Individuele verschillen

Individuele verschillen
Advance organizer
1.
Ik studeer het best als het stil is in mijn omgeving.
1 2 3 4 5
2.
Ik stel mijn ouders graag tevreden door goede resultaten te halen.
1 2 3 4 5
3.
Ik studeer graag in een sterk verlichte ruimte.
1 2 3 4 5
4.
Wanneer mijn lesgever me een opdracht geeft, heb ik graag dat hij of zij 1 2 3 4 5
me duidelijk vertelt wat ik moet doen.
5.
Ik kan het best nadenken als ik het warm heb.
1 2 3 4 5
6.
Ik studeer het best aan een tafel of aan een bureau.
1 2 3 4 5
7.
Ik zit graag in een zetel of een sofa om te studeren.
1 2 3 4 5
8.
Ik studeer graag samen met één of twee vrienden.
1 2 3 4 5
9.
Ik doe het graag goed op school.
1 2 3 4 5
10.
Ik voel me doorgaans beter bij warm weer dan bij koud weer.
1 2 3 4 5
Individuele verschillen
• Verschillen ten aanzien van heel wat
variabelen in lerende en/of zijn /haar
context.
• Focus op geslacht en SES
• Onderwijs kan proberen om te gaan
met verschillen:
« Schools make a difference »
Doel van dit thema
• Via instructie kunnen we impact van
individuele verschillen ombuigen.
• Bewustzijn noodzakelijk!!
• Twee delen in thema:
– Geslacht, SES, leerstijl
– Aanpakken via instructie
Let op met verschillen!
•
•
•
•
Verschillen tussen lerenden kunnen veranderen over de
tijd heen: vergroten, verkleinen of veranderen.
Variatie tussen groepen (geslacht, etnische afkomst,
sociaal-economische status, …) en binnen groepen.
Wanneer twee groepen gemiddeld verschillen van
elkaar, betekent dit niet dat er geen grote overlap en dus
gelijkenissen kan bestaan tussen beide groepen.
Leerprestaties worden positief beïnvloed wanneer
rekening wordt gehouden met verschillen
tussen groepen en individuen.
Verschillen tussen ♀ en ♂
Empirische basis voor
geslachtsverschillen (internationaal)
• Jongens krijgen meer vrijheid dan meisjes.
• Op een voorschoolse leeftijd hebben lerenden
stereotiepe opvatting over geslachtsrollen. Oudere
lerenden volgen snel een rigide opvatting over
rolpatronen en ouders bekrachtigen stereotiep
gedrag.
• De media bekrachtigen stereotiepe opvatting over
rolpatronen.
• Peers reageren positiever op gedrag dat past in bij
een klassieke rolverdeling.
Empirische basis voor
geslachtsverschillen (internationaal)
• Impact geslacht op prestaties wiskunde en wetenschappen
verminderd tot zelfs verdwenen is.
• Proportioneel meer jongens bijlessen voor talen en voor
wiskunde, sneller overzitten en 2-3 x meer doorverwezen
naar BO.
• Meisjes zijn actiever en leerprestaties zijn hoger in nietgemengde klassen dan in gemengde klassen.
• Meisjes presteren minder goed in gemengde klassen.
• Instructieverantwoordelijken gedragen zich verschillend
tegenover jongens dan tegenover meisjes.
Verschillen in opvattingen over jongens en meisjes bij het leren van wiskunde
Meisjes
Totaal 145
n
f%
Zorgzaam
35
24 %
Hard werkend
34
Uit het hoofd leren
Jongens
Totaal 105
n
%
Lui
17
16 %
23 %
Redeneren, slim
13
12 %
12
8%
11
10 %
Minder zelfvertrouwen
12
8%
Minder
zorgzaam
Inzicht, creatief
9
9%
Routine
10
7%
Zelfvertrouwen
8
8%
Kopiëren van regels
8
6%
Avontuurlijk
7
7%
Veel oefenen
5
3%
Problem-solver
5
5%
Doorzetten
4
3%
Zetten niet door
5
5%
Soro (2002).
