Wat is leren leren

1. Wat is leren leren?
Vroeger bestond leren van leerlingen uit het (klakkeloos) overnemen van kennis en
vaardigheden van de leraar. De docent bracht zijn kennis over en leerde zijn leerlingen
de stappen om een taak tot een goed einde te brengen.
Een maatschappij als de onze heeft echter behoefte aan mensen die zichzelf iets kunnen
leren. Ook is men er tegenwoordig van overtuigd dat iemand beter leert als hij actief met
het eigen leerproces bezig is. De recente ontwikkelingen binnen het onderwijs hebben
alles met dit inzicht te maken. Voor ons, toekomstig docenten, dat wij de kennis over
leren en het leerproces dienen uit te breiden om beter begeleiding te kunnen geven bij
het leren leren.
Leren leren letterlijk genomen bestaat uit het opnemen en het aanleren van
vaardigheden. Het vaardigheidsdoel ‘leren leren’ omvat echter veel meer dan dit.
Onder het leren leren als vaardigheid valt het totale pakket van taken die uitgevoerd
moeten worden en voorwaarden die vervuld moeten zijn om informatie op te nemen of
vaardigheden aan te leren.
2. Hoe verloopt het leerproces?
In het onderwijs staat het leerproces centraal. In het leerproces vinden alle
leeractiviteiten plaats, die van vóór, tijdens en na het leren. Het leerproces is in te delen
in 4 stappen, namelijk:
1. Oriënteren
2. Aanpak kiezen
3. Leren
4. Beoordelen
Om het leren voor te bereiden moet de leerling zich eerst oriënteren en een aanpak
kiezen. Bij het oriënteren bedenkt de leerling wat het leerdoel is dat hij of zij wil
bereiken. De leerling maakt ook een brainstorm, het vraagt zich af wat het al weet over
het onderwerp en wat de grote lijnen van de leerstof zijn. Een aanpak kiezen betekent
dat op basis van de oriëntatie een plan voor de manier van werken wordt gemaakt:
welke taak pak ik eerst aan en hoe leer ik deze taak?
Stap 3, leren, staat voor leren in beperkte zin. Leren in beperkte zin gebeurt in 3
stappen, namelijk het begrijpen en onthouden, integreren en kunnen toepassen. Er moet
wel controle zijn op het leren en die controle is dus eigenlijk gebonden aan stap 3.
Tijdens en vlak na het leren vraagt de leerling zich steeds af of het leren nog goed en of
het nog volgens plan gaat. De leerling moet steeds in de gaten houden of het leerdoel in
zicht is en of hij of zij de voorgenomen planning nog volgt. De laatste stap van het
leerproces is het beoordelen. De leerling denkt dan na over het eigen leerproces en de
manier waarop het leren en denken gestuurd kunnen worden.
Overkoepeld is natuurlijk de inzet van een leerling, dat is van grote invloed op het
leerproces.
Het begeleiden in het leren gebruiken van de juiste leeractiviteiten van het leerproces is
de taak van ‘jij als docent’. In het onderstaande schema staan de stappen en fasen en
bijbehorende leeractiviteiten in schema.
De stappen en fasen van het leerproces zijn gebaseerd op de indeling van het leerproces
in voorbereiding, verwerking en regulatie door de leerpsychologen Boekaerts en Simons.
De indeling van leeractiviteiten is ontleend aan de indeling van soorten leeractiviteiten,
namelijk cognitieve, metacognitieve en affectieve activiteiten, door de leerpsycholoog Jan
Vermunt.
De stappen en de leeractiviteiten worden in het vervolg van dit hoofdstuk uitgelegd.
Fasen leerproces
Voorbereiding
Verwerking
Stappen leerproces
1. oriënteren
2. aanpak kiezen
3. leren
- begrijpen & onthouden
-
Regulatie
integreren
- toepassen
4. beoordelen
inzet
Leeractiviteiten
Oriënteren
Plannen
Analyseren
Selecteren
Herhalen/memoriseren
Structureren
Concretiseren
Kritisch verwerken
Oefenen in toepassen
Proces bewaken
Toetsen
Diagnostiseren
Bijsturen
Evalueren
reflecteren
Stap 1: Oriënteren
1. Stel vast wat je zou leren
2. Werk ieder leerdoel uit
3. Bepaal van ieder leerdoel het nut
4. Stel je leerdoelen vast
5. Activeer je voorkennis
6. Bepaal in grote lijnen de leerstof
Leren wordt met behulp van oriënteren een doelbewuste activiteit waarbij de leerling
actief kan nagaan of het gestelde doel is gehaald. Het goed oriënteren heeft een positief
effect op het verdere verloop van leren en de uiteindelijke leerprestatie.
Ad.1 Inventarisatie van alle mogelijke leerdoelen die aan een opdracht kunnen
vastzitten. Richtvragen kunnen zijn:
- Moet ik feiten leren?
- Moet ik begrippen leren?
- Moet ik verbanden aangeven?
- Moet ik regels toepassen?
- Moet ik problemen oplossen?
- Moet ik vaardigheden leren?
Ad.2 Bij ieder mogelijk leerdoel mogelijke deeldoelen kiezen en bepalen.
Ad.3 Dit hangt af van de vraag wat met de leeractiviteiten bereikt kan worden. Als het
leerdoel het begrijpen van de tekst is, dan heeft het nut om verbanden tussen alinea’s
aan te kunnen geven.
Ad.4 Leerdoelen verschillen per leerling. Doelen worden vastgesteld met in het
achterhoofd de (on)mogelijkheden voor jezelf. De vastgestelde leerdoelen worden
opgeschreven om ze bij stap 2: aanpak kiezen te gebruiken.
Ad.5 Alle mogelijke voorkennis mobiliseren door het maken van een lijstje kernbegrippen
van alles wat de leerlingen nog of al over het onderwerp weten. Nieuwe stof kan zo
makkelijker ingepast worden in bestaande kennis. Weet ik voldoende om de taak goed te
maken? Wat weet ik nog over de Middeleeuwen?
Ad.6 Leren gaat beter als de leerling al bedacht heeft welke vaardigheden hij moet gaan
gebruiken bij het leren. De leerling kan in grote lijnen vaststellen wat hij moet doen om
de stof onder de knie te krijgen.
Wat kun je als docent(e) doen?
Voordoen
- Leg het volgende probleem voor aan de klas: “Jullie moeten een proefwerk
geschiedenis leren. Hoe bereid je je voor en wat denk je dat ik voor vragen stel?” Zo
activeer je voorkennis en interesse. Inventariseer antwoorden op het bord. Leerlingen
realiseren zich dat je verschillende zaken vraagt, dat dat leerdoelen kunnen zijn en
dat ze met hun manier van leren er niet komen.
- Leg uit wat oriënteren is: “Wat heb je eraan? Wanneer pas je het toe?” Discussieer.
- Demonstreer hardopdenkend stappen. Benoem elke stap: “Welke mogelijke
leerdoelen zitten aan het leren van deze tekst vast? Moet ik begrippen leren? Moet ik
feiten leren?” Doe dit altijd aan de hand van de lesstof.
- Laat de leerlingen in een nabespreking (onderwijsleergesprek) in eigen woorden
vertellen wat er gebeurd is. Heropen de discussie: “Wat heb je eraan? Wat voor
voordeel levert dit op?”
Begeleiden
- Geef de leerlingen de opdracht zich te oriënteren op de lesstof. Noem alleen wat ze
moeten doen (de paragraaf of de som in het boek) en de te oefenen stappen van
oriënteren. De stappen zet je op het bord.
- Zorg ervoor dat de leerlingen daar ook mee bezig zijn. Loop rond, observeer en
beantwoord vragen door het verhelderen van informatie, het stellen van de juiste
vragen (“Wat moet je nog meer moeten doen om een tekst te begrijpen?”) tot het
demonstreren van (delen) van oriënteren door jezelf of een goede leerling.
- Laat in de laatste 10 minuten van de les de kern van ‘oriënteren’ door jezelf of door
de leerlingen samenvatten. “Wat hebben we gedaan? Wie heeft een andere ervaring?
Dit kan goed in een onderwijsleergesprek, in kleine groepen of in tweetallen. De
leerlingen oefenen door elkaar hardopdenkend de stappen te laten zien. Laat ze het
resultaat opschrijven.
Overlaten
- Geef regelmatig opdrachten waarin het gebruik van oriënteren nodig is, bij het
bestuderen van teksten of het oplossen van complexe problemen. Laat de uitvoering
van de denkstappen over aan de leerlingen.
- Blijf erop alert dat de vaardigheid daadwerkelijk gebruikt wordt. Dit bereik je door de
vaardigheid te toetsen. Zo worden ze beloond voor hun inspanning.
Stap 2: Aanpak kiezen
1. Neem je oriëntatie als uitgangspunt
2. Bepaal je sterke en je zwakke punten
3. Bepaal per leerdoel een plan van aanpak
Ad.1 Altijd eerst oriënteren en dan pas aanpak kiezen. De leerling maakt hierbij een
afweging op basis van de tijd die ervoor staat, de tijd die hij beschikbaar heeft, wat hij er
nog van weet, hoe moeilijk hij de opdracht vindt en of de opdracht leuk om te doen is.
Deze afweging resulteert in een werkroute, een plan van aanpak. Is de leerling zich
hiervan bewust dan heeft dit een positieve werking op het verdere leerproces.
Ad.2 Rekening houden met moeilijkheden die kunnen voorkomen tijdens het leren of
tijdens het maken van de toets. Is het voor mij een makkelijk of moeilijke uit te voeren
opdracht? Waar heb ik moeite mee tijdens de toets? Vind ik het leuk om te doen, spreekt
het mij aan? Hoeveel tijd heb ik ervoor? Is dat voldoende tijd? Weet ik nog voldoende om
de opdracht te maken. Door de zwakke punten op te nemen in het plan van aanpak kan
daar tijdens het leren aandacht aan worden besteed.
Ad.3 Per leerdoel wordt uitgestippeld hoe de taak wordt uitgevoerd, de werkroute. Voor
het leren van een natuurkundetekst eerst oriënteren op de tekst, daarna structureren
zoeken, vervolgens een schema maken en tot slot dingen die niet duidelijk zijn, noteren.
De leerling moet een bewuste keuze voor de manier van leren en werken maken.
Wat kun je als docent(e) doen?
Voordoen
- Leg een alledaags probleem voor, waarbij opeenvolgende handelingen die gepland
moeten worden om tot een goed resultaat te komen, belangrijk zijn, zoals koken,
autorijden, een reis plannen. Trek de parallel naar schoolse zaken: ”Wat doe je als je
een moeilijk wiskundeprobleem moet oplossen?” Je activeert zo voorkennis.
Leerlingen realiseren zich dat een route of een volgorde uitstippelingen belangrijk zijn
om te komen tot het gewenste resultaat, ze moeten plannen.
- Laat de leerlingen in een onderwijsleergesprek nadenken over de volgende vragen:
“Wanneer pas je het toe, wat heb ik eraan, moet ik het altijd toepassen?”
- Demonstreer hardopdenkend de stappen. De stappen staan op het bord. Benoem elke
stap: “Wat zijn mijn sterke en zwakke punten? Hoe moet mijn plan van aanpak eruit
zien?”
- In een nabespreking laat je de leerlingen discussiëren over wat er gebeurd is.
Heropen de discussie: “Wat heb je eraan? Levert dat me tijdwinst op?”
