hebben er samen een actieve rol in te spelen. Samen met de leerkracht en het schoolteam en in overleg met de leerling en de ouders, maakt het CLB een grondige analyse van de onderwijsbehoeften van de leerling en de ondersteuningsbehoeften van de leerkracht en de ouders. De school zet haar zorg voor de leerling onverkort verder en het CLB heeft wel de regie over de inhoud en het verloop van dit handelingsgericht diagnostisch traject. Het zorgcontinuüm wordt beschreven in vier fasen 138: brede basiszorg, verhoogde zorg, uitbreiding van zorg en individueel aangepast curriculum. De fasen zijn evenwel niet strikt te scheiden. Bij het voorzien van verhoogde zorg voor een leerling, wordt de brede basiszorg immers verdergezet. De zorg voor een leerling wordt ook niet stopgezet bij de start van een handelingsgericht diagnostisch traject in de fase van uitbreiding van zorg. Omgekeerd kan een aanpak die wordt uitgewerkt 139 voor een specifieke leerling tegemoet komen aan de onderwijsbehoeften van andere leerlingen en zo een plaats krijgen binnen de brede basiszorg of de fase van verhoogde zorg. Binnen het zorgcontinuüm zijn twee verschillende perspectieven aanwezig: het schoolperspectief en het CLB-perspectief. Als schoolnabije instantie speelt het CLB een subsidiaire rol in de ondersteuning en de begeleiding van leerlingen, ouders en leerkrachten. Het CLB ondersteunt scholen bij de ontwikkeling van een visie op zorgverbreding en draagt bij tot de zorgverbreding door het ondersteunen van scholen bij het realiseren van gepaste en redelijke aanpassingen, mogelijk vanuit een handelingsgericht diagnostisch traject140. secundair onderwijs, Art. 3 http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/database/document/document.asp?docid=14289 Decreet betreffende de centra voor leerlingenbegeleiding , Art. 6 zie http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/database/document/document.asp?docid=12274 138 In het M-decreet wordt het zorgcontinuüm omschre ven als: brede basiszorg, verhoogde zorg en uitbreiding van zorg. In het kader van de Prodia-protocollen wordt hier nog een fase aan toegevoegd: fase 3 individueel aangepast curriculum. 139 In de fase van verhoogde, uitbreiding van zorg of individueel aangepast curriculum. 140 Zie: Decreet betreffende de centra voor leerlingenbegeleiding , Art. 23 http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/database/document/document.asp?docid=12274 Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 75 5.1.1.1 Zorg begint bij algemene preventie – brede basiszorg De school met de leerkracht als spilfiguur stimuleert de totale ontwikkeling van alle leerlingen, via een krachtige leeromgeving, en probeert problemen te voorkomen. Het schoolteam werkt actief aan het versterken van beschermende factoren en het verminderen van risicofactoren. Alle leerlingen worden door de leerkracht(en) systematisch opgevolgd. Dit alles gebeurt vanuit een zorgvisie 141. De verantwoordelijkheid voor de regie én voor de uitvoering van preventieve acties op klas- of schoolniveau ligt bij de school. Bij de uitbouw en invulling van de basiszorg kan de school beroep doen op de pedagogische begeleiding en CLB. Acties kunnen geïnitieerd worden door zowel de school, de pedagogische begeleiding als het CLB, dit overeenkomstig hun opdracht. De pedagogische begeleidingsdiensten 142 ondersteunen de school bij de realisatie van haar (ped)agogisch project en bij het bevorderen van haar onderwijskwaliteit, maar reiken ook zelf onderwijsinnovaties en nascholingsactiviteiten aan 143. Elk CLB onderneemt aanvullend op de inspanningen van de school, vanuit zijn deskundigheid, de nodige acties om schoolinterne leerlingenbegeleiding te ondersteunen en te helpen optimaliseren. Het centrum vertrekt daarbij steeds vanuit de analyse van zijn bevindingen over leerlingen en hun concrete problemen. De school kan het centrum betrekken voor de ondersteuning bij verbetertrajecten. Elk CLB biedt tevens ondersteuning aan de school bij projecten, geïnitieerd door de school of het centrum, die als doel hebben groepen van leerlingen die leerbedreigd zijn door hun sociale achtergrond of hun leefsituatie, maximaal kansen te bieden binnen het onderwijs 144. Daarvoor werkt het centrum samen met (een vertegenwoordiging van) ouders, leerlingen en de lokale gemeenschap. De samenwerking tussen de actoren inzake leerlingenbegeleiding, waaronder de school, het schoolpersoneel, de ouders, de leerlingen, de pedagogische begeleidingsdienst en het centrum, moet leiden tot de versterking van de deskundigheid van leerkrachten bij het opvangen van leerlingen en bij signaaldetectie en tot de uitbouw van een adequate vorm van leerlingenbegeleiding of zorgbeleid op school. 5.1.1.2 Sommige leerlingen hebben nood aan verhoogde zorg Indien de proactieve en preventieve acties in de brede basiszorg niet meer volstaan om tegemoet te komen aan de onderwijs- en opvoedingsbehoeften van een of meerdere leerlingen, wordt verdergegaan naar de fase verhoogde zorg. Voor deze leerlingen voorziet het schoolteam extra zorg in de vorm van 141 Geïnspireerd op de omschrijving in het Decreet betreffende maatregelen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften (M-decreet), 2014. 142 Decreet betreffende de kwaliteit van onderwijs , 2009 http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/database/document/document.asp?docid=14129 143 Decreet betreffende maatregelen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften (M -decreet), 2014., Hoofdstuk VI. Ondersteuning in scholen en competentieontwikkeling van personeelsleden. 144 Dit overeenkomstig BVR tot vaststelling van de operationele doelstellingen van de Centra voor Leerlingenbegeleiding http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/database/document/document.asp?docid=14124 Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 76 remediërende, differentiërende, compenserende of dispenserende maatregelen, afgestemd op hun behoeften 145. Deze verhoogde zorg wordt bij voorkeur gerealiseerd door de klasleerkracht(en) in samenspraak met het zorgteam. De ouders worden als ervaringsdeskundigen en verantwoordelijken voor de opvoeding nauw betrokken bij de verhoogde zorg. Met de leerling wordt een dialoog aangegaan met als doel hem actief te betrekken, te motiveren en te komen tot gedeelde verantwoordelijkheid. Om samenwerking te stimuleren bespreekt het schoolteam de reden van de verhoogde zorg eveneens met de leerling. Om leerkrachten en schoolteamleden te coachen en te ondersteunen bij het bieden van deze zorg kan de school de pedagogische begeleiding en het CLB aanspreken, die zich daarbij overeenkomstig hun opdracht actief opstellen 146. School en CLB werken nauw samen om leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften op te volgen en waar nodig specifieke interventies uit te werken. Het opstarten van een individueel traject met de leerling door het CLB valt binnen uitbreiding van zorg. 5.1.1.3 Uitbreiding van zorg voor enkele leerlingen Voor een aantal leerlingen volstaat de verhoogde zorg niet. In dit geval betrekt het schoolteam in overleg met de ouders en/of de leerling tijdig het CLB-team. Als schoolexterne dienst is het CLB ook steeds rechtstreeks toegankelijk voor leerlingen en ouders. Doorheen de uitbreiding van zorg zet de school de maatregelen uit de fase van verhoogde zorg onverkort verder. Het CLB start in deze fase meestal een handelingsgericht diagnostisch traject en gaat samen met leerling, ouders en schoolteam actief op zoek naar oplossingen. Het CLB neemt de regie op zich voor het verloop van het traject. Het CLB richt zich daarbij op een uitgebreide analyse van de onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de leerling en op de ondersteuningsbehoeften van de leerkracht(en) en ouders met het oog op het formuleren van adviezen voor het optimaliseren van het proces van afstemming van het onderwijs- en opvoedingsaanbod op de noden van de leerling147. De opvolging van deze adviezen kan gebeuren binnen de verschillende fasen van het zorgcontinuüm. Het CLB kan een gemotiveerd verslag opmaken dat toegang geeft tot geïntegreerd onderwijs wanneer dit, in combinatie met compenserende of dispenserende maatregelen, nodig en voldoende geacht wordt om de leerling het gemeenschappelijk curriculum148 te laten volgen. Indien ondersteuning vanuit het geïntegreerd 145 Zie: omschrijving fase van verhoogde zorg in M-decreet Decreet betreffende de kwaliteit van onderwijs, http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/database/document/document.asp?docid=14129 en BVR tot vaststelling van de operationele doelstellingen van de Centra voor Leerlingenbegeleiding http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/database/document/document.asp?docid=14124 147 Geïnspireerd op de omschrijving van fase van uitbreiding van zorg in het M-decreet 148 Omschrijving gemeenschappelijk curriculum in M-decreet: de goedgekeurde leerplannen die ten minste herkenbaar de doelen bevatten die noodzakelijk zijn om de ein dtermen te bereiken of de 146 Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 77 onderwijs wordt ingezet, volgen school en CLB dit op binnen de fase van uitbreiding van zorg. Wanneer de maatregelen die nodig zijn om de leerling binnen het gemeenschappelijk curriculum te blijven meenemen ofwel disproportioneel, ofwel onvoldoende zijn, kan het CLB een verslag opmaken dat toegang geeft tot het buitengewoon onderwijs. Het CLB neemt zijn draaischijffunctie op ten aanzien van relevante externen, zowel diagnostische als hulpverlenende instanties. Het CLB zorgt ervoor dat de inbreng van externen maximaal kan afgestemd worden op de onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de leerling en de ondersteuningsbehoeften van leerkrachten en ouders. 5.1.1.4 Individueel aangepast curriculum Wanneer in de adviesfase van het HGD-traject blijkt dat de aanpassingen die nodig zijn om een leerling binnen de school mee te nemen binnen een gemeenschappelijk curriculum 149, ofwel disproportioneel, ofwel onvoldoende zijn, wordt voor de leerling een verslag opgesteld. De opmaak van een verslag voor toegang tot het buitengewoon onderwijs en de studievoortgang op basis van een individueel aangepast curriculum houdt geen automatische overstap naar een school voor buitengewoon onderwijs in. Ouders kunnen met dat verslag hun kind inschrijven in een school voor buitengewoon onderwijs of aan een school voor gewoon onderwijs de vraag stellen om hun kind een individueel aangepast curriculum te laten volgen. 5.1.2 Handelingsgericht werken 150 De schoolinterne zorgpraktijk bepaalt in sterke mate de context waarin de diagnostische protocollen gebruikt worden. De visie en methodiek van handelingsgericht werken (HGW) kan de school helpen om haar interne werking te optimaliseren. Het HGW biedt een gezamenlijk kader voor wie betrokken is bij de zorg op school: het schoolteam, de pedagogische begeleidingsdienst, het CLB en de eventuele andere schoolexternen. HGW bundelt de krachten van al deze actoren. Het beïnvloedt alle aspecten van het zorgbeleid en alle fasen van de zorg. De zeven onderstaande uitgangspunten vormen de essentie van HGW. Ze vormen de criteria waaraan de handelingsgerichtheid van onderzoek en ontwikkelingsdoelen na te streven en de schoolgebonden planning voor het nastreven van de leergebiedoverschrijdende eindtermen en ontwikkelingsdoelen 149 In het M-decreet wordt het gemeenschappelijk curriculum omschreven als: ‘de goedgekeurde leerplannen die ten minste herkenbaar de doelen bevatten die noodzakelijk zijn om de eindtermen te bereiken of de ontwikkelingsdoelen na te streven en de schoolgebonden planning voor het nastreven van de leergebiedoverschrijdende eindtermen en ontwikkelingsdoelen.’ 150 Pameijer N., van Beukering T., Schulpen Y. & Van de Veire H, Handelingsgericht werken op school, Acco, Leuven, 2007 en Pameijer N. & van Beukering T., Handelingsgerichte diagnostiek in onderwijs, Acco, Leuven, 2015 en www.handelingsgerichtwerken.be/uitgangspunten.php Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 78 begeleiding zijn af te toetsen. De uitgangspunten hangen onderling sterk samen. Het is steeds van belang om álle uitgangspunten na te streven. Uitgangspunt 1: Doelgericht werken Elke handeling, elke stap wordt ondernomen in functie van een afgesproken doel. Doelen zijn de eerste stap bij het formuleren van onderwijsbehoeften, zowel voor de klas, als voor subgroepjes, als voor de individuele aanpak van leerlingen. Ze geven aan waar we naartoe willen en bepalen welke informatie nodig is om efficiënt te handelen. Bovendien worden ze gebruikt om de aanpak regelmatig te evalueren 151. De doelen worden zoveel mogelijk SMARTi 152 geformuleerd, maar ook eenvoudig, overzichtelijk, gericht op een gewenste situatie en in een taal die de betrokkenen begrijpen en herkennen. Er wordt onderscheid gemaakt tussen doelen op lange, middellange en korte termijn. Evalueren (bijvoorbeeld via het afnemen van methodeafhankelijke toetsen, de testen van een leerlingvolgsysteem, het uitvoeren van observaties) staat in verhouding tot de informatie die het oplevert betreffende de onderwijsbehoeften. Binnen een handelingsgericht diagnostisch traject uit doelgericht werken zich als ‘weten om te adviseren’ en niet ‘weten om te weten’. In de strategiefase wordt nagegaan welke vragen al te beantwoorden zijn met de reeds beschikbare informatie, welke beslissingen hiermee al te nemen zijn en voor welke vragen/beslissingen aanvullende informatie noodzakelijk is. Er wordt geen onderzoek verricht tenzij aanvullende gegevens noodzakelijk zijn. Onderzoeksvragen worden in de strategiefase verantwoord met de alsdanredenering: ‘We moeten dat weten, want als we weten dat … , dan betekent dit voor het advies dat ...’ Uitgangspunt 2: Transactioneel (wisselwerking en afstemming) Er is een voortdurende wisselwerking tussen de leerling en zijn omgeving. Vanwege de samenhang en onderlinge beïnvloeding spreekt men daarbij van ‘transacties’ in plaats van ‘interacties’. Die wederzijdse beïnvloeding vraagt om afstemming. Het begrip ‘match’ heeft betrekking op de mate waarin de aanpak van een leraar of ouder passend is bij de behoeften van een kind/jongere. Bij een goede ‘match’ lukt het de leerkracht en de ouders om af te stemmen op dat wat de leerling/hun kind nodig heeft. Bij een ‘mismatch’ lukt dat nog niet, met als gevolg een problematische situatie. Een leer- of gedragsprobleem is niet te wijten aan het kind/de jongere óf aan de omgeving. Er is iets mis in de afstemming. 151 152 http://www.handelingsgerichtwerken.be/uitgangspunten.php specifiek, meetbaar, aanvaardbaar, realistisch, tijdsgebonden en inspirerend Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 79 Diagnostiek vanuit een transactioneel kader richt zich op de wisselwerking tussen leerling/leerkracht, leerlingen onderling, kind/ouders en school/ouders: ‘Hoe beïnvloeden zij elkaar wederzijds?’ Met het analyseren van deze transacties is de situatie rondom een leerling te begrijpen en is een interventie te kiezen die zich niet alleen op de leerling richt maar ook op diens omgeving. Elk probleem wordt in zijn context geplaatst: er is een probleem bij deze leerling van deze ouders, in deze klas, bij deze leerkracht, in deze school. Informatie over de context geeft handvatten om te handelen en dient gericht gebruikt te worden bij het formuleren van adviezen. Er wordt gezocht naar wat veranderbaar is bij de leerling, in de onderwijsleeromgeving, bij de ouders of opvoeders met respect voor verschillen tussen leerkrachten, ouders en leerlingen. Een advies wordt daarom altijd op maat gemaakt en komt tot stand in overleg. Om de wisselwerking tussen leerling en context te beschrijven, kan gebruik gemaakt worden van een bio-psycho-sociaal classificatiesysteem zoals de International Classification of Functioning of ICF 153. Binnen dit systeem wordt naar het menselijke functioneren gekeken als een dynamische wisselwerking tussen het functioneren van een persoon en mogelijke beïnvloedende externe en persoonlijke factoren. In het ecologisch model van Bronfenbrenner 154 is de context waarin een individu zich situeert, gelaagd. Het eerste contextniveau of microsysteem is dat van het gezin waarin het kind opgroeit, ondersteund door de ruimere familie, de school, de buurt. Het tweede niveau of mesosysteem omvat de wederzijdse beïnvloeding tussen de verschillende microsystemen en de impact van de gemeenschap waarin het gezin leeft met de sociale, culturele en gezondheidsvoorzieningen. Op het derde niveau of macrosysteem situeren zich de ruimere maatschappelijke context en cultuur waartoe de gemeenschap behoort. 153 Zie verder: Internationale classificatie van het menselijk functioneren of ICF -CY Braet C. & Prins P.J.M., ‘Ontwikkeling en psychopathologie’ in: Braet C. & Prins P.J.M., Handboek klinische ontwikkelingspsychologie, Bohn Stafleu van Loghum, Houten, 2008. 154 Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 80 Uitgangspunt 3: Onderwijs- en opvoedingsbehoeften staan centraal Analyse, diagnostiek, advisering en begeleiding richten zich op wat een leerling nodig heeft (aanpak) om een doel te bereiken in plaats van wat een leerling heeft (diagnose, stoornis). Het gaat daarbij om wat deze leerling, van deze ouders, in deze klas, bij deze leerkracht op deze school de komende periode nodig heeft om doelen te bereiken. Onderwijs- en opvoedingsbehoeften beschrijven in eerste instantie het wenselijke aanbod. Betrokkenen bespreken vervolgens wat ze hiervan al bieden, wat nog niet en in hoeverre het voor hen haalbaar is om die extra’s te bieden. Deze bespreking kan gebeuren aan de hand van volgende vragen: Hoe kunnen we doelgericht omgaan met verschillen tussen leerlingen? Welke zijn de specifieke onderwijs- en opvoedingsbehoeften van dit kind/deze jongere? Hoe ziet het gewenste aanbod en/of de gewenste aanpak er voor dit kind/deze jongere uit? Welke aanpak, instructies, opdrachten, materialen, leeractiviteiten, feedback, omgeving… zijn wenselijk bij deze leerling? Wat heeft een positief effect? Uitgangspunt 4: De leerkracht en de ouders doen ertoe Leerkrachten realiseren passend onderwijs en leveren daarbij een cruciale bijdrage aan een positieve ontwikkeling van leerlingen op het gebied van leren, werkhouding en sociaal-emotioneel functioneren. Dat geldt zowel voor het omgaan met de diversiteit in de klasgroep (bijvoorbeeld preventie en differentiatie) als voor het omgaan met meer specifieke behoeften van leerlingen. Evenzeer Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 81 hebben ouders invloed op het schoolsucces van hun kinderen. Hun bijdrage aan de schoolloopbaan van hun kind is essentieel. Zij kunnen het onderwijs ondersteunen maar het ook – onbedoeld of onbewust – ondermijnen. Om het onderwijs- en opvoedingsaanbod beter af te stemmen op wat kinderen/jongeren nodig hebben, moeten de ondersteuningsbehoeften van leerkrachten en ouders een duidelijke plaats krijgen in een handelingsgerichte zorgwerking. Net zoals leerlingen verschillen ook leerkrachten en ouders in hun behoeften. Handelingsgericht werken en diagnosticeren houdt daar rekening mee en gaat na wat deze leerkracht en deze ouder nodig hebben om het onderwijs te ondersteunen of om tegemoet te komen aan de opvoedingsbehoeften van dit kind/deze jongere. De deskundigheid van leerkrachten en ouders wordt benut en hun kracht wordt versterkt, zodat zij er nog meer toe kunnen doen. Gedurende een HGD-traject geven leerkrachten en ouders zelf aan wat hun vragen zijn, wat ze willen bereiken, hoe ze dat willen doen en wat ze daarvoor nodig hebben. Op die manier behouden leerkrachten de regie over hun onderwijs en ouders de regie over hun opvoeding. Wat heb ik als leerkracht nodig om deze leerling het onderwijs te kunnen bieden dat hij nodig heeft? Welke ondersteuningsbehoeften heb ik op vl ak van kennis, vaardigheden, materialen, collega’s, begeleiders, ouders…? Wat zijn mijn vragen en ondersteuningsbehoeften als ouder op vlak van kennis of inzicht, vaardigheden, leerkrachten, begeleiders…? Wat heb ik nodig om mijn kind te helpen binnen de grenzen van wat voor mij haalbaar is? Uitgangspunt 5: Positieve aspecten benutten Positieve aspecten van leerlingen, leraren, groepen/klassen, scholen en ouders zijn – naast problematische aspecten – nodig om een situatie te begrijpen, doelen te formuleren en een succesvolle interventie te kiezen. De focus ligt hierbij zowel op kansen en krachten als op uitzonderingen en succesvolle aanpakken. Het positieve versterken, talenten 155 verder ontwikkelen, leidt tot betere resultaten dan het zwakke of negatieve ombuigen. Situaties waarin problemen niet voorkomen bieden aangrijpingspunten om te handelen. 155 Wat zijn positieve aspecten van een leerling, leerkracht, groep/klas, school en ouder? Hoe kunnen deze aanbevelingen? In welke situaties treedt gewenst gedrag op (of is ongewenst gedrag afwezig)? Wat doen de leerling, leerkracht, medeleerling, groep/klas of ouders in die situatie waardoor het lukt? Wat maakt hun aanpak succesvol? Is deze aanpak uit te bouwen naar andere situaties? positieve aspecten verwerkt worden in de http://go4talent.be/ Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 82 Uitgangspunt 6: Constructief samenwerken CLB-medewerkers, leerlingen, leerkrachten, ouders en eventueel andere betrokkenen participeren als partners, elk vanuit hun eigen deskundigheid en verantwoordelijkheid. Gezamenlijk bespreken ze wat goed gaat en wat moeizaam (overzicht), analyseren ze de situatie (inzicht) en zoeken ze gericht naar een aanpak die werkt (uitzicht). Leerkrachten en CLB-medewerkers zijn professionals. Ouders zijn ervaringsdeskundigen 156 en verantwoordelijk voor de opvoeding van hun kind. De leerling is (ongeacht zijn leeftijd) een belangrijke partner als mederegisseur van zijn eigen ontwikkeling. De manier waarop hij zichzelf ziet, bepaalt zijn gedrag en motivatie om te veranderen. Hij heeft zelf vaak goede verklaringen en simpele oplossingen. De CLB-medewerker vertaalt de ervaringskennis en deskundigheid van de leerling, de leerkracht en de ouders naar zijn (wetenschappelijke) kennis. Omgekeerd verwoordt hij zijn kennis zo naar de leerling, de leerkracht en de ouders dat de diagnostische informatie voor hen betekenis krijgt. Alle vragen, zorgen en verwachtingen worden ernstig genomen en gerespecteerd. Het belang van samenwerken wordt verwoord. Tijdens een gesprek of overleg wordt expliciet het doel van de samenkomst, het waarom van de gestelde vragen… toegelicht. Uitgangspunt 7: Systematisch en transparant Eerst denken, dan doen is de rode draad doorheen HGW en HGD. De uitgangspunten van handelingsgericht werken zijn systematisch verwerkt in de verschillende fasen van het handelingsgericht diagnostisch traject. De richtlijnen van HGD zijn geen bindende regels maar een kader voor besluitvorming. Ze worden meegenomen als overwegingen bij het – samen met betrokkenen – beantwoorden van vragen en nemen van beslissingen. Binnen het HGD-kader blijft de ruimte behouden voor de inhoudelijke kennis van het multidisciplinair CLB-team. Nauwkeurigheid en volledigheid in het verzamelen van relevante en doelgerichte informatie verhogen de kans op goed advies. Het beschermt tegen de valkuilen van het te weinig aandacht hebben voor de We behouden hier de term zoals binnen HGW gehanteerd. Ouders zijn ‘ervaringsdeskundig’ omdat ze hun kind het best en het langst kennen en het zien in uiteenlopende situaties in het gezin en daarbuiten. Dit is niet te verwarren met de invulling binnen de hulpverlening van een ervaringsdeskundige als een persoon die door een doorleefde ervaring van tegenslag, ziekte, beperking of armoede in staat is om de kennis die door deze ervaring is opgedaan te benutten door soortgelijke ervaringen van anderen te verhelderen, lotgenoten te helpen, als klankbord te dienen voor beleidswijzigingen… 156 Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 83 ontwikkelingsfase van de leerling, voor de context, voor alternatieve verklaringen of alternatieve interventies. Formulieren en documenten helpen om volledig en nauwkeurig te zijn. Ze zijn doordacht en functioneel opgesteld met de bedoeling steun te bieden en geen planlast te veroorzaken. Alle stappen overzichtelijk systematiseren komt een samenhangende en goed onderbouwde besluitvorming ten goede. Systematisch werken geeft houvast, vormt een leidraad en geheugensteun voor zorgteam en CLB-medewerkers. Transparantie zorgt ervoor dat iedereen de afgesproken werkwijze kent, begrijpt en gebruikt. Dit komt ook de sfeer, de relaties en het proces van acceptatie ten goede. Ouders, leerlingen en leerkrachten weten wat er gebeurt en waarom. Ze worden nauw betrokken. 5.1.3 Handelingsgericht diagnosticeren 157 Handelingsgerichte diagnostiek (HGD) is een kwaliteitskader met een geheel van uitgangspunten en fasen. Pameijer en van Beukering vullen het in met relevante inzichten vanuit de wetenschap en de praktijk. Deze inzichten geven HGD een inhoud, bijvoorbeeld over het belang van interacties en de rol van de omgeving, over het samenspel van beschermende en risicofactoren, over participatie van de betrokkenen... HGD ontleent elementen uit de functionele diagnostiek, dynamisch assessment, response to intervention, therapeutisch diagnosticeren, het oplossingsgericht en empowerend werken, het contextuele/transactionele denken en de leertheorie 158. Dit zijn tevens visies en methodieken die bruikbaar zijn voor school en CLB. Handelingsgericht diagnosticeren is een proces van zoeken, integreren en concluderen. Het loopt als een rode draad van hulpvraag naar advisering en kent een verloop in de tijd. Het traject is wendbaar en flexibel, maar wordt gekozen op basis van het type hulpvraag. De besluitvorming verloopt in nauwe samenwerking met de cliënt (ouders/leerling) en met de school als partner. Op elk moment gelden de bovengenoemde HGW-uitgangspunten 159. HGD is geordend volgens vijf fasen of stappen. Die ordening dient als richtsnoer, als leidraad. Ze kan flexibel verlopen. Men kan op voorgaande stappen terugkeren als er elementen ontbreken. Men kan meerdere stappen tegelijkertijd uitvoeren. Men kan stappen overslaan als de hulpvraag en de beschikbare gegevens dit toelaten. Er is wel altijd een intake-, een strategie-, een integratie-/aanbevelings- 157 Pameijer N. & van Beukering T. Handelingsgerichte diagnostiek. Een praktijkmodel voor diagnostiek en advisering bij onderwijsleerproblemen. Acco, Leuven, 2004 158 Zie: Pameijer N. & van Beukering T., Handelingsgerichte diagnostiek in onderwijs, Acco, Leuven, 2015 159 Zie: Pameijer N. & van Beukering T. Handelingsgerichte diagnostiek. Een praktijkmodel voor diagnostiek en advisering bij onderwijsleerproblemen. Acco, Leuven, 2004 Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 84 en een adviesfase. Het geheel is cyclisch en kan (gedeeltelijk) hernomen worden, bijvoorbeeld als de interventies onvoldoende resultaat opleveren. Essentieel is dat het CLB-team en het zorgteam bewust zijn van wat er gebeurt, waarom en met welk doel. Ze vragen zich voortdurend af wat de zin is van elke actie, waar en door wie ze wordt uitgevoerd. Zo is het mogelijk dat de besluitvorming zich tijdens eenzelfde gesprek doorheen twee verschillende diagnostische fasen beweegt. In de fase van uitbreiding van zorg stuurt het CLB team het diagnostische proces waarbij het CLB-team de acties plant maar deze niet alleen hoeft uit te voeren. 5.1.3.1 Intakefase HGD vertrekt van een vraag, een zorg, een nood, die het startpunt is van het traject. De CLB-medewerker160 probeert de vraag te verduidelijken. Hij neemt de belevingen en percepties van de betrokkenen ernstig. Hij luistert, stelt gerichte vragen, hanteert de formuleringen van de betrokkenen en verwoordt de hulpvraag in termen van de cliënt. Concrete feiten worden bevraagd, maar dit beperkt zich tot wat relevant is om de situatie te begrijpen. Doorheen het gesprek zoekt de CLB-medewerker afstemming tussen de partners om constructief te kunnen samenwerken. In de diagnostische protocollen worden drie types van hulpvragen onderscheiden 161 Een onderkennende vraagstelling: ‘Wat is er met dit kind aan de hand?’ Het richt zich op de beschrijving van een problematiek, een niveaubepaling of de vaststelling van een classificerende stoornis. Het antwoord op een onderkennende hulpvraag draagt bij aan het overzicht. 160 De CLB-medewerker die de intake opneemt, kan worden vergezeld van een ander teamlid, bijvoorbeeld een intercultureel bemiddelaar. 161 Deze indeling is gebaseerd op: Pameijer N. & van Beukering T., Handelingsgerichte diagnostiek in onderwijs, Acco, Leuven, 2015 en Besluit van de Vlaamse Regering tot vaststelling van de operationele doelstellingen van de Centra voor Leerlingenbegeleiding, 2009. In het BVR worden vraagverheldering en diagnostiek van een verhelderende, onderkennende en indicerende diagnostische vraagstelling als afzonderlijke kernactiviteiten beschreven. In de protocollen komt vraagverheldering aan bod tijdens de intakefase en wordt zo opgenomen in een handelingsgerichte diagnostische cyclus. Vraagverheldering buiten een HGD-traject is mogelijk, bijvoorbeeld wanneer de cliënt enkel een vraag heeft naar informatie of wanneer kortdurende begeleiding van een gekende problematiek aangewezen is. Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 85 Een verklarende vraagstelling: ‘Waarom is dit met dit kind aan de hand?’ of ‘Hoe hangen factoren van leerling, onderwijs en opvoeding samen? ’ Het gaat om het verkrijgen van meer inzicht. Een indicerende vraagstelling: ‘Wat kan aan deze probleemsituatie best verholpen worden?’ Een antwoord op dit type hulpvragen kan in de integratie-/aanbevelingsfase uitmonden in aanbevelingen en draagt zo bij tot uitzicht. Bij indicerende hulpvragen kan een onderscheid gemaakt worden tussen veranderingsgerichte en adviesgerichte hulpvragen. o Een veranderingsgerichte hulpvraag: ‘Wat is het effect van een bepaalde aanpak op het gedrag van een leerling?’ o Een adviesgerichte hulpvraag: ‘Welke doelen streven we na en wat hebben leerlingen, leerkrachten en ouders nodig om deze te bereiken?’ of ‘Welke interventies zijn zowel wenselijk als haalbaar?’ Dit onderscheid is belangrijk omdat het type hulpvraag het doel van de diagnostiek en het mogelijke antwoord bepaalt. Zo kunnen de partners ook het eindproduct – antwoord op de vraag – evalueren. 5.1.3.2 Strategiefase Na de intake volgt reflectie om het vervolg van het traject uit te stippelen. Het CLB-team: clustert de geobjectiveerde gegevens volgens de componenten van ICFCY162; taxeert de ernst van het probleem aan de hand van: o de criteria van Rutter 163; o de aan- of afwezigheid van positieve aspecten, ondersteunende en belemmerende factoren en de combinatie ervan; gaat na of er voldoende informatie is om de hulpvragen te beantwoorden, de onderwijs-, opvoedings- en ondersteuningsbehoeften in kaart te brengen en advies te kunnen geven; formuleert hypotheses en eventuele onderzoeksvragen en is daarbij alert voor eventuele andere problemen in het functioneren 164 dan die bij de intake aan bod kwamen; communiceert zijn bevindingen naar de leerling/ouders en naar het zorgteam en zoekt afstemming omtrent het vervolgtraject. Daarbij is duidelijk verwoord welke hypotheses getoetst worden en op welke manier, wie de mogelijke (mede)onderzoekspartners zijn, wat de verdere stappen zijn en hoe de timing is. 162 Zie bijlage 16 Leeg ICF-Schema Zie bijlage 4 ‘Ernst van probleemgedrag volgens de criteria van Rutter’ 164 In ICF-taal gaat het dan om mogelijke stoornissen op niveau van functies en anatomische eigenschappen, beperkingen in activiteiten of participatieproblemen. 163 Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 86 5.1.3.3 Onderzoeksfase Het doel van de onderzoeksfase is de onderzoeksvragen beantwoorden. Het CLB heeft de regie over het diagnostisch traject, maar voert niet alle onderzoeken zelf uit. Door de leerling, de ouders en de school zo actief mogelijk te laten meewerken, benut het CLB hun deskundigheid en ervaring tijdens het diagnostische proces, wat de handelingsgerichtheid van het advies verhoogt. Zo nodig worden externen bij het onderzoek betrokken. In de diverse specifieke diagnostische protocollen wordt deze onderzoeksfase concreet beschreven: de te onderzoeken factoren, de onderzoeksmiddelen, de methodes, de informanten en de criteria om de hypothese aan te n emen. De onderzoeksmiddelen worden breed opgevat. Het kan niet alleen gaan om meting via testen of vragenlijsten, maar ook om gesprekken met de leerling, ouders en leerkracht(en), observaties in verschillende situaties, analyse van materiaal (bijvoorbeeld schoolwerk), kort uitproberen van een bepaalde aanpak en het effect ervan nagaan en een algemeen klinisch of neurologisch onderzoek. 5.1.3.4 Integratie- en aanbevelingsfase De integratie- en aanbevelingsfase is een fase van reflectie en bereidt de adviesfase voor. Het doel van de integratie- en aanbevelingsfase is om, op basis van de resultaten van de onderzoeksfase, na te gaan welk handelen wenselijk is voor deze leerling en zijn context. Het CLB-team steunt vooral op inzichten omtrent verandering en veranderbaarheid. Het CLB-team brengt alle resultaten samen tot één integratief beeld. Dit omvat een antwoord op de diverse (soorten) onderzoeksvragen en vormt het uitgangspunt voor het bepalen van de doelen en de onderwijs-, opvoedings-, en ondersteuningsbehoeften. Het betreft hier louter een ‘formuleren van’. Er wordt niets beslist. De aanbevelingen worden in de adviesfase ten gronde besproken met alle betrokkenen. 5.1.3.5 Adviesfase De adviesfase vindt bij voorkeur plaats in een gezamenlijk gesprek met alle nauw betrokkenen. Op basis van het integratief beeld worden de aanzetten uit de integratie- en aanbevelingsfase samen met de betrokkenen verder uitgewerkt. De cliënt komt actief op de voorgrond en kiest tussen de voorgestelde alternatieven. Om een keuze te maken uit de aanbevelingen en ze te ‘vertalen’ naar een haalbaar advies, wordt aan de school, de leerling, de ouders en eventuele externe betrokkenen gevraagd of de interventies hen aanspreken, waaraan ze prioriteit willen geven, wat zij wel en niet kunnen toepassen en eventueel waarom. Wanneer er afstemming over de aanbevelingen is bereikt tussen de betrokkenen krijgen deze aanbevelingen het statuut van advies. Er worden duidelijke afspraken gemaakt over de manier waarop het advies in praktijk wordt omgezet en welke interventies worden ingezet. Aanpassingen of maatregelen zullen worden opgevolgd en geëvalueerd. Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 87 5.1.3.6 Handelen en evalueren 165 Na een periode van interventie wordt deze volgens afspraak geëvalueerd. Dit kan uitmonden in het opnieuw doorlopen van (een deel van) de HGD-cyclus, het doorgaan met de begeleiding of het afronden ervan. Wat in de specifieke diagnostische protocollen onder ‘Handelen en evalueren’ staat, zijn suggesties voor school, ouders en CLB. Essentieel is dat er gericht wordt gehandeld met het oog op het bevorderen van het functioneren en het welbevinden van de leerling. Het zorg- en begeleidingsaanbod wordt afgestemd op de onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de leerling en de ondersteuningsbehoeften van leerkracht en ouders. Het gericht handelen sluit aan bij vragen uit de integratie-/aanbevelings- en adviesfase: Welke doelen willen we bereiken? Wat zijn de onderwijs-, opvoedings- en ondersteuningsbehoeften? Welke aanpak is wenselijk, haalbaar, minimaal noodzakelijk? Het concreet maken en verder planmatig uitwerken van het advies is een gedeelde verantwoordelijkheid voor schoolteam, ouders, leerlingen en CLB medewerkers. Waar de regie van het diagnostisch traject bij het CLB -team ligt, neemt het schoolteam de regie op van het (verdere) zorgtraject, eventueel in overleg met externen 166. 5.1.4 Internationale classificatie van het menselijk functioneren of ICF-CY167 ICF168 staat voor International Classification of Functioning, Disability and Health en is een classificatiesysteem van de Wereldgezondheidsorganisatie. Het systeem biedt een begrippenkader waarmee het menselijk functioneren en eventuele problemen worden beschreven vanuit drie onderling verbonden maar te onderscheiden perspectieven: het perspectief van het menselijke organisme (functies, anatomische eigenschappen), dat van het menselijke handelen (activiteiten) en dat van deelname aan het maatschappelijke leven (participatie). Bovendien biedt de ICF de mogelijkheid om persoonlijke en externe factoren die het functioneren van een persoon mee beïnvloeden, in de beschrijving op te nemen. De wisselwerking tussen de verschillende componenten wordt in het ICF - 165 Door Pameijer wordt deze fase benoemd als uitvoering van het advies. De evaluatie van het HGDtraject zit vervat in de adviesfase. Zie Pameijer N. & van Beukering T., Handelingsgerichte diagnostiek in onderwijs, Acco, Leuven, 2015 166 Deze externen kunnen zowel een diagnostische als een begeleidend e rol opnemen. 167 Gheysen T., ‘International Classification of Functioning (ICF): een speed date ’, In: Caleidoscoop, 25(6), 2013. Brocatus N., ‘Het biopsychosociale model: implementatie in de klinische praktijk van een CAR d.m.v. ICF’, in Signaal, 2012 (1). http://www.rivm.nl/who-fic/in/BrochureICF.pdf 168 ICF, Nederlandse vertaling van de International Classification of Functioning. Disability and Health , Bohn Stafleu van Loghum, Houten, 2002 http://class.who-fic.nl/browser.aspx?scheme=ICF-nl.cla en ICF-CY, Nederlandse vertaling van de International Classification of Functioning. Disability and Health for Children and Youth, Bohn Stafleu van Loghum, Houten, 2008 http://class.whofic.nl/browser.aspx?scheme=ICF-CY-nl.cla Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 88 schema169 duidelijk gemaakt door de dubbele pijlen. In zijn geheel is het systeem een concretisering van het bio-psycho-sociaal model van het menselijk functioneren. De ICF is een classificatie in neutrale termen. Elke component kan zowel in positieve als in negatieve zin worden gebruikt. ‘Functioneringsproblemen’ is de overkoepelende term om de negatieve aspecten (stoornissen, beperkingen en participatieproblemen) mee aan te duiden. Functioneren omvat de niet-problematische aspecten van het menselijk functioneren. 5.1.4.1 Menselijk organisme: functies, anatomische eigenschappen en stoornissen Functies zijn de fysiologische en mentale eigenschappen van het menselijk organisme met onder meer mentale functies zoals intellectuele functies, temperament, aandacht of slaap en sensorische functies zoals visuele functies of gehoorfuncties. Anatomische eigenschappen betreffen de positie, aanwezigheid, vorm en continuïteit van onderdelen van het menselijk lichaam. Onderdelen van het menselijk organisme zijn lichaamsdelen, orgaanstelsels, organen en onderdelen van organen. Stoornissen zijn afwijkingen in of verlies van functies of anatomische eigenschappen. Gedurende de kindertijd en adolescentie kunnen stoornissen ook optreden in de vorm van vertraging in de ontwikkeling van functies. 5.1.4.2 Activiteiten en participatie / beperkingen en participatieproblemen Activiteiten zijn onderdelen van iemands handelen. Participatie is iemands deelname aan het maatschappelijk leven. Beperkingen zijn moeilijkheden die iemand heeft bij het uitvoeren van activiteiten. Participatieproblemen verwijzen naar de problemen die iemand heeft met de deelname aan het maatschappelijk leven. Gedurende de kindertijd en adolescentie kunnen beperkingen en belemmeringen optreden in de vorm van achterstand of vertraging in de uitvoering van of deelname aan activiteiten en participatie. Iemand kan moeilijkheden ondervinden bij zowel activiteiten als participatie in een of meerdere levensgebieden. Of er sprake is van een participatieprobleem en/of 169 Zie Bijlage 16: ICF-schema Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 89 een beperking (eventueel in combinatie met een stoornis) hangt af van de wisselwerking tussen de componenten. Zo kan de ene leerling een beperking hebben in de leestechniek zonder dat er sprake is van participatieproblemen, terwijl dezelfde beperking bij een andere leerling wel kan samengaan met een participatieprobleem, bijvoorbeeld het afhaken van de leerling in de klas bij het lezen in groep. Tevens zijn participatieproblemen mogelijk zonder dat een leerling beperkingen (of stoornissen) heeft. Bij de typering van activiteiten en participatie kan een onderscheid gemaakt worden tussen uitvoering en vermogen. Zo kan het zijn dat een leerling in een therapieomgeving een opdracht tot een goed einde brengt (vermogen) terwijl hij er niet in slaagt om dit toe te passen in de klas of thuis (uitvoering). Uitvoering verwijst naar wat iemand doet in de eigen omgeving. Met vermogen wordt aangegeven of iemand een taak wel of niet kan uitvoeren in een uniforme of standaardomgeving. De ICF-CY gebruikt 9 hoofdstukken om de activiteiten en participatie van iemand te beschrijven: ‘Leren en toepassen van kennis’ betreft het leren, het toepassen van het geleerde, denken, oplossen van problemen en beslissen. Anders dan bij de classificatie van functies gaat het hier om de activiteit (of participatie) als zodanig, niet om bijvoorbeeld de hersenfuncties die zijn gerelateerd aan of betrokken bij bijvoorbeeld de uitvoering van een activiteit. ’Algemene taken en eisen’ omvat de algemene aspecten van het uitvoeren van enkelvoudige of meervoudige taken, de routinehandelingen en het omgaan met stress. ‘Communicatie’ omvat algemene en specifieke aspecten van communicatie via taal, tekens en symbolen, inclusief het begrijpen en produceren van boodschappen, converseren en het gebruiken van communicatieapparatuur en -technieken. ‘Mobiliteit’ omvat het bewegen door het veranderen van lichaamshouding of van locatie, het van de ene plaats naar de andere gaan, het dragen, verplaatsen en manipuleren van voorwerpen, lopen, rennen of klimmen en het gebruiken van verschillende vervoersmiddelen. ’Zelfverzorging’ betreft voor zichzelf zorgen, zich wassen en afdrogen, zorgdragen voor lichaam en lichaamsdelen, zich aankleden, eten en drinken en zorgdragen voor eigen gezondheid. ‘Huishouden’ betreft het uitvoeren van dagelijkse activiteiten en taken. Dit omvat het verwerven van woonruimte, eten, kleding en andere noodzakelijkheden, het schoonmaken en herstellen, het verzorgen van persoonlijke en andere huishoudelijke voorwerpen en het assisteren van andere personen. ‘Tussenmenselijke interacties’ betreft het uitvoeren van acties en taken die nodig zijn voor basale en complexe interacties met personen (vreemden, vrienden, verwanten, familie, en geliefden), in overeenstemming met de context en cultuur. Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 90 ‘Belangrijke levensgebieden’ betreft het op zich nemen en uitvoeren van taken en acties in het kader van opleiding, werk en beroep en het uitvoeren van economische transacties. ’Maatschappelijk, sociaal en burgerlijk leven’ betreft de acties en taken die nodig zijn om deel te nemen aan het georganiseerde maatschappelijke leven buiten de familie en in de maatschappij, de maatschappelijke en burgerlijke aspecten van het leven. 5.1.4.3 Externe en persoonlijke factoren Externe factoren vormen de fysieke en sociale omgeving waarin mensen leven. Dit omvat producten en technologie zoals deze voor onderwijsdoeleinden, de natuurlijke omgeving, ondersteuning die mensen (en eventueel dieren) leveren, attitudes, diensten, systemen en beleid zoals met betrekking tot onderwijs. Persoonlijke factoren zijn iemands individuele achtergrond zoals leeftijd, ras, geslacht, opleiding, persoonlijkheid en karakter, bekwaamheden, andere aandoeningen, lichamelijke conditie in het algemeen, levensstijl, levensgewoonten, opvoeding, redzaamheid, sociale achtergrond, beroep en ervaringen uit het heden en verleden. In deze rubriek worden geen concrete persoonlijke factoren beschreven, noch onderverdelingen vooropgesteld. Externe en persoonlijke factoren kunnen benoemd worden als ondersteunend of belemmerend. Dit wordt beschreven vanuit het perspectief van de persoon waarvan de situatie wordt beschreven. Zo kunnen bijvoorbeeld verlaagde trottoirbanden zonder reliëftegels worden gecodeerd als ondersteunende factor voor een rolstoelgebruiker maar als een belemmerende factor voor een blinde persoon. Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 91 ICF is ontwikkeld voor toepassingen in verschillende vakgebieden en sectoren bijvoorbeeld door logopedisten, kinesisten, in de revalidatiecentra, door VDAB. Ook voor school en CLB biedt ICF een gemeenschappelijke taal voor het beschrijven van iemands functioneren. Dit kan de communicatie verbeteren tussen verschillende disciplines en mensen met functioneringsproblemen en hun omgeving. Het ICF-kader helpt om de vraag ‘wat is er mis?’ te vertalen naar ‘wat zien we concreet in deze situatie bij deze leerling in deze klas bij deze leerkracht?’ Deze concrete formulering zorgt ervoor dat men de stap naar ‘welke aanpassingen zijn nodig?’ vlotter kan zetten. Het kader sluit zo aan bij de principes van het handelingsgericht werken en kan vlot worden ingepast in een handelingsgericht diagnostisch traject. De ICF is complementair aan andere classificatiesystemen zoals de ICD 170 of Internationale Statistische Classificatie van Ziekten en met Gezondheid verband houdende Problemen en de DSM171, Diagnostisch en Statistisch Handboek van Mentale Stoornissen. Door gegevens over een ziekte, aandoening of (mentale) 170 De ICD, met ICD-10 als recentste versie, is goedgekeurd door de Wereldgezondheidsorganisatie en geldt van daaruit als de internationale standaardindeling van diagnostische termen voor de epidemiologie en andere doeleinden van gezondheidsmanagement. WHO, International Classification of Diseases. 1992 http://class.who-fic.nl/browser.aspx?scheme=ICD10-nl.cla 171 Door de American Psychiatric Association werd in 2013 de recentste versie van de DSM, de DSM-5, gepubliceerd. Dit omvat een classificatiesysteem van psychische afwijkingen met telkens een definitie, diagnostische criteria en differentiële diagnose van de beschreven groep psychische afwijkingen. Zie American Psychiatric Association, Handboek voor de classificatie van psychische stoornisse n (DSM-5), Boom, Amsterdam, 2014 Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 92 stoornis172 te combineren met gegevens over het menselijk functioneren, krijgt men een ruimer beeld van het menselijk functioneren als een complex en dynamisch gegeven. Merk daarbij wel op dat iemands functioneren ook zonder een specifieke classificatie kan worden beschreven. Omgekeerd kan eenzelfde diagnose bij de ene persoon tot meer beperkingen leiden dan bij de andere. Bij diagnostiek aan de hand van ICF verschuift het belang van (categoriale) classificerende diagnostiek naar meer beschrijvende diagnostiek als basis voor indicatiestelling. Daarbij komen activiteiten/participatie, persoonlijke en externe factoren meer op de voorgrond dan functies. Het is immers op het niveau van activiteiten en participatie dat hulpverlening uiteindelijk ingrijpt en wordt geëvalueerd 173. 5.1.5 Faire diagnostiek 174 Met ‘faire diagnostiek’ wordt kwaliteitsvolle en zorgzame diagnostiek bij allochtone en/of kansarme leerlingen 175 bedoeld. Faire diagnostiek maakt een onderscheid tussen leerlingen met problemen die door de ontwikkelingscontext van kansarmoede of cultuur veroorzaakt zijn en leerlingen met leer- en ontwikkelingsstoornissen. Dit onderscheid is bepalend omdat beide categorieën andere interventies vragen. Drie noodzakelijke basisattitudes voor een faire diagnostiek zijn: een vertrouwensrelatie opbouwen; eerlijk en transparant communiceren; de beslissingsbevoegdheid laten waar ze hoort, namelijk bij de ouders en/of de leerling zelf. Veel aspecten van faire diagnostiek kunnen geplaatst worden binnen de kaders van HGW en HGD. Niettemin zijn er een aantal specifieke klemtonen. Zo vraagt een constructieve samenwerking met allochtone en kansarme groepen een extra inspanning. Vooral in de onderzoeksfase en de integratie- en aanbevelingsfase is het nodig specifiek rekening te houden met storende factoren (bias of ruis) en een mogelijke inhaalbeweging om een foutieve inschatting te vermijden. Er wordt naar gestreefd in de protocollen de criteria faire diagnostiek te implementeren, zoals ze ontwikkeld zijn door de netoverschrijdende werkgroep. De betekenis van de term ‘stoornis’ zoals in een classificatiesysteem als DSM wordt gehanteerd en waarbij voldaan moet zijn aan een reeks criteria, is te onderscheiden van de omschrijving van ‘stoornis’ binnen ICF als problemen met functies en anatomische eigenschappen. Ziektes, aandoeningen of classificerende diagnoses zijn niet in het ICF-kader zelf opgenomen, maar kunnen er wel worden aan gelinkt. 173 Scheiris J., ‘Nieuwe wijn in oude vaten: het biopsychosociale model’, In: Signaal, 2012 (1) 174 http://www.vclb-koepel.be/professionals/kansenbevordering3/faire-diagnostiek, Cré J., Magez W., Willems L., Olieslagers K., Van den Bosch R., Cocquet E. & Vancouillie M., Toetsstenen faire diagnostiek, VCLB-service, Schaarbeek, 2008 en Magez W. & Stinissen H., Diagnostiek bij allochtonen, VCLB-service, Schaarbeek, 2010 175 Zie: Bijlage 5: Factoren van achterstelling in het onderwijs 172 Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 93 Deze werkgroep stelde 10 criteria op om het HGD-traject aan af te toetsen. Deze kunnen gesitueerd worden binnen de verschillende fasen van het diagnostisch proces176. Intake- en strategiefase Een vertrouwensrelatie creëren met de leerling en de ouders. Een positief kader opbouwen van partnerschap tussen leerling/ouders, school, CLB en andere schoolexterne organisaties. Voldoende informatie verzamelen over factoren van ongelijke kansen bij de leerling (voorgeschiedenis, taalvaardigheid, acculturatie…), bij het gezin en de buurt (SES, migratie..) en bij de school (schoolklimaat, gelijkekansenbeleid, specifieke leerlinggerichte maatregelen…). Als CLB-medewerker bewust zijn van eigen waarden en (voor)oordelen en deze onder controle houden. Onderzoeksfase Breed kijken naar protectieve en risicofactoren bij de leerling, gezin en school. Storende factoren zo veel mogelijk controleren. Correct interpreteren door rekening te houden met storende factoren voor en tijdens het onderzoek. Integratie-/aanbevelingsfase en adviesfase Gepast indiceren bij problemen door kansarmoede en/of anderstaligheid die een eigen aanpak vragen. Eerlijk, transparant en respectvol adviseren. Bij de interventie: geloven in de veranderbaarheid, blijven opvolgen en een eventuele diagnose evalueren. 5.1.6 Rechtspositie en hulpverleningshouding Het decreet rechtspositie van de minderjarige in de jeugdhulp is van kracht sinds 1 juli 2006. Het steunt op bronnen die rechten van kinderen en jongeren bevatten 177. Dit decreet kent rechten toe aan jongeren in de hulpverlening. De minderjarige wordt derhalve beschouwd als een volwaardige partner. Voor de diagnostische protocollen zijn elf rechten 178 in meer of mindere mate relevant. Door te kiezen voor een handelingsgerichte benadering van hulpvragen, 176 http://www.vclb-koepel.be/professionals/kansenbevordering3/faire-diagnostiek/basisprincipes-vanfaire-diagnostiek/faire-diagnostiek---inleiding2 177 Het Internationaal Verdrag inzake de Rechten van het Kind en de wet op de Privacy. 178 De elf rechten uit het decreet rechtspositie van de minderjarige in de jeugdhulp hebben betrekking op: garantie op hulp, bijstand, duidelijke informatie, instemming met de hulp, respect voor het Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 94 komen de protocollen tegemoet aan het recht van de hulpvrager op een kwaliteitsvolle benadering van zijn probleem. Vanuit het perspectief van de cliënt met zijn wensen en verwachtingen gaat de CLB-medewerker in open dialoog met de jongere op weg. Tijdens het diagnostisch proces heeft de CLB-medewerker permanent aandacht voor het recht op informatie, voor het belang van de inbreng van alle betrokkenen en voor het streven naar consensus en afstemming. Het advies wordt een aanbod dat voor alle betrokkenen aanvaardbaar is als resultaat van een emancipatorisch en participatief proces. Sinds 1 september 2014 is het ‘Decreet houdende diverse maatregelen betreffende de rechtspositie van leerlingen in het basis- en secundair onderwijs en betreffende de participatie op school’ 179 van kracht. Dit decreet bevat specifieke rechten voor de leerlingen met betrekking tot de inzage en overdracht van leerlingengegevens en wijzigt enkele bepalingen inzake zittenblijven, de schoolreglementen, de procedure inzake orde en tucht en de procedure inzake evaluatie (inclusief betwistingen evaluatiebeslissingen). 5.2 Inhoud van het theoretisch deel van de specifieke diagnostische protocollen 5.2.1 Relevante ontwikkelingsaspecten en verschijningsvorm ‘Verschijningsvorm’ beschrijft hoe een problematiek zich toont in de verschillende componenten van het functioneren en varieert doorheen verschillende ontwikkelingsfasen. Hierbij is de normale ontwikkeling een belangrijk referentiekader. Hiervoor verwijzen we naar bijlagen over de sociaal-emotionele ontwikkeling180, de spraak- en taalontwikkeling 181, de motorische ontwikkeling182, executieve functies 183, de breinontwikkeling bij adolescenten 184 en het CHC-model bij intelligentieonderzoek 185. Deze bijlagen zijn opgenomen in de verschillende specifieke diagnostische protocollen. Vanuit de klinische ontwikkelingspsychologie worden ontwikkelingstrajecten 186 beschreven van kinderen met een bepaalde risicofactor. Een gevaar van het beschrijven van afwijkende ontwikkelingstrajecten is dat ze als normatief worden beschouwd en er wordt van uitgegaan dat deze trajecten de ontwikkeling van een individu bepalen. Bij een transactionele benadering van ontwikkeling verschilt de gezinsleven, inhoud en inzage dossier, inspraak en privacy, menswaardige behandeling, klachtenbehandeling, zakgeld. 179 https://docs.vlaamsparlement.be/docs/stukken/2013-2014/g2421-8.pdf 180 Zie: Bijlage 5: De sociale en emotionele ontwikkelingstaken per leeftijdsfasen. 181 Zie: Bijlage 6: Mijlpalen in de spraak- en taalontwikkeling 182 Zie: Bijlage 7: Overzicht beheersingsniveaus motorische ontwikkeling 183 Zie: Bijlage 8: Executieve functies en mogelijke interventies om de ontwikkeling van executieve functies te bevorderen 184 Zie: Bijlage 9: Breinontwikkeling bij adolescenten: Use it or lose it 185 Zie: Bijlage 10: CHC-model en intelligentie 186 Braet C. & Prins P.J.M., Handboek klinische ontwikkelingspsychologie, Bohn Stafleu van Loghum, Houten, 2008 Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 95 continue wisselwerking tussen ondersteunende en belemmerende factoren per individu. Het is nodig voldoende aandacht te schenken aan positieve aspecten en aan de mogelijkheden om functioneringsproblemen om te buigen. De mogelijke verschijningsvorm van een problematiek doorheen de ontwikkeling kan verduidelijken waarom, wanneer en hoe er geïntervenieerd kan worden. 5.2.2 Definities en begrippen 187 In dit luik worden, indien nodig, de begrippen beschreven die essentieel zijn om het diagnostisch traject te begrijpen in al zijn nuances. 5.2.3 Classificatie 188 De verscheidenheid aan problemen noopt tot indeling of classificatie. Bij het classificeren wil men een gemeenschappelijke taal ontwikkelen ter bevordering van de onderlinge communicatie tussen professionals. In een handelingsgericht diagnostisch traject komt classificatie aan bod als mogelijk antwoord op een onderkennende hulpvraag. HGD valt evenwel niet samen met een onderkennende, laat staan classificerende diagnostiek, maar wordt beschouwd als een besluitvormingsproces waarbij de diagnosticus problemen onderkent, analyseert, zoekt naar mogelijke verklaringen en van daaruit oplossingen adviseert189. Dat neemt niet weg dat classificatie van een probleem deel kan uitmaken van een handelingsgericht diagnostisch traject. Doorgaans wordt een onderscheid gemaakt tussen dimensionele en categoriale classificatiesystemen. ICF 190 en ASEBA191 zijn in hoofdzaak dimensionele systemen. DSM192 en ICD193 zijn eerder categoriaal van opzet. Een combinatie van beide komt de kwaliteit van de diagnostiek ten goede. Concreet betekent dit dat ICF, ASEBA, DSM en ICD aanvullend aan elkaar gehanteerd kunnen worden. Een classificatie kan bijvoorbeeld dimensioneel starten met het clusteren in een ICF-schema en/of het invullen van de ASEBA-vragenlijsten en categoriaal verdergaan om de problematiek te benoemen aan de hand van de DSM of ICD. Omgekeerd kan men bij een gekende categoriale classificatie aan de hand van ICF een ruimer beeld krijgen van het menselijk functioneren als een complex en 187 Zie: Bijlage 1: Begrippenlijst Grietens H., Vanderfaeillie J., Hellinckx W. & Ruijssenaars W. (Red), Handboek orthopedagogische hulpverlening 1. Een orthopedagogisch perspectief op kinderen en jongeren met problemen , Acco, Leuven, 2005 en Braet C. & Prins P.J.M., ‘Ontwikkeling en psychopathologie’ en Grietens H., ‘Assessment van psychopathologie. Categorisch of dimensioneel’, In: Braet C. & Prins P.J.M., Handboek klinische ontwikkelingspsychologie, Bohn Stafleu van Loghum, Houten, 2008 189 Pameijer N. & Beukering T., Handelingsgerichte diagnostiek. Een praktijkmodel voor diagnostiek en advisering bij onderwijsleerproblemen, Acco, Leuven, 2007, blz. 13 190 ICF. Nederlandse vertaling van de International Classification of Functioning, Disability and Health , Bohn Stafleu van Loghum, Houten, 2002.en ICF-CY. Nederlandse vertaling van de International Classification of Functioning, Disability and Health for Children and Youth , Bohn Stafleu van Loghum, Houten, 2008.http://www.rivm.nl/who-fic/icf.htm 191 http://www.aseba.nl/ 192 American Psychiatric Association, Handboek voor de classificatie van psychische stoornissen (DSM5), Boom, Amsterdam, 2014 193 http://www.rivm.nl/who-fic/ICD.htm 188 Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 96 dynamisch gegeven. Merk daarbij wel op dat iemands functioneren ook zonder een specifieke classificatie kan worden beschreven. Om het even welke classificatie wekt de suggestie dat probleemgedrag statisch is. Probleemgedrag weerspiegelt evenwel steeds een reeks van dynamische ontwikkelingsprocessen. Uitspraken over een kind of jongere met probleemgedrag moeten altijd gepositioneerd worden ten opzichte van eerdere en toekomstige vaststellingen over dit kind. Of men nu dimensioneel of categoriaal classificeert, telkens worden gedragingen of ‘symptomen’ gegroepeerd los van hun achterliggende oorzaken of hun betekenis in de maatschappij of cultuur waarin ze zich voordoen. Het zijn dus steeds beschrijvende en geen etiologische classificaties. De meeste classificatiesystemen gebaseerd op een dimensionele en/of categoriale benadering zijn atheoretisch van opzet en steunen niet op een theorie over het ontstaan, verloop of behandelen van problemen en stoornissen. Dit betekent dat clinici en onderzoekers de systemen doorgaans probleemloos kunnen integrere n in hun eigen begrippenkaders. Dimensionele classificatie Een dimensionele benadering beschouwt afwijkend functioneren als gradueel verschillend van normaal functioneren. Problemen en stoornissen kennen gradaties van ernst, duur en frequentie. Dit betekent dat de diagnosticus ruime kennis dient te hebben van de normale ontwikkeling. Een problematiek kan immers deel uitmaken van de normale ontwikkeling of het kan een kenmerk zijn van bijvoorbeeld een slecht verlopend losmakingsproces. Dimensies zijn te onderscheiden van elkaar, maar sluiten elkaar niet noodzakelijk uit. Gedragssymptomen kunnen terug te vinden zijn bij meer dan een dimensie. De ICF194 – Internationale Classificatie van Functioneren, Functiestoornis en Gezondheid – is het classificatiesysteem van de Wereldgezondheidsorganisatie. Het belicht niet alleen stoornissen, beperkingen, participatieproblemen en belemmerende factoren, maar steeds ook de positieve aspecten en ondersteunende factoren. De verschillende componenten van het menselijk functioneren kunnen worden geordend in onderlinge samenhang en in combinatie met externe en persoonlijke factoren. Voor gedrags- en emotionele problemen geldt het Achenbach System of Empirically Based Assessment (ASEBA) als prototype van een (brede band) dimensionaal classificatiesysteem. De score op verschillende vragenlijsten 195 bepaalt wanneer gedragsproblemen geclassificeerd kunnen worden als ‘stoornis’, dit wil zeggen zo veel afwijken van de gewone variatie dat verder onderzoek en eventueel ingrijpen aangewezen is. 194 195 WHO, International Classification of Functioning, Disability and Health , 2001 CBCL, TRF, YSR Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 97 Categoriale classificatie Vanuit een categoriale benadering is afwijkend functioneren kwalitatief anders dan normaal functioneren. Afwijkend functioneren wordt benoemd als ‘stoornis’ en daarbij beschouwd als een onafhankelijke en duidelijk afgelijnde entiteit. Een diagnose is een kwestie van ‘alles’ of ‘niets’: men heeft een stoornis of men heeft ze niet. Voor elke stoornis zijn diagnostische en differentiaal-diagnostische criteria vastgelegd. Een te grote overlap van symptomen tussen stoornissen zorgt ervoor dat stoornissen niet (eenduidig) kunnen worden geclassificeerd. Comorbiditeit of het samen voorkomen van verschillende stoornissen wil men zo veel mogelijk vermijden. De criteria om van een stoornis te spreken, steunen op een aantal afspraken. Er zijn overeenkomsten tussen de criteria van de verschillende stoornissen 196. Bij deze criteria is steeds sprake van: een patroon van een (minimum) aantal symptomen; die gedurende een zekere tijd aanwezig zijn, bijvoorbeeld 6 maanden; waarbij deze problemen vaker en/of intenser voorkomen dan kenmerkend is qua leeftijd en ontwikkelingsniveau; significante beperkingen functioneren; de aanwezigheid van deze problemen in verschillende contexten of in een specifieke situatie zoals bij een fobie. in het sociale, school- of beroepsmatig De categoriale benadering was sturend voor de ontwikkeling van twee van de bekendste classificatiesystemen: het Diagnostisch en Statistisch Handboek van Mentale Stoornissen (DSM) en de Internationale Classificatie van Ziekten (ICD). De DSM197 - Handboek voor de classificatie van psychische stoornissen biedt een systematische onderverdeling van psychische afwijkingen en hun diagnostische criteria. De ICD198 - Internationale Classificatie van Ziekten is de internationale standaard diagnose-indeling van de epidemiologie en management van de gezondheidszorg. Comorbiditeit en differentiaal-diagnostiek Bij een individu kunnen er kenmerken voorkomen van twee of meerdere categoriale classificaties. De verschijningsvormen van sommige stoornissen kunnen bovendien gelijkenis of overlap vertonen. Bij differentiaal-diagnostiek wordt op basis van de geobserveerde tekenen en symptomen een lijst opgesteld van de in aanmerking komende classificaties. Via gericht onderzoek wordt systematisch nagegaan welke stoornissen kunnen worden uitgesloten om zo tot één einddiagnose te komen. Wanneer uitsluitsel 196 Zie: Bijlage 4: Ernst van, probleemgedrag volgens de c riteria van Rutter American Psychiatric Association, Handboek voor de classificatie van psychische stoornissen (DSM5), Boom, Amsterdam, 2014. 