Empirische basis voor
geslachtsverschillen (internationaal)
• Jongens en meisjes verschillen nauwelijks in intelligentie
(bijv. IQ) en andere aangeboren mogelijkheden.
• De fysische en motorische mogelijkheden van jongens
zijn – na de puberteit – groter dan die van meisjes. Meisjes
hebben wel een betere fijn-motoriek.
• Motivatie voor schooltaken blijkt grondig te verschillen
bij meisjes en jongens. Jongens blijken capaciteiten te
overschatten.
• Jongen groter zelfvertrouwen in
probleemoplossingssituaties; meisjes meer in
interpersoonlijke thema’s.
• Jongens en meisjes geven andere verklaringen voor hun
succes of hun falen.
• Meisjes gaan anders met elkaar om dan
jongens.
Empirische basis voor
geslachtsverschillen (nationaal)
•
•
•
•
•
PISA-onderzoek bij 15-jarigen (2003)
Jongens scoren significant beter voor wiskunde dan meisjes.
Verschil tussen jongens en meisjes groter geworden dan in PISA2000.
Geen verschillen in probleemoplossingsvaardigheden.
Wat betreft leesvaardigheid presteren meisjes beter dan jongens.
Empirische basis voor
geslachtsverschillen (nationaal)
• Dit wordt niet bevestigd bij onderzoek in het
basisonderwijs. Verschillen ebben weg?
SES
• Lagere SES hangt direct samen met lagere
leerprestaties.
• Sociale ongelijkheid.
• Onderwijsbeleid: creëren van gelijke
kansen een prioriteit.
• September 2002: Gelijke Onderwijs
Kansen decreet (GOK-decreet)
(http://www.ond.vlaanderen.be/GOK/).
SES
• Theoretische basis:
(1) Genetisch deficitmodel
(2) Onderwijsdeficitmodel
(3) Cultureel deficitmodel.
• In elk van deze modellen worden andere
variabelen en processen benadrukt die
verantwoordelijk zijn voor het ontstaan van
sociale ongelijkheid.
Genetisch deficitmodel
• Genetische factoren verantwoordelijk voor sociale
ongelijkheid.
• Jaren ’60 een ‘revival’ (Jensen, 1969): erfelijkheid aan
de basis van verschillen tussen lerenden. Door bijv. een
erfelijk bepaalde lagere intelligentie behaalt men lagere
schoolprestaties die op hun beurt de sociaal-economische
positie beïnvloeden.
• Fel debat.
• Defaitistische assumpties en een genetische
inferioriteitshypothese.
• Onderzoek: intelligentie tot op bepaalde hoogte genetisch
bepaald, maar uiteindelijk bereikte onderwijsniveau van
lerenden vooral bepaald door familiale omgeving.
Genetisch deficitmodel
• Vlaamse LOSO-project (Longitudinaal
Onderzoek Secundair Onderwijs): elementen van
genetische deficitmodel.
• Onderzoek KULeuven: longitudinaal onderzoek
vanaf 1990, 6000 leerlingen volgen gedurende
schoolloopbaan in het secundair onderwijs.
• Verklaringsvariabelen voor verschillen in
leerprestaties :
– een groot percentage van de variantie in schoolvorderingen wordt
verklaard door intelligentie (IQ)
– lerenden van gezinnen met een hogere SES ook hoger scoren op
een IQ-test en vice versa
USA: Black and Intelligent?
Onderwijsdeficitmodel
• Onderwijs reproduceert maatschappelijke
ongelijkheid door de manier waarop instructie op
micro-, meso- en macroniveau is georganiseerd.
• Onderwijs (re)produceert ongelijkheid van
scholingskansen voor lerenden en negeert hun
persoonlijke kwaliteiten (Doornbos, 1982).
• Oorzaken in bijv. de keuze voor
onderwijsdoelstellingen (het curriculum) en in de
manier waarop wordt geëvalueerd. Discriminatie
van bepaalde sociaal-economische groepen.
