Indoctrinatie als democratische deugd

Indoctrinatie als
democratische
deugd
Een filosofisch pleidooi voor
politieke stellingname en het
weigeren van neutraliteit binnen het
onderwijs.
Evalotte van Wessel
Erik Korenstra
Indoctrinatie als democratische deugd
Een filosofisch pleidooi voor politieke stellingname en het
weigeren van neutraliteit binnen het onderwijs.
Naam begeleider:
Namen leerlingen:
Datum afronding:
Roland van Loosbroek
Evalotte van Wessel
Erik Korenstra
Januari 2015
2
‘Vanuit het universele perspectief dat eigen aan het onderwijs behoort te zijn, moet het
mensen inderdaad leren om verraad te plegen - verraad aan alles wat de menselijke horizon
wil inperken.’
-
Fernando Savater (2001, p. 160)
3
Inhoudsopgave
Vraagtekens bij burgerschapsvorming
5
I. Is het democratisch opvoeden in strijd met de neutraliteit?
§1. De betekenis van staatsneutraliteit
7
§2. Democratisch opvoeden in Nederland
8
§3. De neutraliteit
9
§4. Verscheidene lesmethodes
11
§5. Ontstaan maatschappijleer
13
Subconclusie
15
II. Moeten we neutraal zijn binnen het onderwijs?
§1. Een politieke conceptie van het rechtvaardige
16
§2. Het aanleren van morele keuzes maken
20
§3. Identificatie met lesstof en de gemeenschap
24
§4. De onmogelijkheid van neutraliteit
26
Subconclusie
27
III. Hoe moet onderwijs er in de praktijk uitzien?
§1. De educatieve autoriteit
29
§2. Persoonlijke ontwikkeling
31
§3. Capaciteiten
33
§4. Het democratiseren van leerlingen
34
§5. De angst voor indoctrinatie
35
Conclusie
37
Bronnenlijst
39
4
Vraagtekens bij
burgerschapsvorming
Iedere leerling, ongeacht haar of zijn niveau, krijgt op de middelbare school maatschappijleer.
Dit lijkt vanzelfsprekend. Als deze leerlingen straks achttien worden, moeten ze immers wel
begrijpen hoe het Nederlandse bestuurssysteem in elkaar zit en een idee hebben welke normen
en waarden de partijen vertegenwoordigen op wie zij hun stem kunnen uitbrengen. Op het
eerste gezicht lijkt het een logische keuze om leerlingen op te leiden tot democratische
burgers, zodat zij enigszins weten waar ze mee bezig zijn wanneer zij beslissen over de
politieke toekomst van ons land.
Ondanks dat het misschien logisch lijkt, vallen er toch een aantal vraagtekens te plaatsen bij
deze onderwijsmethode. Kijkt men bijvoorbeeld nog wel kritisch naar de democratie? En
wordt er nog wel gekeken naar andere vormen van democratie, buiten de representatieve
democratie die wij in Nederland hebben? Kritiek op deze vorm is zeker mogelijk. De 18 eeeuwse filosoof Jean-Jacques Rousseau verwoordde zijn kritiek op de representatieve
democratie als volgt: '' The moment a people gives itself representatives, it is not longer free.
It ceases to exist'' (aangehaald in Comparative Government and Politics, 2010, p. 88).
Misschien moeten we stoppen met het verheerlijken van onze democratische vorm en eens
kijken naar voordelen die andere soorten democratieën te bieden hebben. Zo oppert de
Vlaamse schrijver David van Reybroeck dat in plaats van ons huidige kiesstelsel, we terug
zouden moeten naar een oud democratisch principe, namelijk de loting. Dit principe stamt al
uit het klassieke Athene en werd ook later in Venetië en Florence nog toegepast (Tegen
verkiezingen, 2013, p. 1). Bovendien kun je je afvragen of het wel bij een democratie past om
burgers te leren hoe ze moeten denken over diezelfde politiek. Burgers moeten vrijwillig
kunnen instemmen met de fundamentele wetten van een samenleving en niet daartoe aangezet
worden. John Rawls, de grootste politieke filosoof van de 20e eeuw, stelt: ''Our exercise of
political power is fully proper only when it is exercised in accordance with a constitution the
essentials of which all citizens as free and equal may reasonably be expected to endorse in the
light of principles and ideals acceptable to their common human reason (Rawls, 1995, p.
137). Kunnen we dus zeggen dat de politieke waarden die ons aangeleerd worden gelijk staan
5
aan deze common human reason die Rawls noemt? Het zou echter absurd zijn om te
veronderstellen dat de common reason zou betekenen dat we niet meer hoeven na te denken
over alternatieven voor democratie of democratische alternatieven.
Is het wel democratisch als de voorkeuren van individuen in het onderwijs gevormd worden
richting de in Nederland gehanteerde democratie? Overschrijdt de Nederlandse samenleving
niet op zijn minst de eis van politieke neutraliteit en daarmee de liberale legitimiteit? Zouden
we heel voorzichtig kunnen suggereren dat het opleiden tot democratisch burgerschap een
vorm van indoctrinatie is die eigenlijk ondemocratisch is? En dat vakken die deze functie
vervullen, zoals maatschappijleer juist vanuit een democratisch perspectief kritisch bekeken
moeten worden?
Aan de andere kant kunnen we ook betwijfelen of zo'n neutrale houding van de overheid
tegenover de burger wel juist is. Misschien is de opleiding tot goede democratische burger
wel zo belangrijk voor het goed functioneren van deze samenleving, dat we het idee van
staatsneutraliteit deels moeten laten varen. Is staatsneutraliteit eigenlijk wel vol te houden, of
moeten we het voorbeeld van de perfectionisten volgen, en opvattingen over het goede leven
niet volledig buiten de politiek houden? Mogen we onze diep verankerde morele gevoelens
beschermen door middel van politiek? En kunnen we überhaupt verwachten dat er kwalitatief
hoogwaardig onderwijs kan worden gegeven wanneer dit neutraal tracht te zijn? Immers, een
‘neutrale’ les is niet het meest motiverend voor leerlingen en kan misschien erg saai worden.
Deze ongemotiveerde, verveelde leerlingen worden later de burgers van een democratie en
gemotiveerde participerende burgers zijn juist cruciaal voor een goed functionerende
democratie.
In dit profielwerkstuk zullen wij een kritisch onderzoek verrichten naar a) de vraag of het
opvoeden van toekomstige burgers tot democratische burgers niet strijdig is met
democratische idealen zoals politieke legitimiteit en neutraliteit, b) de juistheid van deze
idealen zelf, en ten derde c) hoe naar onze mening burgerschapsonderwijs er uit moet zien
6
I
Is het democratisch opvoeden in
strijd met de neutraliteit?
De eerste vraag die wij ons hebben gesteld is of het democratisch opvoeden in Nederland in
strijd
is
met
de
liberale
neutraliteit.
Wij
hebben
hiervoor
onderzocht
hoe
burgerschapsvorming in Nederland er aan toe gaat en van deze burgerschapsvorming een
analyse gemaakt. Dit hebben we gedaan door middel van een bestudering van het Handboek
Vakdidactiek Maatschappijleer, verschillende lesmethoden en de geschiedenis van
maatschappijleer.
1.
De betekenis van staatsneutraliteit
Het begrip ‘staatsneutraliteit’ is een centraal begrip binnen de hedendaagse rechtstheorie en
politieke filosofie. Het is kortweg te omschrijven als een ‘objectieve houding van de staat
tegenover ideeën over het Goede Leven van verschillende groeperingen’ (Tralau, 2013, p.
89).Dit houdt in dat de staat geen positie inneemt in de discussie over ethische vraagstukken
en zo mensen vrij laat een eigen keuze te maken. De staat kan dan ook niet bepaalde groepen
uit de samenleving voortrekken en probeert op deze manier objectief, onpartijdig en neutraal,
te blijven. De vraag is of de principes van liberale legitimiteit en staatsneutraliteit wel
politiek-filosofisch te verdedigen zijn.
Wat de discussie ingewikkeld maakt, is dat deze zich vooral op drie verschillende types van
neutraliteit richt. Tralau onderscheidt drie vormen ( Tralau, 2013, p. 91-93). Deze zijn:
-
De consequenties van wetgeving moeten iedereen gelijk beïnvloeden.
Dit is een vrij onuitvoerbare interpretatie van staatsneutraliteit. Zo kan bijvoorbeeld een
verbod op hard drugs nooit iedereen gelijkelijk beïnvloeden. Cocaïneverslaafden zullen veel
meer last ondervinden aan dit verbod dan mensen die geen (hard) drugs gebruiken. Ook zal
een minderheid in een samenleving altijd last ervaren: het simpele feit dat andere groepen
7
talrijker zijn zal de ‘kleur’ van de maatschappij in het nadeel van minderbedeelden laten zijn.
Vanwege deze empirische onmogelijkheid verwerpen we deze theorie.
-
De intenties van wetgeving moeten neutraal zijn.
Dit klinkt al als een meer aannemelijkere interpretatie van staatsneutraliteit en is beter
uitvoerbaar. Toch is er nog een derde variant.
-
De redenen voor een wet moeten ‘neutraal’ zijn (dit wil zeggen: op fundamentele
rechten gebaseerd) en niet op ideeën over ‘het Goede Leven’.
Dit is de meest houdbare en meest gebruikte interpretatie van staatsneutraliteit (Tralau, 2013,
p. 91-93). Toch verschillen liberalen nog van mening binnen deze interpretatie. Zo vindt
Bruce Ackermann dat de redenen voor alle wetten ‘neutraal’ moeten zijn, terwijl Rawls
beweert dat enkel de redenen voor wetten die behoren in de basisstructuur van de
samenleving neutraal moeten zijn (Tralau, 2013, p. 91-93).
2.
Democratisch opvoeden in Nederland
Binnen het Nederlands onderwijs wordt er bij meerdere vakken aandacht besteed aan het
democratisch opvoeden van leerlingen. Bij een vak als geschiedenis wordt er onderwezen
over het ontstaan van een democratie en worden er vooral ook veel misstanden van dictaturen
in de geschiedenis behandeld. In de meeste gevallen blijft bij deze vakken een neutrale
houding bestaan van docenten over het wel of niet juist zijn van bepaalde regeringsvormen.
Maatschappijleer heeft tussen de vakken die aandacht besteden aan de democratische
opvoeding van leerlingen een speciale positie gekregen. In dit vak komt het democratisch
opvoeden in de sterkste mate naar voren.
Volgens de schrijvers van Handboek vakdidactiek Maatschappijleer is het vak onder te
verdelen in drie elementen. Elk element neemt het aanleren van een vaardigheid op zich,
waarvan de overheid meent dat een goede democratische burger deze moet beheersen. Deze
elementen zijn (Olgers, Otterdijk, Ruijs, Kievid, Meijs, 2010, p. 26-27):
1.