198 WHO, International Classification of Diseases, 1992 197 Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 98 daarover niet mogelijk is, wordt de lijst met mogelijke classificatie s (voorlopig) behouden als ‘differentiaal-diagnose’. Het is evenwel ook mogelijk dat bij een individu twee of meer stoornissen samen voorkomen of comorbide zijn. Met comorbiditeit wordt doorgaans zowel de concurrente comorbiditeit (het gelijktijdig voorkomen van aandoeningen) als de successieve comorbiditeit (de ene aandoening volgt op de andere) bedoeld. Prevalentie De prevalentie van een aandoening of stoornis is het deel van een populatie dat die stoornis vertoont op een bepaald moment of in een bepaalde periode. Het kan gaan om: de levensloopprevalentie of het voorkomen van een stoornis op elk moment in de levensloop; de periodeprevalentie geformuleerd als ‘in de voorbije x maanden voldeden x % kinderen tot x leeftijd aan de criteria van stoornis x’; de puntprevalentie of het voorkomen van een stoornis op het moment van het onderzoek. De meeste prevalentiecijfers over kinderen en jongeren zijn punt- of jaarprevalenties, gezien de beperkte betrouwbaarheid van levensloopprevalenties. Bij bevolkingsonderzoek brengt men problemen in de gehele populatie van een land of regio in kaart. De onderzoeksgroep kan evenwel ook beperkt zijn tot een specifieke populatie, zoals kinderen tot een bepaalde leeftijd die worden aangemeld in de hulpverlening. De term ‘genderverhouding’ slaat op de verhouding jongens/meisjes binnen een populatie 199. Naast de tijdspanne en de populatie waar de prevalentie naar verwijst, kunnen schommelingen tussen prevalentiestudies ook samenhangen met: de wijze waarop problemen worden beoordeeld, bijvoorbeeld volgens de criteria opgenomen in een classificatiesysteem als DSM; de wijze waarop problemen worden gedragsvragenlijsten of klinische interviews; de betrokken informanten: ouders, kinderen, leerkrachten of clinici. gemeten, bijvoorbeeld Prevalentie is te onderscheiden van incidentie. De incidentie van een aandoening of stoornis slaat op het deel van een populatie dat in de loop van een bepaalde periode voor het eerst de onderzochte stoornis vertoont, zoals het aantal geboortes per jaar van kinderen met een bepaald syndroom of het aantal nieuwe diagnoses van depressie per jaar. Merikangas K.R. et al., ‘Epidemiology of mental disorders in children and adolescents ’, In: Dialogues in Clinical Neuroscience, 2009 (1) http://www.dialogues-cns.com/publication/epidemiology-of-mentaldisorders-in-children-and-adolescents 199 Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 99 Prognose Een prognose doet een uitspraak omtrent het vermoedelijk verloop van een probleem, een stoornis, een ziekte of over de vooruitzichten met betrekking tot verandering. In de verschillende protocollen wordt de mogelijke prognose in algemene termen toegelicht. Indien informatie uit empirisch onderzoek voorhanden is, wordt ingegaan op mogelijke risicofactoren en factoren die kunnen beschermen tegen de negatieve invloed daarvan. 5.2.4 Etiologie Wetenschappelijk onderzoek geeft ons steeds meer inzicht in het ontstaan van problematische ontwikkelingen bij kinderen en jongeren. De ontstaansgrond ervan is meestal geen kwestie van een oorzaak en een gevolg, maar van een complex samenspel van factoren die elkaar versterken en/of afzwakken. Aanleg en omgeving beïnvloeden elkaar voortdurend tijdens het ontwikkelingsproces en geen enkele van deze factoren kunnen of mogen afzonderlijk als oorzaak of in stand houdende factor bestempeld worden200. Verschillende functioneringsproblemen volgen een verschillend ontwikkelingstraject en hangen samen met diverse, onderling interagerende factoren op niveau van het kind, het gezin, de leeftijdgenoten en de bredere sociale omgeving. Een voorbeeld: Agressie kan samenhangen met: bij het kind: hyperactiviteit, aandachtsproblemen, moeilijk temperament, lage intelligentie en afwijkingen in waarnemen en interpreteren van sociale informatie; in het gezin: extreem strenge opvoeding; in de leeftijdsgroep: afwijzing in de klas en relaties met leeftijdsgenoten die probleemgedrag stellen; in de bredere sociale omgeving: frequent in aanraking komen met geweld201. Binnen de handelingsgerichte diagnostiek vraagt het antwoord op indicerende hulpvragen vaak om inzicht in de (beïnvloedbare) verklarende factoren. De visie van waaruit de diagnosticus een probleem benadert en het verklaringsmodel dat hij hanteert, zal mee bepalen welke informatie hij zal willen verzamelen, welke onderzoeksinstrumenten hij hiervoor gebruikt én welke behandelingsdoelen en – technieken hij zal voorstellen. 200 Prins P. en Braet C. (red.), Handboek klinische ontwikkelingspsychologie. Bohn Stafleu van Loghum, Houten, 2008. 201 Grietens H., Assessment van psychopathologie: categorisch of dimensioneel? 2008 Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 100 Het diagnostisch traject zoals in de specifieke diagnostische protocollen beschreven is op zich niet gebonden aan één specifieke discipline, theoretische visie of therapeutische benadering. Er zijn onder andere elementen in herkenbaar vanuit de leertheorie, het systeemdenken en de oplossingsgerichte therapie, zonder daartoe beperkt te zijn. Afhankelijk van de insteek van de diagnosticus en de aard van de problematiek ligt de klemtoon soms meer op biologische variabelen, soms meer op omgevingsvariabelen. Dit geeft ook het belang aan van een multidisciplinair diagnostisch team. Bij eenzelfde verschijningsvorm, bijvoorbeeld een kind met symptomen van een depressie, kan de arts het verband leggen met disfuncties in de werking van de neurotransmitters, terwijl de klinisch psycholoog eerder denkt aan een verklaring door de gehechtheid van het kind. Deze verklaringen zijn niet elkaars concurrenten, maar vertegenwoordigen verschillende analyseniveaus en kunnen complementair zijn. Samenhangend met de problematiek (en de evoluties in de verschillende wetenschappen) kan een analyseniveau meer of minder gewicht krijgen. Er is evenwel steeds aandacht voor zowel kind- als omgevingsfactoren (multidimensionaliteit) en de wederzijdse invloed tussen kind en omgeving (bidirectionaliteit). Voor de indicatiestelling is het van belang de factoren te typeren volgens veranderbaarheid. Overigens hanteren de meeste diagnostici en hulpverleners, wat hun basisopleiding ook moge zijn, een verklaringsmodel dat verwijst naar verschillende visies tegelijk. Deze verschillende visies krijgen een plaats binnen een bio-psycho-sociaal model zoals geconcretiseerd in ICF 202. Belangrijk bij het hanteren van ICF-CY is dat er een wisselwerking is tussen de verschillende componenten. Het gedrag van een kind verandert zijn ervaring, waardoor de hersenontwikkeling en de reactie van de sociale omgeving op het kind kan veranderen, wat op zijn beurt dan weer de ontwikkeling beïnvloedt. In het ICF CY-schema wordt dit duidelijk gemaakt met dubbele pijlen tussen de verschillende componenten. In de verschillende specifieke diagnostische protocollen vermelden we gangbare trends met betrekking tot factoren die van betekenis zijn in de ontwikkeling van een problematiek, niet met de bedoeling volledig te zijn maar eerder om de verschijningsvorm beter te kunnen situeren binnen een bio-psycho-sociaal model van functioneren zoals ICF-CY. 5.2.5 Positieve aspecten en ondersteunende factoren Functioneringsproblemen bij kinderen en jongeren ontstaan in een transactioneel samenspel tussen de verschillende componenten. Voor de aanpak ervan is het belangrijk om in het integratief beeld, naast de moeilijkheden, ook de relevante positieve aspecten van het functioneren en de ondersteunende factoren te vermelden. Binnen de handelingsgerichte diagnostiek zijn deze immers cruciaal om het handelen op te laten aangrijpen. 202 WHO, International Classification of Functioning, Disability and Health , 2001 Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 101 Ondersteunende en belemmerende factoren zijn niet absoluut. Wat bij het ene kind een belemmerende factor is, kan bij het andere kind een ondersteunende factor zijn. Het zijn ook geen statische eenheden. Ze kunnen in de loop van de ontwikkeling een andere invloed uitoefenen. Een classificatie aan de hand van ICF omvat zowel de functioneringsproblemen als de niet-problematische 203 aspecten van het menselijk functioneren. Binnen de externe en persoonlijke factoren krijgen ondersteunende factoren een plaats naast de belemmerende. In de specifieke diagnostische protocollen kiezen we voor de ICF-terminologie: positieve aspecten ondersteunende factoren Daarmee wijken we af van de terminologie die binnen HGD wordt gehanteerd waarbij een onderscheid gemaakt wordt tussen: 203 positieve aspecten die als positief ervaren worden door de leerling, de ouders of de school; positieve kenmerken waarvan de onderzoeker van mening is dat ze een positieve invloed hebben op de ontwikkeling van het kind; beschermende factoren waarvan uit empirisch onderzoek is gebleken dat ze over het algemeen beschermen tegen de negatieve invloed van risicofactoren. neutrale of positieve Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 102 6 Bijlagen – algemeen overzicht Bijlage 1: Begrippenlijst Bijlage 2: De indicatoren van beleidsvoerend vermogen Bijlage 3: Factoren van achterstelling binnen het onderwijs Bijlage 4: Ernst van probleemgedrag volgens de criteria van Rutter Bijlage 5: De sociaal-emotionele ontwikkeling per leeftijd Bijlage 6: Mijlpalen in de spraak- en taalontwikkeling Bijlage 7: Overzicht beheersingsniveaus motorische ontwikkeling Bijlage 8: Executieve functies en mogelijke interventies om de ontwikkeling van executieve functies te bevorderen Bijlage 9: Breinontwikkeling bij adolescenten: Use it or lose it Bijlage 10: CHC-model en intelligentie Bijlage 11: Gesprek met de leerling Bijlage 12: Gespreksvoering met kinderen/jongeren Bijlage 13: Gesprek met ouder(s) en leerkracht(en) Bijlage 14: Observeren Bijlage 15: Het ABC-schema Bijlage 16: Leeg ICF-schema Bijlage 17: Verslag van Handelingsgericht Diagnostisch Traject – HGDverslag Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 103 Bijlage 1:Begrippenlijst In het kader van het project protocollering diagnostiek is het nuttig een aantal termen te definiëren zodat deze op een uniforme wijze kunnen worden gehanteerd. Deze termen worden opgenomen in een begrippenlijst. Cliënt204 Een leerling, een ouder of een opvoedingsverantwoordelijke. Opvoedingsverantwoordelijken zijn natuurlijke personen, anders dan de ouders, die de minderjarige op duurzame wijze in feite onder hun bewaring hebben of bij wie de minderjarige geplaatst is door bemiddeling of ten laste van de openbare overheid. Draaischijffunctie 205 Coördinatie door het centrum voor leerlingenbegeleiding tussen het centrum, de school en de schoolexterne diensten die een relevant aanbod bezitten inzake leerlingenbegeleiding of hulpverlening met het oog op proactieve en preventieve acties of doorverwijzingen en met het oog op de optimalisering van de leerlingenbegeleiding. Gemeenschappelijk curriculum 206 De goedgekeurde leerplannen die ten minste herkenbaar de doelen bevatten die noodzakelijk zijn om de eindtermen te bereiken of de ontwikkelingsdoelen na te streven en de schoolgebonden planning voor het nastreven van de leergebiedoverschrijdende eindtermen en ontwikkelingsdoelen. Kernactiviteit207 Een algemeen aangeduide hulpactiviteit, gericht op een bepaald doel. Kernactiviteit onthaal Het eerste contact met de cliënt, de school of een netwerkpartner en het beluisteren van het aanmeldingssignaal; indien nodig aansluiting bieden met al dan niet zelf aangeboden vraagverheldering of andere vormen van hulp. Kernactiviteit vraagverheldering Samen met de cliënt, de school of een netwerkpartner de problemen inventariseren, systematisch in kaart brengen en ontrafelen; oplossingsalternatieven verkennen en die toetsen aan een mogelijk aanbod. 204 Kernactiviteit verstrekken van informatie en advies Besluit van de Vlaamse Regering voor Leerlingenbegeleiding, 2009. 205 Besluit van de Vlaamse Regering voor Leerlingenbegeleiding, 2009. 206 Decreet betreffende maatregelen 2014. 207 Besluit van de Vlaamse Regering voor Leerlingenbegeleiding, 2009. tot vaststelling van de operationele doelstellingen van de Centra tot vaststelling van de operationele doelstellingen van de Centra voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften (M -decreet), tot vaststelling van de operationele doelstellingen van de Centra Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 104 - het informeren en handelingsgericht advies geven over keuzemogelijkheden en gedragsalternatieven en eventueel het aanraden van bepaalde hulp aan de cliënt of aan personen uit de leefomgeving; - het verstrekken van een handelingsgericht advies aan leerkrachten om hun draagkracht te versterken bij de opvang van leerlingen met zorgvragen. Kernactiviteit diagnose Een op systematische wijze opgebouwd, geobjectiveerd en gedetailleerd beeld van de problematiek en de onderwijsnoden van een leerling. Het centrum neemt zowel verhelderende, onderkennende als indicerende diagnostische vraagstellingen op en maakt bij de analyse hiervan gebruik van wetenschappelijk verantwoorde methoden en, waar die voorhanden zijn, van vastgelegde standaarden. Het centrum werkt waar nodig samen met externen. De diagnostiek resulteert in een advies aan de betrokkenen. Bij leerlingen met een specifieke onderwijsgerelateerde behoefte wordt een advies gegeven over ondersteunende maatregelen in onderwijs, al of niet geformaliseerd zoals bepaald in de onderwijsregelgeving. Kernactiviteit kortdurende begeleiding Het bieden van een multidisciplinaire en professionele ondersteuning, in eerste instantie gefocust op het samen met de cliënt zoeken naar antwoorden en oplossingen voor de problematische situatie. De kortdurende begeleiding bestaat uit een aanbod van twee tot acht sessies. Kernactiviteit samenwerken met netwerk Het centrum werkt samen met relevante netwerkpartners in functie van de begeleiding van de leerling en de ondersteuning van ouders, de school o f personen uit de leefomgeving. Maatregelen208 Remediërende maatregelen Maatregelen waarbij de school effectieve vormen van aangepaste leerhulp verstrekt binnen het gemeenschappelijk curriculum. Differentiërende maatregelen Maatregelen waarbij de school, binnen het gemeenschappelijk curriculum, een beperkte variatie aanbrengt in het onderwijsleerproces om beter tegemoet te komen aan de behoeften van individuele leerlingen of groepen van leerlingen. Compenserende maatregelen Maatregelen waarbij de school orthopedagogische of orthodidactische hulpmiddelen aanbiedt, waaronder technische hulpmiddelen, waardoor de 208 Decreet betreffende maatregelen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften (M-decreet), 2014 Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 105 doelen van het gemeenschappelijk curriculum of de doelen die na dispensatie voor de leerling bepaald zijn, bereikt kunnen worden. Dispenserende maatregelen Maatregelen waarbij de school doelen toevoegt aan het gemeenschappelijk curriculum of de leerling vrijstelt van doelen van het gemeenschappelijk curriculum en die, waar mogelijk, vervangt door gelijkwaardige doelen, in die mate dat voor BaO: ofwel de doelen voor de studiebekrachtiging in functie de finaliteit voor het onderwijsniveau ofwel de doelen voor het doorstromen naar het beoogde vervolgonderwijs, nog in voldoende mate kunnen bereikt worden; voor SO: ofwel de doelen voor de studiebekrachtiging in functie van de finaliteit voor het betreffende structuuronderdeel ofwel de doelen voor het doorstromen naar het beoogde vervolgonderwijs of naar de arbeidsmarkt nog in voldoende mate kunnen bereikt worden. Medeonderzoeker Naast het CLB kunnen ook de ouders, de leerling zélf, het zorgteam, leerkrachten (en eventueel externe instanties) een rol hebben als medeonderzoeker. Zo kunnen ze bijvoorbeeld hun eigen gedrag en dat van hun leerling of kind observeren. Een medeonderzoeker neemt hiertoe niet zelf het initiatief. Zo is het niet de bedoeling dat leerkrachten testen afnemen uit het werkdomein van de CLB-medewerkers. Multidisciplinair CLB-team Team van CLB-medewerkers dat samengesteld is uit deskundigen uit de medische, paramedische, psycho-pedagogische en sociale disciplines. Netwerkpartner 209 Een partner in de externe hulp- en dienstverleningssector of gezondheidssector die deel uitmaakt van het aanwijsbaar netwerk van het CLB. Personen uit de leefomgeving 210 De natuurlijke personen, met uitzondering van de ouders en de opvoedingsverantwoordelijken, die bij de minderjarige inwonen of met de minderjarige een bijzondere affectieve band hebben, evenals de natuurlijke personen die in de buurt van de minderjarige wonen of met wie de minderjarige geregeld contact heeft, onder meer bij het schoolgaan of tijdens de vrijetijdsbesteding. 209 Besluit van de Vlaamse Regering tot vaststelling van de operationele doelstellingen van de Centra voor Leerlingenbegeleiding, 2009 210 Besluit van de Vlaamse Regering tot vaststelling van de operationele doelstellingen van de Centra voor Leerlingenbegeleiding, 2009 Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 106 Protocol Een concreet uitgewerkte procedure met inbegrip van specifieke instrumenten en de erbij horende interpretatie- en beslissingscriteria in functie van de vraagstelling. Het legt vast hoe in de diagnostische praktijk gehandeld en beslist dient te worden. Schoolondersteuning 211 BVR Operationele doelen CLB Art. 17: De samenwerking tussen de actoren inzake leerlingenbegeleiding, waaronder de school, het schoolpersoneel, de ouders, de leerlingen, de pedagogische begeleidingsdienst en het CLB, moet leiden tot: - de versterking van de deskundigheid van leerkrachten bij het opvangen van leerlingen en inzake signaaldetectie; de uitbouw van een adequate vorm van leerlingenbegeleiding of zorgbeleid op school. Op het vlak van schoolondersteuning onderneemt het CLB aanvullend op de inspanningen van de school, vanuit zijn deskundigheid, de nodige acties om schoolinterne leerlingenbegeleiding te ondersteunen en te helpen optimaliseren. Het centrum vertrekt daarbij steeds vanuit de analyse van zijn bevindingen over leerlingen en hun concrete problemen. De school kan het centrum betrekken voor de ondersteuning bij verbetertrajecten. BVR Operationele doelen CLB Art. 18: Om de strategische doelstellingen te realiseren, biedt elk centrum aan de scholen waarmee het een beleidscontract of een beleidsplan heeft afgesloten, ondersteuning aan die betrekking heeft op: informatieverstrekking als vermeld in art. 16 van het decreet van 1 december 1998 betreffende de centra voor leerlingenbegeleiding; de draaischijffunctie van het centrum tussen de school en een aanwijsbaar netwerk; participatie in overleg met betrekking tot leerlingenbegeleiding of zorgbeleid, georganiseerd door de school; participatie aan projecten op school gericht op het beleid rond prioritaire doelgroepen. Zorgteam De term ‘zorgteam’ wordt gebruikt als niveau-overstijgend begrip voor de zorgteams, begeleidende klassenraden en cellen leerlingenbegeleiding op niveau basis- en secundair onderwijs binnen het gewoon en buitengewoon onderwijs. De samenstelling van het zorgteam is afhankelijk van de keuze die gemaakt wordt bij de aanwending van het lestijdenpakket en de invulling van het zorg- en 211 Besluit van de Vlaamse Regering tot vaststelling van de operationele doelstellingen van de Centra voor Leerlingenbegeleiding, 2009 Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 107 gelijkekansenbeleid. Bovendien kan de samenstelling variëren naargelang de soort van overleg en de besproken leerling(en). In het basisonderwijs kan het zorgteam bestaan uit de zorgcoördinator, (zorg)leerkracht, directeur en andere voor zorgbegeleiding relevante personeelsleden. CLB-medewerkers kunnen aansluiten bij overleg van het zorgteam. In het secundair bestaat de cel leerlingenbegeleiding mogelijk uit een lid van het directieteam, leerlingenbegeleider(s) en andere personeelsleden (bijvoorbeeld de graadcoördinator, vakgroepvoorzitter of een opvoeder). CLB-medewerkers kunnen aansluiten bij overleg van de cel leerlingenbegeleiding. Verder valt de begeleiding van de leerlingen onder het takenpakket van de begeleidende klassenraad samengesteld met de directeur of zijn afgevaardigde en de leerkrachten die aan de leerling lesgeven eventueel aangevuld door raadgevende leden (zoals een CLB-medewerker). Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 108 Bijlage 2: De indicatoren van beleidsvoerend vermogen 212 213 214 215 1. Wat is beleidsvoerend vermogen? De scholen die een succesvol beleid voeren, gebruiken hun beleidsruimte maximaal zodat de onderwijskwaliteit verhoogd kan worden. Het vermogen van scholen om beleid te voeren, ook het beleidsvoerend vermogen genoemd, wordt als volgt gedefinieerd: ‘de mate waarin een school de haar beschikbare beleidsruimte succesvol aanwendt om te komen tot een voortdurend proces van behouden of veranderen van haar functioneren met als doel het verbeteren van haar onderwijskwaliteit en het bereiken van de haar opgelegde en eigen doelen ’. Tussen beleidsvoerend vermogen en kwaliteitszorg kan men een duidelijke link leggen. Het begrip ‘beleidsvoerend vermogen’ duikt vaak op in het denken rond kwaliteitszorg en speelt dus een belangrijke rol. Verschillende auteurs komen tot gelijkaardige indicatoren, al worden ze vaak anders benoemd. De volgende organisatie-indicatoren komen telkens terug: Indicator 1: de school communiceert doeltreffend. Indicator 2: de samenwerking. Indicator 3: de school streeft door middel van gedeeld leiderschap naar betrokkenheid. Indicator 4: de school streeft naar gezamenlijke doelgerichtheid. Indicator 5: de school is responsief ten aanzien van interne en externe verwachtingen. Indicator 6: de school durft afstand nemen van het traditionele en creë ert openingen voor vernieuwing. Indicator 7: de school integreert de verschillende beleidsinitiatieven die ze neemt. Indicator 8: de school is bereid om systematisch te reflecteren. school streeft naar ondersteunende relaties en 212 Vanhoof J., & Van Petegem P., Waar zit het beleidsvoerend vermogen in (ver)scholen? Plantyn, Mechelen, 2011 213 Vanhoof J., Van Petegem P, Pei/ijlen naar succesvol schoolbeleid, Plantyn, Mechelen, 2008 214 Van Petegem P., Mahieu P., Devos J., Dan K., & Waermoes V.,Waar zit het beleidsvoerend vermogen in (ver)scholen?, Plantyn, Mechelen, 2006 215 Creemers L., Vandenberghe R., Saveyn J., Van Canneyt L., De Medts C. Van Laer E., & Vandeputte D., Beleidsvoerend vermogen van scholen ondersteunen, Plantyn, Mechelen, 2007 Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 109 Hier hanteren we het beleidsvoerend vermogen zoals vooropgesteld door Vanhoof en van Petegem als referentiekader: De school communiceert doeltreffend Communicatie dient doelgericht te zijn en te resulteren in de constructie van kennis. Het tot stand brengen van een goede verstandhouding met respect voor elkaar en het motiveren van collega’s zijn tevens belangrijke communicatiedoelen. Voldoende communicatie zorgt ervoor dat er minder conflicten zijn. Zowel de formele als de informele communicatie zijn van belang om een doeltreffende communicatie te bewerkstelligen. Deze moeten complementair zijn en elkaar versterken. Bij een sterk beleidsvoerend vermogen maakt men gebruik van zowel verticale als horizontale communicatiekanalen. De leidinggevende zorgt niet enkel voor een goede informatiedoorstroming van de top naar de basis, maar laat deze communicatie eveneens in twee richtingen verlopen. Daarnaast kunnen collega’s die op hetzelfde niveau functioneren, horizontaal met elkaar communiceren en leren van elkaars ervaringen. De school streeft betrokkenheid door middel van gedeeld leiderschap naar In scholen met een sterk beleidsvoerend vermogen is leiderschap zeker geen zaak van de schoolleiding alleen, maar is er sprake van gedeeld leiderschap. Men is beter in staat om beleid te voeren als de activiteiten van collega’s en leidinggevenden op elkaar afgestemd zijn en wanneer betrokkenen kunnen participeren in de besluitvorming. Hoewel niet alle teamleden betrokken willen of kunnen worden bij de besluitvorming, is het toch noodzakelijk dat de school hiertoe momenten en mogelijkheden voorziet. De rol van de leidinggevende is cruciaal. De school streeft naar ondersteunende relaties en samenwerking In een school met ondersteunende relaties hebben leraren niet het gevoel alleen te staan in de uitoefening van hun eigen taken. Samenwerken en overleggen werkt motiverend en ondersteunend. De school streeft naar gezamenlijke doelgerichtheid Gezamenlijke doelgerichtheid zorgt voor een duidelijke visie. Kenmerkend voor doelgerichte scholen is dat men voortdurend de relatie bewaakt tussen de schoolse activiteiten en het doel dat men wenst te realiseren. De school is responsief ten aanzien van interne en externe verwachtingen De school is steeds ingebed in de omgeving. Toch hoeft niet op elke vraag die vanuit de omgeving komt te worden ingegaan. Scholen met een sterk beleidsvoerend vermogen spelen op een effectieve manier in op de verwachtingen vanuit de omgeving. De mate waarin men hiertoe in staat is, wordt het responsief Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 110 vermogen van een organisatie genoemd. Men moet een balans vinden tussen de kansen en de mogelijke bedreigingen van de responsiviteit. Dit kan een kader vormen die de responsiviteit afbakent. De school integreert de verschillende beleidsinitiatieven die ze neemt Een succesvol beleid beperkt zich niet tot een of twee beleidsdomeinen, maar speelt zich af op alle domeinen die binnen de organisatie te onderkennen vallen. In tegenstelling tot een partieel of gesegmenteerd beleid is er bij een geïntegreerd beleid ook sprake van een onderlinge afstemming tussen de verschillende beleidsdomeinen binnen het ruimere schoolbeleid. 216 Een dergelijke integratie houdt ook in dat alle leden van het team betrokken worden bij het beleid. De school durft afstand nemen van het traditionele en creëert openingen voor vernieuwing Een school die vernieuwend is, stelt zich open voor nieuwe ideeën en durft vanzelfsprekendheden ter discussie stellen en eventueel te wijzigen. De mate waarin scholen in staat zijn deze vernieuwingen te implementeren noemt men innovatief vermogen. Het is belangrijk om bij een innovatie alle partijen te betrekken en met hen hierover te communiceren op een open manier. De school is bereid om systematisch te reflecteren Het is belangrijk dat scholen ook reflecteren over hun handelen. Dit is essentieel om tot leren te komen. De leerkrachten en degenen die het beleid voeren staan regelmatig stil bij hun eigen verantwoordelijkheden. Men neemt op weloverwogen tijdstippen doelbewust afstand van het dagelijks handelen om met een open blik stil te staan en te reflecteren. 