Beroepsproduct 3 - HU

Beroepsproduct 3
Naam: Laura van Son
Studentnummer: 1587227
Klas: 4A
Begeleider: Evelien von Piekartz (Ivo de Gooijer)
Expert: Jenny du Plessis
1
Inhoudsopgave
Onderwerp
Pagina
Evaluatie
2–6
Plan van aanpak
8 – 46
Advies dyslexie beleid
47 – 85
Handleiding dyslexie docenten
86 – 115
Handleiding dyslexie leerlingen
116 – 129
2
Evaluatie van Beroepsproduct 3
A: Evaluatie
Hoe ben ik te werk gegaan?
A. Evaluatie
Hoe ben ik te werk gegaan?
Ik ben gestart met het uitwerken van mijn contract. In overleg met mijn eerste
begeleider had ik er aanvankelijk voor gekozen om een begeleidingspakket samen te
stellen voor het ontwikkelen van nieuw lesmateriaal. Na het uitwerken van de vragen en
het product ontwerp werd ik gevraagd om een intervisie bij te wonen die door een van
mijn collega’s in het leven was geroepen. Tijdens deze intervisie kwam duidelijk naar
voren dat mijn collega erg veel moeite had met het ondersteunen van een leerling met
het op een correcte wijze ondersteunen van een leerling met een zware vorm van
dyslexie. Met mijn begeleider heb ik afgesproken op welke momenten ik aan mijn
beroepsproducten zou werken. Hieronder vielen ook de twee begeleidingsuren van de
dyslectische leerling uit 1B, elke maandag het 4e en het 5e lesuur. Feedback zou ik
ontvangen wanneer ik hier om vroeg. Ik heb meerdere collega’s om hulp kunnen vragen
en gelukkig was iedereen bereidt om mij te helpen.
Hoe is de begeleiding gegaan (HU en begeleider)
De begeleiding vanuit de HU verliep in het begin een beetje stroef, dit kwam
voornamelijk door mijzelf omdat ik pas wat later in het jaar met mijn beroepsproduct
ben begonnen. Ik was wel erg blij dat ik Jenny du Plessis als begeleider had omdat ik de
communicatie over het algemeen makkelijk vind verlopen. Wel was er voor mij in het
begin wat onduidelijkheid over waar mijn beroepsproduct aan moest voldoen. Dit omdat
ik het idee had dat dit beroepsproduct aan dezelfde voorwaarden moest voldoen als
mijn beroepsproduct 2. Toen ik eenmaal wist waaraan mijn plan van aanpak moest
voldoen was het voor mij makkelijk om het uit te gaan werken en heb ik hier een 7,6
voor gehaald.
De begeleiding van mijn begeleider(s) is goed verlopen. Het grootste deel van mijn werk
heb ik zelf verricht en heb ik zelf gecheckt of dit voldeed aan de vooraf gestelde eisen.
Feedback heb ik voornamelijk ontvangen van mijn collega’s over wat zij handig vonden
om te weten te komen over dyslexie.
3
Hoe heb ik mijn tijd besteed
Het grootste deel van mijn tijd heb ik besteed aan het uitwerken van de opdracht en het
samenstellen van handleidingen. Ik heb veel tijd nodig gehad voor mijn
literatuuronderzoek. Dit omdat ik hier het meeste mee kon bereiken tijdens het verdere
proces van het uitwerken van mijn product. Gaande weg heb ik toen feedback ontvangen
van mijn begeleidster en wist ik wat ik nog moest verbeteren en wat ik nog moest doen.
Een deel van mijn tijd heb ik gebruikt voor het interviewen van leerlingen en collega´s en
het verrichten van observaties. Ook heb ik elke week 2 uur begeleiding gegeven aan een
leerling met een zware vorm van dyslexie. Op deze manier kon ik goed peilen of er
enigszins verbetering in de cijfers zou zitten.
Evaluatie van het product
Zelf ben ik tevreden over het eindresultaat van mijn product. Ik heb veel werk verricht
waarvan ik denk dat de school hier echt aan heeft. Er heerste veel onduidelijkheid over
wat voor steun de school aan dyslectici biedt. Doormiddel van mijn onderzoek en
uitwerkingen daarvan is er meer duidelijkheid over dyslexie en kunnen collega’s meer
duidelijkheid krijgen over wat voor steun de school aan leerlingen biedt.
Ik heb netjes een verslaglegging gemaakt van mijn gelezen literatuur en vond dit
persoonlijk het meest bruikbare deel van mijn product omdat het mij veel informatie
heeft verschat over de stoornis dyslexie. Aan de hand van mijn verslaglegging en
onderzoek op school ben ik te werk gegaan met het uitwerken van mijn product.
B. Verantwoording
Competenties die aan de orde zijn gekomen tijdens dit project zijn:
1.
2.
3.
4.
Didactisch en Vakinhoudelijk competent
Organisatorisch competent
Competent in het samenwerken met collega´s
Competent in reflectie en ontwikkeling
Hoe heb ik hier aan gewerkt?
Aan de didactisch en vakinhoudelijke competentie heb ik gewerkt door het uitwerken
van mijn product en het geven van begeleidingslessen aan een leerling met een zware
vorm van dyslexie. Samen met mijn begeleider heb ik mijn eerste plan van aanpak
opgezet en de vragen die beantwoordt moesten worden aan de hand van de uitwerking
van mijn product.
4
Aan de organisatorische competentie door ervoor te zorgen dat ik alle onderdelen van
mijn product helder geformuleerd had. Ik heb ervoor gezorgd dat ik een duidelijke
planning had voor mijn onderwijswerkzaamheden zodat ik wist wanneer ik waarvoor tijd
zou hebben en wanneer wat af moest zijn. Ook heb ik getracht om mij adequaat en op
een consequente manier te houden aan gemaakte afspraken. Zou het zo zijn geweest
dat ik iets niet op tijd af zou hebben dan had ik dat van te voren netjes gemaild. Ook heb
ik mijn werkzaamheden zodanig gepland dat ik mij aan de regels van de
schoolorganisatie kon houden. Ik heb mijn werkzaamheden mijn beroepsproduct
namelijk zo gepland dat ik hier de tussenuren op woensdag voor kon gebruiken zodat ik
geen lesuren zou missen. Ook heb ik mijn tussenuren op maandag opgegeven om zo een
leerling te kunnen begeleiden met Engels en te kunnen zien of er enige vorm van
verbetering in de cijfers te zien zou zijn. Het enige waar ik tegenaan ben gelopen is de
deadline voor het inleveren van mijn beroepsproduct omdat ik niet had verwacht dat die
al op 23 juni zou zijn.
Competent in samenwerken met collega´s: De samenwerking met collega’s verliep
eigenlijk heel soepel. Wanneer ik vragen had over mijn product was iedereen erg bereidt
om mij te helpen. Bij de vraag of ze voor mij een vragenlijst wilden invullen kreeg ik vaak
het antwoord; ja natuurlijk zal ik het nu gelijk maar even voor je invullen! Naar mijn idee
heb ik mij netjes aan de gemaakte afspraken gehouden. Wanneer ik hulp nodig had van
mijn collega’s kon ik hen mailen of soms ook whatsappen, dit heeft ervoor gezorgd dat
het verloop van het productieproces goed is verlopen.
Competent in reflectie en ontwikkeling: Het schrijven van dit stuk geeft al aan dat ik met
deze competentie bezig ben. Ik heb regelmatig een begeleidende collega om advies
gevraagd tijdens het uitvoeren van dit project. Ook heb ik regelmatig mijn
vakinhoudelijke en vakdidactische kennis en vaardigheden moeten evalueren om dit
project tot een goed einde te kunnen leiden. Ik heb initiatieven genomen om mijn kennis
en vaardigheden op peil te houden door regelmatig literatuur te raadplegen over
dyslexie, de diagnose ervan en de behandeling hiervan.
Wat waren mijn leermomenten?
Het belangrijkste leermoment voor mij was het moment waarop het voor mij heel helder
werd dat het mijn collega’s nog aan veel kennis over dyslexie ontbreekt. Ze weten
allemaal wel wat dyslexie is maar hebben vaak geen idee van hoe zij deze leerlingen het
beste kunnen begeleiden. Door het lezen van verschillende literatuur bronnen beschik ik
nu over veel meer informatie over dyslexie en hoe ik hier als docent beter mee om kan
gaan. Ik kan nu ook andere docenten adviseren over dyslexie en de ondersteuning van
deze leerlingen mochten zij dit nodig hebben.
Wat neem ik mee (voornemens)
5
Mocht ik in de toekomst ooit nog een keer een verslag als deze moeten maken dan ga ik
eerder beginnen en eerder proberen om alles af te ronden. Aan het begin was ik heel
fanatiek en wilde ik alles zo snel mogelijk af hebben. Naarmate het jaar vorderde was ik
mijn motivatie even kwijt. Dit komt voornamelijk doordat ik het gevoel het allemaal toch
niet af te kunnen krijgen dit jaar dus waarom zou ik het nog proberen. Nu zou ik willen
dat ik iets meer doorzettingsvermogen had getoond dan was ik met alles eerder klaar
geweest. Ik ben wel blij dat ik dit onderwerp heb gekozen omdat het mij veel over mijn
leerlingen heeft geleerd en over dyslexie. Misschien dat ik mij in de toekomst dan ook
nog verder zou willen specialiseren in het begeleiden van dyslexie.
Gebruikte instrumenten
Het belangrijkste meetinstrument wat ik heb gebruikt is de vragenlijst over dyslexie die ik
door collega’s heb laten beantwoorden. Deze vragenlijst heeft mij veel informatie
verschaft over de kennis van dyslexie van mijn collega’s. Wat mij vooral duidelijk is
geworden is dat er nog veel onwetendheid heerst bij docenten over hoe zij een
dyslectische leerling het beste kunnen ondersteunen in zijn/haar lessen. Doordat we te
maken hebben met leerlingen die ook nog eens een stoornis hebben in het autistisch
spectrum zijn we soms meer bezig met het goed laten verlopen van een les dan met de
inhoudt van een vak. Hierbij wordt de dyslectische leerling soms vergeten of blijft er te
weinig tijd over om deze goed te kunnen helpen. Ook vinden een aantal van mijn
collega’s waaronder Trudy (mentor Lex) het vak Engels niet leuk wat het natuurlijk ook
moeilijker maakt om zelf enthousiast over te komen over dit vak, dit heeft een leerling
snel genoeg in de gaten.
Naar mijn idee zal er ook meer begeleiding moeten komen voor de dyslectische
leerlingen, zelf, met name bij het vak Engels, door bijvoorbeeld een vak docent.
Belangrijk is dan wel dat deze de kans krijgt om 1 op 1 begeleiding te bieden aan de
leerling, waarbij gekeken wordt naar nieuwe leerstrategieën en compenserende
technieken. Echter, deze vakdocent zal wel moeten weten hoe deze een dyslectische
leerling kan/moet begeleiden. Dit kan gedaan worden door ondersteuning van een
orthopedagoog of een remedial teacher. Ook zijn er verschillende trainingen beschikbaar
waarin men leert hoe om te gaan met dyslexie.
Is er aantoonbare verbetering gekomen in de cijfers van mijn leerling?
In de afgelopen maandag heb ik elke maandag extra ondersteuning geven aan drie
leerlingen tijdens de lessen Engels van mijn collega Trudy (mentor 1B). Een van deze drie
leerlingen lijdt aan een zware vorm van dyslexie en had het gehele jaar nog bijna geen
voldoendes gehaald. Door mijn begeleiding tijdens de lessen Engels is in ieder geval op
het onderdeel grammatica verbetering te zien. Het is nog steeds niet makkelijk voor hem
maar hij haalt inmiddels wel voldoendes en is hij meer gemotiveerd geraakt om goed te
6
werken voor Engels. Het gaat nog steeds niet altijd even makkelijk maar hij doet nu wel
beter zijn best tijdens de lessen. Het is duidelijk geworden dat deze leerling veel meer
ondersteuning behoeft tijdens de lessen Engels dan dat hem geboden kan worden onder
normale omstandigheden. Doordat ik zelf 2 tussenuren had was het voor mij mogelijk
om hem extra te gaan begeleiden waardoor hij les kreeg van een vakdocent. Had ik geen
tussenuren gehad dan was het heel moeilijk geweest om extra begeleiding voor hem te
vinden. Toch ben ik van mening dat deze leerling ook in de toekomst veel ondersteuning
nodig zal hebben bij het vak Engels wil hij een voldoende scoren voor zijn examen. Het
zou voor hem het beste zijn als hij begeleiding kan ontvangen van of een vakdocent of
eventueel een remedial teacher.
7
Beroepsproduct 3
uitwerking
Naam: Laura van Son
Studentnummer: 1587227
Klas: 4A
Begeleider: Evelien von Piekartz (Ivo de Gooijer)
Expert: Jenny du Plessis
8
Inhoudsopgave
Onderwerp
Pagina
Hoofdstuk 1: Inleiding
10
Hoofdstuk 2: Verkenning
11 – 17
Hoofdstuk 3: Product criteria
18 – 19
Hoofdstuk 4: Opzet evaluatie onderzoek
20 – 25
Hoofdstuk 5: Tijdsplanning
26
Hoofdstuk 6: Literatuurlijst
27
Bijlagen
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Contractformulier
Opdrachtformulier
Vragenlijst dyslexie: Judith
Vragenlijst dyslexie: Laurens
Uitgebreide observatie: Lex
Observatie verslagen: lesdag
Dyslexie Protocol: Berg en Boschschool
Relatie tot kennisbasis
28
29
30 – 32
33 – 35
36 – 37
39
40 – 43
44 - 45
9
Hoofdstuk 1: Inleiding
1.1 Formulering opdracht
Op de Berg en Bosch school zitten leerlingen die een stoornis binnen het autistisch spectrum. De
term ‘autisme’ is een vrij groot begrip, geen een autistische leerling is hetzelfde. Het komt vaak voor
in combinatie met een andere leerstoornis, men spreekt dan van comorbiditeit. Binnen het
onderbouwteam is het opgevallen dat er een aantal leerlingen in het eerste jaar zitten die lijden aan
een zware vorm van dyslexie, bij sommigen zelfs zo erg dat fonetisch schrijven hen ook niet wil
lukken. Voor deze leerlingen moet een oplossing gezocht worden. Met de strenge regels van
tegenwoordig moeten ook voor vakken zoals Nederlands en Engels voldoendes gescoord worden op
de examenlijst.
De bedoeling van dit product is een pakket samenstellen voor zowel de docenten als de leerlingen
over hoe om te gaan met autisme. Ik zal een aantal testjes uitvoeren om te zien welke leerstijl het
beste past bij een dyslectische leerling. Aan de hand van deze testjes zal ik gaan kijken wat docenten
voor deze leerlingen kunnen betekenen. Ik zal hierbij uitgaan van een leerling uit klas 1B en het
product met name richten op het vak Engels.
Vragen die hierbij beantwoord zullen worden zijn als volgend:
1. Wat is dyslexie?
2. Welke problemen zijn er nog meer bij dyslexie?
3. Hoe kan je als docent hiermee omgaan?
4. Hoe kan een leerling hier mee omgaan?
5. Welke hulpmiddelen zijn er?
6. Welke leer- /lesmethoden passen het beste bij dyslectici?
7. Hoe kan het lesmateriaal aangepast worden zodat deze leerling wel een voldoende
scoort voor Engels
1.2 Context
Het team waarbinnen ik werk bestaat voornamelijk uit docenten die meerdere vakken geven. Ik heb
voornamelijk contact met de onderbouw docenten en word gebruikt als aanknooppunt voor het vak
Engels voor de 1e jaars leerlingen. De leerlingen die ik les geef hebben allemaal een stoornis in het
autistisch spectrum. Ik zal mijn onderzoek gaan baseren op leerlingen die ook lijden aan een zware
vorm van dyslexie. Het niveau waarop deze leerlingen moeten functioneren is KGT. Op dit moment is
er wel een dyslexie beleid binnen de school aanwezig maar deze wordt als onvoldoende ervaren. Er
moet goed gekeken worden naar welke hulp de school kan bieden aan de dyslectische leerling en
waar het meeste winst behaald kan worden. Met het onderwijsbeleid van nu zullen dyslectische
leerlingen namelijk ook een voldoende moeten behalen voor de vakken Engels en Nederlands, willen
zij een diploma behalen voor het voortgezet onderwijs.
1.3 Onderzoeksvraag voor de verkenning
Probleemstelling: Hoe kan ik het lesmateriaal dusdanig aanpassen dat een leerling met zware
dyslexie maar met een gemiddeld intelligentie profiel les Engels kan blijven volgen op VMBO basis
niveau?
10
Hoofdstuk 2: Verkenning
Als er gevraagd wordt wat dyslexie is dan weet men daar vaak wel een antwoordt op, maar hoe we
hier mee om moeten gaan? Dat weet niet iedereen.
De geschreven taal is een kunstmatig verlengstuk van de gesproken taal, waarbij letters verwijzen
naar de klanken van een taal. Bij dyslexie is er sprake van een verstoring in de voor het lezen zo
essentiële fonologische taalverwerking. Kinderen met dyslexie ondervinden hardnekkige problemen
in het leren lezen en spellen.
Dyslexie wordt in Nederland officieel aangeduid als: ‘’Een hardnekkig probleem met het aanleren van
accuraat en/of vlot toepassen van het lezen en/of spellen op woordniveau.’’
Hardnekkigheid is een belangrijk kenmerk van dyslexie, niet alleen bij het leren lezen en spellen,
maar ook bij het snel en vlot kunnen lezen.
Dyslexie betekent: niet kunnen lezen. Het is een term die komt uit het Grieks; dys betekent niet goed
functioneren/beperkt en lexis betekent taal of woorden.
Bij dyslexie gaat lezen, spellen en vaak het schrijven, gezien de leeftijd en het onderwijsniveau, veel
te langzaam/moeizaam terwijl deze persoon vaak wel een gemiddelde/bovengemiddelde
intelligentie bezit. Men spreekt alleen van dyslexie wanneer er geen andere oorzaken zijn die de
problemen met het lezen zouden kunnen verklaren. Bij dyslexie kunnen zich zowel lees- als
spellingsproblemen voordoen, deze kunnen echter ook los van elkaar voorkomen.
Er zijn echter verschillende alternatieve oorzaken van leesproblemen. De oorzaken van
leesproblemen kunnen variëren van inadequaat onderwijs tot tweetaligheid tot algemene
leerproblemen tot een ADHD problematiek. Onderzoek naar dyslexie (Blomert 2003), onderstreept
dit. Aan dit onderzoek hebben ongeveer 46 duizend leerlingen uit groep 8 van het basisonderwijs
deelgenomen. Hieruit bleek 8,8% voldeed aan de eisen van een zwakke lezer, terwijl maar 3,6% om
aanmerking kwam voor een dyslexie verklaring. Men kan dus ook zeggen dat iets meer dan 40% van
de zwakke lezers in Nederland typische kenmerken van een dyslexie vertoont.
Historisch gezien werd de diagnose dyslexie gesteld indien er sprake was van een aanzienlijk verschil
tussen met name de actuele leerprestaties en het leesniveau dat op grond van de intelligentie
verwacht mag worden. Daarnaast mochten de problemen niet toe te schrijven aan andere cognitieve
of fysieke stoornissen zoals ADHD die vaak met leesproblemen gepaard gaan. De leesproblemen
moesten in ieder geval erger zijn dan op grond van de overige beperkingen verwacht mag worden.
Aangezien dyslectici op elk intellectueel niveau evenveel moeite hebben met fonologische taken
(Siegel, 1993) wordt een discrepantie tussen IQ en leesvaardigheid tegenwoordig niet langer als het
kenmerkende criterium gezien. Er wordt specifiek aangegeven welke problemen kenmerkend zijn op
gedragsniveau of op onderliggend cognitief niveau. Hier kunnen we verder volstaan met de recente
en in het veld breed gedragen werkdefinitie vanuit het protocol Dyslexie Diagnostiek en Behandeling:
‘’Dyslexie is een specifieke lees en spellingstoornis met een neurologische basis, die wordt veroorzaakt
door cognitieve verwerkingsstoornissen op het raakvlak van fonologische en orthografische
taalverwerking. Deze specifieke taalverwerkingsproblemen wijken proportioneel af van het overige
cognitieve, en m.n. taalverwerkingsprofiel en leiden tot een ernstig probleem met het lezen en spellen
van woorden ondanks regelmatig onderwijs. Dit specifieke lees- en spellingsprobleem beperkt in
11
ernstige mate een normale educatieve ontwikkeling, die op grond van de overige cognitieve
vaardigheden geïndiceerd zou zijn.’’ (Blomert, 2006, p.6)
Snowling (2000), constateert dat dyslectische lezers geen nauwkeurige abstracte representaties
opbouwen van de klankstructuur van de taal. In een taal zoals het Nederlands is de koppeling tussen
het schrift en de klanken regelmatiger van aard dan als bijvoorbeeld die van het Engels. Daarnaast
zijn er aanwijzingen dat dyslectici een specifiek probleem hebben met het integreren van auditieve
en visuele informatie (Breznitz, 2002). Verder onderzoek zal moeten uitwijzen wat de exacte
onderliggende verklarende mechanismen zijn die leiden tot de voor dyslectici zo kenmerkende trage
woordherkenning. Ondanks dat er een aantal alom geaccepteerde theorieën zijn van verklarende
aard, geven sommige auteurs zekerheidshalve eraan de voorkeur om de definitie te beperken tot
hetgeen waarneembaar is (Van den Broeck, 2002).