Net zoals bij oriënteren kun je een gastspreker of een goede leerling de stappen
hardopdenkend laten demonstreren.
Begeleiden
- Geef de opdracht een plan van aanpak te maken voor het oplossen van een
probleem, het leren van een tekst of het leren van woordjes. Noem alleen wat ze
moeten doen (de paragraaf of opgave in het boek) en de te oefenen stappen van
‘aanpak kiezen’. De stappen staan op het bord.
- Zorg ervoor dat de leerlingen ermee bezig zijn. Loop rond, observeer en beantwoord
vragen met wedervragen: “Vind je deze som makkelijk of moeilijk? Heb ik een andere
oplossingsmethode? Vind je het leuk? Waar heb je moeite mee als je de toets
maakt?" Ook kun je zelf of een goede leerling een aanpak kiezen demonstreren.
- Vat in de laatste 10 minuten van de les de kern van ‘aanpak kiezen’ samen. Stimuleer
leerlingen om mee te doen: “Wat hebben we gedaan? Is dat nuttig? Wie heeft een
andere ervaring?”
Dit kan goed in een onderwijsleergesprek of in kleine groepjes. De leerlingen oefenen
door elkaar hardopdenkend de stappen de laten zien.
Overlaten
- Geef regelmatig opdrachten waarin plannen noodzakelijk is, bij het oplossen van
complexe problemen of het bestuderen van grote stukken tekst. Laat de uitvoering
van de denkstappen over aan de leerlingen. Raad ze aan het resultaat op te
schrijven. Toets de vaardigheid.
Stap 3: Leren
Zoals het schema al laat zien, bestaat het leren uit 3 stappen namelijk:
1. begrijpen en onthouden
2. integreren
3. toepassen
Hieronder wordt ieder stap besproken.
Ad.1 In deze eerste stap staat betekenisverlening centraal. Dit moet zo georganiseerd
worden dat je leerlingen zich goed kunnen oriënteren op de nieuwe stof en deze ook
kunnen begrijpen.
Leeractiviteiten die zijn gericht op het op gang brengen van het begrijpen en onthouden
zijn (zie ook schema):
- Analyseren: stap voor stap uitzoeken van details en feitjes in de stof, opsplitsen van
een grote geheel in delen.
- Selecteren: opsporen van hoofd en bijzaken, aandacht richten op bepaalde delen van
de stof zoals, feiten, samenvattingen, globale samenhangen of praktisch bruikbare
oplossingen.
- Memoriseren/herhalen: inprenten van losse stukken informatie, door deze een of
meer keren, letterlijk of in eigen woorden, te herhalen en te repeteren.
Wat kun je als docent(e) doen?
Voordoen
Doceren: je deelt informatie mee, vertelt een verhaal, laat een gedicht/lied horen; je
bent aan het voordoen als je gedachten verheldert; wetmatigheden zoekt.
Demonstreren: Laat bijvoorbeeld een natuurkundeproef zien. Je kunt ook een film
vertonen over een bepaald onderwerp. Of je speelt een vaardigheid na via een rollenspel,
bijvoorbeeld hoe je iemand moet interviewen.
Met deze twee vormen richt je de aandacht op de doelen van de les en sluit je aan bij
voorkennis; geef kort een inleiding, licht toe of doe voor, zorg voor een duidelijk
structuur en opbouw van de leerstof. Ga na of de belangrijkste informatie is
overgekomen door het stellen van vragen. Geef leerlingen iedere keer kort de tijd om het
antwoord op te schrijven. Geef daarna beurten. Herhaal uitleg als je merkt dat de
begrippen niet zijn overgekomen. Doceren duurt niet langer dan 15 tot 20 minuten. Geef
de leerlingen daarna kort de tijd om in enkele zinnen de informatie samen te vatten en er
een vraag bij te bedenken. Vraag de samenvatting na en bespreek de gemaakt vragen.
Begeleiden
Kijken naar een film: in de film of het tv-programma wordt bepaalde informatie gegeven
en/of wordt een visie uitgedragen.
Lezen/beluisteren van tekst zoals hoorspelen, toespraken, interviews, muziek, enzovoort.
Voor het kijken/lezen/luisteren geef je een korte toelichting, je richt de aandacht op
bepaalde begrippen, zet richtvragen op het bord, verduidelijkt onbekende begrippen.
Overlaten
Zelfontdekkingsmethode: pas deze werkvorm toe bij lesinhouden waarvan leerlingen zelf
iets moeten ontdekken of oplossen.
Zelfstudie: geef elke leerling een of meerdere teksten die aan de hand van
vragen/opdrachten bestudeerd moet(en) worden. Ze krijgen of dezelfde tekst of
verschillende teksten. ‘Begeleid’ de zelfstudie met een studiehandeling waarin doelen en
leessuggesties staan.
Ad.2 Nieuwe kennis moet goed geïntegreerd worden in de aanwezige kennis en
vaardigheden om snel bereikbaar te zijn. Dit is nodig om in situaties waarin de kennis
gebruikt moet worden snel de nodige informatie terug te vinden en te activeren,
bijvoorbeeld bij het maken van een toets of het oplossen van een complex probleem.
Leeractiviteiten zijn gericht op het activeren van oude kennis uit het geheugen en het
integreren van nieuwe kennis met de oude kennis:
- Structureren: samenbrengen van losse delen stof in een georganiseerd geheel en het
integreren van nieuwe kennis in oude kennis; het maken van overzichten en
samenvattingen.
- Relateren: verbanden leggen tussen de verschillende delen van de leerstof, tussen
deze delen en het geheel, de grote lijn van de stof en tussen de leerstof en het eerder
geleerde (voorkennis). Wat hoort erbij?
-
Concretiseren: leerstof vertalen naar concrete zaken, zoals persoonlijke ervaringen,
dagelijkse gebeurtenissen, analogieën, voorbeelden, praktische toepassingen.
Kritisch verwerken: eigen conclusies trekken, uitzoeken of conclusies kloppen met de
feiten, voor- en tegenargumenten noemen, een mening vormen, relativeren van
uitspraken.
Wat kun je als docent(e) doen?
Voordoen
Onderwijsleergesprek: deze werkvorm volgt vaak na kennisoverdracht in de stap
‘begrijpen’. De leerlingen hebben hierin de nodige voorkennis opgedaan als basis voor
het gesprek. Het doel is de leerlingen te helpen bij het ontdekken van relaties tussen
begrippen, het interpreteren van feiten, het trekken van conclusies of het uitdiepen van
een probleem. Via gerichte vragen breng je leerlingen stapsgewijs en geleidelijk tot
bepaalde kennis en inzicht. “Wat weten jullie over?” Via een vraag-antwoordspel draag je
informatie over. Stel kennisvragen (wat, elke, wie, wanner), begripsvragen (Wat is de
overeenkomst tussen..?), toepassingsvragen (Bereken, Zoek dat op, Pas dit toe) ,
analysevragen(Wat is de mening). Je leerlingen reageren op elkaars antwoorden. Sluit
het onderwijsleergesprek af met een samenvatting die je eventueel op het bord schrijft in
een schema. Laat het onderwijsleergesprek niet langer dan een kwartier duren, anders
verslapt de aandacht.
Interview: via een reeks vragen moeten leerlingen achter de ideeën en meningen van
bepaalde personen komen. De nodige voorkennis is opgedaan tijdens de stap begrijpen.
Dit is een voorwaarde om gerichte vragen en doorvragen te kunnen formuleren en om
antwoorden terug te geven om de antwoorden van de geïnterviewde te verifiëren.
Vragen beantwoorden: je stelt vragen aan de leerlingen om te peilen of ze de nieuwe
kennis goed hebben opgenomen in hun geheugen en of ze kennis kunnen vinden en
activeren.
Begeleiden
Associatieoefening en kettingreacties: Doel is oude kennis te activeren, te inventariseren
en te groeperen. Aan de hand van een woord, zin, beeld of object maken leerlingen
associaties met verwante begrippen. Je krijgt snel een beeld van de voorkennis van de
leerlingen en eventuele begripsproblemen. Vooral geschikt voor talen!
Vragenlijst: Hetzelfde doel als bovengenoemd. Leerlingen beantwoorden vragen of geven
aan of ze het met stellingen eens of oneens zijn. De informatie komt in een grafiek op
het bord. Op de x-as staan de nummers van de stellingen en op de y-as het aantal
leerlingen. Je krijgt zo snel een overzicht van de meningen in de klas. Stille leerlingen
durven niet goed hun mening uit te spreken, dus is het beter om een schrijfronde te
houden.
Brainstorming: je geeft een bepaald probleem rond een behandeld onderwerp kernachtig
weer. In teams van vier, zogenaamde ‘zoemgroepen’, proberen de leerlingen vanuit
zoveel mogelijk invalshoeken het probleem te benaderen. Zet de alternatieve
invalshoeken op het bord en bespreek na. Refereer ernaar in andere lessen.
Rolwisselend onderwijs: in kleine groepjes laat je en de leerlingen om beurten zien hoe
informatie uit een tekst gehaald kan worden of een wiskunde-opgave opgelost kan
worden. Ieder vervult om beurt de rol van de docent. Vier strategieën worden geoefend,
namelijk vragen stellen, voorspellingen doen, samenvattingen maken en het identificeren
van onduidelijke stukken. Via een proces van voordoen door jou als model en geleidelijk
overnemen door de leerlingen van de modelmatig uitgevoerde strategieën nemen de
leerlingen de rol van docent over.
Overlaten
Vrije gesprekken: een vrij gesprek kan plaatsvinden als leerlingen bij het lezen van een
tekst of het luisteren naar en voordracht spontaan vragen stellen en reacties geven.
Leerlingen kunnen stoom afblazen, iets meedelen, voorbeelden geven, de mening van
anderen vragen. Je kunt ook vragen in paren of kleine groepjes door te praten. Dit
betekent dat de leerlingen hardop denken: kennis, gevoelens en ervaringen opdoen, ze
in verband brengen met de nieuwe informatie en op grond daarvan hypothesen stellen.
Laat ze het resultaat opschrijven, zodat ze erover na kunnen denken en dat eventueel in
een verslag of rapport kunnen verwerken.
Ad.3 In de derde stap past de leerling de geactiveerde kennis flexibel toe in taken
waarbij een probleem moet worden geanalyseerd of opgelost. Zo kom je re als docent
achter of de verworven kennis wendbaar is. Pas als dat zo is, is er sprake van echt leren.
Je dient de leerlingen aan te zetten tot leeractiviteiten die het resultaat van de eerste
twee stappen van ‘Leren in drie stappen’ omzetten in concreet en observeerbaar gedrag.
Je moet dus evalueren of de verworven leerstof toegepast kan worden.
Leeractiviteiten zijn dus gericht op het toepassen van informatie:
Oefenen in toepassen: bedenken van mogelijke toepassingen, proberen toe te passen in
andere situaties, met andere voorbeelden, problemen oplossen, bedenken wanneer welke
principes kunnen gelden.
Wat kun je als docent(e) doen?
Voordoen
Nabespreking: je treedt op als discussieleider. Doel is inzicht te krijgen in de samenhang
van bepaalde gegevens verzameld tijdens ‘integreren’ of het evalueren van een bepaalde
vaardigheid. Betrek zoveel mogelijk leerlingen bij de discussie. “Wie kan hierop antwoord
geven? Wie denkt daar ook zo over? Hoe heb je dat gedaan?”