Politieke en maatschappelijke geletterdheid;
2.
Politiek en maatschappelijk oordeelsvermogen;
3.
Vermogen tot politieke en maatschappelijke participatie.
8
Belangrijk volgens dit handboek is om bij het laatste element op te merken dat er wordt
gesproken van 'vermogen tot participatie'. Participatie is dus niet het doel op zich. Leerlingen
mogen namelijk nog steeds zelf de keuze maken om wel of niet te participeren in de politiek.
Het Handboek vakdidactiek Maatschappijleer stelt politieke participatie dus niet voor als een
voorwaarde voor een goed leven en lijkt in die zin meer neutraal dan perfectionistische
auteurs als Pettit en Sandel, die politieke participatie als een belangrijke waarde beschouwen
voor een geslaagd leven.
Uit de reeds genoemde elementen van maatschappijleer zijn twee functies van
maatschappijleer op te maken: aan de ene kant een inleiding in de grondbegrippen en
benaderingen van de sociale wetenschappen en aan de andere kant een educatie tot
burgerschap. De overheid heeft aangegeven dat burgerschapsvorming een hoofddoel diende te
zijn, aangezien de aanzienlijke omvang van sociaalwetenschappelijke kennis die vereist is
voor actief burgerschap een apart vak nodig heeft, aldus de overheid (Olgers, Otterdijk, Ruijs,
Kievid, Meijs, 2010, p. 26-27).
3.
De neutraliteit
Het Handboek Vakdidactiek Maatschappijleer
In Handboek Vakdidactiek Maatschappijleer wordt ook aandacht besteed aan één van de
kernpunten van dit profielwerkstuk, namelijk de neutraliteit van het schoolvak
maatschappijleer.
In het handboek wordt de neutraliteit tegenover betrokkenheid geplaatst. Maatschappijleer
mag en wil niet iemand aanzetten tot een bepaalde visie, maar aan de andere kant wil
maatschappijleer wel betrokkenheid bij een leerling opwekken. Dit is één van de grootste
dilemma’s van maatschappijleer, aangezien een vak met een erg neutrale inhoud moeilijk
boeiend te maken is. De makers van het handboek vakdidactiek maatschappijleer maken
onderscheid tussen vier vormen van lesstof, waarbij de vierde voornamelijk wordt aanbevolen
(Olgers, Otterdijk, Ruijs, Kievid, Meijs, 2010, p. 22-24).
9
1.
Benaderingen waarbij de kern van de leerstof uitsluitend uit feiten en redeneer-
/denkvaardigheden bestaat.
Hierbij worden enkel de feiten onderwezen om de neutraliteit te behouden.
2.
Benaderingen waarbij meerdere (sociaal)wetenschappelijke analyses van de
samenleving naast elkaar worden onderwezen.
Hierbij wordt van de docent verlangd dat hij de wetenschappelijke benaderingen naar lesstof
vertaalt en aan bod laat komen in de lessen.
3.
Benaderingen waarbij alle/vele diverse politieke ideologieën naast elkaar onderwezen
worden.
Hierbij worden alle politiek-ideologische visies in het algemeen behandeld en toegepast op
verschillende thema’s.
4.
Benaderingen vanuit het democratisch burgerschap
Deze vierde benadering wordt volgens het handboek ook wel de neo-republikeinse
benadering1 genoemd. Hierbij wordt het pluralisme van de samenleving centraal gesteld. Het
gaat hierbij niet enkel om tolerantie van andere ideologieën, maar ook om het daadwerkelijk
kennen van de andere ideologieën. Zo kunnen zij zelf een ideologie ontwikkelen. Ten slotte
wordt behandeld op welke manier verschillende ideologieën met elkaar in debat kunnen gaan,
waardoor nieuwe inzichten en standpunten kunnen ontstaan. Op deze manier kunnen de
leerlingen dus hun eigen visie creëren en worden ze niet in grote mate beïnvloed. Ook zijn
leerlingen actief met de stof bezig waardoor de lessen niet saai hoeven te zijn. Door middel
van discussie leren de leerlingen van elkaar en wordt het participerende vermogen vergroot.
Maatschappijleer moet dus volgens het handboek een vrij neutrale houding aannemen. Toch is
er een discutabel punt waarin men toch gaat twijfelen aan de neutraliteit, namelijk bij de
waardeoverdracht. Uiteraard zijn waarden onlosmakelijk verbonden met maatschappijleer en
dus geeft men duidelijk aan wat er mee moet gebeuren.
Bij waardeoverdracht zal gekeken worden naar de nodig geachte waarde en deze zullen
worden aangeleerd. Wat dit volgens het handboek zo’n discutabel onderwerp maakt, is dat het
1
Sandel en Pettit wijzen vanuit een neo-republikeinse opvatting deze benadering waarbij het pluralisme centraal
wordt gesteld af; zij vinden dat enkel leven onder acceptabele wetten niet voldoende is. Burgers moeten ook zelf
mee regeren. Dit meeregeren zou burgers krachtiger maken (Lovett, 2014).
10
op deze manier zeer gevoelig is voor machtsmisbruik. De nodig geachte waarden kunnen
namelijk ingevuld worden door de regerende partij. Op deze manier zou de educatie
afhankelijk zijn van de kleur van de overheid. Dit is echter niet de bedoeling van het vak.
Maatschappijleer moet zich namelijk baseren op de sociale wetenschappen en niet op het
wisselende beleid van regeringen (Olgers, Otterdijk, Ruijs, Kievid, Meijs, 2010, p. 84).
Waardeoverdracht is dus niet wenselijk en dat is de reden dat men ervoor kiest om de docent
maatschappijleer de leerlingen alleen te informeren en te begeleiden, maar niet te beïnvloeden
bij het maken van keuzes voor bepaalde waarden. Maatschappijleerdocenten zullen zowel
linkse als rechtse waarden van leerlingen moeten accepteren, zolang de leerling in kwestie
zich hier ook in heeft verdiept en hij of zij deze waarde kan verdedigen. Leerlingen hebben
dus alle keuzevrijheid, maar de docenten zelf zullen hierin tijdens hun lessen beperkt zijn.
Docenten hebben volgens het handboek geen andere optie dan een middenstandpunt in te
nemen, aangezien alleen in een midden ideologie ook de rechtsere en linksere opvattingen
worden geaccepteerd, mits deze niet leiden tot het gebruik maken van geweld, discriminatie
of uitsluiting. Maatschappijleer zal dus neutraal moeten worden ingericht met de nadruk op
pluriformiteit van de democratische samenleving waardoor alle opvattingen zullen moeten
worden geaccepteerd. De docent mag zijn of haar eigen visie niet uiten en zal zich moeten
beperken tot een middenstandpunt (Olgers, Otterdijk, Ruijs, Kievid, Meijs, 2010, p.85).
4.
Verscheidene lesmethodes
Een andere manier die wij gebruikt hebben om de neutraliteit van maatschappijleer te
onderzoeken,
is
het
analyseren
van
verschillende
maatschappijleer-
en
burgerschapsvormingsboeken. Zo hebben we een beeld gecreëerd over hoe de lessen er
daadwerkelijk uitzien. Hiervoor zijn drie boeken gebruikt van verschillende niveaus om een
visie te krijgen van de inhoud van het vak op ieder niveau. Deze niveaus zullen apart
behandeld worden.
11
MBO
Allereerst het boek over burgerschapsvorming ‘Nieuw Schokland’ bestemd voor MBO niveau
2, 3 en 4. In dit boek gaat men niet heel diep in op de stof en ligt de focus met name op de
Nederlandse politiek.
Verder worden er twee regeringsvormen besproken: de dictatuur en de democratie. Bij de
democratie wordt er onderscheid gemaakt tussen de directe democratie en de indirecte
democratie en worden Nederland en het oude Griekenland als voorbeeld gegeven. Bij een
dictatuur wordt het bewind van Hitler in Nazi-Duitsland als voorbeeld genomen.
Na de twee regeringsvormen worden er vijf politieke stromingen genoemd met bijbehorende
partijen. Alle stromingen worden even uitgebreid behandeld en partijen die binnen de
democratie passen worden geplaatst naast partijen met dubieuze uitspraken die de democratie
verwerpen. Ook worden alle begrippen en denkwijzen, hoe extreem ook, uitgelegd2
(Verwijlen, 2008, p. 50-65 ).
HAVO
Voor de HAVO is het boek ‘Delphi’ gebruikt. Ook hier wordt in eerste instantie een
uitgebreide analyse van de Nederlandse politiek gegeven.
Vervolgens wordt de parlementaire democratie tegenover de dictatuur geplaatst. Ook worden
alle stromingen en partijen uitgelegd zonder kritisch oordeel te vellen. Verder wordt zowel
het stelsel van evenredige vertegenwoordiging uitgelegd als het districtenstelsel en worden
van beide de voor- en nadelen opgesomd. Meerdere vergelijkingen met het buitenland worden
gemaakt, zo is er een hele paragraaf gewijd aan het rechtssysteem in de Verenigde Staten, en
worden verschillende ‘neutrale’ voorbeelden worden gegeven. Zo worden bijvoorbeeld zelfs
radicale partijen 2 met standpunten die ver af staan van onze samenleving even ‘positief’
uitgelegd als andere partijen. Een neutrale inhoud wordt ook hier gepoogd te bereiken
(Kievid, J. d. & Heijde, H. v. d. & Weme, 2007, p. 30-45).
2
Een voorbeeld is de SGP. Zo pleit deze partij tegen vrouwkiesrecht en voor de doodstraf.
12
VWO
Het boek ‘Civitas’ wordt gebruikt om een beeld te krijgen van de inhoud van het vak
maatschappijleer op het VWO. In dit boek worden ook verscheidene paragrafen gewijd aan de
Nederlandse politiek.
In dit boek worden niet enkel de democratie en dictatuur genoemd. Er wordt gesproken van
aristocratie, theocratie, monarchie, dictatuur en verschillende vormen van democratie
(presidentieel, parlementair, volksdemocratie en een basisdemocratie). Alle vormen worden
even uitgebreid besproken en worden gelijkmatig behandeld.
Hetzelfde gebeurt bij de
Nederlandse politieke partijen: van alle worden de denkwijzen en ideeën in dezelfde mate en
zonder bezwaren weergegeven.
In ‘Civitas’ worden het districtenstelsel, meerderheidsstelsel en het stelsel van evenredige
vertegenwoordiging gegeven. Hierbij worden ook voor- en nadelen van alle stelsels gegeven
en worden er voorbeelden gegeven van deze stelsels in het buitenland. Het is duidelijk dat een
kritisch oordeel over een partij, stelsel of stroming niet politiek correct en gewenst is
(Dijkstra, A., de Jager, R., Koops, Th., Philippens, H., 2011, p.77-107).