216 Vanhoof J. & Van Petegem P, Pei/ijlen naar succesvol schoolbeleid, Plantyn , Mechelen, 2008 Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 111 2. De indicatoren van beleidsvoerend vermogen toegepast op de samenwerking tussen school en CLB De school en het CLB communiceren doeltreffend Een doeltreffende communicatie houdt in dat de nodige informatie voor CLB en school vlot beschikbaar is, dat de communicatie in beide richtingen verloopt met duidelijke overleg- en besluitvormingsprocedures. Dit wordt gefacilieerd door open te communiceren, actief te luisteren en feedback aan elkaar te geven. Structurele overlegmomenten tussen school en CLB zijn dan ook noodzakelijk. De school en het CLB streven door middel van gedeeld leiderschap naar betrokkenheid De mate van gedeeld leiderschap tussen het CLB en de school hangt af van de mate waarin consensus of overleg tussen beiden nodig is om tot beslissingen te komen. De school kan zich ook laten adviseren in het nemen van beslissingen door het CLB, dat de nodige expertise bezit. De mate waarin dit gebeurt, is ook indicatief voor gedeeld leiderschap. De activiteiten van het CLB en de school zijn op elkaar afgestemd. Zo weet elk wie welke taak op zich kan en mag nemen, wie het nodige expertise - en beslissingsrecht heeft. Zowel CLB als school kunnen elk hun eigen goed uitgebouwde expertise hebben en dus hun eigen sterktes en zwaktes, maar ze kunnen eveneens hun persoonlijk belang erin hebben. De school en het CLB streven naar ondersteunende relaties en samenwerking Ondersteunende relaties tussen school en CLB worden gekenmerkt door vertrouwen en openheid. Beiden werken goed samen en weten wat hun taken, rechten en plichten zijn. Ieder heeft zijn specialisatie, wat ondersteuning van elkaar mogelijk maakt. Elk heeft zijn sterktes en eigen deskundigheid. Bijgevolg weet de school waar haar rol of taak begint en waar deze eindigt en er dus moet doorverwezen worden naar het CLB. Een cultuur van collegialiteit wordt mogelijk gemaakt door de goede samenwerking, vertrouwen, wederzijdse steun, open communicatie en de grote betrokkenheid tussen beiden die een gemeenschappelijk doel voor ogen hebben, namelijk het welbevinden van het kind. Een gedeelde verantwoordelijkheid en de aanwezigheid van dialoog tussen CLB en school blijven belangrijke aspecten. Leerkrachten blijven experts in hun vak, zij blijven verantwoordelijk voor het geven van de brede basiszorg, waardoor zij de mogelijkheid krijgen om zelf initiatieven te nemen en indien nodig steun en verdere opvolging te vragen aan het zorgteam en CLB. Structureel overleg biedt de mogelijkheid om elkaar professioneel ondersteunen door het bespreken van zorgen rond de leerlingen. Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 te 112 De school en het CLB streven naar gezamenlijke doelgerichtheid School en CLB vertrekken vanuit een gedeelde visie en waarin de verantwoordelijkheden van beiden zijn beschreven. Om een langetermijnvisie te kunnen opstellen, is het nodig dat CLB en school samen ‘beleidskeuzes’ maken. Voor een optimale samenwerking is het belangrijk dat school en CLB hun verantwoordelijkheid dragen en elk binnen hun domein werken aan de verwezenlijking van gezamenlijke doelen. Er is steeds oog voor de gemeenschappelijke doelen die men wenst te bereiken. Wanneer er een duidelijke doelgerichtheid is, kan men richting geven aan het handelen en is er de mogelijkheid om te komen tot standaardisatie en formalisatie. De school en het CLB zijn responsief ten aanzien van interne en externe verwachtingen Er zijn ook verwachtingen vanuit de omgeving en deze hebben een invloed op de werking tussen CLB en de school. Zo hebben externen (ouders, kinderen…) ook verwachtingen, wensen en voorstellen en deze kunnen dus ook de manier van samenwerking tussen CLB en school beïnvloeden. Dat wil niet zeggen dat men op alle verwachtingen, wensen en voorstellen van externen moet ingaan. Men neemt mee wat relevant is en een meerwaarde biedt voor de zorg op school. De school en het CLB moeten een balans vinden tussen de kansen en de mogelijke bedreigingen van de responsiviteit. 217 De school en het CLB integreren de verschillende beleidsinitiatieven die ze nemen Er is duidelijkheid over de afspraken aangaande de verschillende (deel)taken die het CLB en de school moeten uitvoeren. Bij een geïntegreerd beleid staan deze (deel)taken niet los van elkaar, maar zowel CLB als school werken omwille van een goede onderlinge afstemming complementair aan elkaar. Er worden duidelijke afspraken gemaakt, op die manier weet elk wie welke taak op zich kan/mag nemen. Beiden hebben een goede expertise en elk heeft zijn eigen sterktes en zwaktes. Beide partners hebben zicht op elkaars takenpakket en kunnen elkaar hierin ondersteunen aan de hand van hun eigen expertise. De school en het CLB durven afstand te nemen van het traditionele en creëren openingen voor vernieuwing Hier worden nieuwe ontwikkelingen gezien als uitdagingen. Er kan kritisch gekeken worden naar de manier waarop de samenwerking gebeurt. Eventuele vanzelfsprekendheden kunnen in vraag gesteld worden. Kansen kunnen gedetecteerd worden voor vernieuwingen en vanuit de gemeenschappelijke visie 217 Vanhoof J. & Van Petegem P, Pei/ijlen naar succesvol schoolbeleid, Plantyn, Mechelen, 2008 Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 113 kan men beslissen of men al dan niet aan de slag gaat hiermee. Een mogelijke vernieuwing kan een meerwaarde met zich meebrengen. De school en het CLB zijn bereid om systematisch te reflecteren Reflectie is ook een belangrijk onderdeel van een goed functionerende relatie tussen CLB en school. Op weloverwogen tijdstippen doelbewust reflecteren over het eigen handelen leidt tot verbetering van de samenwerking. Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 114 Bijlage 3: Factoren van achterstelling binnen het onderwijs 218 De oorzaken van achterstelling van kansarme kinderen en jongeren in het onderwijs kunnen opgedeeld worden in: factoren aan de vraagzijde van het onderwijs (ongelijke kansen) factoren aan de aanbodzijde (ongelijke behandeling) Bij ongelijke kansen veronderstellen we dat de school alle leerlingen als gelijken behandelt en gaat de aandacht uit naar factoren in het gezin en de sociale omgeving van de leerling zelf. Kansarme leerlingen 219 zijn zo leerlingen die minder kansen krijgen om zich te ontwikkelen doordat ze van thuis uit over minder financieel, menselijk, sociaal en cultureel kapitaal beschikken. Het gaat hierbij om een brede en heterogene groep die met elkaar gemeen heeft dat ze door hun maatschappelijk context minder kansen heeft tot ontwikkeling. Aan de aanbodzijde reageert het onderwijs niet steeds neutraal op de sociale verschillen in de vraag naar onderwijs. Al dan niet bewust zijn scholen en leerkrachten soms geneigd om meer te investeren in sterkere leerlingen (Matteüseffect). Daarnaast kunnen de verwachtingen van de leerkracht over een leerling het gedrag van beiden beïnvloeden, waardoor de verwachtingen zichzelf gaan bevestigen (Pygmalioneffect). De negatieve verwachtingen ten opzichte van kansarme leerlingen worden versterkt door het gebruik van sociaal vertekende informatie, zoals IQ-tests. Het onderwijscurriculum zelf is evenmin neutraal. Het bouwt voornamelijk verder op theoretische en symbolische kennis, eerder dan op instrumentele kennis die in lagere sociale milieus meer aanwezig is. De interactie van ongelijke kansen met een ongelijke behandeling zorgt voor ongelijke uitkomsten die de ongelijkheid op zijn beurt kan bevestigen en versterken (zie schema). Strategieën om de achterstelling van kansarme groepen in het onderwijs te doorbreken kunnen zich zowel op de aanbod- als de vraagzijde van het onderwijs richten. Verder gaan er stemmen op om de kans op meer gelijke uitkomsten ook rechtstreeks te verhogen door positieve discriminatie, selectie f gericht op kansengroepen. 218 Ruelens L., Nicaise I. & Desmedt E., Gelijke onderwijskansen: we doen er wat aan, maar hoe?, Hiva, Leuven, 2005 en Nicaise I., ‘Armoede op school: oorzaken en remedies.’ In: Van de Houte M. (Red.) e.a., Schoolleiding en –begeleiding. Kluwer, Antwerpen, oktober 1997 en Cré J., Magez W., Willems L., Olieslagers K., Van den Bosch R., Cocquet E. & Vancouillie M., Toetsstenen faire diagnostiek, VCLBservice, Schaerbeek, 2008 219 In het kader van faire diagnostiek worden allochtone leerlingen vaak in een adem genoemd met kansarme leerlingen. Met allochtone leerlingen worden leerlingen bedoeld met een andere herkomst, een andere taal dan het Nederlands als moedertaal en dikwijls een andere culturele achtergrond. Een grote meerderheid van de allochtone leerlingen blijkt te behoren tot de kansarme groep, namelij k leerlingen die van thuis uit over minder ‘kapitaal’ beschikken. Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 115 Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 116 Bijlage 4: Ernst van probleemgedrag volgens de criteria van Rutter Naam kind: Geboortedatum:…………………………………………….. Criteria van Rutter Nadere omschrijving Van toepassing Omschrijving van het gedrag van de leerling Past het gedrag bij de leeftijd van de leerling? Het gedrag is leeftijdsadequaat Duur van het probleemgedrag Omstandigheden Hoe groter het verschil tussen de leeftijdsnorm en het probleemgedrag, hoe ernstiger het probleem Hoe lang duren de problemen? Hoe langer de problemen duren, hoe ernstiger het probleemgedrag Zijn de problemen begrijpelijk gezien de omstandigheden? Als de omstandigheden ‘normaal’ zijn, is het probleemgedrag ernstiger te beoordelen dan wanneer er een duidelijke aanleiding is. Past het gedrag in de (sub)cultuur waartoe het kind behoort? Socioculturele setting. Mate van Wanneer een bepaald voorkomen in de gedrag niet voldoet aan de populatie normen van de (sub)cultuur, beschouwt men het als problematisch. Zijn er veel problemen met een hoge frequentie? Hoeveelheid en Wanneer veel problemen frequentie van de samen in een hoge problemen frequentie voorkomen, beschouwt men ze als ernstiger. Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 117 Criteria van Rutter Nadere omschrijving Van toepassing Omschrijving van het gedrag van de leerling Welke types problemen zijn er? Type problemen en mate van voorkomen van die problemen in de populatie Intensiteit van de problemen Verandering van gedrag Als bepaalde problemen doorgaans weinig voorkomen in de normale populatie, zullen ze eerder als ernstig worden beschouwd. Hoe intens zijn de problemen? Problemen die intensief voorkomen, zijn ernstiger dan wanneer ze in een milde vorm voorkomen Is de gedragsverandering begrijpelijk gezien het verleden of is deze geheel onverwacht? Een onverwachtse gedragsverandering is doorgaans ernstiger. Komt dit gedrag in een of meerdere situaties voor? Situatiegebondenheid Probleemgedrag in meerdere situaties is ernstiger. Belemmert probleemgedrag ook andere gebieden zoals leren, werkhouding, sociale Belemmering van contacten? ontwikkeling op andere gebieden Hoe meer belemmeringen voorkomen op verschillende ontwikkelingsgebieden, hoe ernstiger we dat vinden. Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 118 Bijlage 5: De sociaal-emotionele ontwikkelingstaken per leeftijdsfase220 Gedrag en emoties evolueren tijdens de ontwikkeling. Ze zijn afhankelijk van de leeftijd en het ontwikkelingsniveau. Daarom is het noodzakelijk om uitingen van gedrag en emoties steeds vanuit het perspectief van de ontwikkeling te bekijken. Bij elk signaal en bij elke melding moet de eerste vraag steeds zijn ‘hoe oud is dit kind/deze jongere?’, ‘op welk niveau functioneert hij?’. Babyfase 221 Een pasgeborene is in staat om een breed scala van emoties te uiten, zoals interesse, lachen, walging en pijn. Vanaf twee à drie maanden kan de baby verdriet en boosheid tonen. Vanaf zes à zeven maanden duikt angst op. Door de toenemende cognitieve ontwikkeling kan een kind na een jaar meer complexe emoties tonen, zoals verachting, schaamte, verlegenheid en schuld. Omdat kleine kinderen hun ouders imiteren en ouders de gelaatsuitdrukkingen van hun kinderen versterken, is hun emotionele expressie sterk door hen beïnvloed. Zo zullen moeders bijvoorbeeld anders reageren op de expressie van boosheid bij jongens dan bij meisjes 222. Vanaf tien tot twaalf maanden wordt de rol van emotionele expressie in toenemende mate sociaal en heeft een belangrijke functie in het organiseren van gedrag. De eenjarige beoordeelt de betekenis van gebeurtenissen door de emotionele reacties van zijn ouders op hem, een fenomeen bekend als ‘social referencing’. De baby neemt de gelaatsuitdrukking van zijn ouders als parameter voor het al dan niet stellen van bepaald gedrag. Een cruciale ontwikkelingstaak van de babytijd is het tot stand brengen van veilige hechtingsrelaties. De kwaliteit van de hechting speelt een rol in de verdere ontwikkeling. Hechting die gepaard gaat met een gevoel van veiligheid, levert een stevige basis voor een gezonde emotionele, persoonlijke en sociale ontwikkeling. Hechting die gepaard gaat met onveiligheid, maakt de baby tot een kwetsbare peuter en kleuter. Het vermindert zijn bekwaamheid om toekomstige ontwikkelingstaken op het vlak van initiatief en sociale relaties de baas te worden. Toch kan sensitieve zorg achteraf dit risico terug verkleinen. Bij het afsluiten van deze periode staat het kind voor het dilemma tussen vasthouden en loslaten. Als 220 Zie ook www.sociaalemotioneel.slo.nl Wenar C. en Kerig P., Developmental Psychopathology, From Infancy through Adolescence , Mc GrawHill International Edition, 2006 222 Malatesta C. & Haviland J., ‘Learning Display Rules.The Socialization of emotional expression in infancy’,(1982), In: Wenar C. en Kerig P., Developmental Psychopathology. From Infancy through Adolescence, Mc Graw-Hill International Edition, 2006, blz. 43 221 Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 119 het in wisselwerking met zijn omgeving dit dilemma niet heeft opgelost, kan het een rigide, controlerende en oppositionele houding ontwikkelen. Een typisch probleem van de babyfase: Sommige baby’s zijn makkelijk, andere moeilijk. In het laatste geval kan de baby prikkelbaar zijn, zich traag aanpassen aan wijzigingen in routines, intens en negatief reageren en onregelmatig biologisch functioneren, bijvoorbeeld een onregelmatig slaap- en waakritme. Door een sensitieve aanpak kunnen deze baby’s deze moeilijke fase ontgroeien. Als er echter ongeduldig en intolerant gereageerd wordt of routines wijzigen abrupt en vaak, vergroot de kans op problemen in de peuterfase. Peuterfase 223 Gedurende het tweede levensjaar wordt emotionele expressie in toenemende mate stabiel en geïntegreerd bij de cognitieve ontwikkeling. In het derde levensjaar, wanneer zelfbewustzijn en het voorstellingsvermogen ontluiken, worden zelfbewuste emoties, zoals schaamte, schuld, verlegenheid en trots gezien. Peuters evalueren zichzelf en reageren emotioneel op succes en falen en ervaren plezier en ontevredenheid niet alleen bij de opdracht, maar ook over zichzelf. Kinderen scannen de gezichten van hun ouders om aanwijzingen te verkrijgen over de betekenis van gebeurtenissen om hen heen. Jonge kinderen kijken dikwijls naar de emotionele expressie van personen rondom hen om zelf hun eigen interne ervaringen te interpreteren. Bijvoorbeeld wanneer een peuter valt, zal hij afhankelijk van de emotie die op het gezicht van zijn ouder(s) te lezen is alarmerend of kalm - ofwel beginnen huilen of vrolijk verder spelen. De emotionele erkenning speelt een belangrijke rol in de ontwikkeling van gezonde sociale relaties en is een voorwaarde voor de verwerving van empathie en prosociaal gedrag. De groeiende autonomie en de toenemende noodzaak van begrenzing stelt de opvoedingsrelatie voor nieuwe uitdagingen. Een peuter stapt op zijn doel af, ook al druist dat in tegen de wil van zijn opvoeders. Hij creëert afstand, fysiek en psychologisch. Hij traint zijn onafhankelijkheid, terwijl hij zich op zijn hechtingsfiguur oriënteert als op een veilige haven. Zijn zelfbesef groeit en uit de begrenzing groeit ook zijn besef van de ander. Die begrenzing leidt tot confrontaties. Als de confrontaties tussen de expansieve peuter en de begrenzende opvoeder goed aflopen, groeit hij uit tot een gesocialiseerde kleuter die kan beschikken over zelfcontrole en zelfvertrouwen. Zo niet is hij vatbaar voor 223 Wenar C. en Kerig P., Developmental Psychopathology, From Infancy through Adolescence , Mc GrawHill International Edition, 2006 Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 120 moeilijkheden als een gering gevoel van eigenwaarde en identiteit, een geringe of overmatige zelfregulatie, problemen bij het omgaan met grenzen. Het opvoedingsgedrag is van grote invloed op de bewustwording, de herkenning en de regulatie van emoties. Door sensitief te zijn wanneer de peuter verdrietig of overstuur is en door te reageren op manieren die zijn emoties laten afnemen tot op een draaglijk niveau, dragen zijn opvoeders in belangrijke mate bij tot het ontwikkelen van deze vaardigheden. Een typisch probleem van de peuterfase: Disciplineproblemen en onzekerheid over wanneer en hoe grenzen te stellen, zijn de hoofdbekommernissen van ouders van peuters. De drang naar autonomie van de peuter en de noodzaak van begrenzing door de ouders leidt vaak tot botsingen. De peuter is ongehoorzaam, reageert met verzet, gedraagt zich opstandig. De meeste peuters groeien als vanzelf uit deze fase. Nochtans kan overdreven controle door de ouders de kans vergroten op de instandhouding van deze fasegebonden problemen en op de ontwikkeling van problemen. Kleuterfase 224 Het zelfbeeld en het beeld dat de kleuter van de ander heeft, krijgen vorm. Ze zijn gesteund op zichtbare kenmerken en activiteiten. Doordat hij de neiging heeft om zichzelf te hoog in te schatten en hij zijn wensen, verwachtingen en reële competenties door elkaar haalt, is zijn zelfbeeld weinig realistisch. Hij denkt over zichzelf in alles-of-niets termen afhankelijk van zijn gevoelens van dat moment. Bijvoorbeeld: ‘ik ben altijd gelukkig’ als hij op dat moment gelukkig is. Hij kan ook moeilijk begrijpen dat hij twee verschillende gevoelens tegelijk kan ervaren. De kleuter staat voor de uitdaging om relaties buiten het gezin aan te gaan en zijn wereld te verruimen. Relaties met leeftijdsgenootjes worden belangrijk en voegen iets nieuws toe aan zijn ontwikkeling. Andere kinderen oefenen een grote aantrekkingskracht uit. De basis van sociale aantrekkingskracht ontstaat. De positieve interacties getuigen van wederzijdse aandacht en instemming, bereidheid tot samenwerking, het respect voor eigendom, een constructieve houding en aanpassingsvermogen. De kleuter staat voor de uitdaging zijn gedrag en gevoelens effectiever te reguleren. Zijn emotionele competentie maakt sprongen en wordt ondersteund door zijn taal, zelfbeeld en voorstellingsvermogen. Vanuit een groter zelfbesef ontwikkelt hij nieuwe emoties als schaamte, schuld, verlegenheid en fierheid. Zijn begrip van emoties verbetert, waardoor hij ze beter kan verwoorden en gepaster kan reageren op emotionele signalen van anderen. Geleidelijk ontwikkelt zijn 224 Berk L., Development Through the Lifespan, Pearson,Harlow, 2009; ook Wenar C. en Kerig P., Developmental Psychopathology, From Infancy through Adolescence , Mc Graw-Hill International Edition, 2006 Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 121 sociale perspectiefneming, de vaardigheid om zich de innerlijke wereld van anderen voor te stellen. Empathie ontluikt en dient als een motivator voor prosociaal, altruïstisch gedrag. Het opvoedingsgedrag is van grote invloed op het gedrag van de kleuter, bijvoorbeeld op de fasegebonden agressie. Agressie beteugelen door liefde te weigeren, door macht te etaleren en/of door harde fysieke straffen te geven, leidt tot nefaste gevolgen. Die opvoedingspraktijk houdt verband met persistente agressie tot in de adolescentie. Een korte time-out of het niet toestaan van privileges, zoals tv-kijken, zijn betere alternatieven. Meest effectief blijkt de positieve disciplinering: discipline realiseren door op een consequente wijze het gewenste gedrag aan te moedigen in een warme, aangename sfeer en zuinig om te gaan met straffen. Opvoedingsgedrag is eveneens van grote invloed op de emotionele competentie van het kind. Deze competentie is vitaal voor goede relaties met leeftijdsgenoten en voor psychische gezondheid. Warm opvoedingsgedrag dat de uitdrukking van emoties aanmoedigt en dat op een sensitieve, empathische manier begaan is met de gevoelens van een ander, bewerkstelligt bij het kind de neiging om op dezelfde empathische manier te reageren op pijn of verdriet van anderen. Effectieve opvoeders wijzen de kleuter tevens op het belang van vriendelijkheid, geven toelichting en komen tussen als hij ongewenst reageert. Typische problemen van de kleuterfase: Agressief gedrag tegenover leeftijdsgenoten is een vaak voorkomende klacht, vooral bij jongens. Fasegebonden agressief gedrag is echter een normaal verschijnsel in het begin van de kleuterperiode. Het is onnodig om er een onheilspellende draagwijdte aan toe te kennen, tenzij de agressie gekoppeld is aan verkeerd hanteringgedrag bij de ouders of samenhangt met ruzies in de thuissituatie. Fasegebonden sociale teruggetrokkenheid komt bij kleuters minder vaak voor. Een verlegen, rustig kind zou minder risico lopen op een problematische ontwikkeling, maar dat risico kan in extreme gevallen toenemen wanneer de teruggetrokkenheid samengaat met andere internaliserende problemen zoals scheidingsangst of neerslachtigheid. Lagereschoolleeftijd 225 In het midden van de kindertijd demonstreren kinderen een toenemende capaciteit de gepastheid van een emotionele expressie in een sociale situatie te bepalen en hun emotionele reacties te onderdrukken of te vermommen. Bijvoorbeeld wannee r 225 Berk L., Development Through the Lifespan, Pearson,Harlow, 2009; ook Wenar C. en Kerig P., Developmental Psychopathology, From Infancy through Adoles cence, Mc Graw-Hill International Edition, 2006 Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 122 een reeds in het bezit zijnde videospel gekregen wordt op een verjaardagspartijtje , is de tienjarige beter in staat te lachen en toch ‘dank je’ te zeggen dan de vijfjarige. Tijdens deze fase verfijnt en verrijkt het zelfbeeld. Nu spelen, naast uiterlijk e kenmerken, ook competenties een rol. Zowel de toenemende cognitieve vaardigheden van het kind als de feedback van anderen dragen bij tot de inhoud van zijn zelfbeeld. Het zelfwaardegevoel daalt in het begin van de lagereschooltijd, wanneer het kind zichzelf op uiteenlopende terreinen gaat evalueren. Halfweg de lagere school stijgt de zelfwaarde bij de meerderheid opnieuw en zijn ze bijvoorbeeld tevreden over hun relaties met leeftijdsgenoten en hun fysieke mogelijkheden. De vaardigheid om sociale relaties aan te gaan, is nu de uitdaging. De leeftijdsgroep wint aan belang. Delen, elkaar helpen en ander prosociaal gedrag nemen toe, terwijl fysieke agressie afneemt. Verbale en relationele agressie blijven in de groep van leeftijdsgenoten aanwezig. Het verlangen om bij een groep te horen wordt sterk. Spontaan vormen zich groepen van gelijkgestemden met eigen waarden en normen en met leiders en volgers. In deze groepen verwerft het kind sociale vaardigheden zoals samenwerking, leiderschap, navolging, loyaliteit met gemeenschappelijke doelen. Lidmaatschap van een formele groep (jeugdbeweging, sportclub) kan tegemoet komen aan het verlangen om bij een groep te horen. Aanvaarding door leeftijdgenoten gaat de gedrags- en emotionele ontwikkeling nu bepalen. Wie verworpen wordt, om welke reden dan ook, loopt een ernstig ontwikkelingsrisico. Eens uitgesloten gaat het kind leeftijdsgenoten mijden en raakt het steeds meer geïsoleerd. Zijn kansen om sociaal competent gedrag te leren nemen af. De relatievaardigheid van een kind wordt vooral door drie determinanten bepaald. Toenemende sociale perspectiefneming: een sociaalcognitieve determinant. Het kind begrijpt stilaan dat mensen verschillende perspectieven kunnen hebben, omdat ze toegang hebben tot andere informatie. Het leert in de schoenen van een ander te gaan staan en te reflecteren over hoe een ander zijn eigen gedachten, gevoelens en gedrag zou kunnen bekijken. Ervaringen waarbij volwassenen en leeftijdsgenoten hun gezichtspunten uitleggen dragen ten zeerste bij tot de ontwikkeling van de sociale perspectiefneming en doen het egocentrisme verminderen. Toenemende sociale ‘problem solving’: een sociaalcognitieve determinant. Het kind leert conflicten effectiever oplossen en gebruikmaken van overreding en compromis. Leerervaringen en ‘modeling’ dragen sterk bij tot de ontwikkeling van deze vaardigheid. Toenemende empathie: een affectieve determinant die instaat voor het besef van gevoelens van de ander en voor een affectieve respons erop. De Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 123 empathie verfijnt en het kind gaat erkennen dat iemand meer dan een emotie tegelijkertijd kan beleven. Het komt tot het besef dat mensen niet altijd hun ware gevoelens tonen. Vriendschappen dragen bij tot de ontwikkeling van vertrouwen en sensitiviteit. In de loop van de lagereschooltijd worden ze selectiever en stabieler. Binnen vriendschappen leren kinderen kritiek verdragen en twisten oplossen. De impact van deze vriendschappen hangt af van de aard van de vrienden. Kinderen die vriendelijkheid en medeleven meebrengen, versterken elkaars prosociale neigingen en vormen een meer langdurige band. De sociale problemen van agressieve kinderen daarentegen werken door in hun vriendschapsbanden. De emotionele competentie neemt toe. De zelfbewuste emoties, fierheid en schuld, vallen nu onder de persoonlijke verantwoordelijkheid. Fierheid volgt op een nieuwe realisatie en schuld op een overtreding, ook als er geen volwassene aanwezig is. Fierheid motiveert om nieuwe uitdagingen aan te gaan, terwijl schuld prikkelt om zichzelf te verbeteren. Ongevoelige opmerkingen van volwassenen kunnen leiden tot intense schaamte die destructief is. Het emotiebegrip 226 neemt toe en ze leren verschillende emoties scherp onderscheiden. Rond de leeftijd van acht jaar begrijpen ze dat meer dan een emotie tegelijk kan aanwezig zijn. Ze leren de betekenis van tegenstrijdige signalen (van bv. mimiek en situatie). Bijvoorbeeld het lagereschoolkind begrijpt dat het mogelijk is om meer dan een emotie tegelijkertijd te ervaren, dat emoties ontstaan uit een specifieke situatie en dat dezelfde ervaring andere emoties kan losmaken bij andere personen. Emoties en gedrag worden meer intern gereguleerd, vanuit reflectie. Door interactie met ouders, leerkrachten en leeftijdsgenoten leren ze hoe ze negatieve emoties aanvaardbaar kunnen uiten. Emotionele reacties zoals wenen en agressief gedrag nemen af ten voordele van verbale uitingen. Ze gaan ook de gevoelens van anderen ontzien. In de lagereschoolperiode blijft angst voor donker, donder, bliksem en vreemde wezens aanwezig. Door de toegenomen kennis van de realiteit ontstaan nieuwe angsten. Zo neemt de angst voor lichamelijke letsels en voor oorlogen en rampen toe. Zolang deze angsten niet te intens zijn, kunnen de meeste kinderen er constructief mee omgaan door hun verworven emotieregulatievaardigheden te hanteren. Ernstige kinderangsten kunnen ontstaan vanuit barre leefomstandigheden, bv. ervaringen met oorlog of andere trauma’s. 226 Het in staat zijn om emoties te identificeren, te begrijpen en te redeneren over emoties in zichzelf en anderen. Dit heeft een centrale plaats in interpersoonlijke en morele ontwikkeling, inclusief het onts taan van empathie en sociale competentie. Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 124 Adolescentiefase 227 Tijdens het opgroeien draagt de jongere de gevolgen met zich mee van de uitkomst van de voorbije fasen. Deze gevolgen bepalen de verdere ontwikkeling niet, maar hebben wel invloed op de richting ervan. De uitkomst op lange termijn ligt nooit vast. De ontwikkelingstaken waarmee hij in de preadolescentie geconfronteerd wordt, zijn individuatie, identiteit en seksualiteit. Tussen dertien en zeventien jaar wordt hij onafhankelijker van het gezin en vormt hij intieme relaties. In de late adolescentie volgen keuzes in verband met doel en zin van het leven en smeedt hij langdurige affectieve relaties. Tijdens de adolescentie zijn emoties meer extreem, meer vluchtig, waardoor zij erg humeurig kunnen zijn. Anderzijds zijn adolescenten door hun cognitieve ontwikkeling zich meer bewust van de sociale impact van hun emotionele uitingen. Zij zijn in staat om gevoelens te onderdrukken wanneer zij een relatie kunnen schaden of gevoelens te communiceren wanneer zij verbindingen met anderen trachten te verbeteren. Het zelfbeeld wordt complex, gestructureerd en consistent. Gemiddeld neemt het zelfvertrouwen toe en tegelijk worden individuele verschillen in zelfwaardegevoel stabiel. Er vormt zich een persoonlijke identiteit. De groep van leeftijdsgenoten neemt verder in belang toe. Discussies over moraliteit dragen bij tot persoonlijke morele standaarden en engagement. Relaties met leeftijdsgenoten kunnen zowel negatief als positief zijn. In het beste geval fungeren ze als brug tussen het gezin en de volwassen sociale rollen. Het autonomiestreven bereikt opnieuw een hoogtepunt. De jongere streeft ernaar om meer op zichzelf en minder op zijn ouders te steunen bij het nemen van beslissingen. Nochtans blijft de ouder-kindrelatie vitaal in de ontwikkeling van de jongere tot een autonoom, verantwoordelijk individu. Consistente monitoring van de dagelijkse activiteiten van de jongere, in een coöperatieve relatie waarbinnen hij spontaan informatie geeft, draagt bij tot een gunstig resultaat. Typische problemen in de adolescentieperiode: Adolescenten oefenen hun redeneervermogen door volwassenen te betrekken in discussies, terwijl ze onophoudelijk argumenteren en oppositionele standpunten innemen over onderwerpen die triviaal lijken voor hun ouders. Tevens zijn ze vaak erg kritisch tegenover de volwassenen rondom hen en lijkt het of ze gericht zoeken naar hun fouten, naar tegenstrijdigheden of uitzonderingen op wat ze zeggen. 