Geleide discussie: Je bent weer discussieleider. De leerlingen oefenen om een standpunt
naar voren te brengen, een eigen mening aan te passen, efficiënt vragen te stellen en
conclusies te trekken. Je geeft leerlingen het woord, verduidelijkt waar nodig, duidt
overeenkomsten en verschillen aan en vat samen. Geef na afloop de opdracht in 2-tallen
samen te vatten wat bediscussieerd is. Als laatste bespreek je plenair de gemaakt
samenvattingen als nabespreking.
Begeleiden
Forum/paneldiscussie: zelfde als geleide discussie, met verschil dat je een team
leerlingen de opdracht geeft de discussie voor te bereiden en uit te voeren. Een leerling
is de discussieleider en de overige leerlingen zij toeschouwers. Na afloop bespreek je
klassikaal de discussie.
Rollenspel: geef de opdracht een sociale situatie na te spelen. Je reikt een situatie die
begrensd is en waarin de rollen duidelijk omschreven zijn. Een aantal leerlingen bereidt
verschillende rollen en de spelregels voor. Ze moeten hierbij letten op de interactie
tussen de spelers. Anderen geef je een observatietaak. Bespreek na op basis van
rapportages van de observatieteams.
(schrijf)oefeningen maken, problemen oplossen: geef de opdracht een tekst, essay,
recensie, enzovoort, te maken. Leerlingen werken in 2-tallen. Om de beurt denken ze
hardop bij het ontwerpen van stukjes tekst of het maken van een oefening. Degene die
luistert stemt wel of niet met het antwoord mee, zodat er een onderhandeling tot
overeenstemming op gang kan komen. Spreek plenair na.
Overlaten
Werken in projectgroepen: groepjes formuleren zelf een probleemstelling over een
gegeven onderwerp en rafelen een probleem uiteen met als doel aan aantal oplossingen
aan te dragen. Het product presenteren ze aan elkaar. Leerlingen moeten informatie
verzamelen, deskundigen interviewen en verslag schrijven.
Zelf oefeningen maken: geef de opdracht zinvolle opdrachten voor zichzelf of voor
medeleerlingen te bedenken. “Bedenk moeilijke vragen of oefeningen voor je
medeleerling.” Voorwaarde is dat de leerlingen het probleem goed moeten kennen,
moeten kunnen analyseren en dat ze weten wat goede vragen zijn. De bedacht vragen
kunnen gebruikt worden als evaluatievorm. Bovendien leren de leerlingen ook zichzelf
vragen te stellen waarmee ze zelf kunnen controleren of ze het geleerde hebben
begrepen.
Na het leren in stap 3 volgt nog de bijbehorende controle op het leren en stap 4 in het
leerproces het beoordelen. Deze onderdelen van het leerproces worden hieronder
besproken.
Onderdeel van Stap 3: controle op het leren.
1. Kun je voorbeelden en toepassingen bedenken?
2. Welke vragen zou je aan een klasgenoot stellen om hem te overhoren?
3. Welke vragen zou je bij een toets kunnen verwachten?
4. Begrijp je alles?
5. Kun je alles onthouden?
6. Hoe staat het met de planning, motivatie en concentratie?
7. Wat staat je nog te doen?
Tijdens en direct na het werken houdt de leerling zichzelf een spiegel voor en bekijkt
steeds of hij met zijn leeractiviteiten dichter in de buur van het gewenste leerdoel komt.
Dit doet hij door zichzelf checkvragen te stellen. Blijkt dat hij niet vordert dan gaat hij
herstelactiviteiten uitvoeren.
De leeractiviteiten die kunnen voorkomen zijn:
- Proces bewaken: tijdens en direct na het leren actief in de gaten houden of het
leerproces volgens plan verloopt. De leerling merkt dat iets niet goed begrepen is of
dat de taak over nieuwe stof gaat. Hij bewaakt het leren door zich vragen te stellen.
- Toetsen: de leerling gaat na of hij de stof voldoende begrijpt, onthoudt en toepast, of
hij voldoende inzicht en overzicht heeft, hij controleert of hij de leerresultaten
overeenkomen met de leerdoelen. Hij doet dit door zich vragen te stellen en te
beantwoorden, in eigen woorden iets na te vertellen, en voorbeelden en opgaven te
bedenken en op te lossen.
- Evalueren: beoordelen in hoeverre de bereikte leerresultaten overeenkomen met de
leerdoelen en in hoeverre het leerproces is zoals de leerling dat eerst had gepland. Hij
bedenkt vragen, laat zich overhoren, geeft hoofdzaken in zijn eigen woorden weer,
maakt proeftentamens.
- Diagnostiseren: vaststellen of er gaten in eigen (voor)kennis of vaardigheden zijn; de
leerling onderzoekt mogelijke oorzaken van moeilijkheden of successen tijdens het
leerproces, en van het niet (snel) genoeg bereiken van beoogde doelen.
- Bijsturen: het oorspronkelijke plan van aanpak veranderen op basis van uitkomsten
van proces bewaken, toetsen, evalueren en diagnostiseren.
Wat kun je als docent(e) doen?
Voordoen
- Activeer voorkennis: “Hoe kun je controleren of je iets goed geleerd of begrepen
hebt?”
- Leer de controlestrategieën van de checklist aan door informatie te geven over de
checkvragen: “Hoe, waarom en wanneer worden de activiteiten gebruikt?”
- Doe voor welke vragen je kunt stellen om jezelf te overhoren of te toetsen. Bespreek
de soorten vragen. Laat ze zelf vragen bij antwoorden bedenken. Geef de opdracht na
elk hoofdstuk zelf overhoorvragen te formuleren voor een eigen proefwerkje.
Stimuleer leerlingen tot het motiveren van hun formulering.
- Doe voor hoe je actie onderneemt als je merkt dat je iets niet goed kent.
- Bespreek kort na: je geeft een overzicht van de checklist en gaat na wat ze ervan
hebben geleerd.
Begeleiden
- Gebruik de checklist als leidraad bij vragen stellen over de tekst en het in eigen
woorden weergeven van de tekst tijdens rolwisselend onderwijzen. In een dialoog
werk je samen met je leerlingen bij het begrijpen van een tekst of het oplossen van
een probleem. Door de eigen aanpak te vergelijken met die van andere leerlingen en
door het beargumenteren van oplossingsstappen wordt de controle op het leren
gesimuleerd.
- Verdeel de klas in 2 groepen. De ene groep bedenkt voor de andere groep moeilijke
vragen en andersom. Beantwoord daarna elkaars vragen. Je bespreekt na welke soort
vragen meer zijn gesteld dan andere en hoe dat komt.
Overlaten
- Geef bij het groepsgewijs maken van opdrachten de studietaak elkaars leerproces te
bewaken. Ze moeten opletten dat elk groepslid actief bij het leren betrokken is door
elkaar vragen te stellen, redenen te laten formuleren voor een oplossing, enzovoort.
- Laat leerlingen in groepjes of individueel zelfstandig een grote hoeveelheid tekst
bestuderen of een onderzoek uitvoeren. Voeg instructiemiddelen via een
‘leerproceswijzer’ toe: leerdoelen, overzichten, studeeraanwijzingen,
verwerkingssuggesties, zelftoetsen. Ze bepalen zelf hoe ze dit gebruiken.
Stap 4: beoordelen van het leren.
1. Wat wilde je bereiken?
2. Hoe wilde je dit bereiken?
3. Wat lukte goed?
4. Hoe weet je dat?
5. Wat lukte niet zo goed?
6. Waarom lukte dat niet?
7. Kun je dat verklaren?
Deze checklist is bedoeld om de leerling aan te zetten tot reflecteren. Reflecteren is
belangrijk omdat het de leerling helpt om van opgedane ervaringen te leren.
Leeractiviteiten die hier een belangrijke rol spelen zijn:
- Reflecteren: overdenken wat tijdens het leren allemaal gebeurd is en nadenken over
leren.
- Diagnostiseren: de leerling stelt zichzelf checkvragen: wat lukte niet zo goed, waarom
lukte dat niet zo goed en kun je dat verklaren?
- Attribueren: moeilijkheden en successen toeschrijven aan het niet of wel goed
gebruiken van bepaalde vaardigheden.
- Bijsturen: de leerling stuurt bij door eigen voorkennis bij te spijkeren, een ander plan
van aanpak te maken, een leerstofonderdeel in de planning te laten vallen, meer tijd
aan het leren te besteden, andere leerdoel na te streven, ander vaardigheden uit te
proberen en anders te attribueren.
Wat kun je als docent(e) doen?
Voordoen
- Activeer voorkennis en motiveer leerlingen tot reflecteren. Leg het volgende probleem
voor: “Je hebt heel hard geleerd voor een proefwerk geschiedenis en je krijgt een
onvoldoende terug. Je bent diep teleurgesteld. Hoe ga je hiermee om? Hoe verklaar
je het resultaat?” Inventariseer de reacties van de leerlingen.
- Geef gerichte informatie over het nut en het belang van controlestrategieën van deze
checklist. Bijvoorbeeld: “Je stelt jezelf de vraag: ‘Wat lukte niet zo goed?’, om precies
te achterhalen wat je niet goed begreep of ebt onthouden. Van deze ervaring kun je
leren door daar de volgende keer beter op te letten.”
- Laat leerlingen na het maken van een toets of het schrijven van een verslag de
vragen van de checklist maken. Geef naar aanleiding van de uitwerkingen en
antwoorden aanwijzingen voor het leren in de toekomst. Onderzoek samen met de
klas de aard en de oorzaak is wanneer bepaalde stof niet begrepen of onthouden is.
Je stuurt het leerproces van bepaalde leerlingen bij door extra uitleg en
studeeraanwijzingen te geven.
- Bespreek kort na: “Wat heb je nu geleerd?”
Begeleiden
- Geef de opdracht de checklist met zijn tweeën door te werken, naar aanleiding van
een toets. De ene leerling interviewt de andere leerling en andersom. De interviewer
moet erop letten dat de andere leerling precies aangeeft wat wel en niet begrepen is
en da daar mogelijke oorzaken voor geformuleerd worden. De taak is verder het
-
vergelijken van elkaars leerdoelen en plan van aanpak. Daarna geef je de opdracht
dat iedere leerling een aantal aandachtspunten voor toekomstig leren op papier
moeten zetten.
Geef bij het groepsgewijs werken aan een bepaald probleem/opdracht de studietaak
dat de leerlingen eerst zelf oplossingen zoeken bij moeilijkheden of problemen.
Overlaten
- De leerlingen gebruiken de checklist zelfstandig.
- Geef de opdracht een leerrapportje te schrijven na afloop van een project. Laat ze de
checklist daarbij gebruiken.
- Stel als eis bij het maken van een verslag over een groot project dat ze in het
voorwoord, evaluatie of het nawoord expliciet de checklist verwerken.
Beoordelen van de inzet
1. Heb je feedback gebruikt?
2. Hoe kwam je uit met je tijdplanning?
3. Klopte je leerplanning?
4. Hoe was de motivatie voor deze leertaak?
5. Hoe ging het met je concentratie?
Het is belangrijk dat de leerling ook leert reflecteren over de samenwerking met
medeleerlingen, zijn tijd- en leerplanning, zijn motivatie en concentratie. Dit zijn immers
de randvoorwaarden van het leerproces, die positief of negatief effect hebben op het
verloop van het leerproces.