Typerend voor kinderen met dyslexie in zowel het basis als het voortgezet onderwijs zijn de grote
problemen met het leren lezen en spellen. Dyslexie kan ook gepaard gaan met moeilijkheden met de
talige aspecten van andere vakken zoals rekenen. Een goed voorbeeld hiervan is het moeite hebben
met het aanleren van de tafels van vermenigvuldiging, maar ook rekensommen zoals verhaalsommen
kunnen tot grote problemen leiden.
In het voortgezet onderwijs kunnen naast de lees- en spellingsproblemen in het Nederlands ook
moeilijkheden met andere vreemde talen ontstaan. Dit laatste betreft met name de schriftelijke
vaardigheden maar ook het aanleren van nieuwe woorden. Ook lopen veel dyslectici tijdens het
voortgezet en hoger onderwijs tegen problemen met het verwerven van nieuwe informatie uit
studieteksten aan. Problemen met studerend lezen is een van de meest kenmerkende klachten van
studenten uit het hoger onderwijs (Plemper, 2005).
Als gevolg van de leesproblematiek kunnen kinderen met dyslexie in de loop van de tijd sociaalemotionele en motivationele problemen ontwikkelen (Poskiperta et al., 2003). In de literatuur
worden bijvoorbeeld verhoogde stressniveaus in de klas, angst- in de vorm van faalangst maar ook
sociale en gegeneraliseerde angst genoemd- , laag zelfbeeld en depressieve gevoelens. Tot slot is
dyslexie geassocieerd met een verhoogde kans op vroegtijdig schoolverlaten en op een lager
opleidingsniveau dan op grond van de algemene competenties mag worden verwacht.
Een groot probleem voor de dyslectische leerlingen is dat zij door hun beperkte leer- en
spellingsvaardigheden hun kennis en vaardigheden niet ten volle kunnen laten zien. Veel dyslectische
leerlingen geven schriftelijk eenvoudig geformuleerde en incomplete antwoorden en maken dan nog
altijd veel fouten. Het lijkt dan of zij zich onvoldoende ingespannen hebben, en veel leerlingen met
dyslexie belanden op een lager onderwijsniveau dan ze op grond van hun intelligentie aan zouden
kunnen. Het is dan ook gemakkelijk voor te stellen dat dit het gevoel van eigenwaarde negatief
beïnvloedt en dat het frustrerend en demotiverend is voor de leerling. Het zal dan ook uiteindelijk
minder inspanning gaan leveren omdat het, het gevoel heeft toch niks goed te doen.
Hoewel dyslexie niet overgaat, kan een leerling met dyslexie wel geleerd worden hoe deze om dient
te gaan met deze handicap. Vroegtijdige signalering is daarom dus ook van groot belang. Van de
meeste dyslectische leerlingen is al in het basisonderwijs vastgesteld dat ze dyslexie hebben, maar
dat is helaas niet altijd het geval.
12


Een aantal kinderen heeft door hun intelligentie het probleem goed kunnen compenseren en
daardoor kunnen camoufleren.
Bij allochtone kinderen die thuis hun moedertaal spreken, is dyslexie op de basisschool niet
altijd herkend omdat de problemen met lezen en spellen aan de algemene taalachterstand
zijn geweten.
Op de meeste scholen vindt er in het brugjaar een screeningsonderzoek plaats om mogelijk
dyslectische leerlingen in beeld te krijgen. Bij vermoeden van dyslexie volgt specialistisch onderzoek
door een orthopedagoog of psycholoog met testbevoegdheid. Deze kan een dyslexieverklaring
afgeven waarin de belemmeringen die de leerling ondervindt bij het volgen van onderwijs staan
vermeld. Daarnaast geeft de dyslexieverklaring aan welke behandeling, materiële voorzieningen,
begeleiding en compensaties/dispensaties noodzakelijk zijn.
Dyslexie komt tot uiting in problemen met de fonologische verwerking van een taal en/of het snel
benoemen van woorden, en een grote moeite met lezen en schrijven. Ondanks voldoende
intelligentie en het volgen van onderwijs blijven leerlingen ernstige problemen houden op talig
leergebied. Leerlingen met dyslexie lopen in het voortgezet onderwijs dan ook vaak vast bij het leren
van andere talen, met andere soms onduidelijke spellingsregels, denk aan Engels. De moeilijkheden
met de taalverwerking kunnen ook doorwerken in andere schoolvakken. Ook bij die vakken moet
immers gelezen worden en werkstukken en verslagen moeten worden gemaakt. Ze vinden het vaak
moeilijk om onder tijdsdruk te presteren en hebben ook grootse moeite met het aanbrengen van
structuur in huiswerk.
In het onderwijs is de laatste jaren veel aandacht geweest voor leerlingen met dyslexie. De meeste
scholen hanteren een dyslexieprotocol (die van de Berg en Bosschool is ook aanwezig in dit stuk)
waarin onder meer is aangegeven welke compenserende faciliteiten geboden kunnen worden, welke
technische middelen gebruikt kunnen worden, welke dispensaties verleend kunnen worden
(bijvoorbeeld vrijstelling van leesbeurten, spellingstoetsen, spellingsbeoordeling, minder omvangrijke
boekenlijst, enzovoort). Veel scholen hanteren een dyslexiepas waarop de afspraken voor de
betreffende leerling staan.
Veel van de dyslectische leerlingen hebben moeite met de moderne vreemde talen, zoals Engels,
Duits en Frans. Ze hebben veel ondersteuning nodig bij spelling, technisch en begrijpend lezen,
uitspraak, woordenschat, grammatica en strategisch luisteren en schrijven. In mijn ervaringen zijn de
grootste hekelpunten toch echt grammatica, spelling en lezen. Luisteren kunnen zij vaak wel goed,
het probleem zit hem echter in het lezen van de vragen en antwoorden.
Leerlingen met dyslexie moeten mee kunnen draaien in het Middelbaar Onderwijs, ook als zij
autistisch zijn. Tijdens reguliere lessen Engels is er vaak niet tot geen tijd om extra aandacht aan deze
leerlingen te kunnen besteden. Je kunt iedereen vragen wat dyslexie is en iedereen zal een antwoord
hebben maar hoe je er het beste mee om kunt gaan is voor velen onduidelijk. Tegenwoordig moeten
leerlingen verplicht een voldoende scoren voor de vakken Engels, Nederlands en Wiskunde. Het
grootste probleem zit hem vaak in de moderne vreemde taal; Engels/Frans. Voor een ‘normale’
13
leerling is Engels vaak al moeilijk omdat er volgens hen geen logica in zit, laat staan voor een
dyslecticus1.
Volgens Kleijnen (2009) moeten wij het volgende van de dyslectische leerlingen weten:‘’Om te
begrijpen op welke wijze dyslexie een probleem kan opleveren, is het van belang te weten wat de
zogeheten onderliggende kerntekorten zijn van dyslexie, Doorgaans hanteert men de volgende
indeling2:
1. Fonologisch tekort. Dat wil zeggen problemen met de klank-tekenkoppeling: welk letterteken
hanteert men bij welke klank en vice-versa.
2. Automatiseringsproblemen en problemen bij het opslaan in en het oproepen uit het lange
termijngeheugen van geautomatiseerde informatie.
3. Problemen met het werkgeheugen. Dat wil zeggen problemen met het gedurende korte tijd
informatie opslaan en bewerken/verwerken in het korte termijngeheugen.
Leerlingen met dyslexie moeten mee kunnen draaien in het Middelbaar Onderwijs, ook als zij
autistisch zijn. Tijdens een reguliere les Engels is er vaak niet voldoende tijd om extra aandacht aan
deze leerlingen te kunnen besteden. Iedereen weet wat dyslexie is, de vraag is alleen hoe ga je hier
als docent het beste mee om? De leerlingen van nu moeten verplicht een voldoende scoren voor de
vakken Engels, Nederlands en Wiskunde. Het grootste probleemgebied van een dyslectische leerling
is vaak de moderne vreemde taal; Engels/Frans. Voor een ‘normale’ leerling is Engels vaak al moeilijk
omdat er geen volgens hen geen logica in zit, laat staan voor een dyslecticus.
(http://www.steunpuntdyslexie.nl/dyslexie-op-school/voortgezet-onderwijs/taal-enrekenen/moderne-vreemde-talen/)
In het onderzoek dat ten grondslag heeft gelegen aan de vergoedingsregeling dyslexie staat dat 3,6%
van de leerlingen ernstige enkelvoudige dyslexie heeft. Dit zijn afgerond 7200 gevallen per jaargroep
van 200.000 leerlingen. 1 op de twintig leerlingen is dus dyslectisch. Docenten zullen er hoe dan ook
mee te maken krijgen in hun carrière. Dyslectici zijn vaak creatieve, beeldende of denkende
leerlingen. Als deze op school goed worden begeleid en passende leerstrategieën ontwikkelen,
kunnen ze de opleiding goed doorlopen en een positie in de samenleving verwerven.
2.2. Methode praktijkverkenning
Dit product zal ontworpen worden specifiek ontworpen worden voor het vak Engels en ik zal hier dan
ook een pilot voor uitvoeren. Met de focus voornamelijk op het vak Engels zal ik ook andere
moderne taalvakken in gedachten houden. Er is op deze manier een relatie tussen zowel de
generieke kennisbasis als die van het vak. Een project zoals deze kan voor elke taal en een aantal
exacte vakken gebruikt worden. Ik heb samen met Ivo (begeleider) gekozen voor deze opdracht
omdat deze goed past bij mijn opleiding, echt een probleem vormt voor de school en niet alleen ik
maar ook andere docenten hiervan kunnen profiteren. Onze bedoeling is om dit product op het
taalvak Engels te richten omdat hier het grootste knelpunt zit voor een dyslectische leerling. Ook
1
2
(http://www.steunpuntdyslexie.nl/dyslexie-op-school/voortgezet-onderwijs/taal-en-rekenen/moderne-vreemde-talen/)
Dyslectische leerlingen en de talen. Kleijnen, H. d. (2009).
14
omdat met het nieuwe onderwijsbeleid van de overheid elke leerling gemiddeld een voldoende moet
staan voor het vak Engels op zijn/haar diploma. Met wat kleine aanpassingen zou dit product ook
overgenomen kunnen worden door andere taalvakken en eventueel exacte vakken.
2.2.1 Respondenten
Als uitgangspunt voor mijn product heb ik in overleg met Ivo besloten om mij met name te richten
op Lex, een leerling uit de klas 1B. Lex is een jongen van 12 jaar oud. Lex lijdt aan een zware vorm van
dyslexie en heeft ook een officiële dyslexie verklaring. Met de Nederlandse taal gaat het redelijk
maar met Engels heeft hij grootse moeite, alles wat hij schrijft is fonetisch geschreven. Als men alleen
naar zijn spelling zou kijken zou hij steevast een zware onvoldoende scoren. Lex doet tijdens de
lessen erg zijn best, maar thuis leren vindt hij lastig omdat hij ‘toch wel een onvoldoende’ scoort en
er voor hem in de Engelse taal geen enige vorm van logica zit. In de klas is Lex een leuke jongen die
met veel mensen kan opschieten, echter, hij kan wel erg druk worden wanneer hij iets niet begrijpt,
dit heeft te maken met frustratie.
2.2.2 Dataverzameling en meetinstrumenten
Aan mijn collega Annelies Prins (mentor van klas 1C), heb ik gevraagd of zij een vragenlijst voor mij
wil invullen over twee leerlingen in haar klas die een vorm van dyslexie hebben. Deze vragenlijst heb
ik overgenomen uit het boek: Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs, Henneman, K. (2013). Op deze
manier krijg ik een beter beeld van leerlingen met dyslexie. Ik heb ervoor gekozen om Annelies deze
in te laten vullen omdat ik niet aan tunnelvisie wilde gaan leiden door mij alleen maar te focussen op
Lex. Door ook Andere leerlingen mee te nemen in mijn onderzoek zal de school meer gebaat zijn bij
een goed resultaat.
Ik heb ervoor gekozen om meerde observatietechnieken, op deze manier kon ik het beste een beeld
krijgen van hoe Lex is tijdens een normale schooldag. Voor vakken die ik niet zelf geef heb ik gekeken
naar globale technieken en voor het vak Engels heb ik een uitgebreide versie gebruikt omdat ik met
deze leerling intensief aan de slag zal gaan tijdens Engels en deze methode dieper ingaat op vertoond
gedrag.
Observatietechniek; Time Sampling
Deze methode wordt vooral gebruikt bij het observeren van veel voorkomende gedragingen. Het
betreft dan die gedragingen die zich gedurende de hele dag voordoen, vaak ongeacht de situatie.
Bijvoorbeeld kijken op mobiel of voortdurend praten door de klas. In zulke gevallen is het onhaalbaar
om voortdurend te observeren. De observator kan dan twee of meer tijdsintervallen kiezen waarin
het doelgedrag genoteerd en meestal geturfd wordt. De responsesterkte wordt bij time sampling dus
bepaald door de frequentie van voorkomen. Overigens worden gekozen intervallen van vb. 30
minuten vaak ook wel onderverdeeld in kleinere segmenten. Zo wordt een halfuur bijvoorbeeld
onderverdeeld in segmenten van 3 minuten. Dergelijke maatregelen worden genomen ingeval men
zoveel achtereen moet noteren, vooral wanneer de frequentie van voorkomen erg hoog is, dat men
observeren en noteren afwisselt. Ik heb hier vooral gekeken naar inzet en motivatie van de
leerlingen. Stelt de leerling vragen wanneer hij iets niet begrijpt? Of denkt deze laat maar zitten.
15
De uitgebreide methode heb ik gekozen via de website: steunpuntdyslexie.nl. de observatiemethode
heeft mij veel meer inzichten verschaft in mijn dyslectische leerling dan de andere
observatiemethoden doordat het veel dieper ingaat op vragen die zowel voor mij als docent als voor
mijn leerling van belang zijn om een goed handelingsplan te kunnen gaan schrijven. De leerling geeft
zelf al aan dat hij voornamelijk moeite heeft met Engels omdat de grammatica en spellingsregels
voor hem onduidelijk en onlogisch zijn. Bij andere vakken ervaart de leerling dat hij veel minder
wordt gehinderd door zijn handicap dan bij Engels.
De vragenlijst uit Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs was een algemene vragenlijst die eigenlijk
alleen de mentor kon invullen omdat die over de meeste informatie van de desbetreffende
leerlingen beschikt. Deze vragenlijst heeft mij veel informatie verschaft over hoe de leerlingen als
kinderen in de klas functioneren.
De uitgebreide observatie die ik gebruikt heb om Lex te observeren tijdens een lesdag vond ik tot
noch toe het meest waardevol. Deze vragenlijst heeft mij veel nuttige informatie gegeven over Lex.
Waar zitten voor hem de grootste problemen? Wat doet hij zelf of samen met zijn ouders om betere
cijfers te behalen? Wat moet hij nog doen wil hij een voldoende scoren voor Engels.
De vragenlijsten die ik heb gebruikt voor mijn onderzoek komen van Masterplandyslexie.nl en
steunpuntdyslexie.nl beiden bronnen worden als zeer betrouwbaar aangeschreven en worden ook
door professionals gebruikt. In mijn ogen zijn deze vragenlijsten dan ook betrouwbaar.
2.2.3 Data-analyse.
De data die ik heb verzameld heb ik grondig doorgelezen en vergeleken met wat ik heb gevonden in
de literatuur. Hieruit komt duidelijk naar voren dat Lex aan een zware vorm van dyslexie lijdt. Er zal
voor deze leerling nog veel geregeld moeten worden qua begeleiding om die op dit moment niet tot
nauwelijks aanwezig is. Door de data te vergelijken met andere onderzoeken heb ik nu een beter
beeld van de dyslectische leerling.
2.3 Resultaten
Uit de resultaten van mijn voor onderzoek is duidelijk gebleken dat veel docenten weten wat dyslexie
is, dat sommigen docenten hier ook aan lijden maar dat er voor veel docenten nog veel
onduidelijkheid is over hoe men het beste een dyslectische leerling kan begeleiden.
Wat duidelijk naar voren is gekomen is dat van 42 1e jaars leerlingen er 4 zijn met dyslexie, dat is zo’n
9,5%. Dit percentage ligt hoger dan het landelijke gemiddelde. Duidelijk is geworden dat dyslexie ook
vaak in combinatie met een andere stoornis voorkomt. Men spreekt dan van comorbiditeit.
Gemiddeld is er een dyslectische leerling per brugklas op de Berg en Boschschool.
Wat ik bij iedere vragenlijst heb gezien is dat ondanks dat dyslexie een grote handicap kan zijn voor
de leerlingen, ze wel allemaal een grote hoeveelheid van motivatie tonen. Ze zijn welwillend en
werkwillig. Met de juiste ondersteuning zullen velen van het tot goede cijfers in staat gesteld
worden.
16
2.4 Conclusies
Hoe kan ik het lesmateriaal dusdanig aanpassen dat een leerling met zware dyslexie maar met een
gemiddeld intelligentie profiel les Engels kan blijven volgen op VMBO basis niveau?
Persoonlijk ben ik van mening dat de dyslectische leerlingen op de Berg en Boschschool al veel
gebaat zouden zijn bij het krijgen van lessen van vak docenten. Nu worden er veel lessen gegeven
door de mentor. Dit hoeft geen probleem te zijn maar ik merk zelf dat er bij vakken zoals o.a. Engels
soms een stukje vaardigheid/algemene kennis mist. De leerlingen met dyslexie waarmee ik in
aanraking ben gekomen zouden goede cijfers voor Engels kunnen halen mits zij alleen de belangrijke
opdrachten hoeven uit te voeren en aan het begin van het jaar veel en intensieve begeleiding
ontvangen, waarna zij de rest van het jaar een goede basis bezitten en wel met de rest van de klas
mee kunnen draaien.
Wat mij vooral duidelijk is geworden is dat er nog veel onwetendheid heerst bij docenten over hoe zij
een dyslectische leerling het beste kunnen ondersteunen in zijn/haar les. Doordat we te maken
hebben met leerlingen die ook nog eens een stoornis hebben in het autistisch spectrum zijn we soms
meer bezig met het goed laten verlopen van een les dan met de inhoudt van een vak. Hierbij wordt
de dyslectische leerling soms vergeten of blijft er te weinig tijd over om deze goed te kunnen helpen.
Ook vinden een aantal van mijn collega’s waaronder Trudy (mentor Lex) en Evelien (begeleider) het
vak Engels niet leuk wat het natuurlijk ook moeilijker maakt om zelf enthousiast over te komen over
dit vak, dit heeft een leerling snel genoeg in de gaten.
Naar mijn idee is de vraag nu voldoende beantwoordt, er zal meer begeleiding moeten komen voor
dyslectische leerlingen, met name bij het vak Engels, door een vak docent. Echter, deze vakdocent zal
wel moeten weten hoe deze een dyslectische leerling kan/moet begeleiden. Dit kan gedaan worden
door ondersteuning van een orthopedagoog of een remdial teacher. Ook zijn er verschillende
trainingen beschikbaar waarin men leert hoe om te gaan met dyslexie.
De dingen die ik nu nog zal gaan moeten uitzoeken zijn welke methoden het meest prettig zijn in
gebruik voor zowel de leerling als de docent. Hierbij moet gedacht worden aan de Ralfie methode, de
daisy speler, Kurzweil etc.