Tot nu toe
Het lijkt erop dat de inhoud van maatschappijleer ‘neutraler’ is op het ene niveau dan op het
andere niveau. Op het VWO wordt ook kennis vereist over andere stelsels en
regeringsvormen, terwijl de inhoud bij het MBO veel meer is toegespitst op de Nederlandse
politiek en regeringsvorm. Vooral bij deze lagere niveaus zou gezegd kunnen worden dat deze
leerlingen worden opgeleid om een democratisch burger te worden. Mensen met een mbo 2, 3
of 4 opleiding vormen de grootste groep in onze samenleving, in tegenstelling tot mensen die
vwo of een universitaire opleiding hebben gedaan (CBS opleidingsniveau Nederlandse
bevolking, 2005).
Er zijn wat meer algemene opmerkingen te maken over de lesmethodes. Zo doelen alle
methodes op de ‘mogelijkheid tot participatie’. Maatschappijleer wil dus mensen leren hoe ze
actief politiek moeten zijn, maar niet dat ze dit per se moeten doen. Dit in een poging neutraal
te blijven ten opzichte van concepties van het ‘Goede Leven’ en volgens Tralau, in 1.1,
moesten vooral de redenen voor een wet, of in dit geval de theorie van het boek, neutraal zijn.
En dat waren ze: leerlingen iets bijbrengen over de politiek zodat zij de mogelijkheid hebben
zelf in de politiek te kunnen participeren.
13
5.
Ontstaan maatschappijleer
Voordat we dieper ingaan op de discussie over de neutrale educatie zelf, zullen we de rol van
maatschappijleer nog beter moeten begrijpen. Dit hebben we gedaan aan de hand informatie
over van het ontstaan van het vak maatschappijleer en de belangrijke ontwikkelingen die in de
vorige eeuw hebben plaatsgevonden.
In 1968 werd maatschappijleer voor het eerst ingevoerd, ten tijde van de ‘Mammoetwet’.
Deze wet duidde grote hervormingen binnen het voortgezet onderwijs aan, met o.a. het
instellen van verschillende schooltypen, zoals mavo (tegenwoordig vmbo-t), havo en vwo.
Het doel was het creëren van een betere doorstroming, grotere maatschappelijke gelijkheid en
meer mogelijkheden voor individuele ontplooiing. Bij deze Mammoetwet hoorde ook de
introductie van het vak maatschappijleer (Olgers, Otterdijk, Ruijs, Kievid, Meijs, 2010, p. 3550).
In de jaren ’60 stond kritiek tegenover de maatschappij centraal en dit vak moest vorm geven
aan deze kritische houding. Deze kritische houding was voortgevloeid uit de tijd van vlak na
de Tweede Wereldoorlog, de jaren ’50, waarin veel mensen wantrouwen voelden tegenover
de aanwezige samenleving. Zij vonden dat er aandacht moest worden besteed aan
corrumperende mechanismen en hoe deze in het vervolg, en dan vooral in Nederland,
voorkomen konden worden (Olgers, Otterdijk, Ruijs, Kievid, Meijs, 2010, p. 35-50).
Het vak maatschappijleer moest ook uitgaan van de leerling. Men vond dat het onderwijs
maatschappijvreemd was en te weinig behoefte hield met de interesses en behoeften van de
leerlingen. In de jaren ’60 stond de leerling dan ook centraal: geen huiswerk, geen cijfers,
geen voor maatschappijleer geschoolde docenten en geen vast programma. Deze invulling van
maatschappijleer leidde tot een complete chaos. ‘Er ontstond een situatie van relatieve
wanorde bij het vak, gepaard met een gebrek aan aanzien en een marginale positie in het
curriculum van het voorgezet en beroepsonderwijs. Maatschappijleer dreigde een kletsvak te
worden, een beroepenvoorlichtingvak of een vak voor seksuele voorlichting en zo nog meer’
(Olgers, Otterdijk, Ruijs, Kievid, Meijs, 2010, p. 37-38).
In de jaren ’70 werd een raamleerplan door de overheid opgezet tegen de wanorde van de
jaren ’60. De inhoud van maatschappijleer werd te ingewikkeld voor ongeschoolde docenten.
14
Een belangrijk onderdeel uit het raamleerplan werd het analyseren van maatschappelijke
vraagstukken, wat tegenwoordig ook nog steeds een onderdeel is (Olgers, Otterdijk, Ruijs,
Kievid, Meijs, 2010, p. 35-50).
In 1984 werd de laatste invloedrijke verandering doorgevoerd. De leerstof werd vanaf toen
bekeken vanuit bepaalde perspectieven (politiek-juridisch, sociaaleconomisch en sociaalcultureel), in plaats van vanuit thema’s (Olgers, Otterdijk, Ruijs, Kievid, Meijs, 2010, p3550).
Ook in deze korte geschiedenis blijkt hoe de Nederlandse regering en verschillende
commissies problemen hebben ondervonden bij het invulling geven aan maatschappijleer.
Bepaalde kwesties die naar voren komen zijn de professionaliteit van leraren en de te
behandelen onderwerpen. Waar bij het ontstaan van maatschappijleer de invulling van het vak
nog helemaal vrij was, werd in de jaren 60 een strikt programma voorgeschreven waar leraren
zich aan moesten houden. Uit deze geschiedenis blijkt dat het vak maatschappijleer altijd al
een problematisch vak is geweest waarover veel discussie heeft bestaan.
Subconclusie
Maatschappijleer heeft veel veranderingen ondergaan. We kunnen concluderen dat men er nu
voornamelijk naar streeft om zo neutraal mogelijk te zijn bij het vak maatschappijleer. Dit
wordt zowel bevestigd door het vakhandboek als de methodes die tijdens de lessen worden
toegepast. Of het echter ook lukt om neutraal te blijven, is een andere vraag. Zoals in het
vakhandboek werd beschreven, is neutraliteit wel gewenst, maar nooit volledig mogelijk. Om
de lessen namelijk enigszins een inhoud te kunnen geven en niet al te saai te maken zal men
deze dus zo nu en dan moeten schenden. Het blijkt dus dat ook de intentie en de redenen van
de schrijvers van de boeken waren om een neutraal vak te creëren. Bovendien hebben ook wij
bij onze maatschappijleer lessen ervaren dat neutraliteit van docenten maatschappijleer
gewaardeerd werd. Zo deelde onze maatschappijleer docent niet zijn politieke voorkeur met
ons en probeerde hij deze niet door te laten schemeren. Op basis hiervan denken wij genoeg
redenen te hebben om te beweren dat maatschappijleer er alles aan doet om zo neutraal
mogelijk te zijn.
15
II
Moeten we neutraal zijn binnen het
onderwijs?
In hoofdstuk I hebben we geconcludeerd dat men probeert zo neutraal mogelijk te zijn bij het
vormen van democratische burgers. De vraag die hier uiteraard uit volgt is of het aanhouden
van deze neutraliteit nu juist is. Om deze discussie in te leiden zullen we als eerste de ideeën
van één van de grootste denkers op het gebied van staatsneutraliteit bespreken , namelijk John
Rawls. Hierna zullen we andere filosofen gaan bekijken die hun mening meer gespecificeerd
hebben op de neutraliteit binnen het onderwijs.
1. Een politieke conceptie van het rechtvaardige
De belangrijkste politiek filosoof uit de twintigste eeuw, de Amerikaan John Rawls, heeft veel
geschreven over de liberale neutraliteit. De neutrale vorm die Rawls in zijn eerste boek, A
Theory of Justice, beschrijft is lange tijd een van de meest toonaangevende gedachtegoeden.
Toch denkt Rawls dat A Theory of Justice onvoldoende ‘neutraal’ is. In A Theory of Justice
besteedt Rawls geen aandacht aan het pluralisme, dat in de hedendaagse maatschappij zo’n
grote rol speelt. Eén van de vragen die hij uitgebreid in Political Liberalism behandelt is hoe
het mogelijk is dat verschillende redelijke doctrines samen kunnen leven en allemaal dezelfde
politieke conceptie van een constitutioneel bestuur kunnen aanhouden (Rawls, 1996, p. 20).
Political Liberalism is samen met het latere The Idea of Public Reason Revisited Rawls
definitieve stellingname in het debat. Ook de andere grote rechtsfilosoof Jürgen Habermas is
het grotendeels eens met de conclusies van Rawls. In Political Liberism zegt Rawls dat zij
het grotendeels met Habermas eens is en dat er slechts een paar kleine verschillen zitten
tussen hun twee filosofieën (Rawls, 1999, p. 373).
16
The veil of ignorance: neutraliteit in A Theory of Justice
Om te bepalen wat een rechtvaardige samenleving is, stelt Rawls een hypothetische situatie
voor, genaamd ‘the Veil of Ignorance,', oftewel ‘de Sluier van Onwetendheid’. In deze situatie
moet een keuze gemaakt worden voor een samenleving. Er is geen informatie bekend over
wie je als persoon zult zijn, wat voor godsdienst je hebt of zelfs wat je perceptie van het goede
zal zijn. Rawls geeft de volgende reden hiervoor: ''This ensures that no one is advantaged or
disadvantaged in the choice of principles by the outcome of natural chance or the contingency
of social circumstances.'' (Rawls, 1971, p. 11). Deze situatie zorgt er dus voor dat niemand
enig voordeel of nadeel kan hebben bij het maken van de keuze voor een bepaalde vorm van
rechtvaardigheid: niemand weet namelijk in welke situatie hij of zij terecht zal komen. De
principes die worden gekozen uit de veil of ignorance moeten dus wel rechtvaardig zijn.
Rawls noemt dit justice as fairness (Rawls, 1971, p. 11).
Reasonable Citizens
Om een maatschappij te kunnen laten functioneren moeten er redelijke burgers zijn. Deze
redelijke burgers moeten verschillende eigenschappen hebben, waarbij er door Rawls een
grote nadruk wordt gelegd op de volgende twee eigenschappen: (1) Redelijke burgers wensen
met elkaar samen te werken onder eerlijke voorwaarden. (2) Binnen een maatschappij bestaan
verschillende soorten comprehensive doctrines. De comprehensive doctrines zijn kort gezegd
de percepties van mensen op God, het leven, het goede, het slechte, enzovoorts. Tussen deze
comprehensive doctrines zullen ten alle tijden verschillen bestaan die geaccepteerd zullen
moeten worden. We weten dat oordelen lastig is en daarom is het onredelijk te verwachten dat
er slechts een redelijk antwoord is op levensvragen. Dit noemt Rawls de burdens of judgment.