Leeractiviteiten die hier een rol spelen zijn:
- Reflecteren: de leerling stelt zich checkvragen.
- Diagnostiseren: de leerling stelt m.b.v. de checkvragen vast waar eventuele
problemen liggen.
- Bijsturen: de leerling stuurt bij door niet meteen de docent om hulp te vragen maar
problemen eerst in de groep te bespreken, door een ander plan van aanpak te
maken, leerstofonderdelen verschuiven binnen tijdplanning en door bijvoorbeeld zijn
bureau op te ruimen.
Wat kun je als docent(e) doen?
Voordoen
- Activeer voorkennis en motiveer de leerlingen door het voorleggen van bijvoorbeeld
de volgende vraag: “Zijn er nog ander zaken naast bijvoorbeeld het niet maken van
een schema van de tekst, waardoor het komt dat je de ene keer wel en de andere
keer niet lekker werkt of leert?” Sturen naar onrealistische tijdplanning, gebrek aan
motivatie en concentratie.
- Geef gerichte informatie over het nut en het belang van deze checklist. Bijvoorbeeld:
“Je stelt de vraag ‘Heb je feedback gebruikt’ om te bekijken of je bij een probleem
van de mogelijkheid gebruik heb gemaakt dit eerst met je groep-genoten te
bespreken. Probeer altijd eerst samen problemen op te lossen.”
- Laat leerlingen na het maken van een toets of verslag de vragen van de checklist
maken. Geef naar aanleiding van de antwoorden aanwijzingen om de inzet te
bewaken.
- Bespreek kort na: “Wat heb je nu geleerd?”
Begeleiden
- Ook hier kan er in tweetallen gewerkt worden, de ene leerling interviewt de andere
leerling. Zie checklist beoordelen van het leren.
- Geef de leerlingen een lijst met richtvragen om de inzet te bewaken. Bij
moeilijkheden werken ze eerst deze lijst af voor ze naar de docent stappen. Ze
kunnen de vragenlijst in de groep bespreken.
Overlaten
- De leerlingen gebruiken de checklist zelfstandig bij het maken van scripties, het
uitvoeren van onderzoek of het maken van een literatuurstudie.
- Geef de opdracht een ‘inzetrapportje’ te schrijven na afloop van een project waarin ze
rapporteren over hoe ze hun inzet hebben bewaakt.
- Stel als eis bij het maken van een verslag over een groot project dat ze in het
voorwoord, evaluatie of het nawoord expliciet de checklist verwerken.
Docentencursus ‘Studenten leren leren’
Het leren leren krijgt doorgaans aandacht in studielessen of studievaardigheidcursussen
die naast het reguliere onderwijs worden verzorgd. De vraag die al langere tijd, maar
vooral in afgelopen jaren veel gesteld is, welk aandeel vakdocenten in hun lessen kunnen
hebben in het ‘leren leren’ van leerlingen en studenten. Op welke manier kunnen zij in
hun onderwijs ertoe bijdragen dat leerlingen en studenten bijvoorbeeld leren de rode
draad in de studiestof te vinden, leren hun studieactiviteiten te variëren, leren gevoelens
van stress en paniek te onderkennen en onder controle te houden of leren voorkomen
dat het leren/studeren tot het laatste moment wordt uitgesteld? Dit zijn de thema’s in de
docentencursus ‘Studenten leren leren’ die hier besproken gaat worden.
De cursus heeft een studiebelasting van 25 uren, waarvan 9 contacturen, verdeeld over 3
bijeenkomsten van 3 uur, en 16 zelfstudie-uren. De cursus heeft maximaal 15
deelnemers en is intussen viermaal aan de faculteit Gezondheidszorg gegeven.
Het uitgangspunt van de cursus is gekozen in ‘manieren van informatie verwerken’,
bijvoorbeeld het verschil tussen abstract en concreet verwerken, tussen oppervlakkige en
diepgaande verwerking, tussen holistische en serialistische verwerking. Dit vormt een
centraal thema in de 1e bijeenkomst. Met dit thema wordt de aandacht gericht op
datgene waar het in de cursus om gaat, namelijk het leren van de studenten en de
individuele verschillen daartussen.
In de 2e bijeenkomst wordt de relatie gelegd tussen manieren van informatie verwerken
van studenten enerzijds en manieren van lesgeven van docenten anderzijds. Dit thema
wordt verder uitgewerkt met behulp van het begrip ‘instructieleerfunctie’. Aan de hand
hiervan wordt aan de orde gesteld hoe bepaalde vormen van leren kunnen worden
gestimuleerd.
In de 3e bijeenkomst staat het formuleren van een actieplan centraal, waarin docenten
aangeven op welke punten zij het ‘leren leren’ van studenten zouden willen bevorderen
en op welke manier zij hieraan vorm zouden geven.
Het doel van de cursus is, dat de deelnemers de verschillende manieren waarop
studenten zich met studiestof van hun vak bezig kunnen houden, beter kunnen
herkennen en er beter invloed op kunnen uitoefenen. Hierbij gaat het om een aantal
samenhangende aspecten:
- De mate waarin studenten bepaalde specifieke vaardigheden beheersen, zoals
structuur aanbrengen, memoriseren of oefenen;
- De mate waarin studenten in staat zijn hun studieactiviteiten te variëren en af te
stemmen op de verschillende vakken
- De mate waarin studenten in staat zijn een studieritme te ontwikkelen waarin ze
optimaal gebruikmaken van de verschillende onderwijsvormen;
- De mate waarin studenten hun gevoelens tijdens het studeren en het afleggen van
tentamens kunnen hanteren.
Vormgeving van de cursus
De cursus bestaat uit 3 bijeenkomsten van elk 3 uur. In het navolgende bespreken we
welke thema’s er in afzonderlijke bijeenkomsten worden behandeld en welke werkwijze
daarbij wordt gevolgd.
Eerste bijeenkomst
Het hoofdthema is ‘de verschillende manieren van informatie verwerken door studenten’.
Daar gaat een inventarisatie van onderwijsopvattingen van de cursusdeelnemers en van
hun ervaringen met ‘leren leren’ aan vooraf.
De inventarisatie van onderwijsopvattingen gebeurt aan de hand van een formulier, dat
de deelnemers voorafgaand aan de 1e bijeenkomst hebben ingevuld. Dit formulier
bestaat uit een aantal uitspraken over onderwijs die ze moeten invullen (figuur 1). In de
bijeenkomst worden de uitspraken van de deelnemers op flap-overs gezet en krijgen zij
de gelegenheid om op elkaars opvattingen te reageren.
Formulier onderwijsopvattingen
Vul de volgende uitspraken zo volledig mogelijk aan:
1. Goed onderwijs is voor mij…
2. Eigenschappen van een goede docent zijn…
3. De ideale student is iemand die…
4. Werkvormen waarbij ik me het prettigst voel, zijn…
Figuur 1
De cursusleiders voegen hieraan informatie toe door een schema te presenteren van
Standaert en Troch (1993), waarin wordt aangegeven hoe in een periode van 50 jaar
(1935-1985) zich de balans heeft ontwikkeld tussen enerzijds een selectieve
onderwijsopvatting, waarin de nadruk ligt op de leerstof, diploma’s en aanpassing aan
maatschappelijke eisen, en anderzijds een (vanuit het onderwijs gezien) adaptieve
onderwijsopvatting, waarin de nadruk ligt op de vrijheid en eigen keuze van de lerende
(figuur 2).
------------------------------------------------0--------------------------------------------
selectieve onderwijsopvatting
maatschappij
persoonlijkheid
(leerstof, diploma, aanpassing)
adaptieve onderwijsopvatting
(vrijheid, eigen keuze)
1935--------0-------------------------------------------------------------------------------
1950------------------------0---------------------------------------------------------------
1960-------------------------------------------0--------------------------------------------
1970----------------------------------------------------------------------------------------
1985----------------------------------------------------------------0-----------------------
Figuur 2
De ervaringen die deelnemers al hebben met het thema ‘leren leren’, wordt nagegaan
door een beginsituatiepeiling’ (figuur 3). De deelnemers kunnen hierop aangeven in
hoeverre ze bepaalde cursusthema’s beheersen en in hoeverre ze aandacht ervoor in de
cursus van belang vinden.
De kennismaking met manieren van informatie verwerken gebeurt in deze bijeenkomst
door de deelnemers een concrete studietaak voor te leggen, die bestaat uit het maken
van een samenvatting van een bladzijde uit een eerstejaars studieboek. Evenals
studenten vertonen ook de aan de cursus deelnemende docenten accentverschillen in
hun benadering van de studiestof. Sommigen zijn sterk gericht op de grote lijn en de
kernbegrippen, anderen lezen de tekst zorgvuldig alinea voor alinea, weer anderen
bekijken de tekst vooral kritisch of zijn met name gericht op de praktisch toepasbare
elementen in de tekst. Met de verkregen samenvattingen als illustratie worden
verschillende manieren van informatie verwerken toegelicht, die de afgelopen decennia
door onderzoek aan het licht zijn gebracht. Het gaat hierbij bijvoorbeeld om het
onderscheid tussen abstract en concreet verwerken (Kolb), tussen oppervlakkige en
diepgaande verwerking (Marton & Säljö) en tussen serialistische en holistische
verwerking (Pask).
In aansluiting hierop wordt een discussie gevoerd over de relatie tussen leerdoelen en
manieren van verwerking. Hier kunnen zich verrassende situaties voordoen, wanneer
gewerkt wordt met deelnemers die aan dezelfde opleiding zijn verbonden. Het kan
voorkomen dat men het vak van een collega vooral ziet als een leervak, waarbij
memoriseren de hoofdrol speelt, terwijl de docent in kwestie zelf meent dat het bij zijn
vak hoofdzakelijk gaat om inzicht. In het kader van de verder ontwikkeling van het
onderwijs kan dit aanleiding zijn voor nadere bezinning in een sectie. In het kader van de
cursus gaat het erom dat een dergelijke discussie duidelijk maakt hoe belangrijk het is de
leerdoelen van een vak zodanig te expliciteren, dat leerlingen er hun studieaanpak op af
kunnen stemmen.
Situatie
Kennis aanwezig
(- ± +)
Gewenste aandacht
( - ± +)
1. Ik heb inzicht in hoe studenten
leren en studeren.
2. Ik kan mijn eigen doceerstijl
beschrijven.
3. Ik kan nagaan hoe mijn
doceerstijl de manier van
studeren van de studenten
beïnvloedt.
4. Ik kan een aantal werkvormen
noemen die het zelfstandig
studeren van studenten
bevorderen.
5. Ik herken bij studenten faalangst
en stress.
6. Ik kan een aantal factoren
noemen die van invloed zijn op
studiesucces.
7. Ik kan de hoofdpunten van
recente leertheorieën noemen.
Figuur 3
Tweede bijeenkomst
In de 2e bijeenkomst is het centrale thema de relatie tussen de eigen manier van
lesgeven en de manier waarop studenten zich de studiestof eigen maken. Daartoe vullen
de docenten in de 1e plaats een bewerking van het leerstijlinstrument van Vermunt
(1992). De items van de vragenlijst zijn geherformuleerd in termen van
docentverwachtingen (figuur 4).
Inventaris docentopvattingen ten aanzien van gewenste leerstrategieën van studenten
(5-puntenschaal; zelden of nooit  (vrijwel) altijd)
Ik verlang van de student dat hij/zij…
7. rijtjes met kenmerken van een bepaald verschijnsel in zijn/haar hoofd prent.