17
Hoofdstuk 3: Product criteria
De opdracht die ik door de Berg en Bosch school heb mee gekregen is het samenstellen van een
(les)pakket voor zowel leerlingen en docenten wat betreft het omgaan met en het steun bieden aan
dyslectici. Dit pakket zal bestaan uit de volgende onderdelen:
1. Handleiding dyslexie
2. Handleiding docenten
3. Handleiding leerlingen
4. Aangepast lesmateriaal (Engels als basis)
Alles wat ik maak zal ik ook in de praktijk uitvoeren als Pilot voor het vak Engels.
Veel dyslectische leerlingen hebben moeite met de moderne vreemde talen. Ze hebben
ondersteuning nodig bij spelling, technisch en begrijpend lezen, uitspraak, woordenschat,
grammatica en strategisch luisteren en schrijven. Wat is nu een effectieve manier om hen te
begeleiden?
Leerlingen met dyslexie moeten mee kunnen draaien in het Middelbaar Onderwijs, ook als zij
autistisch zijn. Tijdens een reguliere les Engels is er vaak niet voldoende tijd om extra aandacht aan
deze leerlingen te kunnen besteden. Iedereen weet wat dyslexie is, de vraag is alleen hoe ga je hier
als docent het beste mee om? De leerlingen van nu moeten verplicht een voldoende scoren voor de
vakken Engels, Nederlands en Wiskunde. Het grootste probleemgebied van een dyslectische leerling
is vaak de moderne vreemde taal; Engels/Frans. Voor een ‘normale’ leerling is Engels vaak al moeilijk
omdat er geen volgens hen geen logica in zit, laat staan voor een dyslecticus.
(http://www.steunpuntdyslexie.nl/dyslexie-op-school/voortgezet-onderwijs/taal-enrekenen/moderne-vreemde-talen/)
‘’Om te begrijpen op welke wijze dyslexie een probleem kan opleveren, is het van belang te weten wat
de zogeheten onderliggende kerntekorten zijn van dyslexie, Doorgaans hanteert men de volgende
indeling:



Fonologisch tekort. Dat wil zeggen problemen met de klank-tekenkoppeling: welk letterteken
hanteert men bij welke klank en vice-versa.
Automatiseringsproblemen en problemen bij het opslaan in en het oproepen uit het lange
termijngeheugen van geautomatiseerde informatie.
Probelemenn met het werkgeheugen. Dat wil zeggen problemen met het gedurende korte tijd
informatie opslaan en bewerken/verwerken in het korte termijngeheugen.3
Alle producten die ik maak en ga uitvoeren moeten voldoen aan de volgende criteria:
1. Het moet voor zowel de docent als de leerling prettig zijn in het gebruik.
2. De Berg en Boschschool moet er in de toekomst ook iets aan hebben.
3
Dyslectische leerlingen en de talen. Kleijnen, H.d. (2009).
18
De manier waarop dit product zal worden uitgewerkt is met name op papier. De handleiding voor de
docenten en leerlingen zal worden uitgetypt, uitgeprint maar ook digitaal worden verspreid. Nadat is
onderzocht welke methode in praktijk als meest prettig wordt ervaren zal er een keuze worden
gemaakt welke in de toekomst gebruikt zal gaan worden. De meeste methoden worden digitaal
aangeboden.
Het effect wat dit product moet hebben is dat docenten beter geïnformeerd worden over dyslexie en
hoe zij hier het beste mee om kunnen gaan. Voor de leerlingen met dyslexie moet er een duidelijke
verbetering komen in de lessen en natuurlijk ook in de cijfers. Een correct resultaat is behaald
wanneer Lex zelfstandig een voldoende kan scoren en zijn spelling drastische vooruitgang heeft
geboekt.
Met de concept-context benadering is het mogelijk voor een specifieke groep leerlingen voor hen
relevante onderwijsinhoud te selecteren. Hierbij wordt het begrip ‘context’ gedefinieerd als
handelingspraktijk. Onderwijsdoelstellingen op basis van de concept-contextbenadering richten zich
op het gebruik van concepten en contexten. Dit type doelstelling bepaalt het speelveld waarbinnen
didactische keuzes gemaakt kunnen worden. Het gebruik van contexten is vastgesteld in het
examenprogramma. Contexten moeten dan ook steeds meer een duidelijke plaats krijgen binnen de
methode.
Om hier efficiënt gebruik van te kunnen maken zullen leerlingen wel eerst getraind moeten worden
in het werken met contexten. Ze moeten kunnen oefenen met opgaven die vanuit contexten werken.
Alleen op die manier kan men prima met een lesmethode concept-contextonderwijs geven.
Leerlingen moeten met de nieuwe methode van lesgeven zelfstandig aan de slag gaan en dat zou je
als de docent meer de ruimte moeten geven om ook met eigen inbreng te komen.
Ik vind het persoonlijk nog best lastig om voor Engels te kunnen bepalen wat de juiste conceptcontext benadering is. Met het nieuwe lesmateriaal zal er meer ruimte moeten komen voor de eigen
keuzes van een leerling. Nu moet de leerling maken wat er wordt opgedragen terwijl veel oefeningen
te makkelijk zijn er sommigen te moeilijk maar waar geen extra aandacht aan besteed wordt. De
leerling moet meer ruimte krijgen om zelf te kunnen bepalen waar zij meer inoefening van de stof
nodig hebben.
19
Hoofdstuk 4: Opzet evaluatie onderzoek
Aanpak:
Originele probleemstelling: Hoe kan ik het lesmateriaal dusdanig aanpassen dat een leerling met
zware dyslexie maar met een gemiddeld intelligentie profiel les Engels kan blijven volgen op VMBO
basis niveau?
Evaluerende probleemstelling: Is er na het onderzoeken en uitvoeren van de originele hulpvraag
aanzienlijk verbetering gekomen in de manier van lesgeven en cijfers van dyslectische leerlingen?
Is de leerling het nut van het vak Engels in gaan zien en nu beter gemotiveerd, al dan niet dankzij
hulpmiddelen of betere begeleiding van docent, om hogere cijfers te halen?
Wie ik wil gaan onderzoeken is Lex, uit klas 1B. Lex is een leerling met een zware vorm van dyslexie
die veel moeite heeft met het begrijpend lezen en het vak Engels. Zelf geeft hij aan dat hij goed is in
rekenen en wiskunde maar dat hij zelfs hier belemmerd wordt door zijn dyslexie: ‘’De meeste mensen
weten gelijk als ze 1+1 zien dat, dat 2 is, maar door mijn dyslexie moet ik dit eerst weer gaan
berekenen want ik zie dat niet gelijk.’’ Engels vindt Lex wel leerzaam maar niet leuk want wat hij ook
doet hij begrijpt er niks van. Wel heeft hij inmiddels toegegeven dat hij niet altijd even goed leert
voor Engels omdat hij naar eigen zeggen toch alleen maar een onvoldoende haalt.
Wat ik wil gaan onderzoeken is welke hulpmethoden zouden passen bij de Berg en Boschschool. Er
zijn heel veel hulpmiddelen om dyslectici te ondersteunen maar er is hier binnen de school nog te
weinig over bekend. Welke methode zou nou echt onze ‘soort’ leerling kunnen helpen. Hier moet
goed over nagedacht worden omdat het ook voor docenten makkelijk in gebruik moet zijn en niet
alleen maar een last die veel lestijd rooft.
De vragenlijst die ik wil gaan gebruiken voor docenten is als volgt:
20
21
22
23
24
Interview leerling:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Sinds wanneer weet je dat je dyslexie hebt?
Wat voor maatregelen heeft jouw school toen genomen?
Ervaar je veel last van dyslexie?
Bij welke vakken ervaar je het meeste moeite door dyslexie?
Op welke manier ben je in het verleden geholpen met dyslexie?
Heb je dit als prettig ervaren?
Vindt je dat docenten je genoeg ondersteunen tijdens de les?
Wat zouden docenten anders moeten doen om jou beter te kunnen helpen ?
Welke hulpmethoden ken je zelf al?
Ik zal al mijn onderzoeksresultaten ook gaan presenteren aan mijn collega’s. naar aanleiding van mijn
onderzoek en de resultaten daarvan zal ik hen dan vragen of zij nu een beter beeld hebben van
dyslexie en hoe zij de leerlingen hierin het beste kunnen ondersteunen. Uiteraard zal ik ook een
vergelijking maken tussen de cijfers tot nu toe en die na het inzetten van hulpmiddelen.
Zelf zal ik ook nog de volgende vragen gaan bentwoorden, om zo op deze manier duidelijk te maken
hoe ik tijdens het maken van dit product te werk ben gegaan en wat voor mij de duidelijkste
leermomenten zijn geweest.
C. Evaluatie
Hoe ben ik te werk gegaan?
Hoe is de begeleiding gegaan (HU en begeleider)
Hoe heb ik mijn tijd besteed
Evaluatie van het product
D. Verantwoording
Competenties die aan de orde zijn gekomen tijdens dit project zijn:
Hoe heb ik hier aan gewerkt?
Wat waren mijn leermomenten?
Wat neem ik mee (voornemens)
25
Hoofdstuk 5: Tijdsplanning
Per week:
Maandag: 2e, 3e en het 4e lesuur samen met leerling uit, 1A (2e uur) en 1B werken aan Engels, testjes
uitvoeren en kijken welke methodes het beste aanslaan (uitvoering).
Woensdag: 1 t/m 4 lesuur werken aan beroepsproduct. Opzet, vormgeving, handleidingen schrijven,
materiaal ontwerpen.
Donderdag: 4 uur werken aan . Opzet, vormgeving, handleidingen schrijven, materiaal ontwerpen.
Zaterdag: elk vrij uur werken aan beroepsproduct.
26
Hoofdstuk 6: Literatuurlijst
Balansdigitaal. (sd). Wat is Dyslexie? Opgeroepen op Januari 15, 2014, van Steunpunt Dyslexie:
http://www.steunpuntdyslexie.nl/wat-is-dyslexie/
Blomert, L. (2003). Stand van zaken dyslexie. In Rey, R., Dyslexie naar een vergoedingsregeling (pp. 1119). Amsterdam: College voor Zorgverzekeringen
Blomert, L. (2006). Protocol dyslexie diagnostiek en behandeling. Cognitieve neurowetenschap.
Maastricht, faculteit psychologie, Universiteit Maastricht.
Breznitz, F. (1997). Enhancing the reading of dyslexics by reading acceleration and auditory masking.
Journal of Educational Psychology.
Broeck, W. van den. (2002). Dyslexie: naar een wetenschappelijk verantwoorde definitie.
Dyslexie de Baas! (sd). Opgeroepen op Januari 15 , 2014, van NJI.nl:
http://www.nji.nl/nl/Kennis/Databanken/Databank-Effectieve-Jeugdinterventies/Erkendeinterventies/Dyslexie-de-Baas!
Geerts & Kralingen. (2012).Handboek voor leraren. Coutinho, Bussum.
Hugten, S. v. (2011). Dyslexie wat nu? Opgeroepen op Januari 15, 2014, van Lexima Media:
http://www.lexima.nl/media/158012/dyslexie%20wat%20nu.pdf
Instituut, N. J. (sd). Dyslexie de Baas! Opgeroepen op januari 15, 2014, van NJI:
http://www.nji.nl/nl/Kennis/Databanken/Databank-Effectieve-Jeugdinterventies/Erkendeinterventies/Dyslexie-de-Baas!
Kleijnen, H. d. (2009). Dyslectische leerlingen en de talen. Masterplan Dyslexie
Plemper, E. (2005). Studeren met een handicap in 2005: belemmeringen van studenten met een
lichamelijke beperking, psychische klachten of dyslexie in het hoger onderwijs. Verwey Joker Instituut,
Utrecht
Poskiperta, E., Niemi , P. (2003). Motivational –Emotional vulnerability and difficulties in learning to
read and spell. British Journal of Educational Psychologie, 73, 187 – 206
Siegel, L. S. (1993). Phonological processing deficits as the basis of a reading disability.
Developmental review , 13, 246 -257.
Snowling, M.J. ( 2000). Dyslexia. Oxford: Blackwell
Taal, M & Snellings, P. (2012). Interventies in het onderwijs: leerproblemen. Boom Lemma Uitgevers
Verhulst & Sanders-Woudstra. (1993). Kinderpsychiatrie voor de praktijk. Bohn Stafleu van Loghum,
Houten
27
Bijlagen
28
29
Interview(s) met collega(s)
30
31
32
33
34
35
Observatie bij leerling (Lex, 1C)
(http://www.steunpuntdyslexie.nl/default.aspx?a=012b34&umbPageId=15754)
1. Hanteren van leesstrategieën
Als de leerling spelt, doet hij dat hoorbaar of verinnerlijkt?
Tijdens de observatie met 1 op 2 les Engels spelt Lex hardop, uit zichzelf en iet omdat ik dat
gevraagd heb.
Als de leerling raadt, doet hij dat op basis van de context (rekening houdend met de zin) of
blindelings?
De leerling doet dit zoveel mogelijk op basis van de context, hij probeert zoveel mogelijk de
woorden te gebruiken die hij heeft geleerd, als het echt moet vult hij spontaan iets in.
Maakt de leerling gebruik van lettercombinaties?
Leerling vindt het moeilijk om gebruik te maken van lettercombinaties omdat hij in zijn hoofd
wel weet hoe het gespeld moet worden maar dit niet kan zeggen of schrijven.
2. De leessnelheid
Hoe is de leessnelheid vergeleken met groepsgenoten?
Naar wat ik van de docent heb vernomen (Trudy Nieuwehuizen-Veldman), leest de leerling
met name bij Engels traag. Bij andere vakken als Nederlands is het tempo iets hoger.
Begint de leerling regelmatig opnieuw met lezen?
De leerlinge begint soms opnieuw met een woord als hij in de gaten heeft dat het verkeerd
gaat. Heeft hij dit niet in de gaten dan leest hij door maar zegt dan wel een verkeerd woord
zonder het door te hebben.
Herhaalt de leerling vaak woorden?
Leerling herhaalt regelmatig woorden om zeker te weten dat hij het goed uitspreekt en in de
hoop dat hij dit woord goed onthoudt.
3. Het gebruik van de contextinformatie (informatie uit de zin of de tekst)
Maakt de leerling gebruik van de zincontext bij het lezen van zinnen?
Als hij weet waar de tekst over gaat dan probeert hij soms woorden of zinnen te raden als hij
het echt niet weet.
Maakt de leerling gebruik van illustraties?
Ja, nu hij erop gewezen is dat hij de plaatjes moet gebruiken om een tekst beter te kunnen
begrijpen maakt hij hier netjes gebruik van.
4. Problemen met het lezen van bepaalde woorden
Heeft de leerling problemen met het lezen van bepaalde woorden?
Leerling heeft veel moeite met het lezen van Engelse woorden omdat het in zijn ogen geen
logische woorden zijn, de lettervolgorde klopt voor hem niet.
36
Zo ja, welke soorten woorden zijn dat?
Woorden zoals the, dat klinkt voor hem als de en hij schrijft het dan ook als de op. Woorden
zoals what, hij vergeet dan de h (hij schrijft voornamelijk fonetisch).
Veel zwakke lezers hebben problemen met het lezen van meerlettergrepige woorden en met
woorden die voor- of achteraan drie medeklinkers hebben.
5. De uitspraak
Hoe is de uitspraak tijdens het hardop lezen?
De uitspraak van het Engels is tijdens het hardop lezen is redelijk. Hij heeft wel moeite met
de taal omdat de letters in zijn hoofd worden omgedraaid en omdat veel van de woorden
voor hem nog onbekend zijn.
(Bij sommige leerlingen wordt het lezen negatief beïnvloed door slecht articuleren, gebruik van
dialect of slechte verstaanbaarheid. Vaak is dit een al langer bestaand probleem en is er
logopedische informatie bekend van de leerling. Er moet dus onderscheid gemaakt worden tussen
uitspraakfouten en leesfouten!)
6. Woordenschat
Hoe is de leeswoordenschat vergeleken met groepsgenoten?
De woordenschat van deze leerling is niet zo groot omdat hij moeite heeft met de Engelse
taal, zijn inzet daarentegen is wel hoog en hij leert wel netjes de woorden per hoofdstuk. In
vergelijking met de groepsgenoten loopt hij qua woordenschat niet achter.
7. Begrijpend lezen
Hoe is het leesbegrip vergeleken met groepsgenoten?
Hij heeft moeite met het lezen van de tekst maar begrijpt het over het algemeen wel. Hij
loopt hierin niet achter op klasgenoten omdat voor de meesten dit het eerste jaar is dat zij
Engels krijgen. Als de leerling hardop leest vertaald hij voor zichzelf de zin in het Nederlands,
zo weet hij gelijk of hij het begrijpt. Zijn intonatie is nog niet zo sterk maar hij moet ook nog
veel leren.
(Hoe is de interpunctie (houdt de leerling rekening met leestekens?) en de zinsmelodie?
Vaak kun je aan de intonatie horen of de leerling begrijpt wat hij leest)
8. Spellen
Hoe is de spellingvaardigheid bij het schrijven van een verhaal?
De spellingvaardigheid van de leerling is niet heel goed. Hij schrijft de meeste woorden
fonetisch op omdat hij het niet voor elkaar krijgt om wat in zijn hersenen zit op een juiste
manier naar papier over te brengen. Hij schrijft op hoe je een woord uitspreekt, niet hoe het
officieel gespeld wordt.
Beheerst de leerling bepaalde klank-letterkoppelingen niet?
Ja, letterkoppeling zoals wh is niet aanwezig.
37
Beheerst de leerling bepaalde spellingregels niet?
Voor zover ik hem nu aan het werk heb gezien is dit nog moeilijk te bepalen. Hij heeft veel
moeite met de Engelse taal en alles is moeilijk voor hem, spelling, grammatica, etc.
9. Metacognitieve vaardigheden (controle hebben over je eigen denken en leren en het kunnen
corrigeren en sturen in de door jou gewenste richting):
Corrigeert de leerling zelf fouten tijdens het hardop lezen?
Als hij doorheeft dat hij een fout maakt dan verbeterd hij dit, maar soms heeft hij niet door
dat hij een fout maakt omdat hij een totaal ander woord leest en nog niet het besef heeft dat
hij het fout leest. Dit komt voornamelijk omdat zijn kennis van de Engelse taal nog niet
toereikend genoeg is om snel een woord te herkennen als fout (past niet in de zin).
10. Leesmotiviatie
Hoe is de leesmotivatie van de leerling?
Leerlinge vindt het niet erg om te lezen maar leest liever niet hardop in de klas, vindt het
echter geen probleem om samen met mij of docent samen te lezen op de gang. Laat wel zien
dat hij gemotiveerd is want leest vaak een tekst/zin/opdracht al uit zichzelf hardop voor
zonder dat ik hem moet zeggen dit te doen.
Extra: Lex vindt Engels niet leuk, dat ligt niet aan de docent maar aan het vak. De spelling,
grammatica, eigenlijk alles is voor hem niet logisch. Hij wil wel graag leren maar vindt het allemaal
erg moeilijk.
38
Bijlage Observatieverslagen
Leerling A
Aantal keer
1
Vraagt nieuw informatie
Vraagt verduidelijking
Geeft informatie
Vat samen
Geeft oordeel/mening
Maakt niet ter zaken doende
opmerking
Leerling A
3
4
5
X
6
7
5
X
6
7
X
X
X
X
X
Aantal minuten
1
Leest een tekst voor
Leest zelfstandig de opdrachten
Vraagt om verduidelijking tekst
Maakt opdrachten samen met
docent
Maakt opdrachten samen met
andere leerling
Oefent grammatica
2
2
3
4
X
X
X
X
X
39
Dyslexie Protocol, Berg en Boschschool
Protocol Dyslexie
Dit protocol heeft als doel meer duidelijkheid te scheppen over wat (dyslectische) leerlingen
kunnen verwachten van het dyslexiebeleid op de Berg en Bosch-school.
Dyslexie
De officiële definitie van dyslexie, zoals die door de Stichting Dyslexie Nederland wordt
gehanteerd, luidt: "Dyslexie is een stoornis die gekenmerkt wordt door een hardnekkig
probleem met het aanleren en/of vlot toepassen van het lezen en/of het spellen op
woordniveau".
Kenmerken
Dyslexie is niet te verhelpen, het is veel meer dan alleen het omdraaien van letters:
Dyslectische leerlingen kunnen problemen hebben met:








woordherkenning (technisch lezen)
het onthouden van woordbeelden (spelling)
het onthouden van losse gegevens (jaartallen, rijtjes, woordjes, muzieknoten,
topografische namen, formules)
twee dingen tegelijk doen, b.v. schrijven en luisteren.
mondeling formuleren.
de uitspraak in vreemde talen (ze proberen door een fonetische uitspraak de spelling
te onthouden)
het herkennen van verschillen tussen de klanken in de woorden.
concentratie: ze kunnen zich niet afsluiten van zaken die niet belangrijk zijn, ze
merken veel (storingen) in de omgeving op.