De burgers zullen deze burdens of judgment moeten respecteren en dus niet hun eigen
comprehensive doctrines opleggen aan anderen. Redelijke burgers begrijpen namelijk dat om
verschillende redenen mensen anders denken. Er kunnen bijvoorbeeld andere conclusies
worden getrokken of de feiten kunnen überhaupt verschillend opgevat worden (Freeman,
2007, p. 346-347).
Conceptie van het rechtvaardige
Maar met alleen het accepteren van meningsverschillen creëer je nog geen wet. De wet moet
dus gebaseerd zijn op iets dat mensen wel delen. Volgens Rawls moeten we de wet baseren op
een politieke conceptie van rechtvaardigheid.
De conceptie heeft alleen politiek gezien
invloed in tegenstelling tot een ethische conceptie van rechtvaardigheid die een bepaalde
17
manier van leven voorschrijft. Een ethische conceptie keurt Rawls vanwege de sluier van
onwetendheid af. Achter deze sluier ben je je nog niet bewust van de overtuigingen en
levenswijze die je graag wilt uitvoeren. Vandaar dat er altijd gekozen zal worden voor de
politieke conceptie. Deze conceptie heeft de volgende inhoud:
‘’It is a moral conception worked out for a specific subject, namely, the basic structure of a
constitutional democratic regime.’’ (aangehaald in Freeman,1999, p. 450).
Het is alleen maar toepasbaar op democratische samenlevingen en treft hierbuiten
geen werking, maar vormt de rest van die samenleving natuurlijk wel.
‘’It is independent or ‘’freestanding’’ of its concepts, values, and principles of
comprehensive moral, philosophical, and religious doctrines held by members of a
democratic society.’’ (aangehaald in Freeman, 2007, p. 332).
Dit geeft aan dat de conceptie los staat van morele, filosofische of religieuze
levenswijzen. Dit noemt Rawls de comprehensive doctrines. Een comprehensive
doctrine houdt in dat er iets wordt gezegd over wat belangrijk is in het leven en wat
leven überhaupt betekent. Natuurkundige of sociologische wetenschappen zijn
bijvoorbeeld geen comprehensive doctrines aangezien deze alleen maar theorieën en
wetten produceren die door experts ondersteund kunnen worden.
‘’Rather than comprehensive doctrines, a political conception of justice is worked up from
certain ‘’fundamentals mental intuitive ideas’’ that are implicit in the public culture of
a democratic society. (aangehaald in Freeman, 2007, p. 332).
Het is niet gebaseerd op een doctrine of levenswijze, maar het is opgeschreven op
basis van ideeën die iedereen onbewust voor waar aanneemt binnen de cultuur van een
democratische samenleving. Onder deze fundamental intuitive ideas valt volgens
Rawls dat alle burgers gelijk en vrij zijn en dat de gemeenschap een systeem is
waarbinnen goed wordt samengewerkt. Alle concepties van het rechtvaardige moeten
dus uiteindelijk weer op deze drie ideeën gebaseerd zijn. Het gevolg hiervan is dat je
verschillende concepties van het rechtvaardige kunt hebben die allemaal op deze drie
ideeën gebaseerd zijn.
18
Overlapping Consensus
Er is dus een conceptie van het rechtvaardige aanwezig, maar de overheid bemoeit zich zo
min mogelijk met het leven van de burger. Er zijn wel richtlijnen maar deze zijn ten allen tijde
freestanding en gebaseerd op fundamental intuitive ideas.
De vraag die dan nog resteert, is of in een pluralistische samenleving al deze mensen met
verschillende ideeën en overtuigingen uiteindelijk wel tot een politieke conceptie van
rechtvaardigheid
kunnen
komen.
Tussen
redelijke
mensen
kunnen
namelijk
meningsverschillen ontstaan. Aangezien zij beiden een andere comprehensive doctrine
aanhangen, kunnen zij dit meningsverschil niet zomaar oplossen. Vandaar dat er een andere
oplossing moet komen: een overlapping consensus. We moeten de punten lokaliseren waarin
de twee partijen in overeenstemming zijn, ook al is het vanwege verschillende redenen. Een
Christen meent dat we recht hebben op leven aangezien we kinderen van God zijn. Terwijl
een atheïst beweert dat we recht hebben op leven aangezien mensen autonoom zijn. Uit
verschillende redenen wordt uiteindelijk dezelfde conclusie getrokken, wat instemming van
beide partijen tot gevolg heeft (Freeman, 2007, p. 341,). De political conception is dus geen
compromis, maar iedere groep stemt daadwerkelijk om eigen redenen in. Dit garandeert de
stabiliteit van de political conception en maakt de political conception meer dan een modus
vivendi (compromis) (Rawls, 1993, p. 146).
Rawls vindt dus dat de staat over het algemeen neutraal moet zijn en dat de inhoud van de
gekozen wetten moet voldoen aan zowel de eis van de politieke conceptie van het
rechtvaardige, als de eis van de overlapping consensus. Hieruit is op te maken dat Rawls
positief over neutrale educatie zou zijn. Hierdoor kan iedereen zijn eigen comprehensive
doctrines aanhouden, maar ook functioneren in een pluriforme samenleving. Mensen weten
nu meer van andere comprehensive doctrines, waardoor het respecteren en daarmee het
samenleven gemakkelijker verloopt.
Staatsneutraliteit vs. educatieve neutraliteit
Hoewel Rawls niet expliciet heeft geschreven over onderwijs wijdt hij wel een hoofdstuk aan
de familie. De familie is een onderdeel van de basisstructuur van de maatschappij en de
samenleving heeft belang bij de wijze waarop de familie georganiseerd is. Tegelijkertijd eist
neutraliteit dat mensen hun eigen conceptie van het goede kunnen naleven. Je hebt als ouders
het recht om jouw kinderen op te voeden binnen jouw comprehensive doctrine. (Rawls, 1999,
19
p. 158). Vergelijkbaar is de houding tegenover kerken: ook deze mogen hun eigen
comprehensive doctrine naleven en hoeven, net zoals de families, bijvoorbeeld niet
democratisch georganiseerd te zijn. De neutraliteit die Rawls voorstelt is een neutraliteit van
de staat en zeker geen neutraliteit binnen de zogenaamde voluntary associations. Een
voorbeeld van zo'n voluntary association is een school; deze heeft juist het recht op het
naleven van een eigen comprehensive doctrine, net zoals alle andere vrijwillige groepen in de
samenleving. De neutraliteit waar Rawls op doelt, geldt dus niet volledig voor het onderwijs
en de enige neutraliteit die volgens Rawls gewenst is, is staatsneutraliteit. Een Christelijke
school mag wellicht homoseksuele docenten weigeren. De vraag is echter hoe zich dat
verhoudt met het opvoeden van toekomstige burgers die de burdens of judgment erkennen?
Het risico dat de toekomstige burgers de burdens of judgments niet meer erkennen, kan
worden gezien als een kritiek punt op Rawls. Het mogen uiten als school van je
comprehensive doctrine lijkt problematisch, aangezien dit ervoor kan zorgen dat leerlingen in
te grote maten beïnvloedt worden door één enkele comprehensive doctrine. Doordat de
leerlingen op deze wijze slechts een comprehensive doctrine worden aangeleerd, is de kans
groot dat zij zich moeilijk in andere comprehensive doctrines kunnen inleven. Als de
Christelijke school dus bijvoorbeeld homoseksuele docenten weigert en als de school openlijk
uit dat zij hier tegen zijn, leren de leerlingen niets anders aan dan dat het slecht is om
homoseksueel te zijn.
Met deze kritiek zijn wij het niet eens, aangezien wij denken dat inlevingsvermogen ook
gestimuleerd kan worden buiten het aanleren van al dan niet één comprehensive doctrine. In
hoofdstuk 2.1 zal Nussbaum deze andere wijze verder uitwerken, maar het komt erop neer dat
men meer inlevingsvermogen creëert voor andere culturen/comprehensive doctrines.
Toch zijn wij het niet met Rawls eens, omdat onderwijs waarin verschillende gelijkwaardige
comprehensive doctrines worden gegeven en uitgelegd ons beter lijkt dan onderwijs waarin
een school de mogelijkheid heeft slechts één comprehensive doctrine na te leven. Een gevolg
van het aanleren van slechts één comprehensive doctrine kan zijn dat leerlingen stoppen met
kritisch nadenken over verschillende comprehensive doctrines. Wij achten de kans hiervan
groter op scholen die de mogelijkheid hebben enkel een comprehensive doctrine uit te leggen
dan op scholen die verplicht meerdere gelijkwaardige comprehensive doctrines doceren. Dit
punt komt overeen met de kritiek van Gutmann die later in hoofdstuk 3.1 naar voren komt.
20
2.
Het aanleren van morele keuzes maken
Een veel gebruikt argument tegen zowel de staatsneutraliteit als neutraliteit binnen het
onderwijs is dat mensen nu eenmaal niet zo goed zijn in het zelf maken van keuzes. Dit
argument wordt onder andere door Michael Sandel verwoord. Volgens Sandel maken mensen
vaak fouten en verkeerde beslissingen. Iedereen heeft immers weleens spijt van wat hij of zij
vroeger heeft gedaan. Mensen hebben eigenlijk een soort voorbeeldfiguur nodig, die hen helpt
met beslissingen maken in het leven. Het onderwijs zou hier uitermate geschikt voor zijn,
omdat het onderwijs toch al gericht is op het aanleren van capaciteiten bij leerlingen
(Aangehaald in Kymlicka, 2002, p. 215-216). Het onderwijs zou bijvoorbeeld leerlingen
sterk kunnen beïnvloeden anticonceptiemiddelen te gebruiken, zolang zij geen nageslacht
willen produceren. Het zou erg zonde zijn als mensen fouten begaan waarvan ze de rest van
hun leven spijt zullen hebben, zoals bijvoorbeeld het krijgen van kinderen op een jonge
leeftijd.
Amy Gutmann geeft een soortgelijke reden om niet neutraal te zijn binnen het onderwijs.
Volgens Gutmann is het niet zo zeer belangrijk dat mensen behoed worden voor het maken
van slechte keuzes, maar vooral dat zij het verschil weten tussen ''goed'' en ''kwaad'' en dat zij
weten een foute beslissing gemaakt te hebben. Wat er nu gebeurt, is dat mensen bijvoorbeeld
niet leren dat het goed is om voor een oud en slecht ter been vrouwtje op te staan in de metro
en dat het kwaad is om haar chagrijnig aan te kijken als ze te dicht bij je in de buurt komt. In
Sandels geval zou je deze beslissing niet te hoeven maken aangezien het beleefd opstaan,
behoort tot de vooraf bepaalde levensstijl. Gutmann pleit ervoor dat in het onderwijs dit
onderscheid duidelijk wordt aangeleerd en dat op deze manier mensen ook hun eigen
beslissingen kunnen maken. Daarnaast kennen leerlingen de waarden van de democratie
(zoals gelijke behandeling en respect voor een ander) niet. Als we hen deze waarden niet
aanleren, zullen zij ook niet kunnen begrijpen waar democratische wetten op gefundeerd zijn
en is er een grotere kans dat ze zich niet aan die wetten zullen houden (Gutmann, 1999, p. 43).