31. als hij/zij moeite heeft met een stuk studiestof, probeert te analyseren waarom dat
moeilijk voor hem/haar is.
Figuur 4
Door het invullen van deze vragenlijst krijgen de cursusdeelnemers in de 1 e plaats een
duidelijker beeld van de manieren van verwerking die in de 1e bijeenkomst zijn
behandeld. Holistische verwerking komt bijvoorbeeld in de lijst naar voren in uitspraken
als ‘de student brengt onderwerpen die in een cursus afzonderlijk worden behandeld,
samen tot een geheel’ en ‘de student zoekt uit wat overeenkomsten en verschillen zijn
tussen theorieën die in een cursus worden behandeld’. Oppervlakkige verwerking komt
naar voren in uitspraken als ‘de student prent rijtjes met kenmerken van een bepaald
verschijnsel in zijn hoofd’ en ‘de student leert definities zo letterlijk mogelijk van buiten’.
Serialistische verwerking uit zich in uitspraken als ‘de student analyseert de afzonderlijke
onderdelen van een theorie stap voor stap’ en ‘de student bestudeerd details grondig’.
Tegelijk wordt duidelijk welke voorkeuren de docent heeft in de manieren van verwerking
die hij voor zijn vak graag ziet bij de studenten. Uit zijn scores op de vragenlijst kan de
aan de cursus deelnemende docent aflezen of hij een voorkeur heeft voor holistisch
studerende studenten dan wel voor serialistisch of memoriserend verwerken. Enerzijds
kan dit voor een docent aanleiding zijn om deze voorkeuren te heroverwegen, anderzijds
is hij nu beter in staat bepaalde patronen bij de leerlingen te herkennen en deze
eventueel in de gewenste richting bij te sturen.
In aansluiting hierop introduceren ze het begrip ‘instructieleerfunctie’ door het overzicht
van Vermunt. In dit overzicht worden alle instructieleerfuncties in 3 categorieën
verdeeld:
1. Het verduidelijken van de leerstof door activiteiten als relateren, structureren,
analyseren of toepassen;
2. Het opbouwen van een bevorderend affectief klimaat door activiteiten als motiveren,
concentreren en beoordelen;
3. Het reguleren van leerprocessen door activiteiten als plannen, bijsturen en evalueren.
Met het begrip ‘instructieleerfunctie’ wordt aangeduid dat de verschillende activiteiten
zowel door de docent als door de lerende kunnen worden uitgevoerd. Wanneer
bijvoorbeeld bij de studiestof relateren van belang is, kan de docent zelf verbanden
leggen of een schema presenteren waarin de samenhangen tussen onderdelen van de
studiestof worden verhelderd. Maar de docent kan ook de leerlingen stimuleren om
overeenkomsten tussen theorieën op te sporen of een schema te maken. Voor affectieve
factoren geldt hetzelfde: de docent kan de concentratie van de leerlingen bevorderen
door ervoor te zorgen voor afwisseling en door pauzes in te bouwen, maar hij kan ook
met de leerlingen manieren bespreken om hun concentratie op peil te houden en hen
stimuleren dit in praktijk te brengen. Een voorbeeld in de metacognitieve sfeer is het zelf
geven van voorbeeldvragen voor een tentamen versus het door leerlingen laten
verzinnen van geschikte tentamenvragen.
In de cursus wordt aan docenten gevraagd een keuze te maken voor
instructieleerfuncties die zij voor hun vak van belang vinden, en hierbij telkens 2
opdrachten verzinnen, waarbij respectievelijk de docent en de leerling de
instructieleerfunctie realiseert.
Vervolgens worden de cursusdeelnemers in de gelegenheid gesteld een concreet
didactisch hulpmiddel te beoordelen, dat is gericht op het bevorderen van het ‘leren
leren’ van de studenten. Dit betreft de ‘studiehandleiding medisch basisvak 2’.
Door een discussie over de resultaten van het onderzoek naar het gebruik van deze
studiehandleiding worden zowel de mogelijkheden als de beperkingen van een dergelijke
studiehandleiding duidelijk: deze wordt vooral gebruikt door studenten met een
gemiddelde score op cognitieve en metacognitieve activiteiten. Goede studenten
gebruiken de studiehandleiding weinig. Voor zwakke studenten lijkt de studiehandleiding
op zichzelf onvoldoende ondersteuning te bieden.
Derde bijeenkomst
In de 3e bijeenkomst is het centrale thema: ‘Op welke manieren en met welke
didactische werkvormen en hulpmiddelen is het mogelijk om het zelfstandig leren van
studenten te bevorderen?’
Voordat dit thema wordt uitgewerkt, wordt er even stil gestaan bij de factoren die het
studiesucces van studenten beïnvloeden. Aan de ene kant kunnen docenten hun rul wat
betreft te beperkt opvatten en menen dat de wijze waarop een student leert, volledig
diens zaak is, maar aan de andere kant mogen zij hun rol ook niet overschatten, omdat
dit onvermijdelijk tot teleurstellingen leidt.
Door middel van een eenvoudig model (figuur 5) wordt aangegeven dat behalve het
onderwijs ook de algemene aanleg van de student en diens specifieke aanleg voor het
vak het studiesucces mede bepalen, dat de inzet van belang is, waarbij bijvoorbeeld
bijbaantjes of andere verplichtingen een rol kunnen spelen, en dat psychosociale factoren
en specifieke handicaps van invloed kunnen zijn. De factoren kunnen elkaar wederzijds
beïnvloeden. In het kader van de cursus is de belangrijkste wisselwerking die tussen het
onderwijs en de manier van leren van de student.
Figuur 5
Met betrekking tot het beïnvloeden van ‘leren leren’ krijgen de cursusdeelnemers een lijst
met vragen voorgelegd over 2 van de eerdergenoemde 3 categorieën
instructieleerfuncties.
Bij de 1e categorie instructieleerfuncties gaat het om cognitieve activiteiten, gericht op
het verduidelijken van de leerstof door bijvoorbeeld structureren, analyseren, toepassen
of memoriseren. Vragen uit de checklist zijn bijvoorbeeld:
- Zijn de studenten in staat om verbanden te leggen in de studiestof?
- Zijn de studenten in staat zich de details van de studiestof eigen te maken?
- Kunnen de studenten de studiestof toepassen op concrete voorbeelden?
De 2e categorie instructieleerfuncties betreft metacognitieve activiteiten zoals plannen,
bijsturen en evalueren. Vragen hierover uit de checklist zijn bijvoorbeeld:
- Zijn de studenten in staat hun studieactiviteiten af te stemmen op de leerdoelen?
- Zijn de studenten in staat in geval van tijdnood de juiste prioriteiten te stellen bij de
bestudering van de studiestof?
- Kunnen de studenten geschikte tentamenvragen formuleren?
- Zijn de studenten in staat op basis van tentamenresultaten conclusies te trekken over
hun manier van studeren?
Voor beide categorieën wordt de deelnemende docenten gevraagd de vragenlijst als
checklist te hanteren door in 3 kolommen in te vullen wat de huidige situatie is in hun
lessen, wat volgens hen de gewenste situatie is en, indien van toepassing, welke stappen
ze zouden kunnen zetten om tot de gewenste situatie te komen. De resultaten hiervan
worden in de cursusgroep uitgewisseld en bediscussieerd. Door het formuleren van de
huidige en de gewenste situatie bij elk van de vragen is een ‘actieplan’ mogelijk voor
punten waarmee een docent aan de slag wil gaan. Als de docent bijvoorbeeld constateert
dat de studenten naar zijn zin te weinig in staat zijn de theorie naar de praktijk vertalen,
kan hij opdrachten ontwerpen waarin deze relatie expliciet gelegd wordt. Wanneer hij
merkt dat de studenten da studiestof vooral memoriserend verwerken, terwijl hun
bekend is dat het gaat om het kunnen leggen van verbanden, kan hij opdrachten maken
waarin het verschil tussen beide vormen van verwerking duidelijk wordt. Voor dergelijke
activiteiten kunnen de docenten ook ondersteuning vragen op de afdeling Onderwijs en
Ontwikkeling van de faculteit of cursussen volgen waarin een bepaald onderdeel verder
wordt uitgewerkt. Op deze manier vormt deze laatste opdracht behalve een recapitulatie
van de inhoud van de cursus tegelijk een opening naar vervolgactiviteiten.
3. Welke leerstijlen worden onderscheiden?
Leerlingen verschillen van elkaar in hun manier van leren. Die manier van leren wordt
bepaald door de leerstijl van de leerlingen. Behalve over de manier van leren zegt de
leerstijl ook iets over de opvattingen die leerlingen hebben over wat leren nu precies is,
de motieven die ze hebben om te leren en de ideeën die leerlingen hebben over wie het
leerproces zou moeten sturen; de leerling, de docent of zij beiden. Een leerstijl is geen
persoonlijkheidskenmerk. Het is in de loop van de tijd ontstaan. Het onderwijs dat een
leerling gehad heeft, heeft grote invloed op de ontwikkeling van een bepaalde leerstijl.
Een bepaalde manier van lesgeven roept een bepaalde manier van leren op. Gelukkig
kan een leerstijl veranderen; het leren leren.
Elke leerling heeft zoals gezegd zijn eigen leerstijl. Uit onderzoek (o.a. Vermunt) blijkt
dat er grofweg een viertal leerstijlen kunnen worden onderscheiden waar de meeste
leerlingen in het voortgezet onderwijs toe behoren.
De vier verschillende leerstijlen zijn:
- de betekenisgerichte leerstijl
- de reproductieve leerstijl
- de toepassingsgerichte leerstijl
- de ongerichte leerstijl
In werkelijkheid vertoont iedere leerling een eigen leerstijlprofiel, dat soms in de richting
komt van een van de vier ‘pure’ leerstijlen, maar dat vaak ook een beetje van alles laat
zien.
Ieder van de hiervoor genoemde leerstijlen is weer verdeeld in een aantal categorieën:
- Cognitieve leeractiviteiten
- Regulatiestrategieën (meta-cognitieve activiteiten)
- Studiemotieven
- Studie-opvattingen.
Bij ieder van deze categorieën zullen we nu een beschrijving geven van wat hier precies
onder verstaan wordt.
Cognitieve leeractiviteiten
Er worden acht verschillende cognitieve verwerkingsactiviteiten of leerfuncties
onderscheiden:
- memoriseren en herhalen: uit het hoofd leren
- analyseren: stap voor stap iets onderzoeken, uiteenrafelen, opschrijven
- selecteren: hoofd- en bijzaken onderscheiden
- relateren: verbanden zoeken, de grote lijn aangeven
- structureren: samenvattingen en overzichtsschema’s maken
- kritisch verwerken: theorieën en standpunten onderzoeken, eigen mening geven
- concretiseren: zich bij de stof een concrete voorstelling maken
- toepassen: de leerstof gebruiken binnen en buiten de school
Dit zijn dus activiteiten die leerlingen verrichten om de stof te begrijpen en te onthouden,
te verwerken, te integreren en toe te passen. De manier waarop de leerling deze
verschillende verwerkingsactiviteiten gebruikt hangt volledig af van het doel, de
verwerkingsvorm, welke nagestreefd wordt.
Er worden drie vormen van verwerking onderscheiden:
1. Diepteverwerking: de stof wordt op diepgaande wijze verwerkt, de leerling zal uit
zichzelf relateren, selecteren, structureren en kritisch verwerken.