Leerlingen met ernstige dyslexie kenmerken zich door het volgende criterium:
-
Laagste 10% op lezen
of
- < 16% op lezen én laagste 10% op spellen.
(uit: Stichting Dyslexie Nederland - DIAGNOSTISCH INSTRUMENTARIUM PDDB - versie 1
- november 2008)
Deze moeilijkheden kunnen consequenties hebben voor vrijwel alle vakken; vooral
die waarbij er veel informatie uit teksten moet worden verworven (zaakvakken,
wiskunde, talen). Afspraken m.b.t. leerlingen die een officiële dyslexieverklaring
hebben die afgeven is door een deskundige:
Mogelijke faciliteiten
1. Extra tijd bij schriftelijke toetsen indien nodig/gewenst (25% meer).
2. Als er door niet leerstofgebonden fouten niet meer te controleren is of de leerling de
leerstof wel of niet begrijpt, kan er mondeling overhoord worden.
40
3. In andere vakken dan de talen spelfouten niet meetellen, als het antwoord van de
leerling herkenbaar is, wordt het goed gerekend.
4. Aanbieden van de teksten in een groter lettertype (arial 12 is de maatstaf) of
schriftelijk materiaal vergroten (A3 formaat, grote letters) indien nodig/gewenst.
5. Dictaten indien nodig/gewenst controleren.
6. Er worden geen onvoorbereide leesbeurten gegeven.
7. Indien gewenst kunnen er aanpassingen worden gedaan bij de afname van
luistertoetsen.
8. Gebruik van hulpkaarten toestaan in de les en bij toetsen tot het centraal examen (ter
beoordeling aan de docent in overleg met orthopedagoge en remedial teacher).
9. Mogelijkheden bieden om prestaties te verhogen:
 gebruik computer,
 RT-lessen (zie handboek remedial teaching),
 gebruik van compenserende hulpmiddelen zoals reading pen, daisy-speler,
Kurzweil (zie organisatieplan inzet compenserende hulpmiddelen).
Voor Nederlands:
1. Bij schrijfopdrachten wordt bij alle leerlingen (dyslect of niet) eenzelfde maximum voor
aftrek van de taalfouten gehanteerd.
2. Bij de overige toetsen, boekverslagen en werkstukken wordt bij alle leerlingen
(dyslect of niet) maximaal 1 punt voor 10 taalfouten afgetrokken.
3. Fouten m.b.t. letterverdraaiingen in vaste lettercombinaties (duer) worden niet fout
gerekend.
4. Fouten m.b.t. (mede)klinkerverdubbeling worden niet meegerekend (koopen, verekt).
5. Fouten m.b.t. leerbare regels worden wel meegerekend: bij werkwoordspelling gaat
het dus bijvoorbeeld om de goede uitgang: -d, -t, -te(n), -tte(n), de(n) en –dde(n). ‘Hij
heeft zijn spier verekt’ (i.p.v. verrekt) wordt niet fout gerekend (zie regel 4).
6. Binnen het jaarprogramma is spelling slechts een onderdeel van het vak Nederlands,
dus een dyslectische leerling kan dit onderdeel compenseren met andere
onderdelen.
Voor Engels:
1. Bij ernstige dyslexie kan de leerkracht in overleg met de orthopedagoog en de
remedial teacher de spellingsbeoordeling weghalen. Als een woord fonetisch wordt
geschreven en fouten m.b.t. letterverdraaiingen in vaste lettercombinaties (huose),
worden goed gerekend. Dit met uitzondering van grammaticale fouten.
2. Bij minder ernstige dyslexie tellen de spelfouten voor helft van het aantal punten met
uitzondering van fouten met betrekking tot letterverdraaiingen in vaste
lettercombinaties.
3. Als een woord door verkeerde spelling een andere betekenis krijgt, gelden de
bovenstaande regels niet.
Voor Duits:
1. Bij ernstige dyslexie kan de leerkracht in overleg met de orthopedagoog en de
remedial teacher de spellingsbeoordeling weghalen.
2. Bij minder ernstige dyslexie is de beoordeling als volgt:
a. Als een woord fonetisch wordt geschreven, wordt dit goed gerekend. Dit met
uitzondering van grammaticale fouten.
41
b. Als een Umlaut in de grammatica is behandeld en foutief wordt toegepast geldt
dat als een hele fout (bijv. er fährt, dan is fahrt of fehrt etc. fout)
c. Fouten m.b.t. letterverdraaiingen in vaste lettercombinaties (Truam) worden niet
fout gerekend.
d. Fouten m.b.t. (mede)klinkerverdubbeling worden niet meegerekend. Bijv. Monaat
of Monnat wordt niet fout gerekend.
3. Als een woord door verkeerde spelling een andere betekenis krijgt, gelden de
bovenstaande regels niet.
Voortgezet onderwijs zonder Frans of Duits
Op 1 augustus 2006 vond een wetswijziging plaats. Op grond van de wet op het voortgezet
onderwijs artikel 11e sub 1 kan een leerling op het vmbo ontheffing aanvragen voor de
moderne vreemde talen.
Voor havo en vwo-leerlingen bestaat deze mogelijkheid in de wet niet. Wel mag een school
wanneer er sprake is van zeer gegronde redenen, in de onderbouw van de havo en vwo één
van de moderne vreemde talen vervangen door een aangepast lesprogramma.
Faciliteiten eindexamen bij dyslexie
Leerlingen met dyslexie die dit schooljaar eindexamen doen en aanpassingen nodig hebben,
moeten dit vóór 1 november aanvragen bij de directeur van de school. Op grond van artikel 55
van het eindexamenbesluit heeft de directeur de bevoegdheid examencondities aan te
passen op grond van het rapport van een deskundige. De aanpassingen moeten worden
gemeld bij de inspectie. Leerhulpmiddelen anders dan toegestaan door het Examenbureau
(voorheen CEVO) voor alle leerlingen, zoals ieder jaar beschreven bij de examenberichten
op www.examenblad, zijn niet toegestaan.
Mogelijke aanpassingen
Afhankelijk van de mate, ernst en soort dyslexie zijn de volgende maatregelen mogelijk:




Vergroting van de opgave (grootschrift)
Verlenging van de examentijd met 30 minuten
Auditieve ondersteuning, zoals:
a. Audio (daisy) CD-ROM. De examentekst is omgezet in gesproken woorden en kan
met een daisyspeler of computer met speciale software worden beluisterd.
b. Tekst (pdf) bestand op CD-ROM. De tekst is met synthetische spraak hoorbaar te
maken.
ICT-ondersteuning, zoals laptop met tekstverwerker met spellingcorrector,
spraakherkenning, of andere ondersteunende softwareprogramma’s.
In de deskundigenverklaring die bij de dyslexieverklaring wordt afgegeven, staat
welke hulpmiddelen aansluiten bij de begeleidingsadviezen. Heeft een leerling
bijvoorbeeld het advies gekregen om gebruik te maken van audio, dan is een
hulpmiddel dat voor audio zorgt - zoals daisyspeler, computer met
spraaksynthesesoftware of leespen met blokkade van het digitale woordenboek toegestaan met goedkeuring van de directeur.
Bij de beslissing wordt ook meegewogen of een leerling het hulpmiddel al jarenlang
gebruikt. Het is niet logisch zo’n hulpmiddel alleen bij examens in te zetten.
42
Oefenen
Dedicon adviseert met auditieve en ICT-hulpmiddelen te oefenen voor het examen. Hiermee
wordt voorkomen dat tijdens het examen nog geoefend moet worden met het bedienen van
de daisyspeler of tekst-naar-spraak-software. Dedicon maakt onder andere het centraal
schriftelijk examen in gesproken woorden en tekstbestand (pdf).
Dit dyslexieprotocol is geaccordeerd op 4 januari 2010 door de interim algemeen directeur
van de Berg en Bosch-school.
43
Relatie tot de kennisbasis (generiek of vak)
De relatie tot de kennisbasis is dat ik een opdracht moet opzetten en uitvoeren voor met name een
leerling met een zware vorm van dyslexie. Dit product zal ontworpen worden specifiek ontworpen
worden voor het vak Engels en ik zal hier dan ook een pilot voor uitvoeren. Met de focus
voornamelijk op het vak Engels zal ik ook andere moderne taalvakken in gedachten houden. Er is op
deze manier een relatie tussen zowel de generieke kennisbasis als die van het vak. Een project zoals
deze kan voor elke taal en een aantal exacte vakken gebruikt worden. Ik heb samen met Ivo
(begeleider) gekozen voor deze opdracht omdat deze goed past bij mijn opleiding, echt een
probleem vormt voor de school en niet alleen ik maar ook andere docenten hiervan kunnen
profiteren. Onze bedoeling is om dit product op het taalvak Engels te richten omdat hier het grootste
knelpunt zit voor een dyslectische leerling. Met wat kleine aanpassingen zou dit product ook
overgenomen kunnen worden door andere taalvakken en eventueel exacte vakken.
De punten binnen dit product die het beste bij de kennisbasis vak passen zijn als volgt:
4.7 Engels als tweede taal
Kan typische fouten in de doeltaal die op verschillende niveaus en door leerlingen met
verschillende linguïstische achtergronden gemaakt worden herkennen en benoemen en
geschikte remediale activiteiten aanwenden.
4.11 Leermateriaal
Kan aansprekend en effectief leermateriaal (zowel regulier als verdiepend, verrijkend of
remediaal) in de doeltaal ontwikkelen.
5.2 Cognitieve en meta-cognitieve strategieën
Kan gebruik maken van taalverwervingsstrategieën en houdt rekening met verschillende
leerstijlen en leerstrategieën bij het verzorgen van talenonderwijs.
6.8 Speciale behoeften
Heeft oog voor de behoeften van de leerling wat betreft taalontwikkeling en voor cognitieve,
sociale en affectieve stoornissen zoals vrees om in het openbaar te spreken, dyslexie en
stotteren en geeft deze plaats in de taalles.
De punten die het beste bij de kennisbasis generiek passen zijn als volgt:
5.3.1 Omschrijving
De startbekwame docent moet weten wat leerproblemen zijn en dat dyslexie en dyscalculie
ernstige leerstoornissen zijn die een normale ontwikkeling behoorlijk kan belemmeren. Door
deze zorgleerlingen tijdig te onderkennen, gericht te begeleiden of behandelen en door het
tijdig inzetten van de juiste (ICT)hulpmiddelen kan de docent onnodige leerachterstanden en
sociaal-emotionele problemen voorkomen.
44
5.3.2 Kernconcepten en -methodieken
Kernconcepten





Verhouding tussen algemene en (vak)specifieke leerproblemen.
Visie, definities en vaststelling van dyslexie en dyscalculie (incl. protocollenvoortgezet
onderwijs).
(leer)Belemmeringen bij leerlingen en gevolgen daarvan (her)kennen.
Orthodidactische werkwijzen binnen en buiten het klassenverband om te kunnen
handelen op het niveau van de leerling.
Digitale en niet digitale hulpmiddelen voor bedoelde leerproblemen binnen dit
(sub)domein.
5.3.3 Voorbeelduitwerkingen
Uitwerking 1
Situatie-taak-activiteit
In het kader van leerlingbegeleiding worden twee leerlingen besproken (HAVO II). Er wordt
de startbekwame docent gevraagd of hij/zij denkt dat het ook mogelijk is dat er sprake is
van dyslexie en dyscalculie. De startbekwame docent weet wat dyslexie en discalculie
inhoudt. Hij/zij weet deze probleemgebieden te herkennen en de kenmerken te benoemen.
Resultaat-beheersingsniveau-diepgang
De startbekwame docent kan handelen op het niveau van de leerling: extra begeleiding in de
klas en zet daarbij adequate vakspecifieke begeleidingsvaardigheden in.
Uitwerking 2
Situatie-taak-activiteit
De startbekwame docent weet dat leerproblemen ook kunnen leiden tot probleemgedrag
maar ook dat gedragsproblemen kunnen leiden tot leerproblemen.
Resultaat-beheersingsniveau-diepgang
Om tot een goede diagnose te komen moet de startbekwame docent met betrekking tot
oorzaken en achtergronden op grond van gesprekken met de leerling en collega’s, en door
eigen observaties, antwoorden formuleren die van belang kunnen zijn voor de diagnose en
weten in welke situaties en waar hij/zij deskundigheid kan halen
Wat duidelijk terug te vinden is in de vakkennisbasis die wij als startbekwame docenten
Engels moeten bezitten is dat wij behoren te beschikken over kennis over het signaleren van
en het kunnen om gaan met dyslectische leerlingen. Dit beroepsproduct zal daarop
aansluiten doordat ik mij zal gaan moeten verdiepen in de leerstoornis dyslexie, hoe
leerlingen dit ervaren en hoe docenten hiermee om dienen te gaan. Deze kennis zal ik ook in
de praktijk tot uitvoering gaan brengen.
Tijdens de afgelopen drie jaar van mijn opleiding heb ik wel te maken gehad met dyslectische
leerlingen maar hier nooit intensief mee kunnen/mogen werken. Tijdens vakken zoals Beroep
5; Leerlingen met speciale behoeften heb ik wel theorie gehad over de omgang met dyslectici
maar hier in de praktijk nog nooit profijt van mogen hebben. Ik zal
45
De belangrijkste kennis die ik kan toevoegen aan mijn eigen kennisbasis is hoe men als een
professional om dient te gaan met dyslexie. Nu weet ik wat het is maar nog niet hoe ik hier
het beste mee om kan gaan en hoe ik lessen speciaal op hen kan aanpassen, dit geldt ook
voor een aantal andere docenten. Aan de hand van dit product hoop ik in het vervolg mijn
lessen beter aan te laten sluiten aan de behoeften van mijn leerlingen.
46
Advies over dyslexiebeleid
Laura van Son
LIO Engels
Berg en Boschschool
Locatie: Houten
47
Inhoudsopgave
Onderwerp
Pagina
Inleiding
49 - 50
Basis van goed onderwijsleerklimaat
51 - 52
Dyslexie binnen het klaslokaal
53 - 56
Verslag van literatuur
57 – 60
Advies aan de school
61 – 62
Voorbeeld adviesplan dyslectische leerling
63
Adviesbrief aan collega
64 – 65
Voorbeeld handelingsplan dyslexie
66 – 67
Dyslexie protocol
68 – 71
Gebruikte literatuur
72
Bijlagen:
Uitslag enquête dyslexie onder collega’s
73 – 76
Interview met collega: Annelies Prins
77 – 82
Observatie leerling: Lex, 1B
83 – 85
48
Inleiding
Naar aanleiding van een intervisie die was aangevraagd door Trudy, mentor klas 1B, heb ik in
overleg met Ivo mijn beroepsproduct 3 aangepast aan de hulpvraag van Trudy. Trudy gaf aan
dat zij heeft gemerkt dat haar leerling Lex veelal slechte cijfers haalt voor Engels en weinig
gemotiveerd lijkt. Ze weet zelf niet zo goed hoe zij hier mee om moet gaan en Lex de beste
ondersteuning aan kan bieden.
De vraag die Ivo en ik samen hebben geformuleerd is als volgt: Hoe kan ik het lesmateriaal
dusdanig aanpassen dat een leerling met zware dyslexie maar met een gemiddeld
intelligentie profiel les Engels kan blijven volgen op VMBO basis niveau?
De opdracht die ik daarbij van de Berg en Bosch school heb mee gekregen is het
samenstellen van een (les)pakket voor zowel leerlingen en docenten wat betreft het omgaan
met en het steun bieden aan dyslectici. Dit pakket zal bestaat uit de volgende onderdelen:
1. Handleiding dyslexie
2. Handleiding docenten
3. Handleiding leerlingen
4. Aangepast lesmateriaal (Engels als basis)
Tijdens het schooljaar 2013-2014 heb ik een onderzoek verricht naar de begeleiding van
leerlingen met dyslexie. Wat hebben zij nodig? Bied de Berg en Boschschool voldoende
ondersteuning? Is er voldoende kwaliteit in het onderwijs om leerlingen dermate te kunnen
ondersteunen dat zij volledig mee kunnen draaien in een normale taalles?
Tijdens dit onderzoek zijn er voor mij een aantal punten naar voren gekomen, zowel punten
die al goed gaan als die nog voor verbetering vatbaar zijn. Om tot een duidelijke conclusie te
kunnen komen heb ik de afgelopen maanden veel literatuur bestudeerd, lessen
geobserveerd en een enquête onder het personeel afgenomen. Al deze instrumenten
hebben ervoor gezorgd dat ik nu een duidelijk beeld heb van het beleid van de school
tegenover dyslectische leerlingen.
Het onderwijs probeert zo goed mogelijk om te gaan met gedragsproblemen van leerlingen,
zo ook de Berg en Boschschool. Dyslexie is echter geen gedragsprobleem maar komt wel
vaak voor in combinatie met. Scholen en ook leraren zijn continu op zoek naar effectieve
manieren op dyslectische leerlingen zo goed mogelijk te kunnen ondersteunen, maar dit is
niet eenvoudig. Ik betoog in dit advies dat leraren meer steun willen en verdienen bij het
werken aan sterk onderwijs voor dyslectische leerlingen in een schoolklimaat dat
gedragsproblemen zoveel mogelijk voorkomt of beperkt.
49
In dit verslag zal ik mijn advies aan de school duidelijk maken. Het is niet bedoeld als kritiek
maar als opbouwende feedback waarvan ik hoop dat de school hier iets aan heeft. Ik betoog
in dit advies dat leraren behoefte hebben aan steun en scholing bij het werken aan een goed
onderwijsklimaat voor de dyslectische leerlingen.
Met vriendelijke groet,
Laura van Son
LIO Engels
Berg en Boschschool
Locatie: Houten
50
De basis van een goed onderwijsleerklimaat
Werken aan gedrag: structuur en relatie
Hoe kan het onderwijs aan leerlingen met dyslexie worden verbeterd? In dit advies geef ik
aan dat het werken aan de verbetering van de ondersteuning aan leerlingen met dyslexie op
school begint met sterk onderwijs door een professioneel lerarenteam. Dit gebeurt in een
duidelijk gestructureerde les met een heldere opzet. Daarbinnen moet voldoende ruimte en
aandacht zijn voor persoonlijke relaties tussen leraren en leerlingen. Aan deze voorwaarden
is het afgelopen jaar hard gewerkt doormiddel van het juiste gebruik van het Direct
Instructie Model. Gelukkig is er ook een professioneel docententeam aanwezig, het
ontbreekt hen alleen nog aan enige vorm van duidelijkheid over de juiste vorm van
hulpverlening aan leerlingen met dyslexie. Dit advies over dyslexieproblemen in het
onderwijs heeft betrekking op het voortgezet speciaal onderwijs. Het gaat over leerlingen
met dyslexie maar ook met een stoornis binnen het autistisch spectrum.
Een nuchtere houding en preventiebeleid
Er is in deze tijd een steeds meer verfijnde classificatie van dyslexie. Onderzoek wijst uit dat
gedrag – ook met een biologische oorsprong – meestal te beïnvloeden is door de betrokken
leerlingen zelf, met behulp van leraren, remedial teachers, orthopedagogen, ouders en
andere hulpverleners. Dit besef is bepalend voor de houding van de genoemde betrokkenen
en hun reactie op het gedrag en daarmee ook van invloed op de ontwikkeling van het
gedrag. Het gaat erom dat leerlingen en docenten leren om te gaan met deze beperking.
Leerlingen moeten gaandeweg steeds meer vertrouwen krijgen en zelf meer
verantwoordelijk voor eigen gedrag en inzet nemen.
Leraren hebben een belangrijke signalerende taak, het stellen van een diagnose is echter
voorbehouden aan bepaalde gedragsdeskundigen zoals onder andere een orthopedagoog
die bij ons ook aanwezig zijn. Moeite met spelling en lezen hoeft namelijk niet te betekenen
dat deze leerling dyslexie heeft, maar kan ook voortkomen uit andere gedragsstoornissen
zoals ADHD. Ook leraren die al jaren les geven kunnen niet altijd bepalen waar deze
problemen vandaan komen. Het is dan ook belangrijk om als school af te spreken om kritisch
te blijven kijken naar het gebruik van medische termen.