Onderwijsdeficitmodel
• Bowles & Gintis
• Onderwijs geen hefboom om sociale ongelijkheid op te
heffen, maar eerder een slagboom om lerenden met een
lage SES de toegang tot jobs en posities te ontzeggen.
• Het onderwijssysteem wil lerenden op maat snijden van
de arbeidswereld.
• Er is dus een structurele overeenkomst tussen de sociale
verhoudingen in het onderwijs en die in de productiesfeer
• Arbeiderskinderen terechtkomen worden doorgesluisd
naar ‘lagere’ opties van het secundair onderwijs. Hogere
SES volgen ‘hogere’ studierichtingen. Onderwijsopties
reflecteren dus sterk de hiërarchische arbeidsdeling.
Onderwijsdeficitmodel
• Illich:‘hidden curriculum’.
• “Schools tend to incalculate passive consumption
– an uncritical acceptance of the existing social
order – by the nature of the discipline and
regimentation they involve. These lessons are not
consciously taught; they are implicit in school
procedures and organization. The hidden
curriculum teaches children that their role in life
is ‘to know their place’ and to sit still in it.” (ibid,
p.54).
Onderwijsdeficitmodel
Vlaanderen:
• Oorzaken in selectieve karakter van Vlaamse
onderwijssysteem.
Vele inspanningen van overheid teniet gedaan omdat
ideologische basis van het onderwijs niet verandert. De
dominante ideologie is gebaseerd op meritocratie in plaats
van democratie.
• Lerenden waarvan de ouders niet-actief zijn (lage SES,
migranten) blijken in mindere mate naar de kleuterschool
te gaan. Dit werkt verder door in het secundair onderwijs:
grotere kans op vertraging in schoolloopbaan. Einde
secundair onderwijs: lerenden met lagere SES meer in
BSO en TSO. Lagere participatie aan hoger onderwijs.
Cultureel deficitmodel.
• Sociale ongelijkheid gereproduceerd
door culturele factoren.
• Twee belangrijkste auteurs
– Bourdieu & Passeron (1970): cultureel
kapitaal.
– Bernstein (1971): taalcode
Bourdieu & Passeron (1970):
cultureel kapitaal
• Kinderen krijgen cultureel kapitaal mee op basis van hun
opvoeding: o.a. taalgebruik, taalvaardigheid, sociale
vaardigheden, consumptiepatronen, vrijetijdsbesteding,
waardensysteem, de levensstijl, opvattingen en aspiraties
(Verhoeven et al., 2000;
• Lerenden hebben meest succes op school wanneer
thuiscultuur overeenkomt met de schoolcultuur.
• Schoolcultuur is gedefinieerd door een bepaalde sociale
klasse.
• Kinderen uit gezinnen met een lage SES halen zwakkere
resultaten omdat thuiscultuur niet aansluit bij de
dominante schoolcultuur.
• Onderzoek: Vlaamse onderwijs weerspiegelt
cultuurkapitaal van de middenklasse.
Bernstein (1971):
taalcode
• Linguïstische vaardigheden van de lerenden
bepalend.
• Lerenden uit lagere sociale milieus hanteren een
andere taalcode: contextgebonden.
• Taalcode van gezinnen met hoge SES taal: minder
contextgebonden. Daardoor beter functioneren op
school.
• Van Houtte (2002): lerenden uit gezinnen met
lage SES begrijpen minder goed wat de
instructieverantwoordelijke zegt en hebben meer
last met abstracties en generalisaties.
Bernstein (1971):
taalcode
• Verhoeven en Kochuyt (1995): studiebegeleiding
verschilt; aanmoedigen versus concrete hulp.
• Derks, Elchardus, Glorieux & Pelleriaux (1998): lerenden
uit kansarme gezinnen ontwikkelen een smaak die niet
past bij de schoolcultuur. Dit
• Vranken, Geldorf & Van Menxel (1997): allochtone
leerlingen duidelijk verschil tussen thuis- en
schoolcultuur.