2. Stapsgewijze verwerking: de leerlingen richten zich voornamelijk op memoriseren en
analyseren
3. Concrete verwerking: de leerling wil met kennis aan de slag, binnen of buiten de
school; concretiseren en toepassen.
Regulatiestrategieën; de meta-cognitieve activiteiten
Hiermee wordt bedoeld of leerlingen zelf beslissingen nemen over hun manier van leren,
over hoe een leertaak aangepakt zou moeten worden en hoe dat proces in de gaten
gehouden wordt, of dat leerlingen vinden dat het de taak van de docent en van de school
is.
De vraag naar regulatiestrategieën is de vraag naar wie er volgens de leerling
verantwoordelijk is voor het leren. Ben jij als leerling verantwoordelijk dan vervul je de
regulatieve leerfuncties zelf, vind je dat de docent of de school verantwoordelijk is voor
het leren, dan vind je dat docenten deze dingen voor je moeten doen.
In het eerste geval is er sprake van zelfsturing, in het tweede geval van externe sturing.
Er zijn ook leerlingen die zichzelf sturen, maar het ook prima vinden als de docent dat
overneemt. Als leerlingen noch zichzelf kunnen sturen, noch zich extern laten sturen
wordt zo’n leerling stuurloos genoemd.
Regulatiestrategieën bestaan uit de volgende leerfuncties:
1. oriënteren: je voorbereiden op het leren, de leertaken en –doelen analyseren
2. plannen: bedenken op welke manier je gaat leren
3. proces bewaken: in de gaten houden hoe het leren gaat, bereik je zo je doel?
4. toetsen: controleren of je het snapt en kent
5. diagnosticeren: vaststellen wat je niet snapt en nog niet kent
6. evalueren: beoordelen of je de doelen hebt gehaald
7. reflecteren: nadenken over hoe leren en school en je eigen rol daarin
Studiemotieven
Hier gaat het heel simpel om de vraag welke reden leerlingen nu eigenlijk naar school
gaan en waarvoor ze eigenlijk leren. Dit hangt samen met de vraag of leerlingen al een
idee hebben over wat ze met hun leven willen en of ze al een idee hebben van een
toekomstig beroep of studie. Leerlingen verschillen hierin sterk.
Er
-
worden verschillende studiemotieven onderscheiden:
certificaatgericht: leren voor je diploma
beroepsgericht: school is je toegang tot vervolgstudie en beroep
testgericht: jezelf en anderen laten zien dat je het kan
persoonlijk geïnteresseerd: belangstelling voor de vakken in je pakket
ambivalent: onzeker over eigen kunnen en over schoolkeuze
Studie-opvattingen
Hoe kijken leerlingen tegen kennis aan? Zien ze kennis als iets wat in hun hoofd wordt
uitgestort, of als iets wat ze zelf moeten opbouwen en inpassen in wat ze al weten? Of
zien ze allen maar nut van kennis als ze iets met kennis kunnen doen? Opvattingen over
kennis die leerlingen hebben leiden ertoe dat ze voorkeur hebben voor een bepaalde
leeractiviteiten en andere laten zitten. Leerlingen kunnen verschillende kennistheorietjes
in hun hoofd hebben. Zo’n theorie kan ook slaan op of je het liefst alleen werkt of met
iemand samen.
Enkele verschillende studieopvattingen:
- opname van kennis: leren is feiten leren, je leert wat de docent je vertelt
- opbouw van kennis: je zoekt zelf uit wat je leert, je bouwt je eigen kennis op
- gebruik van kennis: kennis moet je kunnen gebruiken, je moet er wat mee kunnen
- stimulerend onderwijs: de docent moet jou stimuleren om te leren
- samen studeren: het is het leukste of beste om samen met een medeleerling te leren
Samengevat is een leerstijl dus een samenhangend geheel van gewoonten, visies en
ideeën over wat je doet als je leert, wie dat beslist, waarom je dat zou doen en wat de
leerling zelf voor theorie in het hoofd heeft over wat kennis nu eigenlijk is. Iedere leerling
heeft een eigen leerstijlprofiel dat in meerdere of mindere mate overeenkomt met de vier
leerstijlen die in grote trekken te onderscheiden zijn. Bij iedere leerstijl horen bepaalde
verwerkingsactiviteiten, regulatiestrategieën, studiemotieven en studie-opvattingen. Een
leerstijl is geen persoonlijkheidskenmerk. Door te oefenen met leeractiviteiten die
leerlingen niet gewend zijn te verrichten, kan een leerstijl zich geleidelijk ontwikkelen tot
een meer succesvolle leerstijl. Dit veronderstelt wel dat de vaardigheden om die
leeractiviteiten uit te voeren tegelijkertijd ook worden opgebouwd.
Welke van de kenmerken behoren nu tot welke leerstijl?
De leerstijlen, met de hoofdkenmerken per categorie, schematisch:
Leerstijlen
Cognitieve
verwerkingsact.
Regulatie
strategieën
Studiemotieven
Studieopvattingen
Betekenisgerichte leerstijl
Diepte
verwerking
Zelfsturing
Reproductiegerichte leerstijl
Stapsgewijze
verwerking
Externe sturing
Persoonlijke
interesse
Opbouw van
kennis
Certificaat- en
testgericht
Opname van
kennis
Toepassingsgerichte leerstijl
Concrete
verwerking
Zelf- en externe
sturing
Beroepsgericht
Ongerichte
leerstijl
Weinig
leeractiviteiten
Stuurloos
Gebruik van
kennis
Stimulerend
onderwijs
Ambivalent
Bovenstaand schema geeft een zeer globaal overzicht van de verschillende leerstijlen.
We zullen ieder ‘pure’ leerstijl afzonderlijk nader toelichten. De ‘pure’ leerstijl komt in
praktijk maar weinig voor, leerlingen hebben vaak een combinatie van leerstijlen.
Betekenisgerichte leerstijl
Leerlingen met een betekenisgerichte leerstijl verwerken de stof op een diepgaand wijze:
ze zoeken verbanden, ze onderscheiden hoofd- en bijzaken, ze maken schema’s en
samenvattingen en ze bedenken wat ze er zelf van vinden (relateren, selecteren,
structureren, kritische verwerking). Ze verrichten deze leeractiviteiten uit zichzelf, dus ze
sturen zichzelf. Dat gaat ook vrij gemakkelijk want ze zijn persoonlijk geïnteresseerd in
de stof en ze vinden dan ook dat ze hun eigen kennisbestand moeten opbouwen.
Reproductiegerichte leerstijl
Leerlingen met een reproductiegerichte leerstijl verwerken de stof stapsgewijs: ze doen
veel aan memoriseren en analyseren. Met name die leerlingen die zich beperken tot
memoriseren zijn eigenlijk gericht op een oppervlakkige manier van werken, die dan ook
extern gestuurd is: leerlingen leren alleen als het moet van de docent en maken de
opgaven die in het schoolboek staan. De reden om hard voor school te werken is vooral
vanwege het examen dat ze willen halen of om te laten zien dat ze het best kunnen. Ze
vinden dat kennis iets is wat je in je opneemt, kennis zijn feiten die je opstapelt. Vandaar
dat leren voor hen ook hetzelfde is als uit het hoofd leren.
Toepassingsgerichte leerstijl
Leerlingen met deze leerstijl vinden dat kennis er is om te gebruiken. Ze doen dan ook
veel aan concretiseren: ze moeten bij datgene wat ze aan het leren zijn een beeld
hebben, of een voorbeeld. Leerstof moet concreet zijn. Dat is ook hun opvatting over wat
kennis is. Je moet iets met de stof kunnen doen, kunnen toepassen. Bij deze leerlingen
maakt het niet uit hoe dat proces gestuurd wordt; ze laten zich extern sturen en sturen
ook zichzelf. Ze gaan naar school met het idee dat ze school nodig hebben voor een
latere studie die toegang geeft tot een bepaald beroep; een beroepsgericht studiemotief.
Ongerichte leerstijl
Leerlingen met een ongerichte leerstijl zijn leerlingen die eigenlijk nauwelijks
verwerkingsactiviteiten verrichten. Ze scoren laag op alle cognitieve leerfuncties. Dat
komt niet zozeer doordat ze niet willen, maar vooral doordat ze niet weten hoe dat moet:
ze weten niet hoe ze die verwerkingsactiviteiten zouden kunnen uitvoeren. Ze sturen zich
dan ook niet zelf, noch laten ze zich extern sturen: ze zijn stuurloos. Dat wil zeggen dat
ze eigenlijk niet weten wat ze moeten doen en hoe ze het moeten doen, ze snappen de
opdrachten vaak niet en weten niet wat precies de bedoeling is. Ze weten vaak niet wat
nu echt belangrijk is om te leren voor een proefwerk, ze leren vaak tot diep in de nacht
en weten dan nog niet of ze het wel kennen. Ze staan dan ook ambivalent tegenover
school. Ze zijn erg onzeker over de eigen schoolprestaties en studeren dan ook graag
samen: die ander weet vaak hoe iets aangepakt moet worden. Het onderwijs moet deze
leerlingen stimuleren: door onzekerheid, ambivalentie en angst zullen zij niet degenen
zijn die initiatieven nemen. Verder hebben ze eigenlijk geen mening over kennis of over
leren.
Wat is goed en wat is slecht?
De betekenisgerichte leerstijl is volgens vele de ideale leerstijl en blijkt in praktijk ook
zeer succesvol. Ook de toepassingsgerichte leerstijl is erg succesvol. Dit wil echter niet
zeggen dat leerlingen met een reproductiegerichte leerstijl het niet zullen redden, met
hard werken kunnen zij een heel eind komen maar zij lopen grotere kans af te vallen in
een hogere vervolgstudie. Dit geldt in nog sterkere mate voor een ongerichte leerstijl.
Een tweede reden dat de betekenisgerichte leerstijl en de toepassingsgerichte leerstijl
beter zijn, is dat er een directe samenhang bestaat tussen diepteverwerking en
zelfsturing aan de ene kant en stapsgewijze verwerking en externe sturing aan de andere
kant. Dat komt doordat wanneer buiten de leerling om bepaald wordt wat de leerling op
welke wijze moet doende leerling geneigd is dit op een oppervlakkige wijze te doen. Pas
wanneer de leerling zelf belangrijke beslissingen kan nemen is deze geneigd tot
diepgaande verwerking over te gaan. En zelfsturing is toch waar het zelfstandig leren
over gaat en waar de tweede fase op gebaseerd is.
Wat moet ik nu met deze theorie in de praktijk?
Allereerst is het mogelijk en raadzaam om de leerstijl van leerlingen te achterhalen. Dit
kan gedaan worden met behulp van de ILS (Inventaris leerstijlen) (zie bijlagen). Dit is
een op leerlingen toegespitste vragenlijst met behulp waarvan een leerstijl in kaart kan
worden gebracht. Omdat de ILS uitspraken doet over leergedrag en over motieven en
opvattingen over leren zijn er veel aanknopingspunten om begeleidingsgesprekken met
leerlingen te voeren. Vaak zal blijken dat leerlingen door het invullen van de ILS meer
bewust worden van het eigen leergedrag en dit al een eerste aanzet kan vormen tot
verandering van het eigen leergedrag. Tegelijkertijd kan de school of de mentor ook veel
halen uit de ILS. Wanneer de meerderheid van de leerlingen bijvoorbeeld een
reproductieve leerstijl vertoont, dan wil dat zeggen dat de school gericht is op
stapsgewijze verwerking en de leerlingen niet stimuleert tot leergedrag dat samenhangt
met diepte- of concrete verwerking. De bedoeling van het in kaart brengen van de
leerstijlen van leerlingen is om als school de juiste beslissingen te kunnen nemen over de
manier waarop de school gaat werken aan het verbreden van de leerstijlen van
leerlingen: door hen aan te leren ook andere leeractiviteiten te verrichten dan zij tot nu
toe deden. Voor de mentor kan de uitslag van de ILS aanwijzingen geven over hoe hij
individuele leerlingen dient te begeleiden of hoe hij de studielessen voor een bepaalde
klas zou kunnen vormgeven.