Scholen moeten leraren steunen door te zorgen voor een goed werkend systeem van
leerlingbegeleiding, een heldere onwijs- zorgstructuur, goede samenwerkingsrelaties en
voldoende scholingsmogelijkheden. Een school moet duidelijk beschreven hebben wat het
aan te bieden heeft qua zorg en wanneer het voor de school ophoudt. Sommigen leraren
weten van nature hoe zij om moeten gaan met leerlingen met dyslexie. Een goede relatie
tussen de docent en leerling is de sleutel tot een goede samenwerking, hierbij is een open
houding van de leerling tegenover hulp wel een vereiste. Om een leerling goed te kunnen
51
ondersteunen tijdens de les moet er eerst een goede basis tijdens de les aanwezig zijn. Een
effectieve instructie en effectief klassenmanagement liggen ten grondslag van een goed
ingedeelde les waarin er voldoende tijd over is om 1 op 1 begeleiding te geven aan de
dyslectici. Verder moeten leraren goed kunnen observeren en in staat zijn tot reflecteren op
de manier van les geven en het gedrag van de leerling. Ook zijn leerlingen erbij gebaat als
leraren planmatig werken aan leestempo en spellingsverbetering.
Door gebruik van het Direct Instructie Model wordt er aan de meeste voorwaarden al
voldaan. Er wordt een duidelijke en heldere instructie gegeven waarna leerlingen zelfstandig
aan de slag kunnen met de lesstof. In theorie is daarmee voldoende ruimte voor 1 op 1
begeleiding ingecalculeerd, in praktijk verloopt dit echter heel anders. Veel van de docenten
op de Berg en Boschschool geven aan nog over onvoldoende kennis te beschikken om een
dyslecticus voldoende te kunnen ondersteunen tijdens de les. Ze hebben geen weet van
eventuele tips en trucs en vinden daarom dat zij nog onvoldoende instaat zijn om een
dyslectische te goed te kunnen begeleiden.
52
Dyslexie binnen het klaslokaal
Masterplan Dyslexie biedt veel informatie over dyslexie en de omgang met dyslexie. Ook
hebben zij in samenwerking met de overheid een boek geschreven genaamd: Protocol
Dyslexie. Hierin wordt beschreven aan welke eisen onderwijs moet voldoen om de juiste
ondersteuning te kunnen bieden aan leerlingen met dyslexie.
Een goede les/ondersteuning voor een dyslecticus wordt onderverdeeld in 3 niveaus.
Niveau 1: Dit niveau draait om de afstemming van pedagogisch en didactisch handelen op de
instructiebehoeften van leerlingen. Goed en passend onderwijs voor alle leerlingen.
Wat dit inhoudt is als volgt:






Effectieve en adequate instructie
Mogelijkheden tot constructief en activerend leren
Efficiënt klassenmanagement
Planmatig handelen bij problemen
Goed georganiseerd en planmatig leerlingenbesprekingen
Structureel geplande contactmomenten met de leerling.
Het rekening houden met verschillen en werken aan autonomie en
competentiebevorderingen van leerlingen vormen de basis van alle begeleiding en dit heb ik
het afgelopen jaar herhaaldelijk naar voren zien komen. Sommigen leerlingen zijn meer
gebaat bij een goede en duidelijke instructie en andere leerlingen meer bij een duidelijke
opdracht waarbij zij zelf iets moeten produceren. Er is een duidelijk beeld van welke
faciliteiten er op school aanwezig zijn en welke steun er aan docenten en leerlingen geboden
wordt
Aan de eisen van niveau een voldoet de school op dit moment in voldoende mate. Er is het
afgelopen jaar hard gewerkt aan het correct gebruik van het DIM waarin de hiervoor
genoemde bijna allemaal zijn opgenomen. Voor de andere punten zijn andere afspraken
zoals OPP besprekingen en klas besprekingen gemaakt. Wel zal er meer gekeken moeten
worden naar welke ondersteuning en faciliteiten zinvol en haalbaar zijn binnen het vak. Op
dit moment ontbreekt er namelijk bij veel docenten enige vorm van duidelijkheid over wat
de school aan ondersteuning biedt aan zowel docenten als leerlingen.
53
Niveau 2: Onder dit niveau valt de uitvoering van specifiek op de dyslecticus afgestemde
maatregelen en instructie.
Specifieke interventies voor dyslectische leerlingen zijn een belangrijk onderdeel van goed
en passend onderwijs. Onder specifieke maatregelen binnen het klassenverband worden de
volgende onderdelen verstaan:



Compenserende faciliteiten. Zoals een andere vorm van toetsing, hierbij kan gedacht
worden aan mondelinge toetsing. Maar ook de inzet van compenserende software of
andere hulpmiddelen zoals een laptop zouden gestimuleerd moeten worden.
Dispenserende faciliteiten. Denk hierbij aan ontheffing voor (onderdelen van) een
taal. Hierover zijn duidelijke en wettelijke afspraken geformuleerd.
Extra instructie binnen klassenverband, nauw aansluitend bij vakinhoudelijke
leeromgeving;
- Nederlands en moderne vreemde talen
- Zaakvakken
- Exacte vakken
- Praktijkvakken en creatieve vakken
Een dyslectische leerling dient altijd in het bezit te zijn van een dyslexiekaart of dyslexiepas.
Hierin zijn alle rechten en plichten van zowel docenten en leerlingen vastgesteld en
vastgelegd. Dit mag geen standaardvoorziening worden. Het dient samengesteld te worden
met de leerlingen en ook tussentijds te worden bijgesteld. Het is belangrijk dat er regelmatig
een kort gesprek plaatsvindt waarin de leerling en begeleiding kort evalueren welke
resultaten de faciliteiten wel of niet opleveren. Naar mijn idee wordt daar op dit moment
nog onvoldoende gebruik van gemaakt omdat leraren veelal niet weten wat de faciliteiten
zijn die de school aanbiedt. Dat er een dyslexieprotocol is op de school was veelal voor
collega’s onbekend.
Bij voorkeur worden docenten en mentoren bij het vormgeven van de begeleiding van
dyslectische leerlingen ondersteund door zorgspecialisten binnen de school. Om ervoor te
zorgen dat de begeleiding op correcte wijze verloopt dient er advisering, intervisie en
coaching plaats te vinden. Een advies hiervoor zou zijn is dat schoolinterne gespecialiseerde
begeleiders komen observeren in de klas en een docent advies kunnen geven waar nodig.
Belangrijk is ook dat alle beslissingen ook naar de ouders worden gecommuniceerd zodat zij
ten alle tijden op de hoogte zijn van de ondersteuning van hun kind en hier eventueel thuis
ook mee aan de slag kunnen.
54
Niveau 3: Onder dit niveau verstaan we de tijdelijke aanvullende interventies voor
dyslectische leerlingen buiten klassenverband of als differentiatievariant binnen het
klassenverband.
Wanneer naar voren komt dat klassikale begeleiding voor een dyslectische leerling niet
voldoende blijkt te zijn kan er voor remediëring buiten de klas gekozen worden. Deze
begeleiding wordt verzorgd door een zorgspecialist van binnen of eventueel ook buiten de
school. Mocht hiervoor gekozen worden dan dient er goed gekeken te worden naar de
ondersteuning die al in de klas aangeboden wordt en hierop afgestemd te worden. In
onderling overleg wordt er door leraren, leerlingen en de zorgspecialist bepaald wat de
inhoud van de remediëring moet zijn. Aan de hand van dit gesprek wordt een handelingsplan
opgesteld waarin alle belangrijke punten omtrent de begeleiding worden vastgesteld.
Er dient ten alle tijden rekening gehouden te worden met wat er door de school op de drie
zorgonderwijsniveaus aan zorg geboden wordt.
Keuzes maken
Wanneer de school op het gebied van de talen meer ondersteuning wil gaan bieden aan de
dyslectische leerlingen dan zal er eerst besloten moeten worden op welke niveaus er
maatregelen genomen zullen worden. Om tot een duidelijke en eenduidige beslissing te
kunnen komen zal de school eerst moeten gaan kijken welke zorgstructuur en zorgbeleid er
al door de school geboden wordt. Er moet dus gekeken worden naar welke zorg er al
verleend wordt en door wie en of er vanuit een gemeenschappelijke visie gehandeld wordt.
Dyslexiecoach
Om tot een succesvolle begeleiding van dyslectische leerlingen te komen moet deze
specifieke zorg wel worden opgenomen in de gehele zorgstructuur van de school. Het is
daarom dan ook een goed idee om bij aanvang van het voortgezet onderwijs de dyslectische
leerling een dyslexiecoach aan toe te wijzen. Deze kan gedurende de gehele schoolloopbaan
de voortgang van de leerling monitoren en eventueel de belangen behartigen wanneer
nodig. Het is wel belangrijk dat de leerling leert om zijn problemen zoveel mogelijk zelf op te
lossen. Het boek Protocol Dyslecxie VO geeft een uitgebreid overzicht van de dyslexiecoach
weer. In de meeste gevallen wordt deze functie toegewezen aan de mentor van de
desbetreffende leerling.
Mocht de begeleiding binnen de school niet tot het gewenste resultaat leiden dan kan er ook
hulp vanuit buiten de school worden gezocht, mits beiden partijen voldoende op de hoogte
zijn van elkaars doen en laten.
Welke besluiten de school ook neemt, het belangrijkste is dat er voortdurend – kort maar
regelmatige – gesprekken met de dyslectisch leerlingen worden gevoerd. Net als alle andere
leerlingen verschillen ook alle dyslectische leerlingen van elkaar. De een heeft last van een
55
zware vorm van dyslexie, de ander niet. De een is sterk op het sociale vlak de ander is sterk
op het creatieve vlak. Ze zijn vaak zelf prima instaat om hun eigen sterke en zwakke punten
te kunnen formuleren en aan te geven hoe zij deze het beste kunnen gebruiken.
Bij taaldocenten zal de nadruk moeten gaan liggen op het zoeken naar werkbare
oplossingen. Continu stilstaan bij de problemen heeft namelijk geen zin. Niet het oplossen
van, maar het leren omgaan met dyslexie dient centraal te staan.
56
Verslag van Literatuur (epidemiologie, etiologie, symptomen, mogelijke manieren om te
behandelen).
Hieronder volgen de voor belangrijkste punten die ik heb gevonden in Handboek voor
leraren. Geerts & Kralingen. (2012).4
Dyslexie
Hoewel dyslexie niet overgaat, kan een leerling met dyslexie wel geleerd worden hoe deze
om dient te gaan met deze handicap. Vroegtijdige signalering is daarom dus ook van groot
belang. Van de meeste dyslectische leerlingen is al in het basisonderwijs vastgesteld dat ze
dyslexie hebben, maar dat is helaas niet altijd het geval.


Een aantal kinderen heeft door hun intelligentie het probleem goed kunnen
compenseren en daardoor kunnen camoufleren.
Bij allochtone kinderen die thuis hun moedertaal spreken, is dyslexie op de
basisschool niet altijd herkend omdat de problemen met lezen en spellen aan de
algemene taalachterstand zijn geweten.
Op de meeste scholen vindt er in het brugjaar een screeningsonderzoek plaats om mogelijk
dyslectische leerlingen in beeld te krijgen. Bij vermoeden van dyslexie volgt specialistisch
onderzoek door een orthopedagoog of psycholoog met testbevoegdheid. Deze kan een
dyslexieverklaring afgeven waarin de belemmeringen die de leerling ondervindt bij het
volgen van onderwijs staan vermeld. Daarnaast geeft de dyslexieverklaring aan welke
behandeling, materiële voorzieningen, begeleiding en compensaties/dispensaties
noodzakelijk zijn.
Dyslectische leerlingen in de klas
Een op de twintig leerlingen is dyslectisch. Docenten zullen er hoe dan ook mee te maken
krijgen in hun carrière. Dyslectici zijn vaak creatieve, beeldende of denkende leerlingen. Als
deze op school goed worden begeleid en passende leerstrategieën ontwikkelen, kunnen ze
de opleiding goed doorlopen en een positie in de samenleving verwerven.
Een te laag onderwijsniveau:
Een groot probleem voor de dyslectische leerlingen is dat zij door hun beperkte leer- en
spellingsvaardigheden hun kennis en vaardigheden niet ten volle kunnen laten zien. Veel
dyslectische leerlingen geven schriftelijk eenvoudig geformuleerde en incomplete
antwoorden en maken dan nog altijd veel fouten. Het lijkt dan of zij zich onvoldoende
ingespannen hebben, en veel leerlingen met dyslexie belanden op een lager onderwijsniveau
dan ze op grond van hun intelligentie aan zouden kunnen. Het is dan ook gemakkelijk voor te
4
Handboek voor leraren. Geerts & Kralingen. (2012).
57
stellen dat dit het gevoel van eigenwaarde negatief beïnvloedt en dat het frustrerend en
demotiverend is voor de leerling. Het zal dan ook uiteindelijk minder inspanning gaan
leveren omdat het, het gevoel heeft toch niks goed te doen.
Doorwerking in alle vakken
Dyslexie komt tot uiting in problemen met de fonologische verwerking van een taal en/of
het snel benoemen van woorden, en het hebben van een grote moeite met lezen en
schrijven. Ondanks voldoende intelligentie en het volgen van onderwijs blijven leerlingen
ernstige problemen houden op talig leergebied. Leerlingen met dyslexie lopen in het
voortgezet onderwijs dan ook vaak vast bij het leren van andere talen, met andere soms
onduidelijke spellingsregels, denk aan Engels. De moeilijkheden met de taalverwerking
kunnen ook doorwerken in andere schoolvakken. Ook bij die vakken moet immers gelezen
worden en werkstukken en verslagen moeten worden gemaakt. Ze vinden het vaak moeilijk
om onder tijdsdruk te presteren en hebben ook grootse moeite met het aanbrengen van
structuur in huiswerk.
Dyslexieprotocol
In het onderwijs is de laatste jaren veel aandacht geweest voor leerlingen met dyslexie. De
meeste scholen hanteren een dyslexieprotocol (die van de Berg en Bosschool is ook
aanwezig in dit stuk) waarin onder meer is aangegeven welke compenserende faciliteiten
geboden kunnen worden, welke technische middelen gebruikt kunnen worden, welke
dispensaties verleend kunnen worden (bijvoorbeeld vrijstelling van leesbeurten,
spellingstoetsen, spellingsbeoordeling, minder omvangrijke boekenlijst, enzovoort). Veel
scholen hanteren een dyslexiepas waarop de afspraken voor de betreffende leerling staan.
Veel van de dyslectische leerlingen hebben moeite met de moderne vreemde talen, zoals
Engels, Duits en Frans. Ze hebben veel ondersteuning nodig bij spelling, technisch en
begrijpend lezen, uitspraak, woordenschat, grammatica en strategisch luisteren en schrijven.
In mijn ervaringen zijn de grootste hekelpunten toch echt grammatica, spelling en lezen.
Luisteren kunnen zij vaak wel goed, het probleem zit hem echter in het lezen van de vragen
en antwoorden.
Leerlingen met dyslexie moeten mee kunnen draaien in het Middelbaar Onderwijs, ook als
zij autistisch zijn. Tijdens reguliere lessen Engels is er vaak niet tot geen tijd om extra
aandacht aan deze leerlingen te kunnen besteden. Je kunt iedereen vragen wat dyslexie is en
iedereen zal een antwoord hebben maar hoe je er het beste mee om kunt gaan is voor velen
onduidelijk. Tegenwoordig moeten leerlingen verplicht een voldoende scoren voor de
vakken Engels, Nederlands en Wiskunde. Het grootste probleem zit hem vaak in de moderne
58
vreemde taal; Engels/Frans. Voor een ‘normale’ leerling is Engels vaak al moeilijk omdat er
volgens hen geen logica in zit, laat staan voor een dyslecticus5.
Volgens Kleijnen (2009) moeten wij het volgende van de dyslectische leerlingen weten:‘’Om
te begrijpen op welke wijze dyslexie een probleem kan opleveren, is het van belang te weten
wat de zogeheten onderliggende kerntekorten zijn van dyslexie, Doorgaans hanteert men de
volgende indeling6:
4. Fonologisch tekort. Dat wil zeggen problemen met de klank-tekenkoppeling: welk
letterteken hanteert men bij welke klank en vice-versa.
5. Automatiseringsproblemen en problemen bij het opslaan in en het oproepen uit het
lange termijngeheugen van geautomatiseerde informatie.
6. Problemen met het werkgeheugen. Dat wil zeggen problemen met het gedurende
korte tijd informatie opslaan en bewerken/verwerken in het korte termijngeheugen.
Aanbevelingen volgens Geerts & Kralingen (2012)7
Hieronder volgen enkele suggesties waarmee een dyslectische leerling in de klas geholpen
kan worden door de docent of een medeleerling:







5
6
7
Lees de teksten die in de klas moeten worden gelezen als leraar voor of laat een
medeleerling de teksten voorlezen.
Geef de opdrachten zowel mondeling als schriftelijk; vragen en opdrachten voor
proefwerken en schriftelijke overhoringen niet dicteren of van het bord laten
overschrijven of alleen maar laten lezen. Je kunt opdrachten op de computer zetten
zodat de leerling met tekst-naar-spraaksoftware kan werken.
Zorg voor een goed leesbare lay-out: groter goed leesbaar lettertype, voldoende
witruimte tussen verschillende onderdelen, functionele illustraties.
Sta hulpmiddelen toe (spellingslijsten, regelkaarten, elektronisch woordenboek,
tekstverwerker, eventueel spraakherkennings- of predictiesoftware).
Geef extra tussentijdse toetsen over kleine gedeeltes van de stof zodat het gelee
overzichtelijk is voor dyslectici.
Geef extra tijd voor oefeningen en proefwerken (bijvoorbeeld 20 procent meer tijd).
Laat antwoorden op vragen en opdrachten schematisch aangeven en eventueel
mondeling toelichten.
Geef kopieën van aantekeningen en bordschema’s. Zo’n kopie kan ook afkomstig zijn
van een medeleerling.
(http://www.steunpuntdyslexie.nl/dyslexie-op-school/voortgezet-onderwijs/taal-en-rekenen/moderne-vreemde-talen/)
Dyslectische leerlingen en de talen. Kleijnen, H. d. (2009).
Handboek voor leraren. Geerts & Kralingen. (2012).
59



Sta fonetische spelling in bepaalde gevallen toe.
Toets zoveel mogelijk mondeling.
Zorg voor een aangepaste beoordeling voor spelling Nederlands en voor de moderne
vreemde talen.
60
Advies aan de school
Persoonlijk ben ik van mening dat de dyslectische leerlingen op de Berg en Boschschool al
veel gebaat zouden zijn bij het krijgen van lessen van vak docenten. Nu worden er veel
lessen gegeven door de mentor. Dit hoeft opzich geen probleem te zijn maar ik heb gemerkt
dat er bij vakken zoals onder andere Engels soms een stukje vaardigheid/algemene kennis
ontbreekt. De leerlingen met dyslexie waarmee ik in aanraking ben gekomen zouden goede
cijfers voor Engels kunnen halen mits zij zich meer zouden gaan focussen op de spelling en
grammatica van Engels en niet op het uitvoeren van zoveel mogelijk opdrachten. Ook is het
van belang dat de leerling vanaf het begin van het jaar veel en intensieve begeleiding
ontvangt, waarna zij de rest van het jaar over een goede basis beschikken en wel met de rest
van de klas mee kunnen draaien.
Wat mij vooral duidelijk is geworden is dat er nog veel onwetendheid heerst bij docenten
over hoe zij een dyslectische leerling het beste kunnen ondersteunen in zijn/haar lessen.
Doordat we te maken hebben met leerlingen die ook nog eens een stoornis hebben in het
autistisch spectrum zijn we soms meer bezig met het goed laten verlopen van een les dan
met de inhoudt van een vak. Hierbij wordt de dyslectische leerling soms vergeten of blijft er
te weinig tijd over om deze goed te kunnen helpen. Ook vinden een aantal van mijn collega’s
waaronder Trudy (mentor Lex) het vak Engels niet leuk wat het natuurlijk ook moeilijker
maakt om zelf enthousiast over te komen over dit vak, dit heeft een leerling snel genoeg in
de gaten.
Er dient goed gekeken te worden naar wat de school aan ondersteuning aan docenten kan
bieden. In mijn enquête onder collega’s is naar voren gekomen dat veel van hen de
behoeften hebben om meer informatie te ontvangen over dyslexie als stoornis en over hoe
men een dyslectische leerling moet begeleiden. Op de vraag of er op de Berg en Boschschool
een dyslexieprotocol aanwezig is en deze ook daadwerkelijk wordt gebruikt kwam veelal het
zelfde antwoord naar voren: Is er een dyslexie protocol? En hoe werkt deze dan? Wat de
Berg en Boschschool zou kunnen doen is een informatieavond oprichten, hierbij kan gedacht
worden aan het geven van algemene informatie over dyslexie, informatie over welke
faciliteiten wij bieden als school en waar terecht kan met vragen en voor eventuele
begeleiding.