227 Berk L., Development Through the Lifespan, Pearson,Harlow, 2009; ook Wenar C. en Kerig P., Developmental Psychopathology, From Infancy through Adolescence , Mc Graw-Hill International Edition, 2006 Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 125 Ouders die dit persoonlijk nemen, kunnen het opvoeden van een adolescent als zeer frustrerend ervaren. Nochtans is deze argumentatiezucht een cognitieve oefening die de adolescent helpt bij het ontwikkelen van zijn kritisch denken. De tienerjaren zijn een tijd van verhoogde emotionaliteit en impulsiviteit. De gedachten van jongeren lijken met grote sprongen naar conclusies te leiden, waarbij ze extreme opinies poneren die de volwassenen rondom hen schokken en ongerust maken. Dergelijke bravoure kan een poging zijn om angst en onzekerheid te bedekken. Evenzeer kunnen jongeren neigen naar overdrijving en drama, vermits zij hun wereld heel intens emotioneel beleven. Vermits tieners zich naar binnen richten om fasegebonden kwesties te verkennen zoals identiteit, genderrol en seksualiteit, kunnen zij bij volwassenen overkomen als extreem op zichzelf gericht. Na enige tijd is van hen echter een meer wederkerige oriëntatie te verwachten. Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 126 Kenmerkende gedragingen ontwikkelingstaken228 Leeftijd 0-2 jaar gekoppeld 6-11 jaar leeftijdsfasen en Wat het kind moet leren? Kenmerkende gedragingen gebruik van zintuigen en spieren: lichaamsbeheersing zuigen, sabbelen op alles, graaien, kwijlen, voedsel uitspugen kruipen, te lang staan, zich vastklampen, vallen, omgooien aanpassing aan dag-/nachtritme en voedingsporties/-tijden slecht inslapen, veel wakker worden, huilen, hoofdbonzen, schommelen voedsel weigeren, spugen, volproppen, knoeien met eten differentiatie van personen; gehechtheid aan moeder, vader, broertjes en zusjes lachen, geluidjes herhalen, ‘kleven’, zich afwenden van derden overwinning scheidingsangst huilen, klampen, duimen, rituele, knuffelbeest/lapjes, nachtelijke angsten, paniek en apathie bij scheiding exploreren omgeving/voorwerpen graaien, sabbelen, bijten, vernielen, smeren, kliederen van aanhankelijkheid naar zelfstandig gedrag 2-6 jaar aan via experimenteren omgaan met eigen temperament; eigen gedragsstijl ontwikkelen imiteren, ook in spel, nalopen, willen zijn als moeder/vader, daarna juist niet koppigheid, alles zelf doen, driftbuien, grenzen testen, angst bij onvermogen, soms regressie, magische rituelen frustratietolerantie vergroten plaats delen met anderen, minder egocentrisch, socialer gedrag ruziën en rivaliseren met broertjes of zusjes, soms terugtrekken en regressie naar afhankelijker gedrag naar school gaan (eerste schooljaar) trots, soms weer hevige separatieangst, nachtmerries, lichamelijke klachten aanpassing aan leeftijdsgenootjes, vormen van sociaal invoelingsvermogen en omgaan met grotere sociale omgeving spelinitiatieven nemen, vriendschappen sluiten, in groepen functioneren, rivaliseren, sociale angst, zich terugtrekken school en leerstof (concentratie en discipline) leren presteren, interesses opbouwen soms schoolfobische klachten, soms leerstoornissen 228 Prins P. & Braet C., Handboek klinische ontwikkelingspsychologie, Bohn Stafleu van Loghum, Houten, 2008 Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 127 Leeftijd 12-15 jaar 15-20 jaar Wat het kind moet leren? Kenmerkende gedragingen vorming van eigen normen en waarden minder af- en aanhankelijk gedrag, zelfstandiger, gewetensvoller omgaan met veranderingen in het lichaam lichamelijke klachten (pijn, eten en slapen ontregeld), hormonale problemen verdere afwegingen van normen en waarden; opbouw eigen referentiekader/identiteit debatteren, ruziën, self talk, dagboeken, schuldgevoelens, rationaliseren, fantaseren, zich afzetten tegen ouders, idolenverheerlijking vaardiger omgaan met leeftijdsgenoten en anderen probleem oplossen, vriend- en vijandschappen, soms sociale angst, zich terugtrekken, apathie, depressie verder onafhankelijk worden van feedback van ouders/leraren e.a. experimenteren met externe gedragsalternatieven, debatteren, grenzen testen kiezen voor eigen strategieën en ideeën; ontwikkelen, steviger gevoel van eigenwaarde zichzelf over- en onderschatten/afkeuren; depressieve buien, soms angst, rationaliseren, intellectualiseren verdere verwerving van sociale en beroepsvaardigheden zich losmaken van ouders en ‘nest’; plaatsbepaling stapsgewijs, maar ongelijkmatig soms provocerend verminderen van afhankelijk gedrag oplossen van loyaliteitsconflicten, verwerking van verlies en afscheid gedrag, samenhangend met gevoelens van angst, agressie, schuld en verdriet, die kenmerkend zijn voor de verwerkingsstadia rond verlies van de ouders als identificatiefiguren en de geborgen plaats in het gezin Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 128 Bijlage 6: Mijlpalen in de spraak- en taalontwikkeling 229 Mijlpalen in de spraak- en taalontwikkeling 1j – 1j6m Begrijpt opdrachtjes met twee woorden. Kan een of meer lichaamsdelen aanwijzen. Veel en gevarieerd brabbelen. Af en toe een herkenbaar woord (eenwoordzin). 1j6m – 2j Zegt minimum 5-10 woordjes 2j – 3j Vormt tweewoordzinnen (bijvoorbeeld: mama koek). Begrijpt zinnen met drie woorden. Woordvorming nog onvolledig. Woordenschat neemt explosief toe; de ik- en jij-vorm worden gebruikt. 3j – 4j Spreekt in zinnen van 3 tot 5 woorden. Gebruikt op het einde van deze fase ongeveer 800 woorden en begrijpt ongeveer 1200 woorden. De opbouw van de zinnen wijkt nog af van die van volwassenen. Vertelt spontaan over wat hij meemaakte. Stelt vragen: wie, wat en waar. Herhaalt vaak woorden. Er zijn nog veel uitspraakfouten, voornamelijk in medeklinkerverbindingen. Sommige articulatiefouten zijn nog niet alarmerend bijvoorbeeld clusterreductie, bijvoorbeeld ‘kaart’ wordt ‘kaat’. Er worden ook lidwoorden gebruikt en meer voorzetse ls (nog niet altijd correct). Werkwoorden in de verleden tijd worden nog vaak fout vervoegd. 50% tot 75% van wat het kind zegt is verstaanbaar voor anderen. 4j – 5j Maakt enkelvoudige zinnen. Stelt vragen: wie, wat, waar, welke, wanneer, waarom, hoe, hoev eel. Zegt voor- en familienaam. Vraagt naar de betekenis van woorden, bijvoorbeeld ‘wat is…?’ Kan een verhaal navertellen aan de hand van prenten. De zinsopbouw is al beter maar er kunnen nog problemen zijn met het meervoud en vervoegingen van het werkwoord. De meeste medeklinkerverbindingen worden correct uitgesproken, er kunnen wel nog problemen zijn met de juiste uitspraak van de /s/ en de /r/ en verbindingen met de s-klanken (sj, zj, sch…). Gebruikt op het einde van deze fase ongeveer 1500 -2000 woorden en begrijpt ongeveer 2500-2800 woorden. 75% tot 90% van wat het kind zegt, is duidelijk verstaanbaar voor anderen . 5j en ouder Goed gevormde, ook samengestelde zinnen kunnen produceren. De taalregels worden consequent toegepast. Gebruikt meer dan 2000 woorden en begrijpt meervoudige opdrachten en voert ze correct uit. Vraagt naar de betekenis van abstracte woorden. Kan een verhaal vloeiend en grammaticaal juist vertellen. De zinslengte en woordvolgorde lijken steeds meer op de volwassenentaal, het taalgebruik blijft nog vaak concreet. 229 Deze bijlage is gebaseerd op Gereviseerde Minimum Spreeknormen (g-ms), Spraak- en taalontwikkeling bij kleuters, iCLB Gent, www.iclbgent.be, Mijlpalen in de taalontwikkeling VCLB regio Gent, 2009 Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 129 Mijlpalen in de spraak- en taalontwikkeling 90% van de kinderen spreken de klanken correct uit en ongeveer 80% spreken nu ook de medeklinkerverbindingen goed uit. Bemerking: Bij tandwisseling is lispelen normaal. De spraakontwikkeling is pas rond 8 jaar voltooid. Wanneer doe je een beroep op de logopedist? Zie website van Vlaamse Vereniging voor Logopedisten www.vvl.be/wanneer-doe-jeberoep-op-een-logopedist/. Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 130 Bijlage 7: Overzicht beheersingsniveaus motorische ontwikkeling Zie protocol motoriek http://www.prodiagnostiek.be/motoriek/m_hulpmiddelen_bijlagen.php Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 131 Bijlage 7: Overzicht beheersingsniveaus motorische ontwikkeling* vaardigheidsfamilie motorisch gebied 3 maanden 6 maanden 9 maanden 1 jaar 2 jaar balanceren in beweging stilstaan koprol gooien en mikken stuiten vangen coördinatie zit met handen voor zch op grond, staat en springt met vasthouden van beide handen kruipen op handen, knieën of voeten, zit zelf met handen vrij, trekt zich op tot staan staan ogen volgen voorwerpen of personen door de ruimte zekere stand gaan lopen ergens vanaf stappen zekere stand ook looppas, op 2,5 van een verhoging met gesloten ogen jaar: lopen waarbij van 20 cm beide voeten stappen. gelijktijdig een moment van de grond zijn, stapt over kleine hindernissen 3 sec op één been rollen om de lengte-as de trap op klimmen trappelt als het omhoog wil springen lopen over een springt van een springt met twee bank, op 3,5 jaar: bank (30 cm) en benen tegelijk loopt 3 m op tenen blijft staan, Op 3,5 omhoog jaar: springt verschillende keren na elkaar (met voeten samen), springt van onderste trap (zonder evenwichtsverlies) lopen over een bank met lage obstakels (10 cm), op 4,5 jaar: springt al lopend over kleine hindernis, springt 10 keer op 1 been 10 sec op één been lopen over een stabiel bank met lage obstakels (20 cm), op 5,5 jaar: rent achteruit 10 sec op één been lopen over een stabiel balk van 10 cm, fietsen lopen over een balk van 7 cm dragen loopt staand de trap op doet 4 blokken in juiste gaatjes blokkendoos. Kan op 3,5 jaar binnen 25 s 10 knikkers in flesje stoppen, schuift potlood tussen vingers heen en weer tot het goed zit, Raakt met de duim achtereenvolgens alle vingertoppen van hetzelfde hand, tekent kopvoeters,cirkels, horizontale en vertikale lijnen, een recht kruis 3 jaar gooit homolateraal houdt een ballon 6x hoog vangt een door een zichzelf opgegooide ballon kan binnen 20 s 10 knikkers in flesje stoppen, knipt binnen 1 mm speling langs een lijn van 25 mm. Aan. Op 4,5 jaar: maakt puzzel van vier stukken, tekent poppetje met gezicht, armen en benen, tekent een vierkant en een schuin kruis, kleurt binnen lijnen van een vierkant (4 cm), heeft een goede potloodgreep 4 jaar huppelt durft en kan tot 2,5 m klimmen in recht klimraam maakt een rechte koprol maakt 10x skisprong over een lijn klimt alternerend omhoog in schuin klimraam maakt een goede koprol 30 sec op één been lopen over een heeft 9 hinkels kan in ritme stabiel balk van 7 cm met nodig voor 9 meter huppelen en in de 2x een halve draai handen klappen 11 jaar 60 sec op één been lopen over een heeft 7 hinkels stabiel balk van 5 cm met nodig voor 9 meter 2x een halve draai 13 jaar 10 sec op één been met ogen dicht lopen over rekstokken stilstaan balanceren in beweging “laat vallen – stuit – pak” gooit heterolateraal klimt alternerend omhoog en maakt een goede koprol naar beneden in recht klimraam op verhoogd vlak (30 cm) klimt alternerend omhoog en naar beneden in schuin klimraam kan in ritme kruisspreidkruisspringen + handen klappen heeft 5/6 hinkels kan in ritme nodig voor 9 meter spreidsluitsprong maken met klap op spreid springen - kracht 2 jaar vangt een door een ander aangespeelde ballon hinkelt 10x, op 5,5 jaar: springt 80 cm ver zonder aanloop met beide voeten tegelijk hinkelt 10x op het andere been 9 jaar 1 jaar houdt een ballon 3 tot 5x hoog durft en kan een koprol maken maakt snelle wisselsprongen volgt een zelf opgespeelde ballen met de ogen 9 maanden wegwerpen; met voeten bij elkaar durft en kan tot 2,5 m klimmen in een schuine situatie heeft 11 hinkels nodig voor 9 meter raakt een goed aangespeelde ballon 6 maanden maakt een koprol met hulp springt als een kangoeroe 3x vooruit 30 sec op één been wiebelen mag oprapen handen blijven in rust geopend pakt speeltje van de ene in de andere hand als het op de rug ligt, harkt met alle vingers over kleine voorwerpen grijpt blokje met vingers, niet met handpalm. Pols wordt naar boven gebogen bij het grijpen van het blokje bouwt toren van 2 blokken, gebruikt volwassen greep (duim en wijsvinger), houdt potlood in vuistje vast, helpt bij het omslaan van blz in een boek.Op 15 m toren van 3 blokken en doet blokken in juiste gaatje blokkendoos. Op 1,5 jaar toren van 4 blokken. Slaat de blz van een boek om, twee of drie tegelijk. bouwt toren van 7 blokken, rijgt kleine kraaltjes.Op 2,5 jaar: toren van 9 blokken, slaat blz van boek één voor één om, heet voorkeur voor gebruik van rechter- of linkerhand, maakt eenvoudige inlegpuzzels. Doet 3 blokken in juiste gaatjes blokkendoos. vaardigheidsfamilie motorisch gebied 3 maanden durft en kan een klimraam in. Op 3,5 jaar: alterneert bij oplopen trap hinkelt 3x 7 jaar handmotoriek oog-handcoördinatie grijpen 4 jaar vaardigheidsfamilie motorisch gebied klimmen evenwicht even staan op één been 6 jaar springen coördinatie draaien (buik- en ruglig) 3 jaar 5 jaar springen - kracht springen coördinatie evenwicht kan touw verhuizen kan touw verhuizen met hoogteverschillen klimmen maakt een goede koprol op verhoogd vlak (60 cm) stuit 15x met voorkeurshand stuit 15x met ‘andere’ hand gooit meer kan dribbelen dan 9 m met (stuiten en looppas) klein voorwerp vangt naar de borst kan binnen 18 s 10 knikkers in flesje stoppen, kan een vierkant uitknippen gegooide ballen, op met 5 mm speling. Op 5,5 jaar: tekent een schuine positie en lussen, tekent 5,5 jaar: gooit een bal een kindje met hoofd, buik, armen en benen, ogen, tekent een driehoek na., van 20 cm minstens gebruikt voorkeurshand, knipt een vierkant en een cirkel uit. 0,5 m omhoog en vangt naar hem het op vangt kan een muntstuk van de handpalm tussen de vingers nemen om in een lichaam gegooide automaat te gooien, ballen 5 jaar vangt naar de borst gegooide tennisballen 7 jaar leest en schrijft op school vangt naast het lichaam gegooide tennisballen 6 jaar 9 jaar maakt een goede koprol gooit met een kan meer dan 15x vangt tennisballen met op driedelige kast (60 grote bal meer stuiten zonder naar één hand cm) dan 6 m bal te kijken 11 jaar maakt een goede koprol gooit met een op vijfdelige kast (90 cm) grote bal meer dan 9 m 13 jaar koprol gooien en mikken kan 12x achtbaan dubbelen in 30 sec vangt via de muur geworpen ballen stuiten vangen coördinatie handmotoriek oog-handcoördinatie vaardigheidsfamilie motorisch gebied Dit document is een compilatie van: * * * * de ‘vaardigheidslijnen’ grove motoriek uit het ‘LVS bewegen en spelen’ en ‘Mijlpalen uit de ontwikkeling’ van de fijne motoriek uit ‘De motoriek van kinderen’. Van Gelder W., Stroess H., Leerlingvolgsysteem bewegen en spelen. Over observeren, registreren en extra zorg, Elsevier, Amsterdam, 2010, blz. 3 ‘van Wiechen ontwikkelingsonderzoek 15-54 maanden’, www.cjgz.nl Kurtz L., De motoriek van kinderen met dyspraxis, autisme, ADHD en leerstoornissen. Verbeter de coördinatie van uw kind, Pica, Huizen, 2008, blz. 14-17 SIG, Kleuters veilig oversteken. Kleutervolgsysteem, SIG, Destelbergen, 2005 (zie diagnostisch materiaal) Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 132 Bijlage 8: Executieve functies en mogelijke interventies om de ontwikkeling van executieve functies te bevorderen 1. Definitie Executieve functies 230 zijn de cognitieve processen die men nodig heeft om gedrag doelgericht te sturen 231. Ze spelen een kritieke rol in het reguleren van emotioneel en sociaal functioneren. De verschillende executieve functies zijn onderling verbonden en interageren met andere cognitieve functies. Kinderen worden geboren met het vermogen om executieve functies te ontwikkelen. De mate waarin de functies zich ontwikkelen hangt af van genetische en omgevingsfactoren. In de literatuur is er weinig eenduidigheid over de definiëring, afbakening en indeling van de verschillende cognitieve functies. In deze bijlage beperken we ons tot de benadering van executieve functies door Dawnson P. en Guare R. Deze auteurs zetten sterk in op de begeleiding van kinderen met problemen in de ontwikkeling van de executieve functies door leerkrachten en ouders. 2. Ontwikkelingsaspecten van de executieve functies 232 Tijdens de ontwikkeling van het kind is er sprake van een samenspel van biologische factoren, zoals de ontwikkeling van de hersenen 233 en ervaring. Naarmate het kind ouder wordt, kan het meer zelfstandigheid verwerven doordat hij deze vaardigheden meer en meer onder de knie krijgt. Tegen het eind van de adolescentiefase kunnen zij dankzij deze executieve functies redelijk zelfstandig functioneren. Bij de executieve functies kunnen elf vaardigheden onderverdeeld worden in twee dimensies: Denken (cognitie): Doen (gedrag): Werkgeheugen Responsinhibitie Planning Emotieregulatie Organisatie Volgehouden aandacht Timemanagement Taakinitiatie Metacognitie Doelgericht gedrag Flexibiliteit Binnen ICF valt dit onder de ‘hogere cognitieve functies’. Zelazo P. D.,& Müller U., ‘Executive function in typical and atypical development’, in: Goswami U. (Ed.), Blackwell handbook of childhood cognitive development, Blackwell, Oxford, 2002, blz. 445–469 232 Dawson P. & Guare R., Slim maar …, Hogrefe, Amsterdam, 2010 233 Zie ook Bijlage 9: Breinontwikkeling bij adolescenten 230 231 Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 133 De tabel hieronder geeft de volgorde weer waarin de verschillende vaardigheden zich ontwikkelen, het bevat definities en geeft voorbeelden van de betreffende vaardigheid bij jongere en oudere kinderen. Executieve functie Definitie Voorbeelden Responsinhibitie Het vermogen om na te denken voor je iets doet: als het kind erin slaagt de neiging te weerstaan om meteen iets te zeggen of te doen, heeft het de tijd om een oordeel te vormen over een situatie en de invloed daarvan op zijn gedrag. Een jong kind kan al een korte tijd wachten zonder de orde te verstoren. Een adolescent kan een ingreep van een scheidsrechter zonder morren accepteren. Werkgeheugen De vaardigheid om informatie in het geheugen te houden bij het uitvoeren van complexe taken. Daarbij gaat het erom eerder geleerde vaardigheden of ervaringen toe te passen in een actuele of toekomstige situatie Een jong kind kan aanwijzingen van een of twee stappen onthouden en opvolgen. Een kind uit de bovenbouw onthoudt wat verschillende leraren van hem verwachten. Het vermogen om emoties te reguleren om doelen te realiseren, taken te voltooien of gedrag te controleren. Een jong kind dat deze vaardigheid meester is, kan zich binnen korte tijd van een teleurstelling herstellen. Een tiener weet hoe hij zijn zenuwen voor een wedstrijd of een toets moet beheersen om vervolgens goed te presteren. De vaardigheid om aandacht te blijven schenken aan een situatie of taak, ondanks afleiding, vermoeidheid of verveling. Een voorbeeld voor een jong kind is een karweitje van vijf minuten voltooien, onder enig toezicht. Een tiener kan met korte pauzes en tot twee uur vol aandacht aan zijn huiswerkopdrachten werken. Het vermogen om zonder dralen aan een taak te beginnen, op tijd en op een efficiënte wijze. Een jong kind kan meteen nadat het aanwijzingen heeft gekregen met een karweitje of opdracht beginnen. Een tiener wacht niet tot het laatste moment om met een opdracht te beginnen. De vaardigheid om een plan te maken om een doel te bereiken of een taak te voltooien. Het gaat er daarbij ook om dat het kind in staat is beslissingen te nemen over wat al dan niet belangrijk is. Een jong kind kan onder enige begeleiding bedenken hoe het een conflict tussen leeftijdsgenootjes kan oplossen. Een tiener kan een plan opstellen om een vakantiebaan te krijgen. Emotieregulatie Volgehouden aandacht Taakinitiatie Planning/ Prioritisering Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 134 Executieve functie Organisatie Timemanagement Doelgericht gedrag Definitie Voorbeelden Het vermogen om systemen te ontwikkelen en te onthouden om op de hoogte te blijven van informatie en benodigde materialen. Een jong kind kan, na aansporing, speelgoed op de juiste plaats terugleggen. Een tiener kan benodigdheden voor een sport ordenen en lokaliseren. De vaardigheid om in te schatten hoeveel tijd je hebt, hoe je deze het beste kunt verdelen en hoe je een deadline moet halen. Het besef dat tijd belangrijk is. Een jong kind kan een korte taak binnen de door een volwassene aangegeven tijdslimiet voltooien. Een tiener kan een schema opstellen om bepaalde deadlines te halen. Het vermogen om formuleren, dat te daarbij niet afgeleid te worden door belangen. Een kind uit het derde kan tot de pauze doorwerken aan een taak. Een tiener kan gedurende een langere tijd geld verdienen en sparen om iets belangrijk te kopen. een doel te realiseren en of afgeschrikt tegengestelde Flexibiliteit De vaardigheid om plannen te herzien, als zich belemmeringen of tegenslagen voordoen, zich nieuwe informatie aandient of er fouten gemaakt worden. Het gaat daarbij om aanpassing aan veranderende omstandigheden. Een jong kind kan zich zonder al te veel problemen aanpassen aan een verandering in de plannen. Een tiener accepteert een alternatief, bijvoorbeeld een andere taak als de eerste keus niet mogelijk is. Metacognitie Het vermogen om een stapje terug te doen om jezelf en de situatie te overzien, om te bekijken hoe je een probleem aanpakt. Het gaat daarbij om zelfmonitoring en zelfevaluatie. Je vraagt je bijvoorbeeld af: ‘Hoe breng ik het ervan af? Hoe heb ik het gedaan?’ Een jong kind kan zijn gedrag veranderen als reactie op de feedback van een volwassenen. Een tiener kan zijn prestaties evalueren en deze verbeteren door anderen te observeren die meer ervaring hebben Hieronder volgt een overzicht van taken waarvoor beroep gedaan wordt op de executieve functies met vermelding van de leeftijd: Voorbeelden van taken op de voorschoolse leeftijd: simpele opdrachten uitvoeren: bijvoorbeeld ‘haal je schoenen uit je slaapkamer’ slaap- en speelkamer onder begeleiding op ruimen; eenvoudige huishoudelijke klusjes of zelfhulptaken uitvoeren, met aanmoediging: bijvoorbeeld ‘haal de borden van tafel, poets je tanden, kleed je aan’ Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 135 gedrag controleren: ‘raak de hete oven niet aan, ren niet zo maar de straat op, blijf van het speelgoed van een ander kind af, sla niet, bijt niet, duw niet…’ Vanaf ongeveer vier jaar zijn kleuters in staat om eenvoudige taken te volbrengen en begrip te hebben van wat er van hen verwacht wordt. Kinderen in deze leeftijdsfase zijn in staat mee te werken, opgedragen taken te accepteren en redelijk harmonieus met leeftijdsgenoten op te trekken. Vanaf zes jaar ontwikkelt zich de zelfcontrole en de gerichtheid om opdrachten en taken uit te voeren en af te maken. Ook groeit het besef welk gedrag in welke omstandigheden verwacht wordt en ontstaat het vermogen om zich in de omgang met ouders, leerkrachten en leeftijdsgenoten sociaal vaardig te gedragen. Bij vier- tot zesjarige kleuters menen 40% van de ouders aandachtsproblemen waar te nemen. Deze problemen blijken echter binnen een half jaar weer overwegend verdwenen te zijn. Bij het al dan niet weerhouden van deze klachten is het belangrijk rekening te houden met de ernst en de duur ervan. Voorbeelden van taken: kleuterleeftijd tot en met tweede leerjaar: opdrachten uitvoeren (een reeks van twee tot drie aanwijzingen) slaap- en speelkamer opruimen eenvoudige huishoudelijke klusjes of zelfhulptaken uitvoeren, waarbij aanmoediging misschien nodig is ( bijvoorbeeld bed op maken) huiswerkopdrachten maken (maximaal 20 minuten) beslissingen nemen over de bestemming van (zak)geld gedrag controleren: ‘houd je aan de veiligheidsregels, niet vloeken, steek je hand op voor je wat zegt, houd je handen thuis’ Derde tot en met vijfde leerjaar: opdrachten uitvoeren met enige vertraging of grotere afstand: bijvoorbeeld naar een buurtwinkel gaan of eraan denken iets na schooltijd te doen slaap- en speelkamer opruimen, mogelijk inclusief stofzuigen, afstoffen… huishoudelijke klusjes verrichten die 15 à 30 minuten in beslag nemen: bijvoorbeeld tafel afruimen of bladeren bijeenharken boeken, syllabi, en huiswerkopdrachten mee naar huis en weer terug naar school nemen buitenshuis je eigendommen in de gaten houden huiswerkopdrachten maken (maximaal een uur) een eenvoudig schoolproject plannen, zoals boekverslagen (‘kies een boek uit, lees het, schrijf een verslag’) Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 136 een dagelijks veranderend schema in de gaten houden: bijvoorbeeld verschillende naschoolse activiteiten geld sparen voor dingen die je graag wilt hebben, manieren bedenken om geld te verdienen gedrag controleren/zelfregulatie: je gedragen als de leraar het lokaal uit is geen lompe opmerkingen maken, woedeaanvallen intomen, geen slechte manieren tonen Zesde leerjaar tot en met het eerste jaar secundair onderwijs: helpen met huishoudelijke klusjes, dagelijkse verantwoordelijkheid op zich nemen en incidentele taken uitvoeren: bijvoorbeeld de vaatwasser leeghalen, bladeren bijeen harken, sneeuwruimen oppassen op jongere broertjes, zusjes of andere kinderen systemen toepassen om huiswerk te organiseren, zoals een agenda… een complexe planning voor school bij kunnen houden: bijvoorbeeld wisselen van leslokalen en veranderende lesuren langetermijnprojecten plannen en uitvoeren, inclusief taken en een tijdsplanning; soms tegelijkertijd verschillende projecten plannen een tijdsplanning handhaven: bijvoorbeeld voor naschoolse activiteiten, huiswerk, gezinstaken, kunnen inschatten hoeveel tijd afzonderlijke taken kosten en planning zo nodig aanpassen geen regels overtreden, ook wanneer er geen autoriteitsfiguur aanwezig is 3. Sterke en zwakke executieve functies 234 Kinderen verschillen onderling wat betreft de ontwikkeling van deze executieve functies. Omdat kinderen nog volop in ontwikkeling zijn, kunnen interventies gedaan worden om hen maximaal te ondersteunen in het ontwikkelen van deze vaardigheden. Het rijpingsproces van deze of van sommige van deze functies kan vertraagd verlopen maar ook niet plaatsvinden, zodat problemen zich blijven voordoen, zelfs tot in de volwassenheid. Kinderen vertonen dus een bepaald patroon van sterke en zwakke executieve functies. Bij sommigen zal een zwakke executieve functie problemen opleveren in het dagelijkse leven en op school. De ontwikkeling stimuleren en functionele vaardigheden aanleren, vormen een belangrijk onderdeel van het onderwijs aan leerlingen met problemen in de executieve functies. Het aanleren van vaardigheden verloopt steeds volgens dezelfde weg: eerst aanbieden in de vorm van instructies, supervisie, 234 Dawson P. & Guare R., Executieve functies bij kinderen en adolescenten, een praktische gids voor diagnostiek en interventie, Hogrefe, Amsterdam, 2010, blz. 165 Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 137 aanmoedigingen en geheugensteuntjes 235, om deze vervolgens heel geleidelijk achterwege te laten, tot het kind in staat is om de vaardigheid zelfstandig toe te passen. Hoe lang dit duurt, hangt af van de complexiteit van de vaardigheid die wordt aangeleerd en de ernst van de problemen die het kind met deze vaardigheid heeft. Kinderen met zwakke executieve functies kunnen zwakke executieve functies hebben in afwezigheid van een stoornis; stoornissen hebben die invloed hebben op executief functioneren: ADHD, ASS en verworven hersenletsel; zwakke executieve functies hebben die verergerd worden door andere complexe leer- of sociaal-emotionele problemen. 4. Zwakke executieve functies in afwezigheid van een stoornis Bij kinderen en volwassenen bestaan er patronen van zwakke en sterke executieve functies en dit is normaal. Bij sommigen zullen de problemen beperkt zijn en gecompenseerd worden door sterke executieve functies. Bij anderen zullen de vaardigheidsproblemen zo ernstig zijn dat ze interfereren met werkgerelateerde aspecten of het oplossen van problemen. Om interventies te plannen, worden best de sterke en zwakke executieve functies achterhaald. Hiernaast is het ook belangrijk om te weten hoe het patroon van executieve functies van de betrokken volwassene eruitziet. De problemen van een kind zijn vaak ernstiger als de leraar en/of ouder van dat kind een heel ander patroon van sterke en zwakke EF vertoont. Als volwassene en kind ‘niet goed bij elkaar passen’, neemt de kans op conflicten toe en wordt het moeilijker voor de volwassene om te begrijpen wat het kind ervaart en welke strategie de meeste steun kan bieden. Bij meer inzicht van de volwassene in de aard van de executieve functies en zijn eigen patronen ervan zal hij het kind beter begrijpen en interventiestrategieën ontwikkelen die bij het kind passen 236. 5. Stoornissen die invloed hebben op executief functioneren Van de stoornissen en diagnoses die betrekking hebben op executieve functies is ADHD de opvallendste. ASS en verworven hersenletsels vertonen meestal ernstiger verzwakte executieve functies, maar de prevalentiecijfers van ADHD tonen aan dat er veel mensen zijn die problemen hebben met hun executieve functies. Verbale aanwijzingen, visuele aanwijzingen, tijdsschema’s, ondersteuning. 