4. Integratie van leren leren in het onderwijs
In de huidige discussies over onderwijs en onderwijsvernieuwing is 'leren leren' één
van de kernwoorden. Voor sommigen is het een modieus en daarom twijfelachtig
concept, anderen omarmen 'leren leren' als een richtinggevend beginsel en een
mogelijke oplossing voor tal van onderwijsproblemen.
Het 'leren leren'-idee is niet helemaal uit de lucht komen vallen. Ruim dertig jaar
geleden was er een Nederlandstalige publicatie over 'leren leren' waarin de auteur
opmerkt dat het begrip " de laatste paar jaren weer veel wordt genoemd".
'Wel is er in de afgelopen decennia een verschuiving opgetreden in de invulling van
het 'leren leren'-concept. Terwijl de oorspronkelijke invulling van 'leren leren' veelal
beperkt bleef tot 'effectief studeren', heeft leerpsychologisch en onderwijskundig
onderzoek in de afgelopen jaren geleid tot een aanmerkelijke verruiming van het
begrip. Aandacht voor 'leren leren' lijkt een nieuwe poging te zijn om de kloof tussen
theorie en praktijk te overbruggen. Daarin vervult het 'ondernemerschap' van de
lerende een belangrijke rol.
'Leren leren' en beroepskwalificaties
De verruiming van het 'leren leren'-concept sluit goed aan bij de eigentijdse
verwachtingen die men heeft van medewerkers in een organisatie of beroepsveld.
Opvallend is daarbij dat deze nieuwe verwachtingen niet specifiek voor een bepaalde
organisatie of bepaald beroepsveld gelden, maar op een breed scala beroepen
toepasbaar zijn.
Een mogelijkheid om in te spelen op de maatschappelijke ontwikkelingen is om de
genoemde professionele kwalificaties niet rechtstreeks in de opleiding te importeren,
maar ze te vertalen in termen van het leer- en onderwijsproces.
Het onderwijs moet dus steeds beter aansluiten bij de beroepspraktijk. Om dit te
realiseren moeten enkele veranderingen in het onderwijs worden doorgevoerd welke de
leerling de kwalificaties moet geven welke nodig zijn in de beroepspraktijk. Daarbij zijn
zowel veranderingen op curriculumniveau, waarover 'vakoverstijgend' beslist moet
worden (bijvoorbeeld een onderzoekslijn, die door de gehele opleiding wordt opgebouwd)
als op cursusniveau (bijvoorbeeld keuzeonderdelen binnen een vak of
opleidingsonderdeel) nodig. Hierna volgt per kwalificatie een korte toelichting.
1) Ondernemend  Professionals worden op hun werkplek steeds meer zelfstandige
ondernemers, met een grote mate van vrijheid om de eigen activiteiten vorm te geven.
Er wordt meer verwacht van het maken van zelfstandige keuzes in uiteenlopende
situaties. Tegelijk wordt flexibiliteit gevraagd, het vermogen zich aan te passen aan
externe ('markt') ontwikkelingen.
Vertaald in termen van het leerproces gaat het om zelfverantwoordelijk leren.
Onderwijs kan bijvoorbeeld worden gedacht aan een systeem van
studieloopbaanbegeleiding, projectonderwijs of aan keuzeonderdelen.
2) Praktijkgericht  Voor de huidige professional geldt meer dan ooit dat het beschikken
over uitsluitend schoolse kennis minder op prijs wordt gesteld. In termen van het
leerproces gaat het om leren omgaan met 'creatieve praktijkproblemen': men moet in
staat zijn in nieuwe, onverwachte situaties, waarvoor geen standaardprocedures
voorhanden zijn, de kennis te verwerven om het probleem dat zich voordoet te kunnen
oplossen. Geschikte onderwijsvormen hiervoor zijn stages, probleemgestuurd onderwijs
en meer in het algemeen het gebruiken van statistiek in het onderwijs.
3) Onderzoekend  Van professionals wordt een open, onderzoekende instelling
verwacht: het kunnen analyseren van situaties, probleemstellingen of hypotheses kunnen
formuleren, relevante informatie kunnen verzamelen en interpreteren, gegevens
mondeling of schriftelijk kunnen presenteren, kritisch kunnen reflecteren. Op het niveau
van een opleidings-onderdeel kan hierbij worden gedacht aan gespecificeerde,
kleinschalige vraagstukken waarvoor uit de literatuur of 'in het veld' informatie moet
worden gezocht. Ook meer omvattende onderzoeksprojecten kunnen onderdeel uitmaken
van het onderwijsprogramma.
4) Communicatief  Werk vindt in toenemende mate in projectvorm plaats, waarbij in
teams aan bepaalde opdrachten voor kortere of langere termijn wordt gewerkt. Dit
vraagt meer communicatieve vaardigheid, en ook reflectie over sociale processen, zoals
de samenstelling van teams op basis van individuele sterktes en zwaktes. Een ander
aspect is klantgerichtheid. Werk wordt steeds meer afgestemd op de steeds wisselende
behoeften van interne en externe klanten.
In termen van het leerproces gaat het om teamleren en leren inspelen op wensen vanuit
de omgeving, waarbij docenten of derden de rol van opdrachtgever kunnen vervullen.
Probleemgestuurd onderwijs en projectonderwijs zijn onderwijsvormen waarin veel plaats
is voor 'leren communiceren'.
5) Reflectief  De professional leert van eigen ervaringen. Ook vindt de beoordeling van
werkprestaties steeds meer plaats in aansluiting op een zelfbeoordeling door de
professional. Dit vraagt vaardigheid in het beschrijven en beoordelen van het eigen
handelen en van de persoonlijke ontwikkeling in de uitoefening van een beroep. Leren
reflecteren kan zowel het studiegedrag betreffen (de eigen leerstijl) als het functioneren
in groepen of in praktijksituaties. Een geschikt instrument hiervoor is het portfolio. Dit
kan materiaal omvatten dat de eigen kwaliteit demonstreert, maar ook reflecties op
bijvoorbeeld stage- of projectervaringen en beoordelingen door of reacties van anderen.
6) Deskundig  Inhoudelijke deskundigheid kan gelden als de basis voor de hiervoor
besproken kwalificaties: op de hoogte zijn van het eigen vakgebied en van actuele
ontwikkelingen daarin, het kunnen spreken en verder ontwikkelen van de taal van het
eigen vak. Dit vereist onder andere dat men heeft geleerd informatie betekenisgericht en
selectief te verwerken. In het onderwijs kunnen specifieke leesopdrachten, bijvoorbeeld
gericht op het achterhalen van de opbouw van studieteksten, formuleren van een rode
draad in de studiestof of op het selecteren van kernuitspraken en begrippen, hiertoe
bijdragen.
Een omschrijving van 'leren leren'
Wat is nu het verbindende element tussen de weergegeven kenmerken van het
leerproces (de in leer- en onderwijstermen vertaalde beroeps- kwalificaties)? In alle
gevallen gaat het erom in staat te zijn als dat nodig is 'nieuwe kennis' (of inzichten of
vaardigheden) op te doen. Dat kan door je te laten bijscholen, door in confrontatie met
praktijk-problemen naar relevante informatie op zoek te gaan, door een onderzoek uit te
voeren, door anderen in te schakelen, door kritische reflectie op opgedane ervaringen
en/of door nieuwe ontwikkelingen te volgen. Minder dan voorheen kan men teren op de
tijdens de vakopleiding verworven kennis, maar moet men in staat zijn op uiteenlopende
manieren het eigen kennisbestand te actualiseren en uit te breiden. In de lijn van het
voorgaande kan 'leren leren' dan als volgt worden omschreven:
'Leren teren' houdt in, dat men leert hoe nieuwe kennis, inzichten en/of vaardigheden op
te doen als de situatie daarom vraagt en men nog niet beschikt over de benodigde
kennis, inzichten en/of vaardigheden. Hierbij gaat het eerder om een attitude dan om
occasionele technieken. 'Leren leren' kan in verschillende vormen plaatsvinden, zoals
leren zelfverantwoordelijk te leren, leren omgaan met creatieve praktijkproblemen, leren
onderzoeken, leren communiceren, leren reflecteren en leren het eigen vakgebied bij te
houden en verder te ontwikkelen.
Nieuwe rol van docent
Voor de genoemde kwalificaties zijn aparte cursussen mogelijk, bijvoorbeeld een cursus
'oriëntatie op studie en beroep', een cursus 'probleemgestuurd leren' en cursussen
gericht op onderzoeks- en presentatievaardigheden, communicatieve en reflectieve
vaardigheden, of studievaardigheden. Deze cursussen leveren het noodzakelijke basisgereedschap, maar men kan er uiteraard niet mee volstaan. Niet alleen van
vaardigheidsdocenten, maar ook van de vakdocenten wordt een 'leren leren'-optiek
gevraagd, zodat ze op de in dergelijke cursussen aangereikte principes kunnen
voortborduren.
Voor zover het gaat om integratie van 'leren leren' in het vakonderwijs, wordt de
vakinhoudelijke deskundigheid van de docent voorondersteld. Hoewel de vakdocent niet
de enige hoeft te zijn die in het leren leren een rol vervult, heeft hij/zij daarin wel een
centrale plaats. Dat blijkt ook uit experimenten met het 'studiehuis' in de bovenbouw van
het Nederlandse voortgezet onderwijs, waarvan 'leren leren' één van de pijlers is. De
docent in het studiehuis vervult een groot aantal rollen, maar er blijft een vakmens aan
het werk en niet een algemene-vaardighedentrainer. Hetzelfde beeld komt naar voren uit
studentbeoordelingen.
In het 'leren leren'-concept worden aan de rol van vakinhoudelijk deskundige wel
belangrijke elementen toegevoegd. Uiteraard wordt meer eigen vaardigheid van de
docent verwacht op de verschillende 'leren leren'-terreinen: ondernemerschap,
praktijkgerichtheid, onderzoeksvaardigheid enzovoort. Bij deze professionele
vaardigheden gaat het er overigens niet om dat de docent zelf een briljant ondernemer,
onderzoeker, spreker of student is. Dit kan in de begeleiding van het leerproces zelfs een
handicap zijn, omdat de docent zich onvoldoende kan verplaatsen in de problemen van
de student.
Naast de professionele vaardigheden wordt van de docent vaardigheid in
procesbegeleiding gevraagd.
De rol van procesbegeleider of 'metacognitieve gids' vormt in 'leren leren' een onmisbare
schakel tussen enerzijds de klassieke docentenrol van uitleggen en modelprobleemoplosser en anderzijds de rol van enkel vraagbaak.