• Geluykens & Van Damme (2003): onderwijsgerichtheid
van de ouders (opvolging van het leerproces, positieve
instelling ten opzichte van de school en bereikbaarheid)
verschillen. Lerenden in het ASO (algemeen secundair
onderwijs) vooral uit gezinnen met hoogste
onderwijsgerichtheid. Laagste onderwijsgerichtheid bij voltijds en deeltijds BSO.
SES:
• Complexe variabele
Vlaanderen
en SES
SES in PISA:
beroep ouders;
onderwijsniveau ouders;
educatieve media thuis;
aantal boeken thuis.
Wiskundige geletterdheid
Vlaanderen thuistaal en schooltaal
Performance verschillen voor de verschillende geletterdheidsgebieden wanneer we ons
toespitsen op thuistaal en schooltaal in PISA2006 (De Meyer, 2007, p.44).
Leerstijl
Leerstijl: literatuuronderzoek
Leerstijl
Kolb
Zie constructivisme!!!
Entwistle & Wilson
Soorten motivatie om de academische prestaties
van lerenden te proberen voorspellen
Entwistle: ASSIST
Diepe studiebenadering deep approach
Ideeën relateren
Ik probeer altijd nieuwe ideeën in verband te brengen met andere onderwerpen of andere vakken.
Betekenis zoeken
Wanneer ik een artikel of een boek lees, probeer ik voor mezelf uit te vinden wat de auteur bedoelt.
Bewijzen zoeken
Ik stel veel van wat ik hoor of lees in vraag.
Interesse in ideeën
Ik bijt me vast in theoretische onderwerpen en dan wil ik die blijven verder bestuderen.
Strategische studiebenadering strategic approach
Georganiseerd studeren
Ik plan mijn werk meestal op voorhand en doe dit op papier of in mijn hoofd.
‘Time management’
Ik besteed mijn tijd meestal zinvol.
Rekening houden met de eisen van de evaluatie
Ik ga na wat instructieverantwoordelijke belangrijk vinden en concentreer me vooral daarop.
Prestatiegericht
Ik investeer veel tijd en energie in het studeren omdat dit moet.
Effectiviteit opvolgen
Voor ik begin te werken of te studeren, bedenk ik hoe ik de studietaak het best kan aanpakken.
Oppervlakkige studiebenadering surface approach
Doelloosheid
Ik vraag me dikwijls af of wat ik doe wel de moeite waard is.
Inzichtloos memoriseren
Ik heb veel moeite om een logische structuur te vinden in wat ik moet onthouden.
Vasthouden aan de cursus
Ik leer alleen wat belangrijk is om er door te zijn.
Angst voor falen
Ik panikeer snel wanneer ik achterop geraak met mijn werk.
Individuele verschillen en instructie
• Jonassen en Grabowski (1993, p.19): drie
assumpties bij het omgaan met individuele
verschillen:
– Leereffecten kunnen bevorderd worden via strategieën op microen mesoniveau.
– Instructiestrategieën verschillen in effect, afhankelijk van
intelligentie, leerstijlen en andere mogelijkheden van lerenden.
Met andere woorden, individuele lerenden kunnen anders
reageren op een bepaalde instructieaanpak.
– Leereffecten worden beïnvloed door de vormgeving van de
instructie (‘instructional design’).
• ATI: minder positief effect
• “One size does not fit it all”
Geslacht en instructie
• Het ontwikkelen van het zelfbewustzijn van
de instructieverantwoordelijke
• Trainingsprogramma’s en ondersteuning
voor instructieverantwoordelijke
• Macroniveau initiatieven voor
het aanpakken van de
‘gender gap’
• Videoclip Klass TV voor leraren
• http://www.klasse.be/tvklasse/18530Meisjes---Jongens
Geslacht en instructie
• Bewust worden over eigen ‘gender
bias’.
• Meer aandacht voor participatie van
meisjes in instructie.
Geslacht en instructie
• Bewust worden over eigen ‘gender bias’.