236 Dawson R. & Guare R., Slim maar …, Hogrefe, Amsterdam, 2010 235 Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 lijsten, geluidsopnames, sms - 138 6. Mogelijke interventies om de ontwikkeling van executieve functies te bevorderen Voor sommige leerlingen zijn de problemen in executieve functies een ontwikkelingsgegeven en kan de leerling mits bijsturing en gerichte aanpak zich de vaardigheid eigen maken. Vooral bij jonge kinderen verbeteren de executieve functies door meer supervisie en ondersteuning aan te bieden. Voor andere leerlingen die een ernstig deficit vertonen en een beperkt vermogen hebben tot het ontwikkelen van de specifieke executieve functie, geldt dat het plan van aanpak langer toegepast dient te worden en eventueel overgeschakeld wordt naar aanpassing van de omgeving aan de leerling. Om de ontwikkeling van de executieve functies van de leerling te bevorderen , is samenwerking tussen ouders, school en CLB vereist. Hierbij wordt rekening gehouden met het feit dat zowel de ouders als de leerkrachten zelf een profiel vertonen van zwakke en sterke executieve functies. Dit profiel heeft zijn invloed op de mogelijkheden van aanpak. Leerkrachten op school kunnen - indien nodig de hulp inschakelen van het zorgteam voor ondersteuning en het zoeken van oplossingen. Samen met de CLB-medewerker zal het zorgteam: bijkomende deskundigheid verwerven over de ontwikkeling en aanpak van executieve functies; informatie verstrekken over de executieve functies aan de betrokken leerkracht(en). Tegen de tijd dat leerlingen op de middelbare school komen wordt van hen verwacht dat ze zelfstandig kunnen werken, voor talloze zaken de verantwoordelijkheid op zich nemen en langetermijnprojecten plannen. Daarnaast geraken jongeren verwikkeld in de ontwikkelingstaken (zelfstandig worden en zich losmaken van de ouders) die de adolescentie kenmerken. Tieners gaan zich verzetten tegen de steun en het toezicht waarbij ze zoveel baat hadden toen ze jonger waren. Van belang is dat de leerling actief betrokken blijft bij de oplossingen. Er wordt samengewerkt met de leerling en ze worden aangemoedigd aan om alternatieven te zoeken en beslissingen te nemen. Hierbij gaat het om het aangeven van een kader aan de leerling, dat hij zich door herhaalde ervaringen, eigen kan maken. Als de taak of de omgeving niet in overeenstemming is met hun profiel van executieve functies, zullen leerlingen proberen om situaties onder controle te krijgen door eruit te ontsnappen of deze te vermijden. Bij het zoeken naar een oplossing bij problemen met executieve functies worden verschillende punten geanalyseerd: de opdracht, de omgeving en de talenten van de leerling. Bijvoorbeeld: Let op de emotionele en gedragsmatige reacties op taken die de leerling moet uitvoeren, deze verbergen gevoelens van onmacht, schaamte, tekort Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 139 aan zelfvertrouwen enz. Als de leerling taken ontwijkt, moet je rekening houden met de mogelijkheid dat hij het niet kan of niet weet hoe hij het moet aanpakken. Zoek uit welke executieve functies nodig zijn voor de taak en ga na of de leerling over deze vaardigheden beschikt. Ga na of er omgevingsfactoren zijn waardoor de leerling moeite heeft met de taak en pas deze aan om de kans op succes te vergroten. Een taak goed uitvoeren betekent niet dat de leerling die taak ook elke keer goed uitvoert. Bijvoorbeeld: bij organisatieproblemen weet hij wel ‘hoe het moet’ om zijn bureau in orde te houden, maar elke dag opnieuw het blijven doen is een andere opdracht. Elke dag op het einde van taken tien minuten opruimen inplannen is beter dan in het weekend een berg opruimen. Of opsplitsen in ‘wat zeker wel’ en ‘wat later’. Ga na, als een taak goed lukt, waardoor het is gelukt: bijvoorbeeld door vooraf te bespreken, opdelen in subtaken, vijf minuten pauze inlassen... Als de leerling over de benodigde EF lijkt te beschikken, is het nog mogelijk dat hij, bijvoorbeeld door gemis aan zelfvertrouwen, de taak niet tot een goed einde kan brengen. Door de leerling te helpen starten, aan te moedigen en in stappen te leren werken en succes te ervaren kan het probleem verdwijnen. 6.1. Interventies voor het stimuleren van executieve functies Strategie 1: Ingrijpen op het niveau van het individu Hierbij is het de bedoeling om het kind manieren te leren om de benodigde executieve functies te ontwikkelen of te verfijnen. Of het te stimuleren om gebruik te maken van executieve functies die het slechts terughoudend gebruikt. Het aanleren van de interventies verloopt binnen de vermelde stappen (zie hoger). Leerlingen motiveren om executieve functies te gebruiken kan via het geven van complimenten en het werken met beloningsystemen. Belangrijk hierbij is dat de inspanning die nodig is om de beloning te krijgen, geleidelijk wordt opgevoerd. Dat kan door de taak veeleisender te maken of door te verwachten dat het kind meer tijd aan de taak spendeert voor het de beloning krijgt. Strategie 2: Ingrijpen op het niveau van de omgeving Hiermee wordt bedoeld dat de omstandigheden of situaties buiten het kind worden veranderd om diens executieve functies te verbeteren of om de gevolgen van zwakke executieve functies te verminderen. Het veranderen van de fysieke of sociale omgeving door: de leerling in een kleinere groep te plaatsen, de ruimtelijke indeling van de klas aan te passen, enkel de noodzakelijke voorwerpen op de bank laten leggen…; Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 140 de aard van de taken te veranderen, de taak inkorten en geleidelijk opbouwen naar langere taken, verschillende denkstappen expliciteren, ontspanningsoefeningen met technieken om geleidelijk de energie te mobiliseren…; de wijze te veranderen waarop aanwijzingen worden gegeven, op de tafel een sticker kleven met de tekening van een boekentas om eraan te denken dat de boekentas op de gang gezet moet worden, werken met de timer, een studieplanning opmaken…; de manier te veranderen waarop volwassenen omgaan met leerlingen, volwassenen kunnen leerlingen met allerlei aanwijzingen ondersteunen voor/tijdens/na het uitvoeren van een taak; de manier waarop de leerling bewust gemaakt kan worden hoe hij zelf kan omgaan met zijn executieve functies; de leerling te leren op welke lichamelijke reacties hij dient te letten om niet agressief te reageren, de leerling leren om op zijn ademhaling te letten bij zenuwachtigheid voor een toets… 6.2. Zelfmanagement/zelfregulatie Naast aanpassing van de omgeving, strategieën voor aanleren van functies en motivationele systemen toepassen, moeten we ook de betrokkenheid van de leerling vergroten. Dit doen we door hun bijdrage te vragen bij elke stap van het proces. Zelfregulatie maakt immers de kern uit van executieve functies. De leerkracht kan gebruik maken van een checklist 237 bij elke leeractiviteit of gedragsmatige interventie als geheugensteun om de leerling zo veel mogelijk erbij te betrekken. In de praktische gids voor diagnostiek en interventie238 zijn beschreven: 19 specifieke leeractiviteiten voor het stimuleren van de ontwikkeling van executieve functies, zowel individueel als voor klassikaal gebruik en voor toepassing op de middelbare school; interventies voor specifieke executieve functies; het coachen van leerlingen met zwakke executieve functies; het plannen van overgangssituaties; formulieren: interviews, vragenlijsten voor executieve functies voor ouders, leraren, leerling; checklist voor planning en monitoring, probleemoplossingsschema, moeilijketijdenbord, zorgenbord… 237 Zelfmanagementchecklist voor executieve functies Dawson P. & Guare R., Executieve functies bij kinderen en adolescenten, een praktische gids voor diagnostiek en interventie, Hogrefe, Amsterdam, 2010, zie: ‘Leeractiviteiten in de klas’ blz. 90-115, ‘specifieke executieve functies’ blz. 117-139, ‘coachen’ blz. 141-153, ‘overgangssituaties’ blz. 173-177 238 Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 141 Bijlage 9: Breinontwikkeling bij adolescenten – Use it or lose it 239 De adolescentie 240 is een bijzondere maar ook complexe periode. Heel wat van de veranderingen in het sociaal gedrag van adolescenten komen niet enkel voo rt uit leeftijdsveranderingen of de specifieke klas waarin ze zitten, maar worden eveneens biologisch gestuurd. Allereerst verandert het uiterlijk van jongeren, waardoor de omgeving anders op hen gaat reageren. Daarnaast zorgen veranderingen in hormonen ervoor dat emoties vaker en heftiger opspelen en niet altijd in balans zijn. Verder maken de hersenen, deels gestuurd door hormonen, tot rond het 25e levensjaar een transformatie door. Daarbij ontwikkelen verschillende hersengebieden volgens een eigen tijdschema. Ongeveer rond de leeftijd van elf jaar starten reorganisatiewerken in zones die te maken hebben met de controle van impulsiviteit, sociale vaardigheden en risicotaxatie. Een van de laatste zones die volledige specialisatie bereikt, is verantwoordelijk voor het nemen van evenwichtige beslissingen. De jongere is dan al 16 jaar of ouder. Het onderzoek waarbij hersenen in actie in beeld worden gebracht, kan een nieuw perspectief bieden op de ontwikkeling, het gedrag en de motivaties van jongeren. Bij de interpretatie ervan is evenwel voorzichtigheid geboden. Onderzoeksbevindingen over een groep kunnen immers niet worden doorgetrokken naar individuen. Daarvoor is die onderlinge variatie te groot. Bovendien leeft een jongere nooit in een vacuüm. Mensen zijn sociale wezens en de onderlinge interacties beïnvloeden ons gedrag, ook dat van jongeren. OPBOUW VAN ONS BREIN De hersenen bestaan uit miljarden zenuwcellen die met elkaar in verbinding staan. Samen met het ruggenmerg vormen de hersenen het centrale zenuwstelsel. De hersenen zijn opgebouwd uit grijze en witte stof. De ‘grijze stof cellen’ zijn de zenuwcellen (neuronen) die de werkkracht van de hersenen uitmaken. De witte stof bestaat uit zenuwbanen met een glibberig laagje (myeline) eromheen. Door deze banen wordt informatie gestuurd met behulp van neurotransmitters, 239 Crone E., Het puberende brein, Bert Bakker, Amsterdam, 2008 en Crone E., Het sociale brein van de puber, Bert Bakker, Amsterdam, 2012 en Nelis H. & van Sark Y., Puber brein binnenstebuiten, Kosmos, Utrecht, 2009 en Adriaenssens P., ‘Tussen zwart en wit, de kleur van de adolescentie’, in: Deklerck J. (red.), Preventie en aanpak van probleemgedrag in het onderwijs, een veelkleurig verhaal , Acco, Leuven, 2012, blz. 31 240 De adolescentie is de levensfase tussen de kindertijd en de volwassenheid. Het begin ervan valt samen met de puberteit en is vrij gemakkelijk vast te stellen omdat er dan duidelijk meetbare hormonale veranderingen plaatsvinden. Het einde van de adolescentie is niet zo eenvoudig te bepalen. Het kan gezien worden als het tijdstip waarop de maatschappij volwassen gedrag van iemand verwacht. In deze bijlage bakenen we adolescenten af als jongeren tussen 10 en 25 jaar. Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 142 boodschappercellen die informatie heen en weer sturen. Hoe meer banen van de witte stof, hoe sneller informatie heen en weer wordt gestuurd. In onze ‘grijze massa’ zijn een aantal onderdelen te onderscheiden, elk met een eigen functie. De hersenstam aan het einde van het ruggenmerg staat in voor basisfuncties, hartslag, bloeddruk, ademhaling. Dit is ook het centrum van aandacht, van wakker zijn. De hersenstam is noodzakelijk om in leven te blijven. Vanuit de hersenstam stuurt de pons informatie door van de hoger gelegen hersengebieden naar het cerebellum. Het cerebellum is de structuur helemaal aan de achterkant van de hersenen. Het is van belang bij motoriek, geheugen en het ervaren van gevoelens. Boven de pons bevinden zich de middenhersenen, belangrijk voor sensorische en motorische signalen. Voor de middenhersenen bevinden zich de thalamus en de hypothalamus. Beide structuren reguleren hormonen en lichaamsfuncties, zoals warmte- en koude regulatie. De basale ganglia en de amygdala zijn dieper gelegen structuren die soms de ‘emotionele hersenen’ worden genoemd. De basale ganglia zijn belangrijk voor leren en beloning. De amygdala wordt actief bij het verwerken van emoties. Meer naar voren liggen de grote hersenen met de cerebrale cortex (of schors). Dit is een gekronkelde buitenlaag van de hersenen met een heel groot oppervlak. Hij speelt een belangrijke rol bij het leren van nieuwe informatie maar ook voor de interpretatie van complexe emoties, zoals meedenken, meevoelen, intenties begrijpen en relaties tegen elkaar afwegen. De cerebrale cortex bestaat uit vier belangrijke delen genoemd naar de beenderen waaronder ze liggen: de occipitale cortex bij het achterhoofd, voornamelijk verantwoordelijk voor visuele waarneming de temporale cortex onder het slaapbeen aan de zijkanten van het hoofd, vooral belangrijk voor het gehoor, taalfuncties, het geheugen en het verwerken van complexe emoties, zoals het begrijpen en ‘aflezen’ van intenties de pariëtale (wand)cortex aan de achterkant van het hoofd boven de occipitale cortex, onder andere verantwoordelijk voor integratie van zintuiglijke informatie en ruimtelijke waarneming de frontale cortex bij het voorhoofd, belangrijk voor intelligent en doelgericht gedrag, opgelijst als executieve functies 241. Daarnaast worden ook zelfbeeld, relaties met anderen en de vaardigheden om je in iemand anders Zie Bijlage 8: Executieve functies. Dawson P. & Guare R., Slim maar …, Hogrefe, Amsterdam, 2010 en Dawson P. & Guare R., Executieve functies bij kinderen en adolescenten, Hogrefe, Amsterdam, 2010. 241 Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 143 te verplaatsen en na te denken over eerlijkheid en wederkerigheid voor een groot deel gestuurd door de frontale cortex. De cerebrale cortex bestaat uit twee helften of hemisferen. De mogelijke eigen functies van de linker- en rechterhelft in sociaal gedrag worden nog steeds niet helemaal begrepen. Enkel voor de taalfuncties is aangetoond dat deze bij de meeste mensen links in de hersenen zijn gelokaliseerd. Voor allerlei andere functies is het nog niet goed duidelijk en rapporteren onderzoekers heel vaak dat bepaalde vaardigheden beide kanten van de hersenen activeren. De twee hersenhelften staan continu in verbinding via het corpus callosum, een soort balk in het midden van de hersenen met de grootste dichtheid aan verbindingen. Deze dichtheid is belangrijk omdat informatie heel snel tussen de hersenhelften heen en weer moet worden gestuurd. BREINONTWIKKELING Alle onderdelen van de hersenen zijn al te zien bij de geboorte. Na de geboorte groeien de hersenen nog door in grootte, maar rond de leeftijd van zes jaar hebben ze al ongeveer 95% van hun uiteindelijke omvang bereikt. Wel vinden er nog veel veranderingen plaats in de structuur. Toename en gedeeltelijke reorganisatie van de witte stof Gedurende de adolescentie neemt de witte stof geleidelijk aan toe over het gehele brein. Verbindingen die al van jongs af aan zijn gevormd, worden steeds meer Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 144 versterkt. Vergelijk het met een paadje door het gras dat steeds opnieuw wordt belopen, waardoor het geleidelijk een brede weg wordt. Communicatie tussen cellen nodig voor vaardigheden zoals lopen, rennen, fietsen en praten verloopt zo beter (en sneller). Met de verbindingen die te maken hebben met ons sociaal gedrag is iets bijzonders aan de hand. Als je als jong kind het pad hebt gevormd in je hersenen dat je steeds wanneer je iets niet weet het aan je ouders kunt vragen, dan zal in de adolescentie iets moeten gebeuren waardoor dat pad minder wordt bewandeld en nieuwe paden worden gevormd. Een andere weg kan bijvoorbeeld zijn dat je bij je vrienden om hulp gaat vragen. Deze nieuwe verbindingen zorgen er uiteindelijk voor dat jongeren de stap zetten naar volwassenheid. Vermoedelijk hebben de puberteitshormonen een belangrijke functie bij het tijdelijk in de war sturen van het zelforganiserend leren van ons brein. Ze spelen in op hersengebieden die emoties versterken waardoor in tot dan toe onbetreden gebieden nieuwe verbindingen kunnen worden gevormd. De tijdelijke onberekenbaarheid van jongeren zorgt niet enkel voor ongemakken, maar houdt verband met veranderingen die essentieel zijn om de overstap te maken van een kinderbrein naar een volwassenenbrein. Groeien en snoeien van de grijze stof Waar er in de vroege kindertijd vooral een toename (overproductie) is van grijze cellen, wordt de grijze stof in de adolescentie eerder ‘gesnoeid’. De afname in de grijze cellen gaat gepaard met een verbetering van de functies in dat gebied. Sterke hersencellen en verbindingen die veel worden gebruikt, blijven over. Minder sterke cellen verdwijnen. Wat niet wordt aangewend, gaat verloren ( ‘use it or lose it’). Het oefenen van specifieke executieve functies 242 bijvoorbeeld, leidt zo niet enkel tot verbetering van het zelfmanagement, maar ook tot verandering in de hersenstructuren die de verdere ontwikkeling van de executieve functies zullen ondersteunen. De toe- en afname van hersencellen vertoont een bijzonder patroon. Voor sommige hersengebieden vinden ze al plaats in de vroege kindertijd. Zo zijn er een vroege piek en afname voor het motorische gedeelte van de frontale cortex en voor grote delen van de occipitale cortex, het hersengebied belangrijk voor de visuele waarneming. Voor andere gebieden, zoals delen van de frontale cortex en de gebieden die ervoor zorgen dat de verschillen hersendelen met elkaar verbonden zijn, duurt het proces van pieken en snoeien veel langer. Dit zijn voor sociaal gedrag uiterst belangrijke gebieden. Zo is de frontaalkwab nodig voor het Zie Bijlage 8: Executieve functies. Dawson P. & Guare R., Slim maar …, Hogrefe, Amsterdam, 2010 en Dawson P. & Guare R., Executieve functies bij kinderen en adolescenten, Hogrefe, Amsterdam, 2010 242 Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 145 beoordelen van emoties van anderen. Dit is voor jongeren nog erg moeilijk. Ze denken al snel dat ze geen respect krijgen of dat een opmerking agressief is bedoeld. Mogelijk gaat bij de start van de puberteit het herkennen van emoties op gezichten tijdelijk achteruit of bereikt het minstens even een plateau. Deze verschillende ontwikkelingstrajecten van hersengebieden maken begrijpelijk waarom kinderen vaardigheden op verschillende tijdstippen aanleren. Het plaatst een voetnoot bij het ‘use it or lose it’-principe. Soms zijn de hersenen nog niet rijp om een bepaalde vaardigheid te leren en heeft het trainen ervan niet zo veel zin. Als je op jonge leeftijd goed een taal kunt leren, is het zinvol om deze periode hiervoor te gebruiken. Wanneer de hersengebieden belangrijk voor planning, op veertien jaar nog niet gerijpt zijn, stel je je verwachtingen best bij. Zo heeft het niet zo veel zin om een veertienjarige te eisen dat hij uitkomt met zijn zakgeld, ook al kan hij al wel goed rekenen. Aangezien het voor jongeren nog heel lang moeilijk is om prioriteiten te stellen, risico’s in te schatten en beslissingen te nemen, lijkt het aangewezen dat ouders en leerkrachten af en toe blijven grenzen stellen en deze handhaven. Ze nemen zo de rol op van ‘plaatsvervangende prefrontale cortex’. Het emotionele brein De ‘emotiegebieden in de hersenen’ worden al vroeg aangelegd. Het zijn stimulerende systemen gericht op het ‘nu doen’, ‘meteen uitproberen’, ‘eerst genieten’. In de adolescentie worden de basale ganglia overactief. Zo reageert het ‘pleziergebied’ van adolescenten feller op (grote) beloningen dan dat van kinderen of volwassenen. Anderzijds komt er in de (vroege) adolescentie nog weinig reactie vanuit de amygdala, het emotioneel hersengebied dat een di recte afkeerreactie teweegbrengt bij confrontatie met een mogelijk gevaar. In risicovolle situaties zijn jongeren dus weinig gevoelig voor de negatieve gevolgen, maar zijn ze des te gevoeliger voor mogelijke beloningen. In combinatie met een onvoltooid ‘controlecentrum’ in de prefrontale cortex dat impulsen zou kunnen afremmen, zorgen deze mechanismen ervoor dat jongeren heel gevoelig zijn voor verslavingen. Bijkomend risico voor jongeren is dat overmatig drank - en druggebruik remmend werken op de ontwikkeling van de hersenen en ze blijvend kunnen beschadigen. Overigens loeren ook andere verslavingen om de hoek. Zo zijn games beloningsmachines, die in de hersenen dezelfde beloningscircuits stimuleren als eten, seks en stimulerende middelen... Met alle digita le verleidingen is ook het gevaar van overbelasting reëel. Het is geen uitzondering dat jongeren naast hun school een bijbaantje hebben, een website draaiende houden en intensief gamen. Jongeren hebben soms hulp nodig om paal en perk aan te stellen aan risicovol gedrag. Waar volwassenen kunnen vertrouwen op een buikgevoel dat hen aangeeft wat ze beter wel en niet doen, moeten adolescenten zich baseren op een rationele afweging van voor- en nadelen waarbij ze bovendien gevoeliger zijn Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 146 voor mogelijke positieve uitkomsten dan voor wat fout kan lopen. Wel blijken jongeren tot ‘betere’ beslissingen te komen als een situatie zo eenvoudig mogelijk wordt geschetst. Dit betekent dat het gewoon verbieden om te roken waarschijnlijk meer kans op succes heeft dan een voorlichtingscampagne over de mogelijke risico’s vanuit de hoop dat jongeren zelf tot de conclusie komen dat het geen goed idee is. Dat de emotiegebieden overuren maken bij adolescenten zien we behalve bij het verwerken van beloningen ook bij een toegenomen gevoeligheid voor uitgesproken positieve of negatieve gezichten. Dit lijkt te worden aangestuurd vanuit de amygdala. Wel zijn er sterke verschillen tussen jongeren onderling. Sommige jongeren trekken zich niets aan van de boze blikken van anderen, terwijl anderen er veel last van hebben. Bij de jongeren bij wie sprake is van een gevoeligheid voor deze sociale signalen, wordt die gevoeligheid in de adolescentie uitvergroot. Mogelijk is een sociale angststoornis gedeeltelijk het gevolg van een overgevoeligheid in emotionele hersengebieden, vooral wanneer zij zich voorbereiden op mogelijke negatieve interacties met leeftijdsgenoten. Hormonale veranderingen De puberteit speelt als startmotor van de adolescentie een belangrijke rol bij vele van de hierboven beschreven ontwikkelingen. Puberteitshormonen zorgen ervoor dat de hersenontwikkeling bij sommige kinderen wat sneller verloopt dan bij andere. Dit betekent overigens niet dat jongeren die verder in de puberteit zijn ook sneller kunnen leren. Er zijn maar een paar hersengebieden die worden beïnvloed door puberteitshormonen en dit zijn voornamelijk hersengebieden die belangrijk zijn voor emoties. Deze hormonen hebben geen directe invloed op het leervermogen, maar eerder op motivatie en sociale interesses. De lichamelijke, sociaal-emotionele en cognitieve ontwikkeling verlopen niet noodzakelijk synchroon. Terwijl de geslachtsrijping al voltooid is, zijn jongeren sociaalemotioneel en cognitief nog lang niet uitgegroeid. Bovendien zijn er verschillen tussen jongeren onderling. De ene jongere is er op alle vlakken ‘vroeg’ of ‘laat’ bij. Bij de andere loopt de fysieke ontwikkeling voor op de cognitieve, of omgekeerd. Een voor ons interessante hormonale verandering heeft invloed op het bioritme van adolescenten. Gedurende de puberteit geeft het lichaam op een steeds later tijdstip het slaaphormoon melatonine af. Jonge kinderen worden vaak in het begin van de avond al wat slaperig. Bij adolescenten echter treedt het slaapsysteem in de avond nog helemaal niet in werking, waardoor ze moeite hebben om in slaap te vallen, tot soms elf of twaalf uur ’s avonds. Het ritme van adolescenten piekt in de middag en avond. Door de lichamelijke veranderingen in de puberteit, zoals de groeispurt, heeft het lichaam echter juist meer slaap nodig. Het risico bestaat dat jongeren chronisch slaaptekort opbouwen, wat dan weer een invloed kan hebben op hun gedrag en stemmingswisselingen kan versterken. Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 147 Het protest van jongeren bij vroege activiteiten hoeft dus geen gebrek aan respect voor gezag te betekenen. Het kan evengoed het gevolg zijn van een veranderend bioritme waarbij de puber in een continue jetlag verkeert en bijna nooit voldoende slaap krijgt. Zolang er vroege schooltijden op de agenda staan, is het belangrijk om het slaaptekort zo veel mogelijk te beperken. De meeste adolescenten hebben er baat bij om in het weekend bij te slapen en zo de week erna op school weer te kunnen presteren. Aandacht voor het positieve De eigenheid van het adolescentbrein houdt niet enkel risico’s in, maar bie dt ook allerlei unieke mogelijkheden. Waar volwassenen beter zijn in het actief houden van informatie en het plannen van handelingen, zorgt de flexibiliteit in de verbindingen bij adolescenten ervoor dat ze zich beter aanpassen in een leerperiode. Jongeren zijn vaak vele malen creatiever, idealistischer en vindingrijker dan volwassenen. In de adolescentie zijn het de hersengebieden die belangrijk zijn voor creativiteit en vindingrijkheid, muzikaliteit, sport en maatschappelijke betrokkenheid waar als laatste in wordt gesnoeid. Mogelijk is een nog niet volledig gerijpte frontale cortex in combinatie met goed werkende andere hersengebieden een ideale voedingsbodem voor creativiteit. Gedachten en handelingen die minder worden afgeremd en een planning die nog niet volledig gestructureerd verloopt, stellen jongeren in staat om oplossingen te vinden voor problemen waar niemand ooit aan dacht, een veerkracht te tonen die volwassenen met moeite kunnen opbrengen, uitvindingen te doen, talenten te ontplooien, sportprestaties te leveren en nog veel meer. Dit zou kunnen betekenen dat de adolescentie de ideale periode is om de hersenontwikkeling bij te sturen en te stimuleren. Zo lijkt de tijd tussen het 15 de en 25ste levensjaar hét moment om uit te blinken in muziek, sport of wetenschap. Verder zorgt een ‘onrijp’ brein er ook voor dat jongeren op zoek durven gaan naar nieuwe dingen, naar onafhankelijkheid. Als de jongere alle risico’s zorgvuldig zou afwegen, zou hij misschien nooit het veilige eigen nest durven verlaten om zelf een eigen onafhankelijk leven te beginnen. Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 148 Bijlage 10: CHC-model en intelligentie 243 Voor aanvullende informatie kan u terecht op de website van het CHC -platform 244. Omdat over intelligentie veel meningen en bijna evenveel misverstanden bestaan, wordt eerst een intelligentiemodel (Cattell, Horn & Carroll, ‘CHC’) geschetst en pas daarna een definitie gegeven. Het CHC-model is een van de meest actuele modellen van de structuur van intelligentie. Het werd ontwikkeld vanuit een psychometrische invalshoek. Uit wereldwijd onderzoek blijkt dat bij psychodiagnostiek het model nagenoeg overal van toepassing is. Binnen een universele intelligentietheorie moet wel in elke cultuur worden gezocht naar een adequate, cultuurspecifieke operationalisering. Denken we bijvoorbeeld maar aan andere items die we moeten gebruiken om ‘informatie’ (algemene kennis, deel van Gc) te onderzoeken in Vlaanderen of in Japan. Intelligentie bestaat uit verschillende grote domeinen. Ze is meerledig. Ze is ook hiërarchisch van opbouw. Die hiërarchische opbouw situeert zich op drie niveaus (zie figuur 245). Magez W., ‘De I van IQ. IQ voor slimmies,’ In: Caleidoscoop, 21(1), 2009 http://www.thomasmore.be/psychodiagnostisch-centrum/chc-platform-0 245 Magez W.en Stinissen H., Diagnostiek bij allochtonen. Schoolpsychologisch onderzoek met psychodiagnostische tests voor intelligentie en cognitieve vaard igheden, VCLB-service, Schaarbeek, 2010, blz. 10-13 243 244 Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 149 Op het derde ordeniveau situeert zich de factor G, de ‘universele’ intelligentiefactor. Eronder, op het tweede ordeniveau, liggen de brede cognitieve vaardigheidsdomeinen (BCV) die elk een eigen inhoud hebben (Gf, Gc…). De ‘G’ loopt door op dit niveau als een waterval en mengt zich in elk breed cognitief domein met de inhoud van dit domein. Die doorstroming is niet voor elk breed cognitief domein even krachtig. Sommigen hebben een grotere lading ‘G’ dan andere. Elk van deze brede domeinen bestaat op zijn beurt, op het onderliggende eerste ordeniveau, uit nauwe cognitieve vaardigheden (NCV). Zij vertegenwoordigen elk een inhoudelijk facet van het brede cognitieve domein (inclusief ‘G’-component). Het is op dit niveau dat intelligentietests (en hun –subtests) aansluiten. Deze tests zijn ‘deuren’ tot dit niveau. Ze variëren in breedte of in dekkingsgraad van het geheel. De brede cognitieve vaardigheden kunnen als volgt worden omschreven 246: 246 Magez W.en Stinissen H., Diagnostiek bij allochtonen. Schoolpsychologisch onderzoek met psychodiagnostische tests voor intelligentie en cognitieve vaardigheden , VCLB-service, Schaarbeek, 2010, blz. 10-11 Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 150 Gf = fluid intelligence: de vaardigheid om te redeneren in nieuwe situaties Gq = quantitative knowledge: de vaardigheid om kwantitatieve concepten en hun relaties te begrijpen en met numerieke symbolen om te gaan Gc = crystallized intelligence: de vaardigheid om zich de kennis die in de cultuur aanwezig is, eigen te maken en effectief toe te passen Grw = reading and writing abilities: de verworven vaardigheid om te lezen en te schrijven, om de geschreven taal te begrijpen en om gedachten uit te drukken in de geschreven taal Gsm = short-term memory: het kunnen vasthouden van informatie en het gebruik ervan op korte termijn Gv = visual processing: de vaardigheid in het waarnemen van en het denken met visuele patronen Ga = auditory processing: de vaardigheid om auditieve patronen te begrijpen en te synthetiseren Glr = long-term storage and retrieval: de vaardigheid om informatie op langere termijn efficiënt op te slaan en snel te kunnen oproepen Gs = processing speed: de vaardigheid om betrekkelijk eenvoudige taken die iedereen juist zou hebben als er voldoende tijd wordt gegeven, snel uit te voeren Gt = reaction and decision speed: de vaardigheid om snel de juiste oplossing te vinden bij problemen met een middelmatige moeilijkheid. De score is de tijd die nodig is om de antwoorden te genereren. Het CHC-model poneert de meerledige inhoud van ‘G’. Sommige intelligentietests meten slechts één stroom (BVC) uit de waterval, andere peilen meerdere stromen. In Vlaanderen dekt geen enkele test het geheel. Een intelligentiemeting met een test die slechts één component onderzoekt, laat niet toe iets te zeggen over iemands cognitieve vaardigheden in het algemeen 247. Het CHC-model helpt ook de inhoud van een intelligentietest te situeren (welke domeinen komen aan bod) en vaardigheden buiten de test, zoals schoolvorderingen, een plaats te geven. Bijzondere aandacht moet op deze plaats worden gevraagd bij het onderzoek van kansarme en/of allochtone kinderen en jongeren. Een test die vooral de ‘crystallized intelligence’ (Gc) onderzoekt, geeft – haast per definitie – geen ‘fair’ beeld van de mogelijkheden van een allochtoon die nog niet lang in Vlaanderen is. Recent onderzoek met de WISC-III wijst op een bias die kan gaan van 10 à 15 IQ-punten bij kansarmen en allochtonen. Er blijken aanwijzingen van gevoelige items waarbij bijvoorbeeld etnische bias of taal- en testvertrouwdheid de 247 Cré J., Magez W., Willems L., Olieslagers K., Van den Bosch R., Cocquet E., & Vancouillie M., Toetsstenen faire diagnostiek, VCLB-service, Schaarbeek, 2008 Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 151 belangrijkste verklaringen vormen 248. We vermelden hier de GACS (Gentse Acculturatieschaal) 249 die ons een beeld kan geven van hoe de confrontatie met verscheidene culturen een rol spelen. Professioneel deskundig en dus ‘fair’ handelen houdt hier in: het onderzoeken van de verschillende aspecten van de intelligentie (Gc, Gf…) en het voorkomen en/of een zo goed mogelijk inschatten van mogelijke storende factoren. We verwijzen in dit verband ook naar de publicatie Toetsstenen faire diagnostiek die hier uitgebreid op ingaat 250. Definitie: Intelligentie is een samenspel van verstandelijke vermogens, cognitieve processen en cognitieve vaardigheden. Dit samenspel omvat manieren om zo optimaal mogelijk met een veranderende wereld om te gaan. Kwaliteitsvolle individuele intelligentietests zijn tests die de algemene intelligentie (G) beogen en dus een goede dekking hebben van de brede cognitieve vaardigheden. Best zou de intelligentietest minstens vier van de brede cognitieve vaardigheden binnen het CHC-model meten, waaronder zeker de vloeiende (Gf/Gq) en gekristalliseerde intelligentie (Gc). Niet alle vermelde intelligentietesten bij het diagnostisch materiaal meten al deze vaardigheden. Schittekatte M ., Algemene commentaren, suggesties… bij protocol diagnostiek bij een vermoeden van zwakbegaafdheid en verstandelijke beperking (wetenschappelijke toetsing), intern document, UGent, 2010 249 Zie Diagnostisch materiaal GACS, Hans Groenvynck, Koen Beirens, Judit Arends-Tóth & Johnny Fontaine 250 Cré J., Magez W., Willems L., Olieslagers K., Van den Bosch R., Cocquet E., & Vancouillie M., Toetsstenen faire diagnostiek, VCLB-service, Schaarbeek, 2008. 