Het dyslexieprotocol is zoals het nu geschreven is voldoende duidelijk voor elke lezer. Het
knelpunt zit hem op dit moment in dat de meeste van ons niet weten dat het bestaat en
daarmee dus ook niet weten hoe het gebruikt dient te worden. Het zou daarom dan ook
goed zijn om ervoor te zorgen dat iedereen op de hoogte is van het bestaan van het protocol
en de inhoudt hiervan. Dit kan doormiddel van het simpelweg mailen van het protocol en
hierbij een korte uitleg geven of doormiddel van een korte presentatie tijdens een
vergadering waarin alles wordt uitgelegd en collega’s met vragen naar voren kunnen komen.
61
Naar mijn idee zal er ook meer begeleiding moeten komen voor de dyslectische leerlingen,
zelf, met name bij het vak Engels, door bijvoorbeeld een vak docent. Belangrijk is dan wel
dat deze de kans krijgt om 1 op 1 begeleiding te bieden aan de leerling, waarbij gekeken
wordt naar nieuwe leerstrategieën en compenserende technieken. Echter, deze vakdocent
zal wel moeten weten hoe deze een dyslectische leerling kan/moet begeleiden. Dit kan
gedaan worden door ondersteuning van een orthopedagoog of een remedial teacher. Ook
zijn er verschillende trainingen beschikbaar waarin men leert hoe om te gaan met dyslexie.
62
Voorbeeld adviesplan dyslectische leerling
De brief die men op de volgende pagina vindt dient als voorbeeld voor het opzetten van een
handelingsplan voor leerlingen met dyslexie. Tijdens mijn onderzoek heb ik meerdere malen
de klas van 1B kunnen observeren en daarmee een duidelijker beeld kunnen vormen de
zwaar dyslectische leerling genaamd Lex. Om een helder beeld te kunnen verkrijgen van
deze leerling heb ik meerdere observatietechnieken gehanteerd die ik aan het einde van dit
verslag heb als bijlage heb bijgevoegd.
Aan de hand van vakken die ik heb gevolgd op de Hogeschool Utrecht en mijn observaties
heb ik ook een voorbeeld van een handelingsplan gemaakt. Deze dient ter leidraad voor
ouders, docenten en leerlingen. In een handelingsplan dat is gericht op een dyslectische
leerling staat duidelijk beschreven welke faciliteiten aan de leerling geboden worden. Ook
worden hierin nogmaals duidelijk de gemaakte afspraken tussen docent en leerling
geformuleerd. Naar aanleiding van de gemaakte afspraken wordt een tijdsbepaling bepaald
voor eventuele evaluaties, herformuleringen van hulpvragen en feedback.
63
Berg en Boschschool
Handboog 4
3994 AD Houten
Betreft: Adviesplan voor Lex
Beste Trudy,
In de afgelopen weken heb ik een leerling uit jouw klas geobserveerd. Het ging tijdens deze
lessen om Lex die, zoals je weet, lijdt aan een zware vorm van dyslexie. In deze brief zul je
mijn adviezen vinden voor de komende lessen wat betreft Engels.
Wat mij als observator in het bijzonder is opgevallen is dat de grootste knelpunten bij het
vak Engels te vinden zijn. Bij andere vakken zoals Nederlands is de leerling wel instaat om te
lezen/spellen, dit doordat Nederlands zijn moedertaal is.
Punten waar wij als docenten naar zullen moeten gaan kijken zijn als volgt;
Leessnelheid – Leerling leest vooral bij Engels traag, bij andere vakken is het tempo iets
hoger. Hij zal meer begeleiding moeten krijgen bij het lezen van teksten. Dit kan doormiddel
van het aanleren van compenserende leesstrategieën. Ook kan het hem helpen om samen
een tekst te lezen, zo kan hij horen hoe iets uitgesproken moet worden. Wijs hem op kleine
fouten en niet constant
Oefenen van de stof - Leerling heeft duidelijk behoefte aan begeleiding van een vak docent
die hem net dat beetje meer steun kan bieden dan een klassendocent. Moet nieuwe
technieken aan gaan leren over hoe de stof het beste thuis en op school te leren en toe te
kunnen passen.
Lezen – De leerling heeft veel moeite met het lezen van Engelse woorden omdat de letter
volgorde in zijn ogen niet kloppen. Aan de hand van taalkaarten kan hij leren hoe een woord
gespeld moet worden. Deze kan hij zelf samen met ouders maken. Ook kan er gebruik
gemaakt worden van woord koppelingen. Een woord wordt gekoppeld aan een plaatje, zo
wordt beeld aan spelling gekoppeld en is het makkelijker te onthouden.
Uitspraak – Hier moet echt nog even aan gewerkt worden, maar zo lang hij de spelling nog
niet onder controle heeft en dus niet weet wat hij leest kan men ook niet van hem
verwachten dat hij alles correct opleest. Wat wel echt een groot pluspunt van deze jongen is,
is dat hij wel hardop voor durft te lezen en zo dus wel echt inzet/motivatie toont.
Extra: Lex vindt Engels niet leuk, dat ligt niet aan de docent maar aan het vak. De spelling,
grammatica, eigenlijk alles is voor hem niet logisch. Hij wil wel graag leren maar vindt het
allemaal erg moeilijk.
64
Wat duidelijk naar voren is gekomen tijdens de observaties en gesprekken is dat Lex nog
redelijk veel steun dient te ontvangen wil hij een Engels tot een goed eind resultaat brengen.
Wij als school kunnen hem het beste ondersteunen door hem zoveel mogelijk contacturen
met een docent Engels aan te bieden. Deze dient hem nieuwe inzichten en methoden aan te
leren om Lex meer inzicht te verschaffen in de Engelse taal en grammatica regels. Ook zullen
we moeten gaan kijken naar welke ICT mogelijkheden er bruikbaar en inzetbaar zijn ter
ondersteuning van de leerling en docent.
Ik hoop je hiermee voldoende te informeert te hebben. Bij eventuele verdere vragen ben ik
bereikbaar via de volgende wegen:
Mail: [email protected]
Telefoon: 06-11733085
Met vriendelijke groet,
Laura van Son
LIO Engels
Berg en Boschschool
65
Voorbeeld Handelingsplan Dyslexie
Naam: Lex
Geb.Datum: 2002
Groep/Klas/Sector: 1KGT
Houten
Ingevuld door: Laura van Son
Datum: 4 maart 2014
Nationaliteit: Nederlandse
In Nederland sinds: n.v.t.
School/Locatie: Berg en Boschschool,
Periode: 2
Mentor: Trudy Veldman
Functie: Begeleidend docent
Wat wordt gesignaleerd?
Lex zit in klas 1 KGT. Zijn cijfers zijn voor de meeste vakken voldoende, maar voor Engels
staat Lex gemiddeld een onvoldoende. Het is de mentor opgevallen dat hij grootste moeite
heeft met spelling en grammatica. Hij doet wel actief mee in de les en geeft aan thuis te
leren maar is toch niet instaat om een voldoende te behalen voor een toets. Hij wordt snel
afgeleid door andere leerlingen en geeft ook aan het vak Engels echt niet leuk te vinden.
Welke relevante gegevens zijn bekend?
Op de basisschool is dyslexie vastgesteld. Er is dus sprake van comorbiditeit omdat ook al
duidelijk was dat de betreffende leerling autisme heeft.
Basisschool ondanks handicap toch goed verlopen: speciaal onderwijs gevolgd
Advies: KGT, ondanks handicap haalt leerling voor meeste vakken goede cijfers, toont goede
inzet.
Thuissituatie: stabiel; leerling geeft aan thuis hulp te ontvangen van moeder bij het leren
van de toets. Maakt zich wel zorgen over het vak Engels.
Welke acties zijn al ondernomen: bevindingen.
Begeleiding: 2 uur in de week extra begeleiding bij het vak Engels
Digitaal toetsen maken: Leerling maakt toetsen op laptop en hoeft dus niet te schrijven
Resultaat: Leerling heeft alle opdrachten af, kan grammatica met behulp van inoefening
mondeling herhalen. Behaalt nog steeds lage cijfers voor toets.
Diagnose + doelstelling
Lex heeft een negatief beeld van het vak Engels. Hij geeft aan dat Engels (niet de docent)
stom is en dat hij veel moeite heeft met de spellings- en grammaticaregels. Hij lijdt aan een
zware vorm van dyslexie wat vooral bij Engels tot uiting komt. Bij andere vakken waaronder
ook Nederlands heeft hij minder last doordat hij de taal al spreekt en begrijpt. Zijn motivatie
voor het vak Engels is niet erg hoog doordat zijn instelling is: Ik haal toch wel een
onvoldoende.
Lex werkt steeds harder voor Engels, begint het nut hiervan in te zien. Vindt spelling nog
66
steeds moeilijk maar kan wel fonetisch schrijven. Grammatica gaat met veel oefenen
langzaamaan beter. Hij werkt nu 2 uur in de week onder begeleiding van docente Engels.
Afspraken: wie, wat, wanneer
Gesprek met mentor over leerling, wat zijn de behoeften van beiden? (gedaan)
Begeleiding van docente Engels: maandag 2 lesuren
Afname toets: So’s schriftelijk, andere toetsen digitaal met Kurzweil
Beoordeling: Spelling losgelaten, grammatica moet wel kloppen
Terugkoppeling op 21-04-2014
Evaluatie:
Gesprek met mentor: 21-04-2014
Leerlingbespreking
Gesprek mentor, leerling en leerlijn coördinator
67
Dyslexie Protocol, Berg en Boschschool
Protocol Dyslexie
Dit protocol heeft als doel meer duidelijkheid te scheppen over wat (dyslectische)
leerlingen kunnen verwachten van het dyslexiebeleid op de Berg en Bosch-school.
Dyslexie
De officiële definitie van dyslexie, zoals die door de Stichting Dyslexie Nederland
wordt gehanteerd, luidt: "Dyslexie is een stoornis die gekenmerkt wordt door een
hardnekkig probleem met het aanleren en/of vlot toepassen van het lezen en/of het
spellen op woordniveau".
Kenmerken
Dyslexie is niet te verhelpen, het is veel meer dan alleen het omdraaien van letters:
Dyslectische leerlingen kunnen problemen hebben met:








woordherkenning (technisch lezen)
het onthouden van woordbeelden (spelling)
het onthouden van losse gegevens (jaartallen, rijtjes, woordjes, muzieknoten,
topografische namen, formules)
twee dingen tegelijk doen, b.v. schrijven en luisteren.
mondeling formuleren.
de uitspraak in vreemde talen (ze proberen door een fonetische uitspraak de
spelling te onthouden)
het herkennen van verschillen tussen de klanken in de woorden.
concentratie: ze kunnen zich niet afsluiten van zaken die niet belangrijk zijn,
ze merken veel (storingen) in de omgeving op.
Leerlingen met ernstige dyslexie kenmerken zich door het volgende criterium:
-
Laagste 10% op lezen
of
- < 16% op lezen én laagste 10% op spellen.
(uit: Stichting Dyslexie Nederland - DIAGNOSTISCH INSTRUMENTARIUM PDDB versie 1 - november 2008)
Deze moeilijkheden kunnen consequenties hebben voor vrijwel alle vakken; vooral
die waarbij er veel informatie uit teksten moet worden verworven (zaakvakken,
wiskunde, talen). Afspraken m.b.t. leerlingen die een officiële dyslexieverklaring
hebben die afgeven is door een deskundige:
Mogelijke faciliteiten
10. Extra tijd bij schriftelijke toetsen indien nodig/gewenst (25% meer).
68
11. Als er door niet leerstofgebonden fouten niet meer te controleren is of de
leerling de leerstof wel of niet begrijpt, kan er mondeling overhoord worden.
12. In andere vakken dan de talen spelfouten niet meetellen, als het antwoord van
de leerling herkenbaar is, wordt het goed gerekend.
13. Aanbieden van de teksten in een groter lettertype (arial 12 is de maatstaf) of
schriftelijk materiaal vergroten (A3 formaat, grote letters) indien
nodig/gewenst.
14. Dictaten indien nodig/gewenst controleren.
15. Er worden geen onvoorbereide leesbeurten gegeven.
16. Indien gewenst kunnen er aanpassingen worden gedaan bij de afname van
luistertoetsen.
17. Gebruik van hulpkaarten toestaan in de les en bij toetsen tot het centraal
examen (ter beoordeling aan de docent in overleg met orthopedagoge en
remedial teacher).
18. Mogelijkheden bieden om prestaties te verhogen:
 gebruik computer,
 RT-lessen (zie handboek remedial teaching),
 gebruik van compenserende hulpmiddelen zoals reading pen, daisy-speler,
Kurzweil (zie organisatieplan inzet compenserende hulpmiddelen).
Voor Nederlands:
7. Bij schrijfopdrachten wordt bij alle leerlingen (dyslect of niet) eenzelfde
maximum voor aftrek van de taalfouten gehanteerd.
8. Bij de overige toetsen, boekverslagen en werkstukken wordt bij alle leerlingen
(dyslect of niet) maximaal 1 punt voor 10 taalfouten afgetrokken.
9. Fouten m.b.t. letterverdraaiingen in vaste lettercombinaties (duer) worden niet
fout gerekend.
10. Fouten m.b.t. (mede)klinkerverdubbeling worden niet meegerekend (koopen,
verekt).
11. Fouten m.b.t. leerbare regels worden wel meegerekend: bij werkwoordspelling
gaat het dus bijvoorbeeld om de goede uitgang: -d, -t, -te(n), -tte(n), de(n) en –
dde(n). ‘Hij heeft zijn spier verekt’ (i.p.v. verrekt) wordt niet fout gerekend (zie
regel 4).
12. Binnen het jaarprogramma is spelling slechts een onderdeel van het vak
Nederlands, dus een dyslectische leerling kan dit onderdeel compenseren met
andere onderdelen.
Voor Engels:
4. Bij ernstige dyslexie kan de leerkracht in overleg met de orthopedagoog en de
remedial teacher de spellingsbeoordeling weghalen. Als een woord fonetisch
wordt geschreven en fouten m.b.t. letterverdraaiingen in vaste
lettercombinaties (huose), worden goed gerekend. Dit met uitzondering van
grammaticale fouten.
5. Bij minder ernstige dyslexie tellen de spelfouten voor helft van het aantal
punten met uitzondering van fouten met betrekking tot letterverdraaiingen in
vaste lettercombinaties.
69
6. Als een woord door verkeerde spelling een andere betekenis krijgt, gelden de
bovenstaande regels niet.
Voor Duits:
4. Bij ernstige dyslexie kan de leerkracht in overleg met de orthopedagoog en de
remedial teacher de spellingsbeoordeling weghalen.
5. Bij minder ernstige dyslexie is de beoordeling als volgt:
e. Als een woord fonetisch wordt geschreven, wordt dit goed gerekend. Dit
met uitzondering van grammaticale fouten.
f. Als een Umlaut in de grammatica is behandeld en foutief wordt toegepast
geldt dat als een hele fout (bijv. er fährt, dan is fahrt of fehrt etc. fout)
g. Fouten m.b.t. letterverdraaiingen in vaste lettercombinaties (Truam)
worden niet fout gerekend.
h. Fouten m.b.t. (mede)klinkerverdubbeling worden niet meegerekend. Bijv.
Monaat of Monnat wordt niet fout gerekend.
6. Als een woord door verkeerde spelling een andere betekenis krijgt, gelden de
bovenstaande regels niet.
Voortgezet onderwijs zonder Frans of Duits
Op 1 augustus 2006 vond een wetswijziging plaats. Op grond van de wet op het
voortgezet onderwijs artikel 11e sub 1 kan een leerling op het vmbo ontheffing
aanvragen voor de moderne vreemde talen.
Voor havo en vwo-leerlingen bestaat deze mogelijkheid in de wet niet. Wel mag een
school wanneer er sprake is van zeer gegronde redenen, in de onderbouw van de
havo en vwo één van de moderne vreemde talen vervangen door een aangepast
lesprogramma.
Faciliteiten eindexamen bij dyslexie
Leerlingen met dyslexie die dit schooljaar eindexamen doen en aanpassingen nodig
hebben, moeten dit vóór 1 november aanvragen bij de directeur van de school. Op
grond van artikel 55 van het eindexamenbesluit heeft de directeur de bevoegdheid
examencondities aan te passen op grond van het rapport van een deskundige. De
aanpassingen moeten worden gemeld bij de inspectie. Leerhulpmiddelen anders dan
toegestaan door het Examenbureau (voorheen CEVO) voor alle leerlingen, zoals
ieder jaar beschreven bij de examenberichten op www.examenblad, zijn niet
toegestaan.
Mogelijke aanpassingen
Afhankelijk van de mate, ernst en soort dyslexie zijn de volgende maatregelen
mogelijk:


Vergroting van de opgave (grootschrift)
Verlenging van de examentijd met 30 minuten
70


Auditieve ondersteuning, zoals:
a. Audio (daisy) CD-ROM. De examentekst is omgezet in gesproken woorden
en kan met een daisyspeler of computer met speciale software worden
beluisterd.
b. Tekst (pdf) bestand op CD-ROM. De tekst is met synthetische spraak
hoorbaar te maken.
ICT-ondersteuning, zoals laptop met tekstverwerker met spellingcorrector,
spraakherkenning, of andere ondersteunende softwareprogramma’s.
In de deskundigenverklaring die bij de dyslexieverklaring wordt afgegeven, staat
welke hulpmiddelen aansluiten bij de begeleidingsadviezen. Heeft een leerling
bijvoorbeeld het advies gekregen om gebruik te maken van audio, dan is een
hulpmiddel dat voor audio zorgt - zoals daisyspeler, computer met
spraaksynthesesoftware of leespen met blokkade van het digitale woordenboek toegestaan met goedkeuring van de directeur.
Bij de beslissing wordt ook meegewogen of een leerling het hulpmiddel al jarenlang
gebruikt. Het is niet logisch zo’n hulpmiddel alleen bij examens in te zetten.
Oefenen
Dedicon adviseert met auditieve en ICT-hulpmiddelen te oefenen voor het examen.
Hiermee wordt voorkomen dat tijdens het examen nog geoefend moet worden met
het bedienen van de daisyspeler of tekst-naar-spraak-software. Dedicon maakt onder
andere het centraal schriftelijk examen in gesproken woorden en tekstbestand (pdf).
Dit dyslexieprotocol is geaccordeerd op 4 januari 2010 door de interim algemeen
directeur van de Berg en Bosch-school.
71
Gebruikte literatuur voor dit project
Balansdigitaal. (sd). Wat is Dyslexie? Opgeroepen op Januari 15, 2014, van Steunpunt Dyslexie:
http://www.steunpuntdyslexie.nl/wat-is-dyslexie/
Blomert, L. (2003). Stand van zaken dyslexie. In Rey, R., Dyslexie naar een vergoedingsregeling (pp. 1119). Amsterdam: College voor Zorgverzekeringen
Blomert, L. (2006). Protocol dyslexie diagnostiek en behandeling. Cognitieve neurowetenschap.
Maastricht, faculteit psychologie, Universiteit Maastricht.
Breznitz, F. (1997). Enhancing the reading of dyslexics by reading acceleration and auditory masking.
Journal of Educational Psychology.
Broeck, W. van den. (2002). Dyslexie: naar een wetenschappelijk verantwoorde definitie.
Dyslexie de Baas! (sd). Opgeroepen op Januari 15 , 2014, van NJI.nl:
http://www.nji.nl/nl/Kennis/Databanken/Databank-Effectieve-Jeugdinterventies/Erkendeinterventies/Dyslexie-de-Baas!
Geerts & Kralingen. (2012).Handboek voor leraren. Coutinho, Bussum.
Hugten, S. v. (2011). Dyslexie wat nu? Opgeroepen op Januari 15, 2014, van Lexima Media:
http://www.lexima.nl/media/158012/dyslexie%20wat%20nu.pdf
Instituut, N. J. (sd). Dyslexie de Baas! Opgeroepen op januari 15, 2014, van NJI:
http://www.nji.nl/nl/Kennis/Databanken/Databank-Effectieve-Jeugdinterventies/Erkendeinterventies/Dyslexie-de-Baas!