Verder zeggen communitaristen dat het vrijlaten van mensen om hun eigen keuzes te maken
meer een vorm van onverschilligheid is in plaats van zorgzaamheid of respect. Deze positie
wordt beschreven door Kymlicka in zijn boek Contemporary Political Philosophy (Kymlicka,
2002, p. 213). Stel je voor dat je een veel lager IQ hebt dan iemand anders en daardoor
21
alsmaar slechte beslissingen maakt. Als het onderwijs jou dus niet helpt met het maken van
goede keuzes dan word je meer aan je lot overgelaten dan dat je daadwerkelijk wordt
gerespecteerd in het maken van je eigen keuzes.
Capaciteiten
Martha Nussbaum is een veel geprezen politiek filosofe en leerlinge van Rawls. Ook
Nussbaum pleit voor het aanleren bepaalde capaciteiten. Volgens Nussbaum zijn er bepaalde
capaciteiten die onmisbaar zijn in een democratie en dus wel moeten worden aangeleerd wil
een democratie volwaardig kunnen functioneren.
In het essay Education for Democratic Citizenship beschrijft Nussbaum de rol van educatie.
Voor Nussbaum is vrijheid een zeer belangrijke waarde en moet hier naar worden gestreefd.
Anders dan bij de voorgaande filosofen is het volgens Nussbaum nog altijd belangrijk dat
mensen zelf hun keuzes maken, maar om dit te kunnen doen moeten zij allereerst wel zelf
kunnen nadenken en zelf een eigen mening kunnen vormen. De functie van het onderwijs
hierin is dat daar de juiste capaciteiten moeten worden aangeleerd om zelf na te kunnen
denken (Nussbaum, 2006, p. 5).
Nussbaum noemt drie onmisbare capaciteiten die nodig zijn om zelf na te kunnen denken:
1. Critical examination of oneself and one's traditions (Nussbaum, 2006, p. 5).
Dit betekent dat niks zomaar mag worden aangenomen als het gebaseerd is op een
traditie of een welbekende traditie. Alle gedachten moeten worden betwijfeld zodat
uiteindelijk alleen de rechtvaardige en consistente gedachten overblijven. Om dit te
kunnen bereiken moeten leerlingen leren zelf een mening te formuleren en deze te
kunnen verdedigen.
2. The ability to see themselves as not simply citizens of some local region or group but
also, and above all, as human beings bound to all other human beings by ties of
recognition and concern: as "citizens of the world," (Nussbaum, 2006, p. 6).
Oftewel, er moet meer gekeken worden op mondiaal niveau in plaats van het nu
voornamelijk lokale perspectief. Als mensen zichzelf als wereldburgers gaan zien kan
de spanning tussen groepen afnemen en hier kan dan weer een betere samenwerking uit
volgen. Dit moet voornamelijk gebeuren door middel van het opdoen van kennis over
niet-westerse culturen en minderheden in de eigen cultuur. Door kennis hierover is het
22
eenvoudiger om de culturen ook daadwerkelijk te begrijpen. Het is te verkiezen om
hiermee op zo een jong mogelijke leeftijd te beginnen, aangezien kinderen de wereld
op deze manier gaan bekijken als een complex heterogeen stelsel in plaats van lokaal
en homogeen.
3. The ability to think what it might be like to be in the shoes of a person different from
oneself (Nussbaum, 2006, p. 6).
Dit punt gaat over het kunnen verplaatsen in iemand anders. Door vakken als kunst en
literatuur in grote mate te promoten vergroot je de verbeelding van leerlingen. Doordat
ze zich meer kunnen inbeelden, kunnen ze zich ook beter verplaatsen in andere
groepen of volkeren. Leerlingen moeten zoveel mogelijk worden gecultiveerd. Hierbij
spelen ook lessen over seksen, rassen en etniciteit een grote rol.
Het doel van deze drie eigenschappen is dat mensen zich uiteindelijk beter kunnen inleven in
andere culturen en/of personen. Hierdoor gaan mensen kritischer nadenken en misschien zelfs
de eigen waardes in twijfel trekken. Zoals al eerder genoemd is dit kritisch nadenken en een
persoonlijke mening kunnen formuleren een onbetwiste eis aan een democratisch burger
volgens Nussbaum.
In de huidige maatschappij zien we volgens Nussbaum juist een omgekeerde trend. De focus
ligt in plaats van mensen cultiveren, juist op het maken van zoveel mogelijk winst. Vakken als
kunst, muziek en literatuur raken steeds meer op de achtergrond en bij vakken als
geschiedenis wordt de nadruk op de economische aspecten gelegd. Exacte vakken krijgen
daarentegen steeds meer voorkeur. Deze trend zien we niet alleen in West-Europa en de
Verenigde Staten, maar vooral ook in veel ontwikkelingslanden. Deze landen zijn bezig om
zichzelf in rap tempo bij de economische top te vestigen. Om dit doel te bereiken mag niks
hen tegenhouden. De niet-exacte vakken worden in dit geval eerder gezien als afleiding en
tijdsverspilling in plaats van de naar hun mening veel nuttigere exacte vakken. Ook vragen
veel van deze niet-exacte vakken om verder dan het gebruikelijke te kijken en het
gebruikelijke zelfs in twijfel te trekken. De economische groei zou hierdoor in gevaar kunnen
komen, wat voor deze landen als nachtmerrie wordt gezien.
23
Indoctrinerende leraren als wapen tegen totalitarisme
Ook M.V.C. Jeffreys schrijft in verschillende essays over de functie van educatie in de
maatschappij. Jeffreys zegt net als Nussbaum dat mensen wel ten alle tijden hun eigen keuzes
mogen maken, maar dat deze capaciteit hen nog wel aangeleerd moet worden. Het verschil
tussen Jeffreys en Nussbaum is dat Jeffreys de focus legt op de voorbeeldfunctie die leraren
hebben ten opzichte van hun leerlingen.
In de maatschappij waarin we leven zijn veel mensen niet capabel genoeg om een eigen
mening te kunnen vormen. Deze mensen zijn erg beïnvloedbaar en relatief eenvoudig tot
acties over te halen die niet gewenst zijn. Dit zie je bijvoorbeeld met de huidige media die in
principe de mening van het overgrote deel van de bevolking kunnen bepalen. Het worden
massabewegingen waarin niemand meer nadenkt over waarom hij of zij eigenlijk iets vindt.
Deze situatie kunnen we ergens wel vergelijken met de totalitaire regimes van de 20e eeuw.
Hierin werd flink gebruik gemaakt van de onwetendheid van de bevolking die daardoor
eenvoudig over waren te halen tot gehoorzaamheid (Jeffreys, 1955, p. 15).
Om dit probleem te vermijden zal men het hebben van een eigen persoonlijkheid als
superieure waarde voorop moeten stellen. Een belangrijk onderdeel van deze persoonlijkheid
is het hebben en uiten van een mening. Leraren kunnen daarom nooit ver genoeg gaan in het
beïnvloeden van leerlingen, aangezien zij hiermee laten zien wat het is om een
persoonlijkheid te hebben en zelfstandige keuzes te kunnen maken. Waar het vakhandboek
voor maatschappijleer nog bang is om leerlingen ook maar een klein beetje te beïnvloeden,
keurt Jeffreys zelf een bepaalde vorm van indoctrinatie goed. Jeffreys zegt: ''As teachers we
cannot escape the responsibility of presenting to boys and girls the best and truest things we
know, according to our lights. There is nothing to be afraid of in the word ''indoctrination''
provided that respect for personal freedom is at the very heart of the doctrine.'' (Jeffreys,
1955, p. 18). Mits de leerlingen het recht hebben om nog altijd hun eigen keuzes te maken is
er dus volgens Jeffreys niks mis met indoctrinatie.
3.
Identificatie met de lesstof en de gemeenschap
Een andere invalshoek komt van de filosoof Charles Taylor. Burgers kunnen volgens Taylor
hun eigen mening en visie op het leven niet terug herkennen in een neutrale wet en worden als
24
het ware een soort van apathisch voor de politiek. Als zij hun invloed, door middel van
stemmen, niet terug zien in de wetgeving denken ze dat hun stem toch niet uitmaakt. Burgers
brengen dan massaal minder hun stem uit en als een democratie iets niet kan gebruiken, dan is
het wel een volk dat niet stemt en niet betrokken is bij de politiek (Van Loosbroek, 2013, p.
57 ). Als de overheid zo streng zou zijn op neutraliteit, dan zal dit ook doorwerken op
maatschappijleer en burgerschapsvorming. De inhoud zal niet meer te verenigen zijn met hun
denkbeelden en alles zal op een neutrale manier uitgelegd moeten worden. Op deze manier
wordt het vak maatschappijleer saai en onherkenbaar voor de eigen visies van leerlingen op
het leven en zullen de leerlingen niet actief participeren; niet in de les en later niet in de
samenleving. Dit punt wordt ook al naar voren gehaald door het vak handboek van
maatschappijleer. Ook zij zien het gevaar van neutraal onderwijs, namelijk ongeïnteresseerde
burgers en weinig participatie. Maatschappijleer heeft geprobeerd om alsnog deze interesse te
wekken door leerlingen actief te laten discussiëren en op deze manier een eigen mening te
laten onderbouwen. Het probleem dat Taylor aankaartte is hier nog steeds niet mee
verdwenen. De lessen zijn misschien wel interessanter, maar dit verandert nog steeds niet het
feit dat leerlingen geen identificatie hebben met de lesstof.
Ook Gutmann zegt iets over de cruciale rol van identificatie in het onderwijs, namelijk dat
kinderen behoefte hebben aan identificatie met hun familie en (sub)gemeenschap (dit kan
bijvoorbeeld de wijk, de kerk, een vereniging of iets dergelijks zijn). Dit heeft veel
overeenkomsten met het voorafgaande argument van Taylor, maar richt zich ook op de
educatieve autoriteit van ouders. Je waardeert namelijk je eigen kinderen en culturele
oriëntaties meer dan anderen. Zo ben je meer bereid je kinderen iets te vergeven dan andere
kinderen en voelen je eigen kinderen en huis 'eigen' en niet vreemd. Om deze identificatie te
kunnen bewerkstelligen moeten kinderen dezelfde normen en waarden worden aangeleerd als
die in de (sub)gemeenschap door onder andere de ouders. Zo voelt een kind zich verbonden
met bijvoorbeeld zijn familie (Gutmann, 1999, p. 43).