248 Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 152 Een overzicht: WPPSI-III WPPSI-III < 4 jaar > 4 jaar Gf Gq Gc Grw Gsm Gv Ga Glr Gs Gt WISC-III SON-R 2½ 7 SON-R 6-40 WNV KAIT WAIS-IV RAKIT-2 - X - X (X) X X X - - (X) - - - (X) - X X X - - X X X - - - - - - - - - - (X)* - (X) - X (X) X X X X (X) X X - - - - - - - - - - - - - - X - X - X X - (X) - X - - - - - - - - - X = 2 of meer subtests meten deze brede cognitieve vaardigheid. De indexscore kan worden berekend. (X) = Deze brede cognitieve vaardigheid wordt maar door één subtest gemeten. De indexscore is niet te berekenen. * = Deze subtest is niet opgenomen in TIQ In de beschrijving van deze tests bij het diagnostisch materiaal zijn per testonderdeel de gemeten brede cognitieve vaardigheden aangeduid. Door psychometrisch verantwoorde combinaties te maken van testonderdelen van verschillende tests kan een breed beeld worden geschetst van de intelligentie (cross-battery-benadering). Met deze cross-battery-benadering (XBA) kunnen ook bepaalde brede cognitieve vaardigheden verder worden uitgediept. Op het CHCplatform zijn materialen te vinden die de toepassing van het CHC-model concreet ondersteunen 251. Men kan de uitslag van een intelligentietest op twee manieren uitdrukken: in één getal (een IQ, respectievelijk een score op een subschaal, een factor of een brede cognitieve vaardigheid) of in een zone tussen twee getallen (een betrouwbaarheidsinterval). Een zone tussen twee getallen geeft aan hoe groot de marge is waarbinnen 90% (of 95%, 99%...) van hetzelfde soort metingen valt. De meting is immers nooit perfect betrouwbaar. Een score van een test kan bij een volgende meting variëren, dit wordt de standaardmeetfout genoemd. Bij de WISC- 251 http://www.thomasmore.be/psychodiagnostisch-centrum/chc-platform-0 en principes crossbattery-benadering (XBA) http://www.thomasmore.be/sites/www.thomasmore.be/files/media/xba -principes.pdf Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 Psychometrische 153 III bijvoorbeeld is de standaardmeetfout 3.2, dus een IQ van 67 bevindt zich – met een waarschijnlijkheid van ongeveer 70% - in de zone tussen 63.8 en 70.2. Werken met het betrouwbaarheidsinterval is veel realistischer en betrouwbaarder. De zekerheidsmarge is dan gekend en de foutenmarge bij het interpreteren is veel kleiner252. Wanneer een vast IQ-punt geldt als drempel, bijvoorbeeld voor toegang tot zorg, heeft dit bepaalde gevolgen. In principe kan men die drempel enkel hanteren als het drempel-IQ lager ligt dan het onderste punt van het betrouwbaarheidsinterval, of als het drempel-IQ hoger ligt dan het bovenste punt ervan. In alle andere situaties is slechts een twijfelachtige beslissing mogelijk. Het enige wat externen in principe dienen te weten is: ligt het IQbetrouwbaarheidsinterval van dit kind boven of onder het afgesproken drempelIQ253? 252 253 Magez W., ‘Het IQ van Marjolein. IQ voor Dummies’, In: Caleidoscoop, 20(5), 2008 Magez W., ‘Het IQ van Marjolein. IQ voor Dummies’, In: Caleidoscoop, 20(5), 2008 Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 154 Bijlage 11: Gesprek met de leerling Spreken met (jonge) kinderen vraagt het inschakelen van activiteiten en het afwisselen van praten en spelen. Tegen het einde van de lagere school is dit minder nodig en is een uurtje de aandacht bij het gesprek houden doorgaans wel haalbaar254. Vaak is het gemakkelijker om met een leerling te praten als het wat om handen heeft zoals een spelletje of een tekening. Handig daarbij voor de leerling is dat hij je niet steeds hoeft aan te kijken, maar zijn hoofd mag afwenden. Als een gesprek te ingewikkeld wordt of de aandacht van de leerling echt verslapt, kan een spel als afleiding dienen of om de batterijen weer wat op te laden. Leerlingen met een sociale en/of emotionele problematiek vragen een aangepaste communicatie 255. Zo werkt bij sommige leerlingen het combineren van verschillende activiteiten eerder verwarrend dan geruststellend. Wanneer de aandacht van de leerlingen gemakkelijk afdwaalt, is het belangrijk om daar ruimte voor te laten maar als volwassene de rode draad van het gesprek te bewaken, regelmatig samen te vatten en na te gaan of de leerling nog ‘mee’ is. Leerlingen met storend probleemgedrag hebben vaak heel wat negatieve reacties te verwerken gekregen op hun gedrag. Bij het aankondigen van een gesprek verwachten ze zich mogelijk aan een standje. Probeer dat te vermijden door het duiden van de bedoeling van het gesprek en het zorgen voor een gezellige sfeer evenwel zonder de structuur los te laten. Wanneer een leerling niet wil meewerken aan een gesprek, ligt de prioriteit bij het stoppen van die reactie. Pas wanneer er rust is, kan er gesproken worden. Omschrijf als volwassene kort en duidelijk welk gedrag je wil zien zonder discussie toe te laten. De leerling krijgt de verantwoordelijkheid om tot een gesprek te komen. Door met de leerling situaties te bespreken waarin zijn gedrag ontspoorde, kan nagegaan worden hoe hij deze situatie beleeft, hoe hij de situatie interpreteert, welke zijn attributies zijn, of hij zijn eigen aandeel kan zien, of hij gedragsalternatieven kan bedenken, in welke mate hij zich kan inleven en de mogelijkheid van perspectiefneming, onderhandelingsvaardigheden, de competentie- en stressbeleving, in welke mate hij zichzelf en zijn emoties kan reguleren, zijn zelfwaardegevoel, het niveau van zijn taalontwikkeling… De CLBmedewerker blijft alert voor signalen die kunnen wijzen op internaliserende problemen. Leerlingen met een emotionele problematiek vragen veel ruimte en tijd om vertrouwen in de gesprekspartner op te bouwen. Bij het bespreken van gevoelens is het belangrijk om als volwassene steun te bieden, maar niet ‘te voorzichtig’ te 254 255 Vandebriel P., ‘Kinderen: volwassenen in zakformaat’, In: Caleidoscoop, 23(1), 2011, blz. 12-13 Vandebriel P., ‘Hoe weet ik wat Mega Toby me vertelt?’, In: Caleidoscoop, 25(6), 2013. Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 155 reageren. Verdriet mag, maar het geeft het kind/de jongeren rust wanneer de volwassene dit in de hand houdt en de structuur van het gesprek vasthoudt. Alleen op gesprek komen is voor sommige leerlingen een zware dobber. Het kan hen steunen wanneer een ouder mee wordt uitgenodigd. Dit vraagt extra vaardigheden van de gespreksleider en het duiden van specifieke spelregels over de bedoeling van het gesprek, wie er antwoordt, wat er wel en niet van de aanwezige ouder kan en mag verwacht worden... Ook vrienden, zussen of broers kunnen steunfiguren zijn om bepaalde inhouden makkelijker bespreekbaar te maken of aanvullingen te doen op het verhaal van de leerling. Dit vraagt ne t als bij een gesprek met de ouders erbij om duidelijke structuur en afspraken over het gespreksverloop en de vertrouwelijkheid van de inhoud. Maar, ook als ze niet mee op gesprek komen kunnen het gezin of de vrienden invloed uitoefenen op het gesprek. Kinderen/jongeren zijn loyaal tegenover hun omgeving. Een kind zal zijn ouders niet graag in een negatief daglicht stellen en ook over vrienden vertellen ze liefst goeie dingen 256. In een gesprek met de leerling zijn vragen gebundeld die gericht zijn op de kindkenmerken, op de context en op de interacties tussen de leerling en zijn context. De leerling geeft aan welke contextfactoren een rol spelen in positieve zin en in negatieve zin. Dit is onmisbaar voor de indicering en het handelen. Hij geeft zijn beleving weer, zijn ervaringen, zijn kijk op de situatie en op zichzelf. Dit is onmisbaar in de zoektocht naar verandering. Vaak heeft de leerling de sleutel voor de oplossing. Volgende onderwerpen en vragen kunnen in het interview aan bod komen: Schoolsituatie: 256 Welke vakken vindt hij leuk op school, welke niet en welke ervaart hij als moeilijk? Hoe goed vindt hij zijn prestaties op school? Wat gaat goed, welke problemen ervaart hij op school? Hoe/wanneer kan hij zich concentreren, ervaart hij problemen om zich te concentreren? Hoe/wanneer is hij rustig, ervaart hij zichzelf als overbeweeglijk en impulsief? Wanneer lukt plannen en organiseren, wanneer niet? Wanneer kan hij de geleerde leerstof onthouden, wanneer niet? Vandebriel P., Praten met kinderen op school,, Acco, Leuven, 2011, blz. 74 – 76 en 131-137 Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 156 Wat gaat goed en wat stoort hem het meest op school? Welke verklaringen heeft hij voor zijn gedrag op school? Welke oplossingen hanteert hij bij het ervaren van problemen? In welke mate leeftijdsgenoten? Wat ziet hij op school graag veranderd of verbeterd? Van welke beloning geniet hij het meest? Waar wil hij aan werken? … vindt hij dat hij wordt geaccepteerd door zijn Thuissituatie: Zijn favoriete hobby, televisieprogramma, sport of huisdier Wat gaat goed, welke problemen ervaart hij thuis? Wat gaat goed en wat stoort hem het meest in zijn thuisomgeving? Wat vindt hij goed en wat stoort hem het meest bij zichzelf? Welke verklaringen heeft hij voor zijn gedrag thuis? Welke oplossingen hanteert hij bij het ervaren van problemen? Hoe ervaart hij het familiegebeuren? Wat ziet hij thuis graag veranderd of verbeterd? Van welke beloning geniet hij het meest? … Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 157 Bijlage 12: Gespreksvoering met kinderen/jongeren 257 leeftijdsgebonden kenmerken… 4-6 jaar 6-8 jaar 8-10 jaar 10-12 jaar 12-14 jaar 14-16 jaar omkadering (wat allemaal belangrijk is in het gesprek, hoe het gesprek best verloopt… & een gesprek over het gesprek) uitleg gesprekskader veel omkadering aangeven uitleg gesprekskader veel omkadering aangeven benoemen gesprekskader veel omkadering aangeven benoemen gesprekskader matig omkadering aangeven regels gespreksvoering benoemen deskundigheid van het kind zelf benadrukken info geven over het verloop van het gesprek om de gesprekspartners met elkaar te verbinden jongere kent de regels tot gespreksvoering intentie en gelijkwaardigheid komen tot uiting door te spreken over het gesprek zelf vorm spelen + praten 10 à 15 minuten verbaal afgewisseld met non-verbale spelvormen familievoorbeelden gebruiken spel aanhouden bij vermoeidheid niet te lang stil zitten kort en concreet, moeilijke woorden vermijden hulp bij formuleren praten + spelen 15 à 20 minuten verbaal, daartussen verbale spelvormen vrienden als voorbeelden gebruiken niet te lang stil zitten praten, soms spelen half uur tot drie kwartier verbaal vrienden gebruiken in navragen praten een uur verbaal eventueel met vriendje / vriendinnetje praten, kort praten, to the point praten, lang, maar onder voorwaarden kort en concreet, moeilijke woorden vermijden concreet, moeilijke woorden uitleggen concreet en abstract, moeilijke woorden uitleggen ervaring met praten zal de communicatie gaan verfijnen eerder debat dan uitwisseling verbaal kanon, een boompje opzetten wat de adolescent zegt; plaatsen in een groter geheel verbale aspect 257 16-18 jaar Delfos M., Luister je wel naar míj? Gespreksvoering met kinderen tussen vier en twaalf jaar, SWP, Amsterdam, 2000 en Delfos M., Ik heb ook wat te vertellen! Communiceren met pubers en adolescenten, SWP, Amsterdam, 2005 Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 158 non-verbale aspect veel non-verbaal, voorwerpen en lichaamstaal non-verbale communicatie, voornamelijk via lichaamstaal vraagtechnieken open en gesloten vragen gesloten vragen niet op hoofdonderwerp suggestieve vragen vermijden open vragen naar hoofdonderwerp, doorvragen op details gebeurtenissen ruimtelijk situeren vragen gevarieerd herhalen, niet samenvattend vragen gesloten vragen vermijden suggestieve vragen vermijden open vragen naar hoofdonderwerp, doorvragen op details meer ruimtelijk dan in de tijd situeren vragen gevarieerd herhalen, niet samenvattend vragen motivatie? gedurig aan motivatie werken materiële beloning afronding op spanningsboog gedurig aan motivatie werken materiële beloning afronden op onderwerp dat voldoende besproken is Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 benoemen nonverbale communicatie, vooral in de zin van lichaamstaal benoemen open vragen afwisselen met gesloten vragen suggestieve vragen vermijden sociaal wenselijk antwoorden voorkomen ruimtelijk en in de tijd doorvragen samenvatten voor structuur motivatie controleren goedkeuring op codes van maatschappij, maatschappelijke regels rond gespreksvoering zorgen voor motivatie afronden op onderwerp dat voldoende besproken is benoemen nonverbale communicatie, vooral in de zin van lichaamstaal benoemen open vragen doorvragen suggestieve vragen alleen gebruiken om sociaal wenselijke antwoorden te voorkomen (‘je gaat toch niet antwoorden geven die je denkt dat ik wil horen?’), verder vermijden ruimtelijk en in de tijd doorvragen samenvatten om structuur van het gesprek vast te houden motivatie herhalen, niet gedurig; het kind voelt zich zelf ook verantwoordelijk voor het gesprek goedkeuring door te zeggen wat maatschappelijk van een goed mens verwacht wordt rond een gesprek (morele gevoeligheid vanuit maatschappelijke ideeën) afronden op tijd en onderwerp 159 signalen van onzekerheid opvangen, afstand respecteren starten met gesloten vragen om de puber op zijn gemak te stellen open vragen nadien pubers die sociaal wenselijk willen reageren gaan praten met volwassenen signalen van verzet signalen van opvangen ongeduld opvangen lichamelijk contact om de jongere te ondersteunen is mogelijk open vragen open vragen doorvragen kan het denkproces irritatie opwekken begeleiden om de jongere te doen ontdekken belangstelling motivatie wordt gewekt door het creëren van wederzijdse gelijkwaardigheid Bijlage 13: Gesprek met ouder(s) en leerkracht(en) In een gesprek met de ouders en/of leerkracht zijn vragen gebundeld die gericht zijn op de kindkenmerken, op de context en op de interacties tussen de leerling en zijn context. We bevragen de ouders en de leerkracht naar specifieke gedragingen bij de leerling. Het is eveneens belangrijk om na te gaan of probleemgedrag situatiegebonden is of dat het voorkomt in verschillende situaties. Verder zijn we alert voor informatie die in een latere fase relevant is voor handelingsgerichte adviezen. Dit betreft niet enkel informatie met betrekking tot het gedrag van het kind, maar ook informatie over de kenmerken van de situatie. Tijdens dit interview hebben we ook oog voor de sterke kanten van het kind. Er wordt aandacht besteed aan oplossingen die de ouders en de leerkracht gevonden hebben als reactie op het gedrag van het kind. Volgende situaties worden bevraagd: Interview met de ouders258 Interview met leerkracht(en) Hoe gedraagt het kind zich in volgende situaties: interactie ouder- kind Hoe gedraagt de leerling zich in de volgende situaties: interactie leerkracht-leerling interactie met andere kinderen/jongeren interactie met medeleerlingen tijdens gestructureerde momenten interacties met broers en zussen wanneer een van de ouders thuis is of beide ouders thuis zijn interactie met medeleerlingen tijdens vrije momenten wanneer er bezoekers zijn of wanneer het kind ergens op bezoek is wanneer de leerkracht vooraan in de klas uitleg geeft wanneer de ouder gepreoccupeerd is met andere activiteiten bij het zelfstandig uitvoeren van een klassikaal aangeboden opdracht bij het zelfstandig uitvoeren van een individueel aangeboden opdracht tijdens overgang van de ene klasactiviteit naar de andere tijdens vrije klasmomenten bij het opvolgen van de klasregels op publieke plaatsen bij het zelfstandig spelen bij hanteren van materialen wanneer het kind televisie kijkt wanneer het kind huiswerk maakt 258 Barkley R., Diagnose ADHD. Een gids voor ouders en hulpverleners, Swets &Zeitlinger, Amsterdam, 2001 Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 160 tijdens de maaltijden bij het wassen, baden, aan- en uitkleden bij het omgaan met frustraties, bv slechte schoolse prestaties tijdens de schoolse maaltijden bij bedtijd bij schoolexterne activiteiten andere situaties bij groepswerk tijdens de speeltijd andere situaties Vragen die kunnen gesteld worden per situatie 1. Verloopt deze situatie goed of problematisch? Indien goed, beantwoord dan vraag 2 tot 4 Indien problematisch, beantwoord dan vraag 2 tot 10 2. Wat is kenmerkend voor deze situatie? 3. Wat doet het kind in deze situatie? 4. Wat is jouw reactie daarop? 5. Hoe reageert het kind dan op jou? 6. Als het probleem blijft duren, wat doe je dan? 7. Wat is meestal het eindresultaat? 8. Hoe vaak komen deze problemen in deze situatie voor? 9. Hoe sta je daar zelf tegenover? 10. Op een schaal van 0 (helemaal geen probleem) tot 10 (heel ernstig) Hoe ernstig is het probleem voor jou? Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 161 Bijlage 14: Observeren Inleiding Observeren als onderzoeksmethode is nuttig bij het centraal stellen van de onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de leerling en ondersteuningsbehoeften van zijn ouders en leerkracht(en). Observatie kan informatie opleveren over het ontstaan en/of in stand houden van probleemgedrag. Daarnaast kan informatie verkregen worden over een mogelijke aanpak. Toch dient gewaarschuwd voor een overschatting van de representativiteit van het geobserveerde gedrag. Observeren lijkt eenvoudig, toch blijkt het in de praktijk iets gecompliceerder. Het is een onderzoekstechniek die door ervaring verworven wordt. In dit deel omschrijven we: 1. wat observeren is; 2. waarom we observeren; 3. hoe dat het beste kan aangepakt worden; 4. welke competenties noodzakelijk zijn; 5. de soorten observaties; 6. de observatiemethodieken; 7. de valkuilen bij observatie; 8. de voorbereiding; 9. criteria van observatie; 10. wat we observeren; 11. hoe de observatiegegevens kunnen vastgelegd worden; 12. observatiegegevens interpreteren; 13. het rapportageverslag. 1. Wat is observeren? Wanneer een leerling (probleem)gedrag of moeilijk te begrijpen gedrag vertoon t, is het belangrijk om goed te kijken: wat nu precies dat probleemgedrag inhoudt; bij wie het voorkomt; op welk tijdstip; hoe vaak het gedrag voorkomt; wat voorafgaat aan het probleemgedrag; wat volgt op het probleemgedrag. Observeren wordt gedefinieerd als het systematisch en doelgericht waarnemen en registreren van gedragingen, gebeurtenissen en interacties. Observeren in de onderwijsleersituatie vraagt net zoveel precisie als het testen en toetsen van Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 162 leerlingen. Dit betekent dat een grondige voorbereiding, zorgvuldige verzameling en interpretatie van de gegevens en een nabespreking van deze informatie noodzakelijk zijn 259. Observeren gebeurt: systematisch: dit betekent dat op voorhand de wijze waarop informatie verzameld wordt, wordt vastgelegd; doelgericht: de observatie dient een duidelijk omschreven doel, waarbij is afgesproken hoe dat doel te bereiken. Wil men conclusies kunnen trekken uit de observatiegegevens, dan betekent dit dat deze gegevens een zo zuiver en objectief mogelijke weergave van de werkelijkheid behoren te zijn. De observator beschrijft wat waargenomen werd het best in concrete gedragstermen. Het gaat om het registreren van feiten, van aantallen (frequentie, duur) van bepaald gedrag en niet om subjectieve duidingen. Bijvoorbeeld: ‘Hans is zenuwachtig’ wordt ‘Hans wiebelt voortdurend op zijn stoel’ of ‘Indien Hans wordt aangeduid om te antwoorden voor de klas, friemelt hij voortdurend aan zijn mouwen.’ 2. Waarom observeren? Observeren gebeurt met een bepaald doel voor ogen. Bijvoorbeeld: Je wil te weten komen waarom Melanie zo vaak ruzie heeft op de speelplaats. Je wil te weten komen hoe Wolf tot een bepaalde oplossing komt bij wiskunde. Je wil weten hoe vaak Michiel zijn huistaak vergeet te maken. Je wil weten wanneer Aicha minder aandachtig is in de les. … Observeren is een hulpmiddel: om iemand beter te leren kennen; om een bepaalde problematiek verder te onderzoeken en zo de achtergrond van gedrag te duiden; bij vraagverheldering; 259 Pameijer, N., Van Beukering, T., Schulpen Y., & Van de Veire H. Handelingsgericht werken op school. Samen met leerkracht, ouders en kind aan de slag, Acco, Leuven, 2007,blz. 118 Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 163 om je eigen handelen te toetsen. … 3. Hoe observeren? Afhankelijk van het doel van observatie, kunnen één of meer manieren om te observeren gehanteerd worden. De zintuigen zijn het belangrijkste middel. Kijken: omdat niet-verbaal gedrag een belangrijk aspect is in de communicatie, gebeurt observeren vooral door te kijken. Welke lichaamstaal gebruikt de leerling, welke handelingen, welke reacties…? De observator houdt daarbij in gedachte dat hij alert blijft voor het feit dat er over het algemeen minder gereageerd wordt op vertrouwde prikkels. Gericht kijken 260 houdt in dat je elk aspect van wat geobserveerd wordt bekijkt, ook al valt er in eerste instantie niets op. Luisteren: er wordt geluisterd naar wat iemand zegt, maar ook hoe iemand iets zegt en de overeenstemming tussen lichaamstaal en inhoud van de boodschap. Voelen: binnen de onderwijsleersituatie behoort het letterlijk voelen niet zo dadelijk tot de mogelijkheden voor observatie. Wel kan het zelfgevoel geregistreerd worden om na te gaan wat de ander teweeg brengt bij de observator. Dit is per definitie niet objectief, maar kan wel een bijdrage leveren. Belangrijk is dat er kan nagevraagd worden wat iemand bedoelt of denkt. Op die manier wordt getoetst wat men ziet, hoort of voelt. Toetsen kan enkel indien de leerling tot zelfreflectie in staat is. 4. Soorten observatie Observatie wordt grosso modo ingedeeld in twee hoofdvormen: open observatie en gerichte observatie. Afhankelijk van de literatuur spreekt men ook van gestructureerde versus ongestructureerde observatie of spontane observatie. In dit kader maken wij een onderscheid tussen participerende en niet-participerende observatie, spontane observatie, systematische observatie en gestructureerde observatie. 4.1 Participerende observatie Indien de observator zelf als persoon betrokken is binnen de context van de observatie, spreekt men over participerende observatie. Bijvoorbeeld: nagaan hoeveel contact een autistische leerling kan maken en hoe lang hij dat contact weet vast te houden. Hiervoor kan een gesprekje gevoerd 260 De Bil P., Observeren, registreren, rapporteren en interpreteren, Nelissen, Soest, 2005, blz. 22 Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 164 worden met dit kind of een spelletje met hem spelen en hem ondertussen observeren. Bijvoorbeeld: Omdat het niet duidelijk is hoe Jeroen zijn wiskunde -oefeningen oplost, wordt hem gevraagd om de oefeningen luidop te doen. Door te luisteren en te observeren kan zijn denkproces en zijn oplossingsstrategie duidelijk worden. Een nadeel van deze vorm van observatie is dat de observator invloed kan uitoefenen op het gedrag van de leerling. 4.2 Niet-participerende observatie Bij een niet-participerende observatie maakt de observator geen deel uit van de situatie. Hij staat buiten de situatie waarin geobserveerd wordt, door bijvoorbeeld onopvallend aanwezig te zijn in de klas, eventueel achter een one -way-screen261. Hieronder worden de verschillen tussen participerende en niet-participerende observatie voorgesteld in een schema 262: Participerend Niet-participerend Vooral kwalitatief Registratie indirect (achteraf) en direct (films en audio) Meer interpretatief Meestal één observator Beschrijvend Onderzoeker en observator vaak dezelfde persoon Vraagstelling en design flexibel Observatieduur ongepland Meerdere plaatsen van observatie Kwantitatief Direct Streven naar objectiviteit Meerdere observatoren Beschrijvend en toetsend Observatoren en onderzoeker verschillende personen Vraagstelling en design liggen vast Observatieduur gepland en beperkt Een of twee plaatsen van observatie 4.3 Waarnemen, spontane of dagelijkse observatie Tijdens alledaagse activiteiten observeert de klasleerkracht voortdurend het gedrag en de prestaties van de leerlingen. Bepaalde prestaties of gedrag kunnen daarbij opvallen. De leerkracht reageert op de situatie in het kader van het reguliere klasgebeuren en observeert of hiermee het probleem onder controle of opgelost is. Elementen, die belangrijk zijn voor de opvolging van elke leerling, kunnen kort genoteerd worden. Hierbij gaat het niet enkel om opvallende of ongewenste eigenschappen en vaardigheden. Het is ook belangrijk om te noteren wanneer een leerling op een gewenste wijze functioneert. 261 Een one-way-screen is een spiegelruit waarbij de observator het kind kan observeren terwijl het kind de observator niet ziet. 262 Goossens F., Gedrag onder de loep, Methodisch observeren in theorie en praktijk, Coutinho, Bussum, 2008, blz. 117 Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 165 4.4 Ongestructureerde of open observatie In het kader van de opvolging van leerlingen gebruiken veel scholen observatieinstrumenten 263. Het gedrag van de leerling wordt in zijn algemeenheid bekeken. In dit kader spreekt men ook van een ongestructureerde of open observatie. Bij deze vorm van observatie is bekend welke situaties, wanneer, hoe lang geobserveerd wordt en met welk doel dit gebeurt, maar de inhoud van de observatie staat niet (volledig) vast. Omdat gecombineerd lesgeven en systematisch observeren moeilijk samenga an, kunnen hierbij een zorgleerkracht of andere leerkrachten ingeschakeld worden. In de fase van de brede basiszorg is het zinvol om de klasleerkracht te laten observeren. 4.5 Gestructureerde of gesloten observatie In sommige situaties is het nodig om bijkomende informatie te verzamelen om d e onderwijs- en opvoedingsbehoeften zo goed mogelijk in kaart te brengen. Indien een observatie gebeurt met een bepaald doel voor ogen, is er sprake van een gestructureerde of gesloten observatie. Hierbij staat vooraf vast welke categorieën van gedrag in de observatie moeten worden meegenomen. Al het andere gedrag wordt genegeerd. Het doelgedrag wordt duidelijk omschreven. Best wordt het aantal categorieën doelgedrag beperkt. 4.6 Zelfobservatie Deze vorm van observatie kan pas wanneer de leerling in staat is om zichzelf van op een afstand te bekijken. Dit wordt ook wel ‘helicopterview’264 genoemd. Zelfobservatie kan ook door de observator zelf gebeuren, waarbij hij zichzelf in interactie tot de leerling in gedachten bekijkt en nagaat waarom hij zus of zo reageerde en wat hiervan de gevolgen zijn. De beperking bij zelfobservatie is dat degene die aan zelfobservatie doet, zowel zichzelf als zijn handelingen anders kan beoordelen dan de observaties die anderen van hem doen. 5. Competenties voor observatie Luisteren Dit betekent belangstelling tonen, de leerling de ruimte geven zijn verhaal te doen, laten merken dat je luistert door vragen te stellen, feedback te geven, te hummen, te knikken… zonder onmiddellijk te interpreteren of reageren. Dit betekent zelf zwijgen, maar ook luisteren naar wat er misschien niet gezegd wordt. 263 264 Bijvoorbeeld in het kader van het leerlingvolgsysteem De Bil P., Observeren, registreren, rapporteren en interpreteren, Nelissen, Soest, 2005, blz. 14 Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 166 Empathie en inlevingsvermogen De observator moet zich kunnen inleven in de persoon die hij observeert. Dit betekent dat hij moet kunnen openstaan voor de ander. Dit kan enkel wanneer de observator het vertrouwen van de ander wekt. Afstand bewaren Een professionele afstand is nodig om goed te kunnen observeren en een oordeel te vormen. De eigen ervaringen mogen de observatie niet kleuren, omdat dan het gedrag van de ander minder scherp waargenomen wordt. Mondelinge vaardigheden Bij participerende observatie is de kwaliteit van de communicatie tussen observator en leerling erg belangrijk. De observator tracht via communicatie het vertrouwen te winnen. Schriftelijke vaardigheden Omdat er meerdere leden van een schoolteam betrokken zijn bij leerlingen worden observaties meestal verwerkt in een verslag. Dit moet voor iedereen begrijpbaar zijn. Door veel te observeren wordt deze techniek eigen gemaakt. Het betekent bewust kijken, luisteren… Een groot gevaar bij observeren is om meteen te oordelen. De dingen zijn soms anders dan ze op het eerste zicht lijken. 