•
•
•
•
•
•
•
•
•
vooral jongens aan het woord laten;
gemakkelijke vragen stellen aan meisjes en moeilijke aan jongens;
eerst naar jongens kijken;
enkel verwijzen naar mannen met bijdrage hebben aan wiskunde
en wetenschappen;
teveel klassikaal onderwijs i.p.v. groepsgebaseerde strategieën;
teveel competitie ~voorkeur voor jongens;
teveel nadruk op abstracte leerstof, te weinig aandacht voor
praktische toepassingen (bijv. maatschappelijke relevantie)
Oogcontact
…
Geslacht en instructie
– Meer aandacht voor participatie van meisjes in
instructie:
• stel vragen die beroep doen op hogere orde denkvaardigheden
aan meisjes en jongens;
• wacht wat langer na het stellen van een vraag;
• gebruik consequent de voornamen of de familienamen bij
jongens en meisjes;
• versterk het gevoel dat de klasgroep als geheel meewerkt;
• vermijd het gebruik van ‘hij’ als generieke aanduiding;
• vermijd seksistisch taalgebruik en humor;
• nieuwe kennis in relevante contexten aanbieden;
• instructiestrategieën die voortbouwen op samenwerkend leren;
• let op communicatiestructuur; bouw structuur in de discussies
zodat elk groepslid aan bod kan komen
• …
Geslacht en instructie
• Macroniveau aanpakken nauwelijks geëvalueerd.
• Succesvolle initiatieven:
– programma’s OPZETTEN voor de adolescentie, vóór het moment dat ze
zelf negatieve houdingen ontwikkelen m.b.t. hun eigen capaciteiten.
– programma’s die inspelen op affectieve elementen en op het concrete
prestatieniveau van lerenden; op cognitie gerichte interventie vergroot het
bewustzijn over ‘gender bias’, maar verandert nauwelijks hun gedrag.
• Geslacht van de instructieverantwoordelijke zelf.
– Onderzoek Siongers (2002)/ feminisering lerarenberoep in Vlaanderen
geen negatieve invloed
• Lokaal karakter waarbij scholen of
scholengemeenschappen samenwerken van initiatieven.
Bijv. Technopolis in samenwerking met Technische
school uit Turnhout (STC Turnhout) om techniek onder de
aandacht te brengen van meisjes.
SES en instructie
• GOK-decreet (Gelijke OnderwijsKansen)
• Mechanisme schoolautonomie en
responsabilisering.
• Scholen krijgen extra financiering om bij alle
lerenden de eindtermen te bereiken en de
ontwikkelingsdoelen na te streven.
• Criterium: aantal risico-lerenden (minstens 10%
in het lager onderwijs en minstens 25% in het
secundair onderwijs) ~ tijdelijk extra financiering
om problemen van gerichter aan te pakken.
Opleiding zorgcoördinator
SES en instructie
• GOK-decreet benadrukt:
– instructiestrategieën
– recht op onderwijs voor alle lerenden:
• Rechtsbescherming
• Recht op inschrijven
Leerstijlen en instructie
• Aanpassen of veranderen?
– Leerstijlen van lerenden ombuigen tot een betere
leerstijl. ASSIST: lerenden met een oppervlakkige
leerstijl een deep learning leerstijl aanleren. Dit
veronderstelt dat leerstijlen kunnen veranderd worden.
– Aandacht voor de instructieverantwoordelijke:
aanpassen instructiestijl aan te passen en/of variëren
om rekening te houden met de leerstijl(en) van de
lerenden.
Leerstijlen en instructie
• Aanpak van lerenden sterk beïnvloed door
schoolervaringen
– Kolb (1984) :(1) de erfelijke bagage (‘nature’), (2)
vroegere leerervaringen en (3) eisen van de
leeromgeving.
• Controverse, maar volg Kolb: ons niet
vastpinnen op één bepaalde stijl, maar
instructiestijlen kiezen die variatie aan
leerstijlen bij lerenden ondersteunen.