De rol van ervaring
Gert Biesta is het niet eens met deze redeneringen. Volgens Biesta is er nauwelijks
identificatie mogelijk met het vak maatschappijleer of burgerschapsvorming. Deze vakken
spelen een minimale rol in het leven van jongeren. Zij leren namelijk meer van al dan niet
democratische
situaties
in
hun
alledaagse
leven
dan
van
een
paar
verplichte
burgerschapslessen op school. Hieruit volgt dat jongeren goede democratische burgers
25
worden naar aanleiding van de mogelijkheid tot praktische democratie in hun jeugd. Hiermee
wordt bedoeld in hoeverre jongeren invloed kunnen uitoefenen op alledaagse situaties. Biesta
doelt hiermee op de grote economische ongelijkheid die er nog bestaat in landen zoals
Engeland, maar het voorbeeld is ook door te trekken naar Nederland. Hij beweert dat de
overheid hiermee in feite laat zien dat sommige jongeren gelijker zijn dan anderen. Door hier
niets aan te doen en jongeren geen inspraak te geven, zullen leerlingen niet bereid zijn zich in
te zetten voor het algemeen (democratisch) belang (Biesta, 2006, p. 56).
De pogingen die maatschappijleer onderneemt om participerende burgers te ontwikkelen zijn
volgens Biesta dus nutteloos. Via deze vorm van educatie zullen zij weinig opsteken van hoe
een democratische samenleving nou echt in elkaar zit. Aangezien het toch niet mogelijk is,
hoeft maatschappijleer ook geen pogingen te ondernemen om wel participerende burgers te
creëren. Maatschappijleer kan zich misschien nog nuttig maken door de achterliggende
theorie van een democratische samenleving uit te leggen, maar verder zal het weinig functie
hebben. Als het bij maatschappijleer alleen maar gaat om de feiten, is er verder ook geen
reden meer om niet neutraal te zijn. De feiten staan immers vast.
Biesta maakt in het voorafgaande stuk wat felle opmerkingen over de rol van
maatschappijleer. Hij vindt deze namelijk nagenoeg verwaarloosbaar. Wij vinden dit iets te
radicaal. Het vak maatschappijleer kan zeker nog een grote functie vervullen die wij in
hoofdstuk 3 zullen uitwerken. Wel zijn we het met Biesta over de waardevolle rol van praktijk
lessen.
4.
De onmogelijkheid van neutraliteit
Ook de onmogelijkheid van neutraliteit wordt vaak gebruikt in de discussie omtrent
staatsneutraliteit en neutrale educatie. Volgens onder andere Taylor is het niet mogelijk om in
de praktijk niet een bepaalde voorkeur door te laten schemeren. Door de aannames van
bepaalde wetten en het garanderen van bepaalde rechten, doet de staat namelijk altijd uitingen
over ‘het Goede Leven’. Denk bijvoorbeeld aan het toestaan van abortus. Door het toestaan
van abortus laat de overheid zien dat zij de manier van leven waarin het weghalen van een
26
kind geoorloofd is, beter vindt dan een manier van leven waarin dit niet het geval is 3. Een
ander voorbeeld is het verplichten van maatschappijleer en burgerschapsvorming op de
middelbare school en het MBO. Door deze vakken te verplichten, laat de staat zien dat zij het
belangrijk vinden dat de toekomstige burgers van Nederland weten hoe het Nederlandse
politieke systeem in elkaar zit, welke partijen voor wat staan en wat de waarden zijn die aan
de grondslag van de democratie liggen. Dit vindt de staat natuurlijk alleen maar belangrijk als
zij een leven prefereren waarin mensen stemmen en actief participeren in de democratie. Een
staat zal dus door middel van wetten altijd aannames doen over de beste manier van leven en
nooit volledig neutraal kunnen zijn (aangehaald in Kymlicka, 2002, p. 218-219).
Onmogelijk en onmenselijk
Ook volgens Fernando Savater is het onmogelijk en zelfs onmenselijk om neutrale educatie te
verschaffen. Savater beweert dat het belangrijkste doel van onderwijs het creëren van
volledige mensen is. Dit kan niet door enkel de werkelijkheid te beschrijven, we moeten
namelijk ook betekenis geven aan deze werkelijkheid. Deze betekenissen bestaan alleen
binnen het collectief en het onderwijs zal dus aandacht moeten besteden aan het uitleggen van
deze collectieve betekenissen. Een gevolg hiervan is dat de rol van de feiten wordt bepaald
door de betekenis en het is daardoor dus onmogelijk om altijd objectief te zijn. Te allen tijde
zullen er zowel bewust als onbewust bepaalde normen en waarden worden meegegeven. De
Spaanse dichter José Bergamín Gutiérrez schrijft hierover het volgende: ''Als ik een object
was, zou ik objectief zijn; aangezien ik een subject ben, ben ik subjectief'' (aangehaald in
Savater, 1997, p. 140).
In goed onderwijs is het dus vrijwel onmogelijk om geen normen en waarden mee te geven en
dus ook niet mogelijk om neutraal te zijn. Het doel is namelijk om een volledig mens te
creëren en volgens Savater kan dit alleen maar zolang men gebruik maakt van collectieve
betekenissen. Vandaar dat neutrale educatie onmenselijk is, het belemmert namelijk de
ontwikkeling tot volwaardig mens. Zonder de normen en waarden die een school mee geeft,
zouden mensen geen persoonlijke en unieke identiteit kunnen creëren en zouden we geen
sociale mensen zijn, maar enkel dieren met wat genetische kenmerken. Het is dus erg
belangrijk dat een school niet neutraal blijft in zijn lesstof en manier van lesgeven, maar juist
3
Rawls weerlegt dit argument van Taylor door te zeggen dat de keuze om abortus toe te staan de mogelijkheid
schept voor burgers om beide comprehensive doctrines na te leven. Het bevooroordeelt dus niet een specifieke
manier van leven, maar schept mogelijkheden voor meerdere (Rawls, 1999, p. 151)
Deze weerlegging betreft dan wel alleen staatsneutraliteit en niet de educatieve neutraliteit.
27
de leerlingen de collectieve betekenissen leert en hen zich laat ontwikkelen tot een volwaardig
subject.
Subconclusie
De vraag van dit hoofdstuk was of de neutrale houding die men bij maatschappijleer aanhoudt
correct is. Uit dit hoofdstuk kunnen wij concluderen dat neutraliteit zoals hij nu gehandhaafd
wordt niet geschikt is voor maatschappijleer. Veel van de behandelde filosofen vonden morele
keuzes leren maken belangrijker maken dan neutraliteit en kwamen tot de conclusie dat een
combinatie van beiden niet goed kan functioneren. Ook identificatie was met neutrale
maatschappijleerlessen problematisch. Ten derde was het volgens Fernando Savater zelfs
onmenselijk om neutrale educatie te verschaffen.
28
III
Hoe moet burgerschapsonderwijs er
in de praktijk uitzien?
In de vorige hoofdstukken is vooral kritiek geleverd op hoe het burgerschapsonderwijs er nu
uit ziet en is nauwelijks aandacht besteed aan de oplossingen daarvan. Als derde deelvraag
zullen wij daarom proberen te uit te leggen hoe het onderwijs er volgens ons uit moet komen
te zien.
1.
De educatieve autoriteit
Gutmann onderscheidt in Democratic Education (1999) drie situaties, waarin de educatieve
autoriteit constant bij iemand anders ligt. Deze situaties hebben allemaal hun voor- en nadelen
en zijn volgens haar uiteindelijk niet wenselijk. Dit gebruikt ze om vervolgens haar visie op
educatie uit te leggen.
In de eerste situatie ligt de educatieve autoriteit bij de gecentraliseerde staat. De staat bepaalt
hierbij wat gedoceerd wordt en wat moet worden gezien als 'goed' en wat als 'kwaad'. Volgens
dit principe is het namelijk wel nodig dat leerlingen bepaalde normen en waarden leren die bij
die gemeenschap horen en dat de staat met zijn professionele leraren mensen op deze manier
de juiste deugden aan kan leren. Burgers zelf maken regelmatig fouten waardoor we het niet
aan burgers kunnen toevertrouwen om zichzelf deze deugden aan te leren. Toch vindt
Gutmann dit een mislukte poging kennis van ‘het Goede Leven’ opdringen. Mensen stoppen
dan namelijk met kritisch nadenken en kunnen niet meer hun eigen manier van leven
uitzoeken (Gutmann, 1999, p. 42) (Zie ook: morele keuzes leren maken, p. 14-16).
In de tweede situatie is de educatieve autoriteit in handen van de ouders. Zo kunnen kinderen
op jonge leeftijd al bepaalde normen en waarden aanleren. Ook houden ouders de
zeggenschap over hun kinderen, aangezien het hun eigen kinderen zijn en ze samen deel
29
uitmaken van een bepaalde gemeenschap. Waarom deze situatie toch niet helemaal perfect is,
komt door het feit dat ouders helemaal geen recht hebben op dit soort zeggenschap. Kinderen
zijn immers toekomstige burgers en geen schepsels van hun ouders (Gutmann, 1999, p. 42).
In de derde situatie maakt het niet uit bij wie de educatieve autoriteit ligt, maar mogen de
leerlingen niet bevooroordeeld raken. Zo kunnen zij zelf kiezen welke normen en waarden zij
willen nastreven. De keerzijde van deze situatie is, is dat niemand de garantie kan bieden dat
leerlingen niet bevooroordeeld raken. Gutmann beweert dat dit nagenoeg onmogelijk is.
Daarbij komt dat sommige manieren van leven te ridicuul zijn om een gelijkwaardige uitleg
over te geven. Ook dit derde scenario valt dus af (Gutmann, 1999, p. 42) (Zie ook: neutraliteit
is onmogelijk, p.18).
Hoewel in alle situaties goede aspecten naar voren komen, zijn de nadelen als nog te groot om
de scenarios wenselijk te laten zijn. Gutmann introduceert daarom een nieuwe situatie, waarin
de goede aspecten van de vorige situaties zijn opgenomen en waarin de nadelen worden
omzeild. Om deze nieuwe situatie te kunnen begrijpen, moet eerst Guttmans houding
tegenover neutrale educatie worden uitgelegd.
Gutmann beweert dat educatie niet neutraal moet zijn en heeft hier twee redenen voor. De
eerste reden is behandeld in hoofdstuk 2.2 en houdt in dat kinderen met een neutrale educatie
niet leren wat het verschil is tussen 'goed' en 'kwaad'. Daarnaast kennen leerlingen de waarden
van de democratie (zoals gelijke behandeling en respect voor een ander) niet en worden
wetten onbegrijpelijk. (Gutmann, 1999, p. 43) Gutmanns tweede reden is behandeld
hoofdstuk 2.3 en houdt in dat kinderen behoefte hebben aan identificatie met hun familie en
(sub)gemeenschap.