6. Observatiemethodieken 265 Om een representatief beeld te krijgen van het gedrag van de leerling zijn een aantal observaties noodzakelijk in verschillende situaties. Bij observatie zijn een aantal technieken om observaties te kwantificeren en zo objectief mogelijk te presenteren. 6.1 Kwalitatieve observatie Bij een kwalitatieve observatie wordt de inhoud van het gedrag weergegeven 266. Eveneens worden alle nuances van het gedrag aangegeven. Deze vorm wordt bijvoorbeeld gebruikt bij een onderzoek naar rekenvaardigheden of het niveau van spelgedrag. Er zijn verschillende methodes om gedrag in kaart te brengen: 265 http://nl.wikipedia.org/wiki/Observatie Jason D., Observeren in de basisschool, Speciaal onderwijs en zorgverbreding , H/B-uitgevers Baarn, 2000, blz. 22 266 Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 167 Beschrijvende observatie Via deze observatie wordt alles wat gezien wordt, beschreven. Het voordeel hiervan is dat er een compleet beeld ontstaat van wat gebeurt. Interacties en details kunnen hierbij goed gemeten worden. Een nadeel is dat er maar gedurende een relatief korte periode metingen kunnen worden verricht. Een voorbeeld hiervan is de logboekmethode 267. Deze methode wordt vaak gebruikt bij een open observatie. In de afgesproken situaties worden de voorvallen en uitspraken genoteerd en de relatie daartussen. Best gebeurt dit in trefwoorden, bij een late re gelegenheid wordt het geheel dan verder uitgewerkt en beschreven. Kenmerkend voor deze methode is de toevoeging van eigen overwegingen en interpretaties. Codeersysteem Dit is een schematische tekening waarmee processen op een duidelijke manier kunnen weergegeven worden. Wat gebeurt er en tussen wie of wat? Een nadeel van dit systeem is dat eerst de verschillende codes moeten geleerd worden. Gebruik van het ABC-schema268 Er wordt niet enkel gelet op het gedrag van de leerling, maar ook op de context waarin dit gedrag zich stelt. Eveneens wordt geobserveerd welke factoren bij de leerling en/of in de context het gedrag uitlokken, dan wel in stand houden. Deze elementen geven informatie voor de latere aanpak. Hiervoor kan het ABC-schema gebruikt worden269. 6.2 Kwantitatieve observatie Met een kwantitatieve observatie wordt de frequentie en ernst van voorkomen van gedrag in een bepaalde periode of situatie geobjectiveerd. Enkel het aantal keer dat het omschreven gedrag voorkomt turven, is vaak onvoldoende, tenzij het weinig of frequent voorkomt. Door de frequentie van gedrag te bepalen kan geobjectiveerd worden wat als subjectief ervaren werd. Soms kan dit ertoe leiden dat men tot de conclusie komt dat het gedrag, vaak ongewenst gedrag, minder frequent voorkomt dan oorspronkelijk subjectief beleeft. Er zijn verschillende methoden 270 om gedrag te meten: 267 Jason D., Observeren in de basisschool, Speciaal onderwijs en zorgverbreding , H/B-uitgevers Baarn, 2000, blz. 20 268 Zie ook bijlage 15: Het ABC-schema 269 Voor nog meer uitleg: Pameijer, N., Van Beukering, T., Schulpen Y., & Van de Veire H. Handelingsgericht werken op school. Samen met leerkracht, ouders en kind aan de slag , Acco, Leuven, 2007, blz. 121 en Pameijer N., & van Beukering T., Handelingsgerichte diagnostiek. Een praktijkmodel voor diagnostiek en advisering bij onderwijsleerproblemen ., Acco, Leuven, 2004 , blz. 190 270 http://studenten.samenvattingen.com/documenten/show/8465492 Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 168 Telmethode of turven Elke keer wanneer welomschreven gedrag zich binnen een bepaalde periode voordoet, wordt geturfd. Deze methode wordt gebruikt indien het gedrag frequen t voorkomt. Bijvoorbeeld: Hoe vaak houdt David zich aan de regel om eerst zijn vinger op te steken voor hij antwoordt? Wanneer tijd als uitgangspunt genomen wordt, wordt bijvoorbeeld om de twee minuten geobserveerd en genoteerd wat waargenomen wordt. Het gedrag tijdens die twee minuten wordt genegeerd. Indien er voldoende meetpunten zijn, kan een patroon in het gedrag ontdekt worden. Het is eveneens mogelijk om na te gaan hoe vaak een bepaald gedrag voorkomt, door te noteren wanneer er sprake is van dit gedrag. Wanneer de frequentie van belang is, kan dit gebeuren op een tijdtabel. Duurmethode Hierbij wordt gemeten hoe lang het gedrag duurt. Deze methode wordt gebruikt bij weinig of onregelmatig voorkomend gedrag. Bijvoorbeeld: Hoe lang kan Fatima zich concentreren op haar rekentaak? Ratio-methode of de relatieve frequentie Het aantal keer dat het gedrag voorkomt wordt gedeeld door het aantal keer dat het gedrag wordt geobserveerd. Bijvoorbeeld: leren gehoorzamen: het aantal keer dat er wordt gehoorzaamd wordt gedeeld door het aantal verzoeken. Bijvoorbeeld: een leerling krijgt extra ondersteuning voor het toepassen van de regel van open/gesloten lettergreep. Hij krijgt op zijn dictee een cijfer waarbij enkel gelet wordt op die woorden waarbij hij de regel dient toe te passen. Gebruik van beoordelingsschalen Dit zijn vragenlijsten of beoordelingsschalen waarbij aan gedragsomschrijvingen waardeoordelen in de vorm van cijfers gekoppeld zijn. Het voordeel is dat bepaald kan worden hoeveel een bepaalde factor aanwezig is. Het nadeel is dat ze erg subjectief ingevuld worden omdat het over de eigen beleving van de situatie gaat. Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 169 Deze keuzemogelijkheden kunnen gecombineerd voorkomen. Elke combinatie heeft zijn eigen mogelijkheden en beperkingen 271. 7. Valkuilen bij observatie Observeren houdt een aantal valkuilen in. Er zijn drie groepen factoren die de observatie beïnvloeden: De fysiologische toestand van de observator: lichamelijke vermoeidheid is niet bepaald bevorderlijk voor het functioneren in het algemeen. Deze vermoeidheid kan observatie van gedrag beïnvloeden. De psychologische achtergrond van de observator: - ervaring aandacht instelling referentiekader behoefte De eigenschappen van hetgeen waargenomen werd in relatie tot de observator. Dat wat voor de eigen behoeftes belangrijk is, bepaalt in hoge mate hoe iemand tegen de dingen aankijkt. Niet iedereen beschouwt de wereld vanuit hetzelfde perspectief. Er zijn een drietal elementen die de waarneming en daardoor de observatie per persoon doen verschillen: - - - Eerste indruk Een eerste indruk is erg bepalend. Men vormt zich razendsnel een beeld van hoe men denkt dat de ander zal zijn. Dit heeft tot gevolg dat nauwelijks nog dingen die het tegendeel bewijzen gezien worden. Bij een professionele observatie is die eerste indruk ernstig te nemen, maar de observator traint zich ook om vervolgens verder te blijven observeren. Op deze wijze wordt het beeld van de leerling bijgesteld en completer. Halo-effect en horn-effect Op basis van een indruk die een leerling maakt, worden hem bepaalde eigenschappen toegedicht (halo-effect). Zo wordt een aangename leerling, intelligenter ingeschat dan een minder aangename leerling. Horn-effect is het omgekeerde effect. Wanneer een leerling een zwakke taalvaardigheid heeft, worden zijn andere capaciteiten ook als zwak ingeschat. Door het halo- en horn-effect wordt gemakkelijk gedacht in stereotypieën, vooroordelen… Selffulfilling prophecy Datgene wat verwacht wordt, gebeurt ook omdat men ernaar handelt. Men heeft de neiging anderen te behandelen zoals men denkt dat ze zijn. 271 Jason D., Observeren in de basisschool, Speciaal onderwijs en zorgverbreding , H/B-uitgevers Baarn, 2000, blz. 23 Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 170 Bijvoorbeeld: de leerlingen waarvan een leerkracht verwacht dat ze zwak zullen presteren, zullen uiteindelijk ook zwak gaan presteren. De geobserveerde kan zich bewust 272 zijn van het feit dat hij wordt geobserveerd. Dit kan leiden tot reactief gedrag. Vooral aan het begin van de observatie kan dit erg meespelen. Het kan daardoor soms aangewezen zijn om de leerling te informeren over de reden van het onderzoek. Op die manier wordt er een verstandhouding met de leerling bewerkstelligd. Om na te gaan of er sprake is van reactief gedrag kunnen verschillende observatiemomenten met elkaar vergeleken worden. Om zo veel mogelijk te vermijden dat reactief gedrag meespeelt in de observatiegegevens kan de eerste periode van observatie (bijvoorbeeld 5’) beschouwd worden als gewenningstijd en wordt deze informatie best niet opgenomen in de observatie. 8. De voorbereiding van een observatie Een gerichte observatie is een geplande activiteit en vraagt een goede voorbereiding. Op voorhand wordt bewust afstand genomen en wordt bepaald: met welk doel of waarom er wordt geobserveerd. Dit doel wordt omgezet in een concrete vraagstelling, waarbij gebruik van deelvragen ondersteunend werkt (wat wil ik te weten komen?); op welk soort gedrag wordt gelet. Deze vraagstelling wordt geanalyseerd in concrete gedragingen. Dit is altijd veel moeilijker dan op het eerste gezicht lijkt. Bijvoorbeeld: ‘Mohamed gedraagt zich depressief’ is een interpretatie. Beter wordt dit geformuleerd in ‘hoeveel contact heeft hij met zijn medeleerlingen?’, ‘hoeveel tijd brengt hij alleen door?’, ‘zoekt hij contact met zijn medeleerlingen?’, ‘hoelang loopt hij met een terneergedrukt gezicht rond?’; via welke systematiek de nodige gegevens verzameld worden (Hoe wil ik die gegevens verzamelen?); in welke situatie(s) geobserveerd wordt; wie de meest geschikte persoon is om te observeren? Wordt een camera 273 gebruikt? 272 Goossens F., Gedrag onder de loep. Methodisch observeren in theorie en praktijk, Coutinho, Bussum, 2008, blz. 94 273 Aan het gebruik van een camera zijn zowel voor- als nadelen verbonden. Observeren in de basisschool, blz. 19 Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 171 Pas na het verzamelen van de gegevens worden hieraan conclusies verbonden. Op die manier wordt voorkomen dat eigen vooroordelen door de observatie bevestigd worden. Indien de observator zelf betrokken is, is dit een extra moeilijke opgave. 9. Criteria van observatie Om te voorkomen dat valkuilen de observatie beïnvloeden, dient de observatie aan een aantal criteria 274 te voldoen: Validiteit Dit wil zeggen dat wat geobserveerd wordt, hetzelfde is als wat vanuit een vooraf gestelde vraag bedoeld werd. Bijvoorbeeld: wanneer je het niveau van samenspel van kleuters wil leren kennen, dien je te observeren in situaties waarin dit gedrag spont aan naar voor komt, zoals bij vrij spel. Betrouwbaarheid Hiermee wordt bedoeld dat de observatie steeds dezelfde informatie oplevert, ongeacht wie observeert. Ook dient de gehele observatie een consistent geheel te vormen. Dit wil zeggen dat de observator zich blijft houden aan de vooraf afgesproken methode en werkwijze. 10. Wat observeren? In elke school doen zich regelmatig situaties voor waarin observatie zinvol is. Omdat het menselijk handelen deels bepaald wordt door de context en door de wijze waarop de persoon zijn omgeving waarneemt, worden ook contextfactoren geobserveerd. Gedrag speelt zich immers af in interacties en in een context, wordt bepaald door die interacties en die context en krijgt van hieruit betekenis. Duur Duur van gedrag kan in tijd vastgelegd worden. Bijvoorbeeld: gedurende een observatietijd van 20 minuten was Antoon 3 maal niet aan het opletten in het totaal gedurende 12 minuten. Dit betekent dat de duur van het gedrag (‘het niet aan het opletten zijn’) 12’ is. Latentie Dit is de tijd die verstrijkt tussen een bepaalde gebeurtenis en het begin van doelgedrag. 274 Jason D., Observeren in de basisschool, Speciaal onderwijs en zorgverbreding , H/B-uitgevers Baarn, 2000, blz. 14 Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 172 Bijvoorbeeld: indien de klassikale opdracht gegeven wordt om het werkboek te nemen en aan een oefening te beginnen. ‘Hoe lang duurt het eer Lawrence effectief zelfstandig aan zijn werk begint?’ Frequentie van het voorkomen van gedrag Het is erg belangrijk om de relatieve frequentie275 aan te geven. Bijvoorbeeld: deze leerling heeft op vijf van de acht speeltijden (2 dagen) ruzie gemaakt met zijn klasgenoten. Dit geeft een ander beeld dan wanneer hij vijf keer ruzie gemaakt heeft in achttien speeltijden of één week. Intensiteit Ook de intensiteit276 van het gedrag is belangrijk. Hierbij gaat het over een veel subjectievere inschatting van het doelgedrag. Bij deze vorm van observatie kan gebruik gemaakt worden van bestaande ordeningsschalen277, waarbij aangeduid wordt op welk niveau de leerling functioneert. 11. Observatiegegevens vastleggen Observatiegegevens kunnen op verschillende wijzen 278 vastgelegd worden. Dit kan o.a. door: vastleggen op video of digitale beelddragers pen-en-papiermethode audiorecorder computer279 12. Interpreteren Belangrijke aandachtspunten bij het interpreteren van observatiegegevens: Trek enkel conclusies die aantoonbaar zijn. Meet het gedrag en vermeld aantallen. Hiermee worden subjectieve begrippen zoals ‘vaak’, ‘soms’, ‘weinig’ vermeden. Blijf concreet gedrag beschrijven. Geef niet te snel een verklaring voor het gedrag, zoek naar alternatieve verklaringen. Duidelijk aangeven wanneer het om eigen ideeën, mening of indruk gaat. 275 Goossens F., Gedrag onder de loep. Methodisch observeren in theorie en praktijk, Coutinho, Bussum, 2008, blz. 46 276 Goossens F., Gedrag onder de loep. Methodisch observeren in theorie en praktijk, Coutinho, Bussum, 2008, blz. 65 277 Bijvoorbeeld de Vineland, sociale redzaamheidsschalen, Aseba-instrumentarium… 278 Goossens F., Gedrag onder de loep. Methodisch observeren in theorie en praktijk, Coutinho, Bussum, 2008, blz. 59 279 Bijvoorbeeld digitale kindvolgsystemen Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 173 Ga na of eigen ervaringen van invloed kunnen zijn op de waarneming. Om het onderscheid te maken tussen observaties en interpretaties is volgende zin een hulpmiddel: ‘Ik heb gezien dat… (= observatie) en deze vermoedens… heb ik daarbij (= interpretatie). Bijvoorbeeld: Khalid eet vier boterhammen (observatie) - Khalid heeft honger (interpretatie). De interpretaties 280 die gemaakt worden naar aanleiding van een observatie, dienen transparant te zijn met een taalgebruik dat vrij is van suggestie. Begri ppen als ‘vaak’, ‘soms’, ‘erg’ moeten zo veel mogelijk vermeden worden en vervangen worden door concrete omschrijvingen. 13. Rapportageverslag Rapportage kan mondeling of schriftelijk gebeuren, kan intern of extern zijn. Mondelinge, interne rapportage Onder mondelinge, interne rapportage vallen de informele gesprekken, besprekingen met het zorgteam, interne overlegmomenten en het MDO. Een voordeel van deze vorm van rapportage is het directe karakter. Eventuele onduidelijkheden kunnen onmiddellijk verhelderd worden. Het is belangrijk om een onderscheid te maken tussen feiten en belevingen. Mondelinge, externe rapportage Dit zijn de contacten die de observator heeft met andere betrokkenen, zoals ouders, CLB-medewerkers, externen… Deze contacten kunnen gepland of ongepland zijn. Bij ongeplande contacten is heb belangrijk om na te gaan of het niet beter is om een afspraak te maken op een ander tijdstip. Het voordeel van deze rapportagevorm is dat ze ook direct is. Het nadeel is het subjectieve karakter. De woordkeuze wordt beïnvloed door de gesprekspartners. Schriftelijke, interne rapportage Hiertoe behoren de observatieschriften, leerlingvolgsysteem, rapportages van observaties en notulen van teambesprekingen. Het voordeel van schriftelijke rapportage is dat het is vastgelegd en steeds opnieuw gelezen kan worden. Vanaf het moment iets genoteerd wordt, wordt langer nagedacht over bewoordingen dan bij mondelinge rapportage. Dit vergroot de kans op een relevante, doelgerichte rapportage. Een nadeel is het definitieve karakter. Daarom is nadenken over hoe iets geformuleerd wordt erg belangrijk. Er dient een onderscheid gemaakt te worden tussen feiten en beleving. 280 De Bil P., Observeren, registreren, rapporteren en interpreteren, Nelissen, Soest 2005, blz. 78 Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 174 Schriftelijke, externe rapportage Dit zijn de verslagen en rapporten die schriftelijk overgemaakt worden aan andere instanties. Hierbij wordt goed nagedacht over de doelstelling van het rapport. Volgende elementen worden beschreven in een observatieverslag: de geobserveerde situatie het doel van de informatieverzameling het concrete gedrag dat geobserveerd wordt de wijze van observatie: participerend - niet participerend, gestructureerd – niet gestructureerd samenvatting van het observatiemateriaal (eventuele) conclusies Voorbeeld van een beschrijving van de geobserveerde situatie: Tijdens het kringgesprek zit Valerie een halve minuut op haar stoeltje te draaien, ze kijkt 30” om zich heen. Dan begint ze aan haar buur te plukken (15”). Vervolgens weert de buur haar af door haar handen weg te duwen. Valerie begint te huilen. Indien er sprake is van een patroon in dit gedrag, kan de conclusie in een eindrapport bijvoorbeeld zijn: ‘Valerie werkt niet actief mee bij de kringgesprekken. Zij lijkt het verhaal niet te volgen. Ze lijkt aandacht te willen van andere kleuters en trekt de aandacht door op een ongewenste wijze lichamelijk contact te zoeken. Indien de andere kleuters haar dan afweren, begint ze te huilen. Hiermee lukt het haar om uiteindelijk de aandacht van de juf te trekken.’ Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 175 Bijlage 15: Het ABC-schema Om een concreet beeld te krijgen van wat precies de beïnvloedende factoren in de omgeving zijn, worden de eigenschappen in kaart gebracht van vier soorten situaties. In negatieve zin verschillende situaties die lijken bij te dragen tot het uitlokken van de problemen verschillende situaties die lijken bij te dragen tot het versterken of in stand houden van de problemen In positieve zin verschillende situaties die lijken bij te dragen tot het niet-uitlokken of uitblijven van de problemen, m.a.w. die leiden tot gewenst gedrag verschillende situaties die lijken bij te dragen tot het afzwakken of uitdoven van de problemen, m.a.w. die gewenst gedrag in stand houden. Gewenst gedrag Voor het gedrag zich stelt Gewenst gedrag uitlokken Tijdens en na het gedrag Gewenst gedrag in stand houden Probleemgedrag Probleemgedrag uitlokken Probleemgedrag in stand houden De kenmerken van deze verschillende situaties worden opgelijst. Samen vormen ze een lijst van omgevingsfactoren, antecedenten (A’s) en consequenten (C’s) 281, die met een hoge waarschijnlijkheid invloed hebben: in negatieve zin vooraf door probleemgedrag uit te lokken (antecedent of A) tijdens en na het gedrag door probleemgedrag te versterken of in stand te houden (consequent of C) in positieve zin vooraf door gewenst gedrag uit te lokken (antecedent of A) tijdens en na het gedrag door gewenst gedrag te versterken of in stand te houden (consequent of C) 281 A staat voor de situatie die vooraf gaat aan een bepaald gedrag van de leerling, B staat voor dat gedrag, C staat voor de situatie die er op volgt. Op die manier worden ketens van situatie -gedrag-situatie in kaart gebracht. Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 176 Deze lijst van is van grote betekenis voor het beantwoorden van de onderwijs - en opvoedingsnoden van de leerling én van de ondersteuningsnoden van de leerkracht en/of de ouders. Deze lijst wordt dan ook meegenomen naar de integratie/aanbevelingfase . Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 177 Bijlage 16: Leeg ICF-schema Ziekte, aandoening Functies – Anatomische Eigenschappen Externe factoren Participatie Activiteiten Persoonlijke factoren Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 178 Bijlage 17: Verslag van handelingsgericht diagnostisch traject – HGD-verslag Datum verslag: Identificatiegegevens: Leerling Voor- en achternaam Geboortedatum Geslacht Adres Contactgegevens moeder Contactgegevens vader School Naam + adres Tel / mail Huidige school Huidige klas / PE CLB Begeleidend CLB Directeur Contactpersoon Betrokken medewerkers Naam + adres + instellingsnummer Tel / mail Voor- en achternaam Voor- en achternaam, functie Tel / mail Voor- en achternaam, functie Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 179 1. Hulpvraag 2. Relevante voorgeschiedenis en ondernomen maatregelen en effecten Schooljaar School klas Geboden zorg - Periode/frequentie/duur - Effecten (evaluatie) 3. Onderzoeksvragen 4. Beeldvorming 4.1 Verslag van onderzoek Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 180 4.2 Integratief beeld, functioneren van een leerling in zijn context Positief/ondersteunend Problematisch/belemmerend Functies Anatomische eigenschappen Activiteiten Participatie Externe factoren Persoonlijke factoren Gezondheidstoestand Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 181 4.3 Conclusies waarbij onderzoeksresultaten hypotheses en onderzoeksvragen worden gelinkt aan de 5. Doelen 6. Aanbevelingen om tegemoet te komen aan de onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de leerling en ondersteuningsbehoeften van school en/of gezin Wenselijke aanbevelingen: Leerling zelf Argumenten pro Argumenten contra School, klas Gezin, ouders CLB Externe hulp Minimaal noodzakelijke interventies: Leerling zelf School, klas Gezin, ouders CLB Externe hulp 7. Advies en concrete afspraken voor uitvoering en evaluatie Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 182 7 Literatuurlijst algemeen diagnostisch protocol American Psychiatric Association, Handboek voor de classificatie van psychische stoornissen (DSM-5), Boom, Amsterdam, 2014. Adriaenssens P., ‘Tussen zwarte en wit, de kleur van de adolescentie ’, In: Declerck J. (red.), Preventie en aanpak van probleemgedrag in het onderwijs. Een veelkleurig verhaal, Acco, Leuven, 2012. Barkley R., Diagnose ADHD. Een gids voor ouders en hulpverleners, Swets & Zeitlinger, Amsterdam, 2001. Besluit van de Vlaamse Regering tot vaststelling van de operationele doelste llingen van de Centra voor Leerlingenbegeleiding, 2009. Berk L., Development Through the Lifespan, Pearson, Harlow, 2009. Besluit van de Vlaamse Regering tot vaststelling van de operationele doelstellingen van de Centra voor Leerlingenbegeleiding, 2009. Bors G., & Stevens L., De gemotiveerde leerling, Garant, Antwerpen-Apeldoorn, 2008. Braet C., & Prins P., Handboek klinische ontwikkelingspsychologie , Bohn Stafleu van Loghum, Houten, 2008. Brocatus N., ‘Het biopsychosociale model: implementatie in de klinis che praktijk van een CAR d.m.v. ICF’, in Signaal, 2012 (1). Cré J., Magez W., Willems L., Olieslagers K., Van den Bosch R., Cocquet E., & Vancouillie M., Toetsstenen faire diagnostiek, VCLB-service, Schaarbeek, 2008. Creemers L., Vandenberghe R., Saveyn R., Van Canneyt L., De Medts C., Van Laer E., & Vandeputte D., Beleidsvoerend vermogen van scholen ondersteunen , Plantyn, Mechelen, 2007. Crone E., Het puberende brein, Bert Bakker, Amsterdam, 2008. Crone E., Het sociale brein van de puber, Bert Bakker, Amsterdam, 2012. Dawson P., & Guare R., Executieve functies bij kinderen en adolescenten. Een praktische gids voor diagnostiek en interventie, Hogrefe, Amsterdam, 2010. Dawson P., & Guare R., Slim maar…, Hogrefe, Amsterdam, 2010. De Bil P., Observeren, registreren, rapporteren en interpreteren, Nelissen, Soest, 2005. Deboutte G., ‘Verbondenheid: een ander en preventief antwoord op respectloos gedrag. Hoe toewerken naar een positief klas- en schoolklimaat?’, in: Handboek leerlingenbegeleiding 2, Kluwer, 2004. Decreet basisonderwijs, 1997. Decreet betreffende de Centra voor Leerlingenbegeleiding , 1998. Decreet betreffende kwaliteit van onderwijs, 2009. Decreet betreffende de integrale jeugdhulp, 2013. Decreet betreffende de rechtspositie van de minderjarige in de jeugdhulp (DRP), 2004. Decreet betreffende de rechtspositie van sommige personeelsleden van het gesubsidieerd onderwijs, van het gemeenschapsonderwijs en van de gesubsidieerde centra voor leerlingenbegeleiding, 1991. Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 183 Decreet betreffende maatregelen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften (Mdecreet), 2014. Delfos, M., Ik heb ook wat te vertellen! Communiceren met pubers en adolescenten, SWP, Amsterdam, 2005. Delfos, M., Luister je wel naar míj? Gespreksvoering met kinderen tussen vier en twaalf jaar, SWP, Amsterdam, 2000. Gheysen T., ‘International Classification of Functioning (ICF): een speed date ’, in: Caleidoscoop, 25(6), 2013. Goossens F., Gedrag onder de loep. Methodisch observeren in theorie en praktijk, Coutinho, Bussum, 2008. Grietens H., ‘Assessment van psychopathologie: categorisch of dimensioneel? ’, in: Braet C., & Prins P., Handboek klinische ontwikkelingspsychologie , Bohn Stafleu van Loghum, Houten, 2008. Grietens H., Vanderfaillie J., Hellinckx W., & Ruijssenaars W. (red.), Handboek orthopedagogische hulpverlening. 1.Een orthopedagogisch perspectief op kinderen en jongeren met problemen, Acco, Leuven, 2005. Hattie J., Leren zichtbaar maken, Bazalt, Vlissingen, 2013 Het Internationaal Verdrag inzake de Rechten van het Kind (IVRK), 1990. Houtveen T., Koekebacker E., Mijs, D., & Vernooy K., Succesvolle aanpak van risicoleerlingen. Wat kan de school doen?, Garant, Antwerpen-Apeldoorn, 2005. ICF. Nederlandse vertaling van de International Classification of Functioning, Disability and Health, Bohn Stafleu van Loghum, Houten, 2002. ICF-CY. Nederlandse vertaling van de International Classification of Functioning, Disability and Health for Children and Youth, Bohn Stafleu van Loghum, Houten, 2008. Jason D., Observeren in de basisschool, Speciaal onderwijs en zorgverbreding, H/B-uitgevers Baarn, 2000. Lebeer J., Van de Veire H., Timbremont B., Denys A., Van Trimpont I. & Schraepen B., ‘Anders kijken naar kinderen: naar een meer dynamische evaluatie van het functioneren van kinderen met een barrière bij leren en participeren’, in: Zorgbreed, 2013. Lens W. & Depreeuw E., Studiemotivatie en faalangst nader bekeken, Universitaire Pers Leuven, 1998. Magez W., ‘Het IQ van Marjolein. IQ voor Dummies’, in: Caleidoscoop, 20(5), 2008. Magez W., ‘De I van IQ. IQ voor slimmies’, in: Caleidoscoop, 21(1), 2009. Magez W.en Stinissen H., Diagnostiek bij allochtonen. Schoolpsychologisch onderzoek met psychodiagnostische tests voor intelligentie en cognitieve vaardigheden , VCLB-service, Schaarbeek, 2010. Malatesta C. & Haviland J., ‘Learning Display Rules.The Socialization of emotional expression in infancy,(1982)’, in: Wenar C. en Kerig P., Developmental Psychopathology. From Infancy through Adolescence, Mc Graw-Hill International Edition, 2006. Marzano R., Wat werkt op school? Research in actie, Bazalt, Vlissingen, 2009. Merikangas K.R. et al., ‘Epidemiology of mental disorders in children and adolescents ’, in: Dialogues in Clinical Neuroscience, 2009 (1). Nelis H., & van Sarck Y., Puber brein binnenstebuiten, Kosmos, Utrecht, 2009. Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 184 Nicaise I., ‘Armoede op school: oorzaken en remedies ’, in: Van de Houte (red.), Schoolleiding en –begeleiding, Kluwer, Antwerpen, oktober 1997. Pameijer N., & van Beukering T., Handelingsgerichte diagnostiek. Een praktijkmodel voor diagnostiek en advisering bij onderwijsleerproblemen ., Acco, Leuven, 2004. Pameijer N. & van Beukering T., Handelingsgerichte diagnostiek in onderwijs, Acco, Leuven, 2015. Pameijer, N., Van Beukering, T., Schulpen Y., & Van de Veire H. , Handelingsgericht werken op school. Samen met leerkracht, ouders en kind aan de slag , Acco, Leuven, 2007. Prins P., & Braet C.(red.), Handboek klinische ontwikkelingspsychologie, Bohn Stafleu van Loghum, 2008. Ruelens L., Nicaise L. & Desmedt E., Gelijke onderwijskansen: we doen er wat aan, maar hoe?, Hiva, Leuven, 2005. Scheiris J., ‘Nieuwe wijn in oude vaten: het biopsychosociale model’, in: Signaal, 2012 (1). Schittekatte M ., Algemene commentaren, suggesties,…bij protocol diagnostiek bij een vermoeden van zwakbegaafdheid en verstandelijke beperking (wetenschappelijke toetsing), intern document, UGent, 2010. Struyf E., Adriaenssens S., & Verschueren K., Geïntegreerde zorg op school. Een inspiratieboek voor de praktijk, Acco, Leuven, 2013. Van der Wolf K., & Beukering T., Gedragsproblemen in scholen, Acco, Leuven, 2009. Van Petegem P., Mahieu P., Devos J., Dan K., & Waermoes V., Waar zit het beleidsvoerend vermogen in (ver)scholen?, Plantyn, Mechelen, 2006. Vandebriel P., ‘Hoe weet ik wat Mega Toby me vertelt?’, in: Caleidoscoop, 25(6), 2013. Vandebriel P., ‘Kinderen: volwassenen in zakformaat’, in: Caleidoscoop, 23(1), 2011. Vandebriel P., Praten met kinderen op school, Acco, Leuven, 2011. Vanhoof J., & Van Petegem P., Pei/ijlen naar succesvol schoolbeleid, Plantyn, Mechelen, 2008. Vanhoof J., & Van Petegem P., Waar zit het beleidsvoerend vermogen in (ver)scholen?, Plantyn, Mechelen, 2011. Vanhove G. et al., Katholiek basisonderwijs vademecum, DOKO vzw, Brussel, 2013. Vansteenkiste M. & Victoir A., ‘Hoe we kinderen en jongeren kunnen motiveren. Toepassingen van de zelfdeterminatietheorie’, in: Caleidoscoop, 22(1), 2010. Verschueren K., Koomen H. (red.), Handboek diagnostiek in de leerlingenbegeleiding, Garant, Antwerpen-Apeldoorn, 2007. Wenar C., & Kerig P., Developmental Psychopathology. From Infancy through Adolescence, Mc GrawHill International Edition, 2006. Wet voor de bescherming van de persoonlijke levenssfeer ten opzichte van de verwerking van persoonsgegevens, 1992. WHO, International Classification of Diseases (ICD). 1992. Zelazo P., & Müller U., ‘Executive function in typical and atypical development ’, in: Goswami U. (red.), Blackwell handbook of childhood development, Blackwell, Oxford, 2002. Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 185 8 Diagnostisch materiaal De fiches met diagnostisch materiaal zijn gebundeld en op de website www.prodiagnostiek.be alfabetisch gerangschikt daar diverse ‘testen’ gebruikt worden in meerdere specifieke diagnostische protocollen. Per specifiek diagnostisch protocol zullen de relevante diagnostische fiches in de Wordversie worden toegevoegd. Algemeen Diagnostisch Protocol – 22 januari 2015 186