Kleijnen, H. d. (2009). Dyslectische leerlingen en de talen. Masterplan Dyslexie
Plemper, E. (2005). Studeren met een handicap in 2005: belemmeringen van studenten met een
lichamelijke beperking, psychische klachten of dyslexie in het hoger onderwijs. Verwey Joker Instituut,
Utrecht
Poskiperta, E., Niemi , P. (2003). Motivational –Emotional vulnerability and difficulties in learning to
read and spell. British Journal of Educational Psychologie, 73, 187 – 206
Siegel, L. S. (1993). Phonological processing deficits as the basis of a reading disability.
Developmental review , 13, 246 -257.
Snowling, M.J. ( 2000). Dyslexia. Oxford: Blackwell
Taal, M & Snellings, P. (2012). Interventies in het onderwijs: leerproblemen. Boom Lemma Uitgevers
Verhulst & Sanders-Woudstra. (1993). Kinderpsychiatrie voor de praktijk. Bohn Stafleu van Loghum,
Houten
72
Uitslag enquête dyslexie onder 10 collega’s
1. Geslacht:
Man: 4
Vrouw: 6
2. Leeftijdscategorie:
20 – 30 jaar: 7
3. Gegeven vakken:
ZW, Engels, Wiskunde, Biologie, Duits, Geschiedenis, CKV,
Maatschappijleer
4. Aantal werkzame jaren:
in onderwijs
0 -5: 10
5. Type school:
VMBO (VSO)
6. Bovenbouw of
onderbouw?
Onderbouw: 5 Bovenbouw: 3 Beide evenveel: 2
7. Hoe schat u uw kennis
van dyslexie in?
Beperkt: 6
8. Hoe heeft u deze kennis
verkregen? Meerdere
antwoorden mogelijk
Opleiding: 4 nascholing: 1 Voorlichting op school: 0
Vakbladen: 1 informatie in de methode: 0
dyslectische leerlingen zelf: 4 Anders: zelf dyslexie/
ervaringsdeskundige
30 – 40 jaar: 2 40 – 50 jaar: 1
Voldoende: 2 Uitgebreid: 2
9. Vindt je het belangrijk om Niet belangrijk: 0
Aandacht te besteden aan
Dyslexie?
Belangrijk: 8 Zeer belangrijk: 2
10. Wordt er op school
Gewerkt met een
Dyslexieprotocol?
(JA, ga naar vraag 11
Nee, ga naar vraag 13)
Ja: 4
Nee: 4 Onbekend: 2
11. Werkt u met het
Protocol?
Ja: 0
Nee: 4 Soms: 2
12. Geef aan waarom
was en
wel of niet:
1 Ik wist niet dat het aanwezig was. 2 Ik wist niet dat deze er
13. Schat in hoeveel
Mensen dyslectisch zijn:
1 op 100: 0 1 op 50: 4
1 op 20: 4
Correcte antwoord is 1 op 20
hoe ik ermee moet werken. 3 Ik vergroot voor lln de toetsen
naar A3, verder geen andere aanpassingen, ben niet goed op de
hoogte. 4 Weet niet wat erin staat.
1 op 10: 2
73
14. Door wie moet volgens Remedial teacher: 2 vakdocent: 2 beiden: 6
u de dyslectische leerling
worden begeleid?
15. Heeft u behoefte aan
Meer informatie over
Dyslexie?
Ja: 9
Nee: 1
16. Zo ja, in welke vorm?
Meerdere antwoorden
mogelijk.
Overleg met remedial teacher, literatuurstudie, voorlichting op
school, overleg met sectie, meer aandacht hiervoor in methode
Reacties op de stellingen:
Groen is correct
17. Dyslexie is erfelijk
Juist: 5 Onjuist: 3
Weet niet: 2
18. Dyslexie is te verhelpen: Juist: 0 Onjuist: 10
Weet niet: 0
19. Dyslexie heeft
Juist: 6 Onjuist: 1
Verschillende oorzaken en
Uit zich op verschillende manieren
Weet niet: 3
20. Dyslectische leerlingen
hebben moeite met
directe woordherkenning
Juist: 10
21. Dyslectische leerlingen Juist: 4 Onjuist: 4
hebben moeite met het horen
van verschillen tussen klanken
in woorden
Weet niet: 2
22. Dyslectische leerlingen Juist: 0 Onjuist: 8
v.d.
doen niet genoeg hun best
Weet niet: 2  antwoord is afhankelijk
23. Dyslectische leerlingen Juist: 7 Onjuist: 2
hebben moeite met het
onthouden van woordbeelden
Weet niet: 1
24. Dyslectische leerlingen
zijn minder intelligent
Onjuist: 10
25. Dyslectische leerlingen
hebben moeite met het
onthouden van op zichzelf
Juist: 6 Onjuist: 2
leerling en verschilt per leerling
Weet niet: 2
74
staande gegevens
26. Dyslectische leerlingen
krijgen thuis onvoldoende
ondersteuning
Juist: 0 Onjuist: 6
Weet niet: 4
27. Dyslectische leerlingen Juist: 3 Onjuist: 6
Hebben moeite om twee
Vaardigheden tegelijk uit te voeren
Weet niet: 1
Er wordt u nu gevraagd om hieronder te beschrijven hoe u dyslectische leerlingen
begeleidt in de klas.
28. Besteedt u in de les aandacht aan de lees- en spellingsvaardigheden van dyslectische
leerlingen?
Ja. Geef aan op welke manier u dit doet:
1. Toetsen mogen op computer via Kurzweil gemaakt worden
2. Tijdens toetsen verbeter ik de spelling
3. Instructiegroep, computer ondersteuning
4. Als de leerling extra tijd nodig heeft voor toetsen dan geef ik die
Nee. Waarom niet?
1. Geef Wiskunde, niet een talig vak
2. Niet belangrijk voor biologie, taal voor de taalvakken
3. Ik geef geen talen
4. Naar mijn weten heb ik 1 dyslectische leerling, die geeft aan het niet nodig te hebben
5. Omdat ik niet weet hoe ik mijn leerling daarin zou moeten ondersteunen
29. Besteed u in de les aandacht aan de motivatie van dyslectische leerlingen?
Ja. Geef aan op welke manier u dit doet:
1. Lees plezier ontwikkelen
2. Hoe pak je een opdracht aan
3. Samen beginnen aan een opdracht
4. Zorg dat anderen hen niet plagen maar dyslexie respecteren wanneer zij moeten
voorlezen
5. Stimuleren van volledige zinnen opschrijven
Nee. Waarom niet?
1. Niet nodig
2. Onwetendheid
30. Geeft u tips en/of strategieën aan dyslectische leerlingen?
Ja. Noem de belangrijkste:
75
1. Leerling eerst naar tekst laten luisteren en meelezen. Daarna tekst zelf, liefst hardop laten
lezen
2. Doormiddel van ezelsbruggetjes
3. Zodat ze biologie vragen makkelijker kunnen beantwoorden
4. Geschreven tekst laten voorlezen en dan fouten verbeteren
5. Teksten samen met de leerlingen doorlezen en kijken naar de knelpunten
Nee. Waarom niet?
1. Niet veel schrijfvaardigheden tijdens Wiskunde
2. Geen kennis over tips en trucs
3. Ik weet ze niet
4. Omdat ik zelf niet genoeg kennis beschik over dyslexie en dus ook niet weet wat voor tips
ik dan kan geven
5. Niet belangrijk bij vakken als CKV
31. Houdt u bij toetsing en normering rekening met de dyslectische leerling?
Ja. Geef aan op welke manier u dit doet:
1. Beoordeel geen schrijffouten bij een ander vak dan Nederlands.
2. Extra tijd
3. Reken ze niet af op fouten qua spelling
4. Ik lees over spellingfouten heen. Reken dus spelfouten niet aan.
5. Geen spellingfouten mee tellen. Leesfouten tel ik wel mee, maar voor de helft fout.
Nee. Waarom niet?
1. Kijk niet naar spelling
2. Leerling heeft genoeg aan A3
3. Mij is niet bekend dat deze specifieke leerling dat nodig heeft
4. Bij mijn vak is dit niet van toepassing, dat is alleen voor de taalvakken
32. Opmerkingen:
1. Meer info op school zou prettig zijn!
2. Als er een dyslexieprotocol is dan zou uitleg hierover erg fijn zijn
3.Wat is een dyslexieprotocol?
76
Interview met collega: Annelies Prins
77
78
79
80
81
82
Observatie bij leerling (Lex, 1B)
(http://www.steunpuntdyslexie.nl/default.aspx?a=012b34&umbPageId=15754)
1. Hanteren van leesstrategieën
Als de leerling spelt, doet hij dat hoorbaar of verinnerlijkt?
Tijdens de observatie met 1 op 2 les Engels spelt Lex hardop, uit zichzelf en iet omdat ik dat
gevraagd heb.
Als de leerling raadt, doet hij dat op basis van de context (rekening houdend met de zin) of
blindelings?
De leerling doet dit zoveel mogelijk op basis van de context, hij probeert zoveel mogelijk de
woorden te gebruiken die hij heeft geleerd, als het echt moet vult hij spontaan iets in.
Maakt de leerling gebruik van lettercombinaties?
Leerling vindt het moeilijk om gebruik te maken van lettercombinaties omdat hij in zijn hoofd
wel weet hoe het gespeld moet worden maar dit niet kan zeggen of schrijven.
2. De leessnelheid
Hoe is de leessnelheid vergeleken met groepsgenoten?
Naar wat ik van de docent heb vernomen (Trudy Nieuwehuizen-Veldman), leest de leerling
met name bij Engels traag. Bij andere vakken als Nederlands is het tempo iets hoger.
Begint de leerling regelmatig opnieuw met lezen?
De leerlinge begint soms opnieuw met een woord als hij in de gaten heeft dat het verkeerd
gaat. Heeft hij dit niet in de gaten dan leest hij door maar zegt dan wel een verkeerd woord
zonder het door te hebben.
Herhaalt de leerling vaak woorden?
Leerling herhaalt regelmatig woorden om zeker te weten dat hij het goed uitspreekt en in de
hoop dat hij dit woord goed onthoudt.
3. Het gebruik van de contextinformatie (informatie uit de zin of de tekst)
Maakt de leerling gebruik van de zincontext bij het lezen van zinnen?
Als hij weet waar de tekst over gaat dan probeert hij soms woorden of zinnen te raden als hij
het echt niet weet.
Maakt de leerling gebruik van illustraties?
Ja, nu hij erop gewezen is dat hij de plaatjes moet gebruiken om een tekst beter te kunnen
begrijpen maakt hij hier netjes gebruik van.
4. Problemen met het lezen van bepaalde woorden
Heeft de leerling problemen met het lezen van bepaalde woorden?
Leerling heeft veel moeite met het lezen van Engelse woorden omdat het in zijn ogen geen
logische woorden zijn, de lettervolgorde klopt voor hem niet.
83
Zo ja, welke soorten woorden zijn dat?
Woorden zoals the, dat klinkt voor hem als de en hij schrijft het dan ook als de op. Woorden
zoals what, hij vergeet dan de h (hij schrijft voornamelijk fonetisch).
Veel zwakke lezers hebben problemen met het lezen van meerlettergrepige woorden en met
woorden die voor- of achteraan drie medeklinkers hebben.
5. De uitspraak
Hoe is de uitspraak tijdens het hardop lezen?
De uitspraak van het Engels is tijdens het hardop lezen is redelijk. Hij heeft wel moeite met
de taal omdat de letters in zijn hoofd worden omgedraaid en omdat veel van de woorden
voor hem nog onbekend zijn.
(Bij sommige leerlingen wordt het lezen negatief beïnvloed door slecht articuleren, gebruik van
dialect of slechte verstaanbaarheid. Vaak is dit een al langer bestaand probleem en is er
logopedische informatie bekend van de leerling. Er moet dus onderscheid gemaakt worden tussen
uitspraakfouten en leesfouten!)
6. Woordenschat
Hoe is de leeswoordenschat vergeleken met groepsgenoten?
De woordenschat van deze leerling is niet zo groot omdat hij moeite heeft met de Engelse
taal, zijn inzet daarentegen is wel hoog en hij leert wel netjes de woorden per hoofdstuk. In
vergelijking met de groepsgenoten loopt hij qua woordenschat niet achter.
7. Begrijpend lezen
Hoe is het leesbegrip vergeleken met groepsgenoten?
Hij heeft moeite met het lezen van de tekst maar begrijpt het over het algemeen wel. Hij
loopt hierin niet achter op klasgenoten omdat voor de meesten dit het eerste jaar is dat zij
Engels krijgen. Als de leerling hardop leest vertaald hij voor zichzelf de zin in het Nederlands,
zo weet hij gelijk of hij het begrijpt. Zijn intonatie is nog niet zo sterk maar hij moet ook nog
veel leren.
(Hoe is de interpunctie (houdt de leerling rekening met leestekens?) en de zinsmelodie?
Vaak kun je aan de intonatie horen of de leerling begrijpt wat hij leest)
8. Spellen
Hoe is de spellingvaardigheid bij het schrijven van een verhaal?
De spellingvaardigheid van de leerling is niet heel goed. Hij schrijft de meeste woorden
fonetisch op omdat hij het niet voor elkaar krijgt om wat in zijn hersenen zit op een juiste
manier naar papier over te brengen. Hij schrijft op hoe je een woord uitspreekt, niet hoe het
officieel gespeld wordt.
Beheerst de leerling bepaalde klank-letterkoppelingen niet?
Ja, letterkoppeling zoals wh is niet aanwezig.
84
Beheerst de leerling bepaalde spellingregels niet?
Voor zover ik hem nu aan het werk heb gezien is dit nog moeilijk te bepalen. Hij heeft veel
moeite met de Engelse taal en alles is moeilijk voor hem, spelling, grammatica, etc.
9. Metacognitieve vaardigheden (controle hebben over je eigen denken en leren en het kunnen
corrigeren en sturen in de door jou gewenste richting):
Corrigeert de leerling zelf fouten tijdens het hardop lezen?
Als hij doorheeft dat hij een fout maakt dan verbeterd hij dit, maar soms heeft hij niet door
dat hij een fout maakt omdat hij een totaal ander woord leest en nog niet het besef heeft dat
hij het fout leest. Dit komt voornamelijk omdat zijn kennis van de Engelse taal nog niet
toereikend genoeg is om snel een woord te herkennen als fout (past niet in de zin).
10. Leesmotiviatie
Hoe is de leesmotivatie van de leerling?
Leerlinge vindt het niet erg om te lezen maar leest liever niet hardop in de klas, vindt het
echter geen probleem om samen met mij of docent samen te lezen op de gang. Laat wel zien
dat hij gemotiveerd is want leest vaak een tekst/zin/opdracht al uit zichzelf hardop voor
zonder dat ik hem moet zeggen dit te doen.
Extra: Lex vindt Engels niet leuk, dat ligt niet aan de docent maar aan het vak. De spelling,
grammatica, eigenlijk alles is voor hem niet logisch. Hij wil wel graag leren maar vindt het allemaal
erg moeilijk.
85
Handleiding Dyslexie
Docenten
Laura van Son
LIO Engels
Berg en Bosch school
Locatie Houten
86
Inhoudsopgave
Onderwerp
Pagina
Inleiding
87
Hoofdstuk 1: Wat is dyslexie?
88 – 91
Hoofdstuk 2: Oorzaak van dyslexie
92
Hoofdstuk 3: Dyslexie in praktijk
93 - 94
Hoofdstuk 4: Welke problemen zijn er nog meer?
95 - 96
Hoofdstuk 5: Hoe kan je er mee omgaan?
97 - 98
Hoofdstuk 6: Lesmethodes
99 - 100
Hoofdstuk 7: Welke hulpmiddelen zijn er?
101 – 103
Hoofdstuk 8: Alle tips en trucs op een rij
104
Hoofdstuk 9: Extra naslagwerk
105 - 106
Hoofdstuk 10: Literatuurlijst
107
Bijlage 1: Protocol dyslexie Berg en Boschschool
108 – 111
Bijlage 2: Uitslag enquête onder collega’s
112 - 115
87
Inleiding
Wat is dyslexie en wat je kan er als school/docent aan doen om een leerling hierin te
begeleiden? Het is niet zomaar een stempel die wordt opgeplakt bij leerlingen die moeite
hebben met lezen en spellen op niveau. Dyslexie is geen verzamelterm of een makkelijk te
gebruiken label voor een leerling, het bestaat en het vormt voor sommigen leerlingen een
groot probleem
Als er gevraagd wordt wat dyslexie is dan weet men daar vaak wel een antwoordt op, maar
hoe we hier mee om moeten gaan? Dat weet niet iedereen.
De geschreven taal is een kunstmatig verlengstuk van de gesproken taal, waarbij letters
verwijzen naar de klanken van een taal. Bij dyslexie is er sprake van een verstoring in de voor
het lezen zo essentiële fonologische taalverwerking. Kinderen met dyslexie ondervinden
hardnekkige problemen in het leren lezen en spellen.
Dyslexie wordt in Nederland officieel aangeduid als: ‘’Een hardnekkig probleem met het
aanleren van accuraat en/of vlot toepassen van het lezen en/of spellen op woordniveau.’’
Hardnekkigheid is een belangrijk kenmerk van dyslexie, niet alleen bij het leren lezen en
spellen, maar ook bij het snel en vlot kunnen lezen.
Dit verslag is een handzame verzameling van tips voor docenten over de begeleiding van
leerlingen met dyslexie tijdens de les.
88
Hoofdstuk 1
Wat is dyslexie?
Dyslexie betekent: niet kunnen lezen. Het is een term die komt uit het Grieks; dys betekent
niet goed functioneren/beperkt en lexis betekent taal of woorden.
Bij dyslexie gaat lezen, spellen en vaak het schrijven, gezien de leeftijd en het
onderwijsniveau, veel te langzaam/moeizaam terwijl deze persoon vaak wel een
gemiddelde/bovengemiddelde intelligentie bezit. Men spreekt alleen van dyslexie wanneer
er geen andere oorzaken zijn die de problemen met het lezen zouden kunnen verklaren. Er
zijn namelijk verschillende alternatieve oorzaken voor leesproblemen. De oorzaken van
leesproblemen kunnen variëren van inadequaat onderwijs tot tweetaligheid tot algemene
leerproblemen tot een ADHD problematiek.
Onderzoek naar dyslexie (Blomert 2003), onderstreept dit. Aan dit onderzoek hebben
ongeveer 46 duizend leerlingen uit groep 8 van het basisonderwijs deelgenomen. Hieruit
bleek 8,8% voldeed aan de eisen van een zwakke lezer, terwijl maar 3,6% om aanmerking
kwam voor een dyslexie verklaring. Men kan dus ook zeggen dat iets meer dan 40% van de
zwakke lezers in Nederland typische kenmerken van een dyslexie vertoont. Bij dyslexie
kunnen zich zowel lees- als spellingsproblemen voordoen, deze kunnen echter ook los van
elkaar voorkomen.
De verwerking van de taal gaat veel langzamer dan bij een gemiddelde lezer en de zwakke
plek ligt dan ook in het taalverwerkingsproces. Veel dyslectici hebben niet alleen problemen
met het lezen, schrijven en spellen, maar ook bij het luisteren, onthouden en leren. De mate
waarin dyslexie iemand beïnvloed verschilt per persoon. Sommigen hebben een lichte vorm
van dyslexie en anderen lijden aan een zware vorm.
Uit onderzoek is gebleken dat het percentage van personen met dyslexie per land verschilt.
Het onderzoek heeft internationaal plaats gevonden en er is onderzocht of er verschil zit in
de connectie tussen de hersenwerking en talen in verschillende landen. Het onderzoek is
uitgevoerd door onder andere Cappa, Habib en McCrory. Dat er een groot verschil zit in de
hoeveelheid dyslectici per land heeft te maken met de gesproken taal en de regelmaat
hierin. In een taal zoals bijvoorbeeld het Nederlands is de koppeling tussen het schrift en de
klanken regelmatiger van aard dan als bijvoorbeeld die van het Engels. Zo zijn er meer
dyslectici in Engeland dan in Italië.
Het hardop lezen en het stil leestempo ligt vaak veel lager dan die bij medestudenten. Het
leestempo ligt vaak maar tussen de 25 tot 40% van wat gezien wordt als normaal. De meeste
dyslectische leerlingen lezen subvocalisatief, dit betekend dat ze zogezegd ‘horend’ lezen.
Zonder de klank van woorden te horen dringt de gelezen tekst niet helemaal tot hen door.