Wat Gutmann onder democratische burgers verstaat, zijn mensen die gedeeltelijk gevormd
zijn door de subgemeenschap waar zij tot behoren, maar die toch vrij zijn om hun eigen
manier van leven te kiezen. Geen enkele sub-gemeenschap heeft namelijk de volledige
autoriteit over zijn leden en de subgemeenschap houdt zich aan de twee principiële grenzen
van non-repressie en non-discriminatie. (Gutmann, 1999, p. 45)
In een nieuwe situatie, die volgens Gutmann wel werkt, probeert de democratische staat
deugden aan te leren en dan in het specifiek de democratische deugd. Ook geeft deze nieuwe
situatie de educatieve autoriteit zowel aan ouders als aan professionele leraren. De educatieve
autoriteit ligt bij de ouders, zodat de kinderen normen en waarden op jonge leeftijd al aan
30
kunnen leren en zichzelf straks thuis voelen in hun subgemeenschap. Toch ligt de autoriteit
niet geheel bij de ouders, omdat kinderen ook toekomstige burgers zijn en niet enkel schepsels
van hun ouders. De autoriteit over educatie ligt namelijk ook gedeeltelijk bij professionele
leraren. Gutmann legt deze autoriteit hier niet gedeeltelijk neer om staatsneutraliteit te
waarborgen, want sommige manieren van leven zijn namelijk echt beter dan anderen, Zij doet
dit om leerlingen levenswijzen uit een vooraf bepaalde groep van nagenoeg gelijke en 'goede'
levenswijzen te laten evalueren (Gutmann, 1999, p. 46-47).
In Civitas en andere methodes worden alle levenswijzen (ideologieën) als gelijkwaardig
behandeld. Wij vinden, om aan te sluiten bij Gutmann, dat theocratie of fascisme niet als een
gelijkwaardig alternatief aangereikt moet worden. Het valt zelfs te betwijfelen of theocratie en
fascisme als context voor de evaluatie gebruikt mogen worden. Dit vanwege de
incompatibiliteit van deze stromingen met onze democratische samenleving.
2.
Persoonlijke ontwikkeling
In ons ideaalbeeld van burgerschapsvorming is ook een significante rol weggelegd voor de
persoonlijke ontwikkeling van leerlingen. We sluiten ons hier deels aan bij Jeffreys, Savater,
Gutmann en Nussbaum.
Zoals al eerder uitgelegd in hoofdstuk 2.2 is Jeffreys van mening dat leraren binnen het
onderwijs een grote voorbeeldfunctie hebben ten opzichte van de leerlingen. Als wij deze
toekomstige burgers een persoonlijke identiteit willen laten ontwikkelen moeten we dit vanuit
de kern aanpakken en dat begint dus al met het opleiden van leerlingen. Het is absoluut niet
de bedoeling van Jeffreys om deze leerlingen een mening voor te schrijven, dit zou natuurlijk
net zo goed kunnen leiden tot een totalitair systeem. Een belangrijke waarde blijft dan ook dat
iedereen het recht heeft om zijn eigen mening te bepalen. Het enige waar verandering in moet
komen, is dat leraren in veel grotere mate hun eigen mening mogen of zelfs moeten uiten. De
leraren moeten voor de leerlingen duidelijke voorbeelden stellen van hoe een persoon met een
persoonlijkheid eruit ziet. Hierdoor is het voor henzelf ook veel makkelijker om een eigen
persoonlijkheid te creëren (Jeffreys, 1955, p18).
31
Wij zijn het ermee eens dat docenten een voorbeeldfunctie moeten hebben. Dit geldt voor alle
docenten, aangezien alle docenten de taak hebben bij te dragen aan de ontwikkeling van
leerlingen tot volwaardige mensen met een eigen persoonlijkheid. Dit is namelijk de taak van
het onderwijs, niet enkel van het vakmaatschappijleer of burgerschapsvorming. We kunnen
niet genoeg voorbeelden hebben van mensen die zelfstandig keuzes maken, voorkeuren
hebben en een ontwikkelde eigen persoonlijkheid bezitten! De vraag is vervolgens of
docenten dan ook moeten leren hun eigen persoonlijkheid naar voren te laten komen. Het is
waarschijnlijk voldoende wanneer er op de lerarenopleiding aandacht aan besteed wordt aan
het naar voren laten komen van de eigen persoonlijkheid. Deze manier van lesgeven zal voor
de volgende generatie docenten echter makkelijker en minder onwennig zijn, wanneer hun
eigen middelbare schoolperiode doorspekt zal zijn met voorbeelden van eigen
persoonlijkheden.
De enige kanttekening die wij hebben bij Jeffreys opvatting is dat
docenten hun mening niet mogen opdringen. Zij mogen hun overtuigingen wel verkondigen,
maar moeten ruimte laten voor kritiek en moeten openstaan voor andere denkwijzen. Jeffreys
vermeldt wel dat iedereen zijn eigen keuzes moet kunnen blijven maken, maar wij willen daar
toch wat extra nadruk op leggen. Het kunnen maken van eigen keuzes moeten namelijk het
doel blijven, in plaats van er enkel voor zorgen dat de mogelijkheid tot zelfstandige keuzes er
is. Onze raad zou daarom zijn: verdedig hartstochtelijk jouw voorkeur voor GroenLinks, maar
discussieer met kinderen die sympathie uiten voor de PVV. Om verder nog bij Jeffreys aan te
sluiten, hechten ook wij grote waarde aan het ontwikkelen van een persoonlijke identiteit bij
leerlingen.
Ook Savater tilt zwaar aan het ontwikkelen van een persoonlijke identiteit. Zoals eerder
vermeld in hoofdstuk 2.4 is het doel van onderwijs om leerlingen tot volwaardige mensen te
laten ontwikkelen. Alleen door dus onderwijs te geven waarin betekenissen een hoofdrol
spelen kunnen mensen leren wat het inhoudt om mens te zijn. Educatie moet dus niet enkel
een feitelijke opsomming zijn, maar er moet ook uitgelegd worden aan de hand van
collectieve betekenissen.
Het gebruik van de collectieve betekenissen moet niet leiden tot een groep politiek correcte
jongeren, aangezien dit wrijving kan doen ontstaan met andere sociale groepen. Om dit te
voorkomen moet er een zekere vorm van neutraliteit worden verwacht van scholen. Hiermee
bedoelt Savater neutraliteit tegenover verkiesbare partijen en religieuze overtuigingen. Dit
komt overeen met het idee van Gutmann waarin neutraal onderwijs wordt gegeven over een
groep gelijkwaardige levenswijzen. Deze neutraliteit is wel zeer betrekkelijk aangezien men
32
in het onderwijs nooit moet wijken voor stellingname binnen actuele onderwerpen. Het is
namelijk wel de bedoeling dat er nog steeds kritisch nagedacht wordt over deze groep van
gelijkwaardige levenswijzen. Dit kan in de vorm van discussiëren in de les over actuele
onderwerpen uit de samenleving. In deze discussie is het niet de bedoeling dat de leraar zich
pretendeert als een boven de partijen staand persoon, maar juist dat hij openlijk zijn eigen
standpunt uit. Hiermee kan hij leerlingen stimuleren om hun eigen gedachten uiteen te zetten
en deze kritisch te bekijken. (Savater, 2001, p. 160-161)
Gutmann vindt het belangrijk dat de nadruk voor elke leerling ligt op de democratische deugd.
Deze deugd is een bewuste, kritische houding met veelvuldig kritisch overleg zonder iemand
te bevooroordelen. Ook zitten er grenzen aan de normen en waarden die mogen worden
aangeleerd, om het onbevooroordeelde kritische overleg mogelijk te maken. Zo is de eerste
principiële grens non-repressie. Dit houdt in dat leerlingen vrij moeten kunnen overleggen
over visies op het Goede Leven. De tweede grens is non-discriminatie. Alle kinderen moeten
worden onderwezen en Gutmann noemt dit ook wel non-uitsluiting (Gutmann, 1999, p. 4445). Het aanleren van deze democratische deugd moet een grote rol spelen in het onderwijs.
3.
Capaciteiten
Om het ontwikkelen van een persoonlijke identiteit en de capaciteit tot zelf nadenken te
bereiken, beschrijft Nussbaum drie voorwaardes die onmisbaar zijn binnen het onderwijs.
Deze voorwaardes staan als volgt vermeld in hoofdstuk 2.2: kritische bestudering van jezelf
en de tradities, het vermogen om jezelf te zien als wereldburger die verbonden is met alle
andere mensen en het vermogen om jezelf in een ander te kunnen verplaatsen. Door aan deze
drie voorwaardes te voldoen is er de mogelijkheid voor burgers om zich beter te kunnen
inleven in andere culturen en/of personen. Hierdoor gaan mensen kritischer nadenken en
misschien zelfs de eigen waardes in twijfel trekken. Zoals al eerder genoemd is dit kritisch
nadenken en een persoonlijke mening kunnen formuleren een onbetwiste eis aan een
democratisch burger voor Nussbaum.
Ook wij vinden dat deze voorwaardes onmisbaar zijn voor de ontwikkeling van een
persoonlijke identiteit en dat deze dus ook prominent aanwezig moeten zijn binnen het
onderwijs. Het kritisch bestuderen van jezelf en jouw tradities past bij ‘de democratische
deugd’ van vrij, kritisch overleg dat Gutmann schetste. Het besef van de verbintenis met
andere mensen vult de waarde van collectieve betekenissen van Savater aan: leerlingen
33
kunnen zich ontwikkelen als zij weten wat het betekent om mens te zijn. Het vermogen om
jezelf in een ander te kunnen verplaatsen was nog niet eerder genoemd bij andere filosofen,
maar is zeker niet onbelangrijk: met deze voorwaarde begrijpen we beter waarom de grenzen
van non-repressie, non-discriminatie en het onderscheid tussen bepaalde goede en slechte
levenswijzen bestaan. Als leerlingen dit ook begrijpen, is er meer begrip voor het systeem en
dit vermindert de kans op het doorslaan naar een totalitair regime.
4.