Leerstijl en instructiestijl
Leerstijl en instructiestijl
Instructiestijl
• Stijl leerkracht (Pratt, 2002):
– ‘transmission’: benadrukt de overdracht van kennis en
een strikte toetsing ervan;
– ‘developmental’: de lerenden worden gewaardeerd
voor hun inbreng, hun voorkennis en worden stap voor
stap begeleid bij de opbouw van hun kennis;
– ‘apprenticeship’: instructieverantwoordelijke geeft de
lerenden authentieke taken om aan te werken;
– ‘nurturing’: de interpersoonlijke aspecten worden
sterk benadrukt, er wordt geluisterd naar de lerende en
er is aandacht voor zijn/haar gevoelens;
– ‘social Reform’: de instructieverantwoordelijke
probeert continu de kennis op een voor de lerenden
relevante manier aan te brengen.
Leerstijlen en instructie
• Essentie: bewust worden van je eigen
instructiestijl
• Grasha (2002)
– Instrument in handboek
– Conclusie over dimensies in aanpak
instructieverantwoordelijke
Grasha (2002)
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Analytisch - synthetisch
Organisatie en helderheid
Leerkracht - groep interactie
Leerkracht - lerende interactie
Dynamisch – enthousiast
Algemene instructievaardigheid
Studie - overbelasting
Structuur
Kwaliteit van studiewerk
Relatie lerende - leerkracht
Algemeen oordeel over leerkracht
Instructie en leerstijlen
• Lerenden zich bewust laten worden
van hun eigen leerstijl.
• Aanleren compenserende strategieën
Individuele verschillen en het
referentiekader
Lerende
• Lerende centraal. Zijn/haar leeractiviteiten beïnvloed door
een interactie-effect tussen de kenmerken van de lerende
en de instructie.
Kenmerken van de lerende
• Let op: slechts beperkt aantal besproken (geslacht, leerstijl
en SES). Ook andere hebben invloed.
• Kernmerken lerende interageren met kenmerken
instructieverantwoordelijke en inrichting leeromgeving.
Begeleiding van de lerende
• Ouders, ‘peers’, leerkrachten, CLB, … kunnen lerenden
begeleiden bij het omgaan met individuele verschillen.
Individuele verschillen en het
referentiekader
Instructieverantwoordelijke
• Let op: eigen opvattingen, ‘beliefs’, houdingen (attitudes)
ten opzichte van de lerenden bepalend.
Kenmerken van de Instructieverantwoordelijke
• De instructieverantwoordelijke heeft kenmerken die
instructie bepalen: houdingen, opvattingen, attitudes , …
voor geslacht, leerstijl en SES.
• Instructieverantwoordelijken: repertorium aan
instructiestrategieën, aanpak instructieorganisatie en
houdingen veranderen.
• Zelfbewustzijn is belangrijk.
Individuele verschillen en het
referentiekader
Begeleiding van instructieverantwoordelijke
• Professionalisering: zelfbewustzijn instructiestijl
en benadering verschillen in leerstijl, SES en
geslacht.
• Professionalisering: repertorium
instructiestrategieën, organisatie en houdingen,
attitudes, opvattingen.
• Collega’s en de directie: beïnvloedende rol.
• Trainingen: ‘multistyle approach’
Individuele verschillen en het
referentiekader
Leerprocessen
• Leerprocessen van lerenden weerspiegelen culturele
achtergrond, genen of manier waarop instructie sociale
positie reproduceert.
Instructieactiviteiten
• Instructieactiviteiten en instructiestijl.
• Instructieactiviteiten variëren in functie van leerstijlen
lerenden.
Organisatie
• Organisatie van instructie interactie met SES, geslacht
en/of leerstijl: duur van lessen, bereikbaarheid van
instructieverantwoordelijken, …
• Nieuwe actoren : taakleerkrachten,
zorgcoördinator, brugfiguur, …
Individuele verschillen en het
referentiekader
Context
• De sociaal-maatschappelijke context duidelijke
invloed op instructie.
• Het thuismilieu bepalende rol.
Mesoniveau
• Schoolautonomie en responsabilisering bij
uitvoeren beleidsmaatregelen.
Macroniveau
• Speelt zeer grote rol: decretale kaders.
Individuele verschillen