Als uitleggen behandelt de docent onderdelen van zijn of haar vakgebied, bijvoorbeeld
historische ontwikkelingen, theorieën, begrippen of onderzoeksresultaten. Daarbij sluit de
docent bij voorkeur aan bij de voorkennis van de lerenden, geeft hij/zij aansprekende
voorbeelden en is er interactie met de lerenden. Als model-probleemoplosser
demonstreert de docent de stapsgewijze oplossing van een probleem, vraagstuk of
casus. Ook hierin is een samenspel met de lerende, mogelijk. In de rol van vraagbaak
trekt de docent zich terug: de lerenden zijn aan het werk en de docent is beschikbaar
voor vragen en individuele uitleg.
Bij een te abrupte overgang van de klassieke docentenrol naar de rol van vraagbaak zou
een selectiemechanisme kunnen ontstaan: of lerenden die al gewend zijn aan een grote
mate van zelfstandigheid floreren bij de grotere mate van vrijheid, terwijl anderen er
juist de dupe van worden.
Om deze situatie te vermijden is een "systematische en graduele overgang van externe
naar interne sturing" gewenst. Zolang de lerende nog niet zonder kan, biedt de docent
veel externe sturing. Om dit niet eindeloos te hoeven vol te houden, treedt de docent
tegelijk op als metacognitieve gids, om geleidelijk een overgang te kunnen maken naar
het uiteindelijke doel: interne sturing door de lerende. Overigens is de rol van
procesbegeleider niet alleen wenselijk voor de minder zelfstandige lerenden.
Zelfstandige, begaafde lerenden kunnen gemakkelijk worden overschat. In een aantal
gevallen zijn gerichte extra stimulansen wenselijk, maar ook kan het nodig zijn
overmatig perfectionisme wat in te dammen en hiervoor goede alternatieven te bieden.
Ook dit laatste is een vorm van 'leren leren'.
Knowhow over het studieproces
Als procesbegeleider moet de docent in staat zijn de eigen vakinhoudelijke
deskundigheid, die juist op de voorgrond treedt in de rollen van
uitlegger/probleemoplosser en van vraagbaak, tussen haakjes te zetten. In plaats van
vakinhoudelijke deskundigheid is in deze rol knowhow over het studieproces nodig.
Daarvan worden hierna twee voorbeelden uitgewerkt. Het eerste voorbeeld betreft het
schrijven van een werkstuk (paper, scriptie), in het kader van 'leren onderzoeken', het
tweede betreft het verwerven van vakinhoudelijke kennis, in het kader van 'leren
studeren'.
Het proces van het schrijven van werkstukken, papers en scripties kan in een aantal
deeltaken worden uitgesplitst. Bij elk van deze taken kan de docent/begeleider een
actieve rol vervullen of een ondersteunende rol. In het eerste geval is er sprake van
externe sturing, docent/begeleider legt uit, suggereert en reikt mogelijkheden aan op
basis van de eigen vakdeskundigheid. In het tweede geval is er sprake van gedeelde
sturing. Per deeltaak stimuleert de docent/begeleider de lerende in het uitvoeren van de
deeltaak; de lerende zelf geeft uitvoering aan de deeltaken. Een volgende stap is interne
sturing: de lerende is dan in staat om zelf de verschillende stappen in het onderzoeks- en
schrijfproces te zetten.
- Wordt de probleemstelling verantwoord in een relevante doelstelling?
- Zijn de keuzes en vooronderstellingen waarop de probleemstelling berust,
aanvaardbaar?
- Zal met de beantwoording van de probleemstelling het beoogde doel bereikt zijn?
- Is de formulering van de onderzoeksvraag eenduidig?
- Stuurt de probleemstelling het onderzoek voldoende?
- Zijn de verschillende begrippen en deelbegrippen gedefinieerd?
- Is duidelijk wat je moet doen om antwoord te geven op de probleemstelling?
- Beschik je over voldoende kennis en vaardigheden voor zo'n onderzoek?
- Vind je de probleemstelling, zo geformuleerd, aantrekkelijk om aan te werken?
Ook voor de overige onderdelen kunnen dergelijke gespecificeerde reeksen vragen
worden geformuleerd. De mate waarin men dergelijke specifieke vragen bij elk onderdeel
van het schrijfproces wil hanteren, hangt uiteraard af van het vereiste niveau van het
werkstuk. Ook zullen goede schrijvers de in deze voorbeeldvragen gespecificeerde
aspecten grotendeels al vanzelf meenemen. Wanneer men niettemin werk wil maken van
de overgang van externe sturing naar gedeelde en interne sturing, zowel voor lerenden
die van zichzelf nog een weinig zelfstandige studiehouding hebben als voor zelfstandige,
maar misschien nonchalante of juist perfectionistische lerenden, dan vraagt dit een
behoorlijk inzicht in en ervaring met de materie van het schrijven. Het 'verlies' aan
vakinhoudelijke inbreng moet worden gecompenseerd door 'winst' in deskundigheid op
het schrijfterrein.
Ook het proces van het verwerven van vakinhoudelijke kennis in het kader van 'leren
studeren' kan in deeltaken worden uitgesplitst.
Externe sturing houdt bij het proces van verwerken van studiestof bijvoorbeeld in dat de
docent de opbouw van het vak en van de studiestof uitlegt, samenvattingen geeft en de
belangrijke punten van de studiestof zo vaak herhaalt dat de lerenden er niet omheen
kunnen.
In een gedeelde sturing geeft de docent geen directe informatie, maar ziet hij/zij erop
toe dat de verschillende deeltaken in het studieproces worden uitgevoerd. Men kan
lerenden bijvoorbeeld de opbouw van het vak en van de studiestof laten uitleggen,
leerdoelen laten formuleren, de tentamenvorm mede laten bepalen en in eerste instantie
lerenden zelf de tentamenresultaten laten beoordelen en evalueren.
Interne sturing houdt in dat de lerenden volledig zelf de fasering van het studieproces en
de aanpak van de verschillende deeltaken kunnen hanteren.
Voor het verwerken van studiestof lijkt de overgang van externe sturing naar gedeelde
en interne sturing eveneens vaak eenvoudiger dan het is. De eerste moeilijkheid is ook
hier het tussen haakjes kunnen zetten van de eigen vakinhoudelijke deskundigheid.
Vervolgens wordt van een goede studieprocesbegeleider knowhow (dus niet alleen
boekenkennis) verwacht over bijvoorbeeld de diagnostiek van studieproblemen,
leerstijlen, de structuur van het studieproces, mogelijke structuren van vakken of
opleidingsonderdelen, leerdoelen, tekststructuren, leesstrategieën,
schematiseertechnieken, memoriseertechnieken, tentamenproblematiek, de interactie
tussen docenten en lerenden, uitstelgedrag, concentratie, stress en faalangst.
Aandachtspunten bij integratie van 'leren leren'
Als men werk wil maken van 'leren leren' in het onderwijs, kunnen de volgende
aandachtspunten daarbij een leidraad zijn:
1) Inventarisatie van wat op het terrein van 'leren leren'al aanwezig is.
Feitelijk is 'leren leren' niet iets nieuws, maar sluit het aan bij elementen die in elke
onderwijspraktijk te vinden zijn. Een goede eerste stap is dan ook te inventariseren, wat
al aanwezig is op de terreinen van leren zelfverantwoordelijk te leren, leren omgaan met
praktijkproblemen, leren onderzoeken enzovoort. Vaak 'valt het mee' wat men op deze
terreinen al in huis heeft. Verder is er vaak nog weinig sprake van een vanzelfsprekende
integratie van 'leren leren' in het vakonderwijs.
2) Nagaan hoe de inventarisatie zich verhoudt tot de doelen van de opleiding.
Met opleidingsdoelen worden hier algemene doelstellingen bedoeld in de vorm van
beroepskwalificaties. Zijn bijvoorbeeld 'leren onderzoeken', 'leren reflecteren', 'leren het
vakgebied bij te houden en verder te ontwikkelen' opleidingsdoelen? Zo niet, dan is het
niet nodig systematisch aan het betreffende aspect aandacht te besteden, tenzij men
aanleiding ziet de doelen bij te stellen. Op basis van de opleidingsdoelen kan worden
nagegaan wat ten aanzien van 'leren leren' al wordt gerealiseerd en waar eventueel
tekortkomingen zichtbaar worden.
3) Nagaan hoe 'leren leren' in de loop van de opleiding (verder) kan worden opgebouwd.
Van belang is dat het gaat om eindtermen die in de loop van een opleiding worden
gerealiseerd. Niet in álle vakken en op élk moment hoeft men te werken aan
zelfverantwoordelijk leren, leren samenwerken of leren reflecteren. Gewenst is een
doordachte verdeling van de 'leren leren'-aspecten over de verschillende opleidingsjaren
en opleidingsonderdelen.
3) Nagaan hoe, mede rekening houdend met individuele verschillen tussen lerenden,
een geleidelijke overgang mogelijk is van externe sturing naar interne sturing.
Aan die lerenden die een sterke behoefte hebben aan externe sturing, kan in eerste
instantie tegemoetgekomen worden door een sterke structurering van het studieproces.
Tegelijk moet worden nagegaan wanneer en hoe een overgang wenselijk en mogelijk is
naar gedeelde sturing en interne sturing. Voor lerenden voor wie dit te snel dreigt te
gaan, zijn ondersteunende voorzieningen nodig.
Met die lerenden die al een grote mate van zelfstandigheid bezitten, kan direct worden
begonnen met gedeelde sturing of kan de sturing geheel aan de lerende worden
overgelaten. Zoals eerder aangegeven, kunnen lerenden ook overschat worden en
moeten ze soms meer bij de les worden gehouden of worden getemperd in hun
perfectionisme.
4) Nagaan wat de consequenties zijn voor scholing en voor praktische voorzieningen
zoals onderwijsruimtes en informatie- en communicatietechnologie.
Zoals aangegeven, vraagt een goede procesbegeleiding een andere rol van de docent en
een behoorlijke knowhow over het studieproces. Het is niet voldoende als 'leren
onderzoeken' of 'leren reflecteren' op het programma staat: juist de overgang van
externe naar interne sturing vraagt een zorgvuldige begeleiding die niet iedereen zomaar
in huis heeft. Bij het invoeren van (meer) integratie van 'leren leren' in het onderwijs
hoort dan ook een professionaliseringsplan.
Daarnaast zijn er natuurlijk consequenties voor praktische voorzieningen. Ook wanneer
een onderwijsgebouw verouderd is, zijn er soms creatieve oplossingen mogelijk, zoals
verplaatsbare schotten om ruimtes voor studiegroepen te creëren.
De implementatie van 'leren leren' gaat doorgaans niet over rozen. Bij een top down
proces kunnen leidinggevenden te maken krijgen met bedenkingen van docenten die
aandacht voor 'leren leren' ten koste zien gaan van een goed vakinhoudelijk niveau. Bij
een bottom up proces kunnen individuele docenten te maken krijgen met bedenkingen
van collega's en met een afwachtend management. Ook lerenden zelf zijn niet altijd
onverdeeld enthousiast over alternatieve werkvormen, zoals probleemgestuurd onderwijs
en projectonderwijs.
Wanneer men 'leren leren' in het onderwijs wil integreren, lijkt naast een goed
gefundeerde en systematische benadering van de onderwijsverandering met name
uitvoerige communicatie een belangrijke voorwaarde voor succes. In dat proces moeten
de pro's, maar zeker ook de contra's van 'leren leren' aan bod kunnen komen.