Het democratiseren van leerlingen
Leerlingen bewuster maken van de democratie en enthousiasme opwekken om te participeren
in de democratie is een belangrijk voordeel van niet-neutrale educatie. Biesta beweert echter
dat dit nog niet genoeg is om de toekomstige democratie te laten functioneren met actief
participerende burgers. Volgens hem is niet alleen een maatschappijleerles nodig, maar
hebben leerlingen ook ‘praktijkervaring’ met de democratie nodig. Het vak maatschappijleer
speelt namelijk zo’n minimale rol in het leven van jongeren, dat dit onvoldoende is om de
leerlingen echt te motiveren. Daarbij komt ook nog eens dat de meeste jongeren simpelweg
niet geïnteresseerd zijn in hun opleiding en school en het ‘echte leven’ als een strikte
scheiding ervaren. Als aanvulling op het vak maatschappijleer pleit Biesta dan ook voor meer
democratische situaties op scholen, waardoor leerlingen kennis maken met de voordelen van
een democratie in de praktijk. Deze situaties zullen ze later veel sterker in hun beslissing mee
laten wegen dan enkele droge, theoretische lessen maatschappijleer, aangezien democratische
ervaringen veel meer in de leefwereld van jongeren spelen. Bij dit soort situaties kan worden
gedacht aan bijvoorbeeld leerlingenraden en andere commissies waar leerlingen invloed
kunnen uitoefenen, en het gebruik van stemmen en overleg om bepaalde beslissingen te
maken (Biesta, 2006, p.56).
Ook Dewey, beschreven door Fesmire, vindt dat enkel theorie veel te droog is voor het
onderwijs. Hij beweert dat leren voornamelijk gepaard gaat met ervaring. We leren het beste
van ervaringen en zijn ook veel meer geïnteresseerd in theorie achter onze ervaringen, in
plaats van enkel de theorie. Hij vindt dan ook dat ‘moral education’ geen aparte studie is (dit
komt bij ons het dichtst in de buurt van maatschappijleer of burgerschapsvorming) maar dat
formeel en informeel pogingen moeten worden ondernomen om leerlingen te laten nadenken
over hun voorkeuren, tradities, politieke betrokkenheid etc. Als voorbeeld bij Deweys theorie
34
geeft Fesmire het ‘Edible Schoolyard project’ op de Martin Luther King Jr. School in
Berkeley, Californië. Hierbij heeft de school eigen moestuintjes waarin de leerlingen de
planten verzorgen. De inhoud van de vakken is ingespeeld op wat de kinderen aan ervaring
opdoen in deze moestuintjes en zo begrijpen de kinderen beter de werking van complexe
(natuurlijke) systemen. Ook zijn zij meer gemotiveerd om te ontdekken welke theorie er nu
schuilt achter wat zij zelf kunnen zien in de moestuintjes, in plaats van enkel formules en
verklaringen te leren (Aangehaald in Fesmire, 2014, p. 181-185).
Met meer ‘ervaringslessen’ op scholen zullen leerlingen niet alleen gemotiveerd zijn en stof
beter begrijpen, maar ook zullen zij ook meer ervaring hebben met de democratie en eerder
geneigd zijn later te participeren in de samenleving en politiek. Deze ervaringslessen kunnen
dus op allerlei verschillende manieren worden ingezet: voor politieke betrokkenheid, maar
bijvoorbeeld ook voor een beter begrip van vakken als biologie of een beter idee van waar ons
eten vandaan komt. Dit sluit namelijk veel meer aan bij de leefwijze van jongeren, die school
eerder zien als een verplichting, in plaats van een verrijking.
5.
Angst voor indoctrinatie?
Een vraag die misschien gesteld zou kunnen worden na onze visie op hoe
burgerschapsvorming er uit zou moeten zien is of we niet bang zijn voor indoctrinatie4 van
een bepaalde voorkeur bij leerlingen. Het antwoord hierop is ‘nee’. Zoals al eerder werd
verwoord is kritisch nadenken een belangrijk onderdeel van de burgerschapsvorming die wij
voor ons zien. Nussbaum beschreef het belang van kritisch nadenken in het onderwijs en
Gutmann beweerde zelfs dat kritisch overleg de ‘democratische deugd’ was; en gelijk ook de
enige deugd. Met kritisch nadenken zal er geen indoctrinatie 4 plaatsvinden, omdat mensen
altijd blijven nadenken over of wat verteld wordt wel juist is.
Bovendien wordt dit kritisch nadenken vergemakkelijkt doordat alle onderwijzers hun eigen
mening naar voren laten komen. Wanneer alle onderwijzers dit doen wordt er juist meer
aandacht geschonken aan de set van gelijkwaardige comprehensive doctrines. Docenten
hebben namelijk verschillende visies en zijn het niet altijd met elkaar eens. Dit zet aan bij de
leerling tot zelf kritisch nadenken over de comprehensive doctrines en laat zien dat kritiek op
Indoctrinatie wordt hier bedoeld als de algemene opvatting van indoctrinatie: ‘dwang om bepaalde opvattingen
te hebben’ en niet de jeffreyiaanse opvatting van indoctrinatie: ‘het proberen te overtuigen van een bepaalde
opvatting, waarin respect voor keuzevrijheid en kritiek centraal staan (oftewel, zonder dwang)’
4
35
de verschillende comprehensive doctrines mogelijk en juist gewenst is. Zo krijgt de leerling
onderwijs van
bijvoorbeeld de leraar geschiedenis (die een ongefundeerde hekel aan
communisme heeft), de leraar filosofie (die wel marxistische sympathieën heeft) en de leraar
maatschappijleer (die pleit voor een neutrale vorm van educatie).
36
Conclusie
Zoals eerder beschreven, vindt men het in het Handboek Vakdidactiek Maatschappijleer erg
belangrijk om binnen het vak maatschappijleer zo neutraal mogelijk te zijn. Hierbij moet
rekening gehouden worden met het doel van het vak, namelijk de mogelijkheid voor burgers
om politiek te participeren. Het probleem dat ontstond was dat de lessen op deze wijze erg
saai zouden worden.
De oplossing die het handboek gaf was om de lessen vanuit
democratisch burgerschap te benaderen. Hierbij worden verschillende ideologieën uitgelegd
en moeten de leerlingen met elkaar in discussie gaan. Zo kon de neutraliteit behouden
worden, werden de lessen interessanter en werd er een vermogen tot participatie gecreëerd.
Toch vonden wij deze oplossing ontoereikend. Zoals ook Taylor en Biesta beweren, is er op
deze wijze nog weinig identificatie met de lesstof. Buiten het gebrek aan identificatie kleven
er nog meer nadelen aan de neutrale vorm van educatie. Zo is er te weinig ruimte voor
ervaringslessen, wordt het belang van het aanleren van het maken van morele keuzes
achtergesteld en is neutraliteit praktisch onmogelijk binnen goed onderwijs. Vele filosofen
beweren dat er meer aandacht moet komen voor het ontwikkelen van een eigen
persoonlijkheid en het vermogen tot kritisch nadenken, in plaats van een zo’n neutraal
mogelijk vak. Daarbij moet er ook meer praktijk in de lessen komen, omdat dit beter aansluit
bij de belevingswereld van jongeren.
Het is volgens ons dus duidelijk dat de huidige manier van burgerschapsvorming niet werkt.
Het doel dat wij voor maatschappijleer beogen, namelijk het ontwikkelen van een eigen
persoonlijkheid en het vermogen tot kritisch nadenken, wordt hiermee niet bereikt. Om deze
reden adviseren wij docenten maatschappijleer en scholen in het algemeen het vak
maatschappijleer en hun manier van les geven te veranderen. Zo moet er een keuze uit een
beperkt aantal gelijkwaardige comprehensive doctrines zijn in plaats van de mogelijkheid
voor scholen om zelf te bepalen hoeveel en welke comprehensive doctrines onderdeel
uitmaken van de lesstof. Andere voorbeelden van veranderingen die wij graag in het
(burgerschap)onderwijs zouden willen zien zijn: meer ervaringslessen, een voorbeeldfunctie
van docenten die hun eigen mening moeten verkondigen en het centraal stellen van nonrepressie en non-discriminatie. Ook moet de nadruk worden gelegd op het ontwikkelen van
een eigen persoonlijkheid en het vermogen tot kritisch nadenken. Kritisch nadenken is
37
mogelijk door voorwaardes van kritische bestudering van jezelf en je tradities, het vermogen
jezelf te zien als wereldburger en het vermogen om jezelf in een andere te kunnen
verplaatsen.
38
Bronnenlijst
Biesta, G. (2006). Waar wordt de democratie eigenlijk geleerd? In T.S. Micha de Winster,
Opvoeding in democratie, SWP, Amsterdam
Dijkstra, A., de Jager, R., Koops, Th., Philippens, H. (2011). Civitas maatschappijleer
basisboek, Garant, Antwerpen - Apeldoorn
Biesta, G. (2006). Waar wordt de democratie eigenlijk geleerd? In T.S. Micha de Winster,
Opvoeding in democratie, SWP, Amsterdam
Fesmire, S. (2014). Dewey, Taylor & Francis Groups, Londen - New York
Freeman, S. (2007). Rawls, Taylor & Francis Groups, Londen - New York
Gutmann, Amy (1999), A Democratic State Of Education. In Democratic Education.
Princeton University press.
Hague, R. & Harrop, M. (2010). Comparative Government and Politics, Palgrave macmillan,
Londen
Jeffreys, M.V.C. (1955). Beyond Neutrality: Five Essays on the Purpose of Education, Sir
Isaac Pitman & Sons, Londen
Kievid, J. d. & Heijde, H. v. d. & Weme, B. d. (2007) Delphi. ThiemeMeulenhoff
Kymlicka, W. (2002). Comtemporary Political Philosophy, Oxford University Press, Oxford
Loosbroek, R. v. (2013). Een thematische inleiding in de Politieke filosofie (ongepubliceerd).
Lovett, F. (2014), "Republicanism", The Stanford Encyclopedia of Philosophy, URL =
<http://plato.stanford.edu/archives/win2014/entries/republicanism/>.
39
Nussbaum, M. (2006). Education for Democratic Citizenship (ongepubliceerd)
Olgers, T. & Otterdijk, R. v. & Ruijs, G. & Kievid, J. d. & Meijs, L. (2010), Handboek
vakdidactiek maatschappijleer, Landelijk expertisecentrum mens- en vakdidactiek
maatschappijvakken, Amsterdam
Rawls, J. (1971). A Theory of Justice, Harvard University Press, Cambridge - Massachusetts Londen
Rawls, J. (1993). Political Liberalism, Columbia University Press, New York
Rawls, J. (1999). The Law of Peoples, Harvard University Press, Cambridge - Massachusetts Londen
Reybroeck, D. (2013). Tegen verkiezingen, De Bezige Bij, Amsterdam
Savater, F. (2001). De waarde van het opvoeden: filosofie van het opvoeden, Blijeveld,
Utrecht
Tralau, J. (2013). Incest and liberal neutrality. In The Journal of Political Philosophy.
Blackwell Publishing, Oxford
Verwijlen, J. & Brandsema, D. ( 2008). Nieuw Schokland. Deviant, Amersfoort
40