Ze horen ieder woord in hun hoofd waardoor het lezen traag gaat. Het af krijgen van de
leestaken binnen de gegeven tijd is vaak lastig. Een dyslectische leerling leest over het
algemeen langer spellend dan een reguliere leerling. Het lezen van een tekst gaat voor
leerlingen met een zware vorm van dyslexie letter voor letter (l-e-t-t-e-r) terwijl
89
leeftijdgenoten het woord wel in een keer achter elkaar kunnen lezen. Doordat het lezen
traag verloopt zal het plezier van lezen niet erg sterk zijn, vaak het wordt het pas laat en
soms ook helemaal niet ontdekt.
Letters en woorden kunnen zich op papier omdraaien, ronddraaien en soms ook uit de tekst
springen. Dit is voor mensen zonder dyslexie moeilijk om zich voor te stellen. Het lezen van
langere teksten kost veel inspanning en is daarom dan ook erg vermoeiend. Het hoofd van
een dyslecticus kan zwaar en overvol aan gaan voelen. Woorden die op verschillende
manieren uitgelegd kunnen worden kosten veel meer moeite om te begrijpen dan een
‘normaal’ woord. Dyslexie kan op meerdere manieren aangetoond worden al is dit niet
gemakkelijk. Lees- en spellingsproblemen kunnen namelijk ook andere oorzaken hebben dan
dyslexie. Het is daarom dan ook van groot belang dat er op de juiste manier getest wordt.
Historisch gezien werd de diagnose dyslexie gesteld indien er sprake was van een aanzienlijk
verschil tussen met name de actuele leerprestaties en het leesniveau dat op grond van de
intelligentie verwacht mag worden. Daarnaast mochten de problemen niet toe te schrijven
aan andere cognitieve of fysieke stoornissen zoals ADHD die vaak met leesproblemen
gepaard gaan. De leesproblemen moesten in ieder geval erger zijn dan op grond van de
overige beperkingen verwacht mag worden. Aangezien dyslectici op elk intellectueel niveau
evenveel moeite hebben met fonologische taken (Siegel, 1993) wordt een discrepantie
tussen IQ en leesvaardigheid tegenwoordig niet langer als het kenmerkende criterium
gezien. Er wordt specifiek aangegeven welke problemen kenmerkend zijn op gedragsniveau
of op onderliggend cognitief niveau. Hier kunnen we verder volstaan met de recente en in
het veld breed gedragen werkdefinitie vanuit het protocol Dyslexie Diagnostiek en
Behandeling:
‘’Dyslexie is een specifieke lees en spellingstoornis met een neurologische basis, die wordt
veroorzaakt door cognitieve verwerkingsstoornissen op het raakvlak van fonologische en
orthografische taalverwerking. Deze specifieke taalverwerkingsproblemen wijken
proportioneel af van hetoverige cognitieve, en m.n. taalverwerkingsprofiel en leiden tot een
ernstig probleem met het lezen en spellen van woorden ondanks regelmatig onderwijs. Dit
specifieke lees- en spellingsprobleem beperkt in ernstige mate een normale educatieve
ontwikkeling, die op grond van de overige cognitieve vaardigheden geïndiceerd zou zijn.’’
(Blomert, 2006, p.6)
Snowling (2000), constateert dat dyslectische lezers geen nauwkeurige abstracte
representaties opbouwen van de klankstructuur van de taal. In een taal zoals bijvoorbeeld
het Nederlands is de koppeling tussen het schrift en de klanken regelmatiger van aard dan
als bijvoorbeeld die van het Engels. Daarnaast zijn er aanwijzingen dat dyslectici een
specifiek probleem hebben met het integreren van auditieve en visuele informatie (Breznitz,
2002). Verder onderzoek zal moeten uitwijzen wat de exacte onderliggende verklarende
mechanismen zijn die leiden tot de voor dyslectici zo kenmerkende trage woordherkenning.
Ondanks dat er een aantal alom geaccepteerde theorieën zijn van verklarende aard, geven
90
sommige auteurs zekerheidshalve eraan de voorkeur om de definitie te beperken tot
hetgeen waarneembaar is (Van den Broeck, 2002).
Typerend voor kinderen met dyslexie in zowel het basis als het voortgezet onderwijs zijn de
grote problemen met het leren lezen en spellen. Dyslexie kan ook gepaard gaan met
moeilijkheden met de talige aspecten van andere vakken zoals rekenen. Een goed voorbeeld
hiervan is het moeite hebben met het aanleren van de tafels van vermenigvuldiging, maar
ook rekensommen zoals verhaalsommen kunnen tot grote problemen leiden.
In het voortgezet onderwijs kunnen naast de lees- en spellingsproblemen in het Nederlands
ook moeilijkheden met andere vreemde talen ontstaan. Dit laatste betreft met name de
schriftelijke vaardigheden maar ook het aanleren van nieuwe woorden. Ook lopen veel
dyslectici tijdens het voortgezet en hoger onderwijs tegen problemen met het verwerven
van nieuwe informatie uit studieteksten aan. Problemen met studerend lezen is een van de
meest kenmerkende klachten van studenten uit het hoger onderwijs (Plemper, 2005).
Als er bij een leerling eenmaal officieel is geconstateerd dat deze dyslexie heeft, kan deze
hulp krijgen van docenten, remedial teachers en andere instanties buiten de school. Het
hebben van dyslexie heeft een grote invloed op het dagelijks leven van een leerling. Als ze
weten hoe ze hier mee om moeten gaan en hier voldoende in worden begeleid wordt alles
voor hen makkelijker en zal de dyslecticus beter in zijn/haar vel gaan zitten.
91
Hoofdstuk 2
Oorzaak van dyslexie
Dyslexie is een aangeboren en erfelijke stoornis. De kans dat een van beide ouders ook
dyslexie heeft is dan ook sterk aanwezig. Er is een afwijking ontstaan in de hersenen en de
twee hersenhelften zijn hierdoor asymmetrisch geraakt. Ook is dyslexie terug te vinden in
een chromosoom. Onderzoekers wijten de afwijking in de hersenen aan een overschot van
het mannelijke geslachtshormoon Testosteron. Testosteron vervult een belangrijke rol in de
29e week van de zwangerschap. In de 29e week wordt het taalcentra in de hersenen
aangelegd. Veel stress tijdens de zwangerschap wordt ook als een van de oorzaken
aangewezen. Een eenduidig antwoordt op de vraag: Wat is de oorzaak van dyslexie? Is er
echter nog niet. Doormiddel van verschillende onderzoeken is wel vastgesteld dat dyslexie.
Waarom is nog niet bekend maar dyslectici zijn over het algemeen vaker jongens dan
meisjes.
Kinderen met dyslexie worden vaak als minder intelligent beschouwd. Toch staan
intelligentie en dyslexie totaal los van elkaar. Ook al is het lezen en spellen voor dyslectici
vaak lastiger, ze kunnen in de regel wel een HBO of universitaire opleiding volgen, mits zij
voldoende door hun omgeving ondersteund worden. Dyslexie is iets wat nooit weg zal gaan
maar wij als docenten en onze leerlingen kunnen er wel mee leren omgaan. Onder de juiste
begeleiding kunnen dyslectici net zo succesvol worden als ieder ander. Een aantal beroemde
namen van personen die dyslexie hebben/hadden zijn o.a. Albert Einstein, Steven Spielberg
en Victor Reinier. Ondanks hun dyslexie hebben zij veel bereikt in het leven.
92
Hoofdstuk 3
Dyslexie in praktijk
Het schrijven en spellen van woorden wordt als enorm lastig ervaren. Letters en woorden
worden omgedraaid waardoor de zinsopbouw van een zin geen logica meer vormt. Een
voorbeeld hiervan is ik fiets naar school een dyslecticus zou deze zin als volgt kunnen lezen ik
school naar fiets. Het weglaten van bepaalde woorden of het samenvoegen van letters komt
ook regelmatig voor. Soms worden letters ook aangezien voor andere letters waardoor er
een totaal ander woord gelezen kan worden dan dat er staat. Zo willen ze misschien een d
opschrijven maar wordt er een b opgeschreven. Een bekend voorbeeld hiervan is de zin Ik
ben niet bom. Het is moeilijk voor hen om te zien dat ze een fout hebben gemaakt en wat de
gevolgen hiervan zijn. Soms wordt het zelfde woord op verschillende manieren geschreven
binnen een stuk tekst in de hoop dat een van deze manieren de juiste is.
Voor ‘normale’ kinderen kan het luisteren naar iets of iemand al een probleem vormen
doordat men last heeft van omgevingsgeluid. In een rumoerige klas of een luidruchtige
omgeving wil het nog wel eens voorkomen dat een leerling iets mist of verkeerd verstaan
heeft. Voor dyslectici kan het luisteren naar iets of iemand gemakkelijk verkeerd gaan
doordat ze veel moeite moeten doen om te ontcijferen wat er gezegd wordt. Er wordt
gegokt naar de klanken en wat deze moeten betekenen. Iets verkeerd horen of verkeerd
gokken gebeurt vaker dan de meeste mensen door hebben. Dyslectici zullen over het
algemeen minder lange of ingewikkelde zinnen gebruiken omdat ze meer klankinformatie
nodig hebben dan anderen om een verhaal te kunnen begrijpen.
Spreken kan een hindernis vormen doordat het gedeeltelijk werkt als lezen en schrijven. Het
is makkelijk voor leerlingen om dingen te verdraaien of door elkaar te gooien. Dit is voor
dyslectici vervelend en het steeds maar verbeterd worden door anderen kan vaak ook als
vervelend ervaren worden. Het komt ook regelmatig voor dat het juiste woord niet
gevonden kan worden. Ze weten wel welk woord er bedoeld wordt en kunnen zich dit woord
wel voorstellen maar kunnen het woord niet benoemen. Het lijkt erg op het moment
wanneer je een woord zoekt en je hier even niet op kunt komen, vaak kun je dit woord dan
wel beschrijven.
Instructies aan een dyslecticus mogen niet uit losse opdrachten bestaan omdat deze over
het algemeen dan niet worden onthouden. Ze moeten dan te veel ontcijferen in een te korte
tijd. De gegeven instructies worden hierdoor onduidelijk, ingewikkeld en maar een deel van
wat er gevraagd wordt blijft hangen. Hierdoor zijn het lezen van bijvoorbeeld handleidingen,
begrijpen en het uitvoeren hiervan erg lastig. Te lange opdrachten worden soms niet
begrepen doordat er te veel informatie gegeven wordt waar iets mee gedaan moet worden.
93
Het leren voor mensen met dyslexie is erg moeilijk. Ze lezen langzamer en het onthouden is
ook moeilijker. Dit wil niet zeggen dat alle teksten even moeilijk zijn om te lezen en te
onthouden. Een tekst waar weinig samenhang of logica in zit is voor mensen zonder dyslexie
al lastig om te leren, laat staan voor een dyslecticus. Met name het ‘’stampwerk’’ wordt als
onplezierig ervaren omdat er hier bijna nooit een logica aan verbonden is. Vreemde talen
leren kost veel meer tijd en het wordt ook gemakkelijker weer vergeten.
94
Hoofdstuk 4
Welke problemen zijn er nog meer bij dyslexie?
Naast dyslexie kunnen kinderen ook leiden aan andere stoornissen. Dyslexie komt vaak voor
in combinatie met een aandachtstekort stoornis of autisme, we spreken hier dan van
comorbiditeit. Kinderen met een aandachtstekort stoornis of autisme hebben vaak al grote
moeite met leren. De meeste mensen denken dan aan ADHD of ADD en niet zo snel aan
dyslexie. Het is echter niet zo dat kinderen met ADHD, ADD of autisme van zelfsprekend ook
dyslexie hebben (of andersom). Dyslexie in combinatie met hoogbegaafdheid kan als extra
probleem geven dat een kind perfectionistisch wordt. Het kind kan te hoge en onhaalbare
eisen aan zichzelf gaan stellen. Ook de combinatie van dyslexie en dyscalculie komt
regelmatig voor. Of er een gemeenschappelijke oorzaak is voor dyscalculie en dyslexie is tot
nog toe niet bekend.
Het hebben van dyslexie kan vaak tot meer problemen leiden. Een van de meest
voorkomende problemen bij dyslectici is het hebben van emotionele problemen. Emotionele
problemen die een kind kan ontwikkelen is faalangst, stress, onzekerheid, verdriet, woede
en spanning. Als dyslexie pas laat wordt geconstateerd kunnen de emotionele problemen al
erg groot zijn doordat het kind gefrustreerd is geraakt omdat het niet weet waarom lezen en
schrijven niet zo goed gaan als bij andere leeftijdsgenoten. Ze doen vaak hard hun best om
alles zo goed mogelijk te doen maar falen hier naar eigen idee keer op keer in. De stof die
opgegeven wordt om te leren wil maar niet blijven hangen en andere kinderen kunnen gaan
denken dat hij/zij dom is. Als er veel geprobeerd wordt om goede resultaten te halen maar
deze worden niet bereikt dan kan dit voor een kind veel spanning en stress opleveren. Het
kind kan last krijgen van faalangst en ook depressieve klachten gaan ontwikkelen. Er wordt
getwijfeld aan het zelfbeeld en hun eigen capaciteiten. Door verkeerde reacties uit de
omgeving kunnen de emotionele problemen van het kind alleen maar groter worden. De
verwachtingen van een kind worden vaak hoog gelegd en de dyslecticus kan deze niet waar
maken, zo kan een gevoel van ongelijke behandeling al snel ontstaan.
Omdat er veel aandacht gevraagd wordt voor het dyslectische kind kan het ook lastig zijn
voor ouders, broertjes, zusjes en klasgenootjes om hier mee om te gaan. Er moet rekening
gehouden worden met het dyslectische kind, sommigen ouders denken hierdoor dat zij iets
hebben fout gedaan of dat het aan het gegeven onderwijs ligt. Dit is uiteraard niet zo.
Ouders kunnen niet voorkomen dat hun kind dyslexie heeft en ook het onderwijs kan hier
niks aan doen. Dat er meer aandacht geven wordt aan het dyslectische kind kan er wel voor
zorgen dat broers en zussen jaloers worden. Het is voor hen lastig te begrijpen waarom hun
broertje/zusje meer aandacht nodig heeft.
95
Naast emotionele problemen kunnen er zich ook lichamelijke problemen voordoen. Het
klinkt misschien raar maar astma, eczeem en middenoorontstekingen komen vaker voor bij
dyslectische kinderen. Ook het linkshandig zijn komt vaker voor bij deze kinderen. Ook deze
problemen zijn ontstaan door een afwijking in de hersenen. Doordat de hersenhelften
asymmetrisch zijn kunnen verschillende verbindingen verkeerd gelegd zijn. Dat iemand een
zware vorm van dyslexie heeft is ook terug te zien op een hersenscan. Volwassenen met
dyslexie kunnen zich ook vaak in deze problemen herkennen.
Er zijn dus veel bijkomstige problemen die zich kunnen voordoen bij dyslexie. Het hoeft
echter niet altijd zo te zijn dat een dyslectisch kind hier ook daadwerkelijk last van krijgt. Het
kan ook voorkomen dat een dyslectisch persoon wel goed kan lezen en men al gauw vergeet
dat deze dyslexie heeft. Het is dan voor de omgeving vaak moeilijker om te accepteren dat
deze persoon een stoornis heeft. Het hoeft niet perse zo te zijn dat een dyslectisch kind niet
goed mee draait in de klas, wel is het belangrijk om niet uit het oog te verliezen hoe het met
dit kind gaat.
96
Hoofdstuk 5
Hoe kan je er mee omgaan?
Wanneer er dyslexie wordt geconstateerd bij een kind ontstaan er allerlei vragen. Hoe moet
je er als kind mee omgaan? Hoe moeten ouders en docenten hier mee omgaan? Welke
dingen moeten er veranderd worden? Etc. de mate waarin er aanpassingen moeten worden
toegepast in het lesmateriaal verschilt per leerling. Een kind met een lichte variant van
dyslexie heeft minder hulp nodig dan een kind met een zware variant. Ook zijn de benodigde
veranderingen afhankelijk van wat door het kind gewenst is. Sommigen zullen het fijn vinden
om met audio boeken te werken en anderen juist absoluut niet. Belangrijk is, is dat er samen
met het kind wordt gekeken naar de veranderingen en deze in overleg worden uitgevoerd.
Gaandeweg zal het zichzelf allerlei trucjes aanleren om met zijn/haar dyslexie om te kunnen
gaan.
Wat erg belangrijk is voor het kind waarbij dyslexie is geconstateerd is dat deze en zijn/haar
omgeving het leert te accepteren. Wanneer een kind namelijk niet kan accepteren dat het
dyslexie heeft zal de begeleiding van deze erg stroef verlopen en het leerproces ook zeker
niet ten goede komen. Wanneer de stoornis wel wordt geaccepteerd kan dit het leerproces
vergemakkelijken en ervoor zorgen dat er minder emotionele problemen kunnen ontstaan.
Wat belangrijk is, is dat de verwachtingen van zowel het kind als de omgeving realistisch zijn.
Wanneer deze te hoog zijn kan het kind gedemotiveerd raken omdat deze de verwachtingen
niet kan waar maken. Het kan zich af gaan vragen waarom hij nog zoveel moeite doet om
iets te leren als het beoogde cijfer toch niet gehaald wordt. Wanneer de verwachtingen juist
te laag zijn kan dit het kind ook demotiveren. Het wordt niet uitgedaagd, hoeft maar weinig
te leren en krijgt alles met weinig inspanning voor elkaar. Er moet dus goed gekeken worden
naar wat het kind al kan en naar wat haalbaar is in de toekomst.
Dat het kind zich gesteund voelt is een belangrijke voorwaarde van een goed leerproces.
Laat als docent blijken dat je in het kind gelooft en probeer het kind ook vertrouwen te laten
krijgen in zichzelf. Het geven van complimenten bij goede resultaten is een begin. 6 voor een
taaltoets kan al een heel goed cijfer zijn voor het dyslectische kind, ook wanneer de rest van
de klas wel een 8 of hoger heeft behaald. Het is belangrijker dat het kind goed zijn best doet
dan alleen maar hele hoge cijfers willen halen. Het kind moet zich voornamelijk gewaardeerd
voelen omdat het goed zijn best doet, ook wanneer de resultaten niet bijzonder hoog zijn.
De begeleiding van een professional buiten de school, zoals een logopedist of een remedial
teacher kan uitkomst bieden. Deze kan het kind nieuwe leermethoden aanleren en laten
ontwikkelen die het leerproces makkelijker maken. Over het algemeen wordt extra hulp of
therapie gewoon vergoed door de verzekering. Het wordt echter niet altijd in zijn geheel
vergoed dus het is wel belangrijk dat dit vooraf wordt nagevraagd bij de verzekering.
97
Aandacht en begrip tonen aan een kind met dyslexie kan soms voor de omgeving erg
moeilijk zijn. Het kan soms veel tijd en moeite kosten. Als docent is het belangrijk dat we in
gesprek blijven met de omgeving en het welzijn van het kind in de gaten houden. Geef als
docent voldoende aandacht aan het kind maar probeer er ook voor te zorgen dat
klasgenoten gaan begrijpen waarom deze meer tijd en aandacht nodig heeft dan zij zelf. Aan
het begin van het jaar een klassengesprek over dyslexie kan hulp bieden. Vraag wel eerst
even aan het dyslectische kind of deze het ook een goed idee vindt, ze vinden het niet altijd
fijn om over te praten.
98
Hoofdstuk 6
Lesmethodes
Dat er goed moet worden gekeken naar welke lesmethodes er worden gehanteerd is een
ding dat zeker is. Er moet gekeken worden naar of de te leren stof logischer of makkelijker
gemaakt kan worden door bijvoorbeeld het verzinnen van ezelsbruggetjes. Door het maken
van de zogenaamde ‘taalkaarten’ kunnen nieuwe woorden makkelijker worden aangeleerd.
Op de ene kant van het kaartje schrijft men het Engelse woord op en op de andere kant
schrijft men het Nederlandse woord op. De woorden die het kind al kent worden op een
stapel gelegd, de woorden die dan overblijven moeten nog even extra worden geoefend.
Uiteindelijk zal de stapel met worden die ze al kennen groter worden dan de stapel met de
nog te leren woorden. Omdat het resultaat van het leerwerk zichtbaar wordt gemaakt kan
dit een goede motivatie zijn voor het kind om goed te leren. De stapel met gekende
woorden zal uiteraard ook nog een keer moeten worden doorgenomen zodat het niet te
snel vergeten wordt.
Dat het maken van leeskilometer belangrijk is voor ieder kind staat vast. Dit geldt uiteraard
ook voor dyslectische kinderen. Pas wanneer er niet meer spellend gelezen wordt en
verhalen redelijk goed door gekomen kunnen worden begint het lezen leuk te worden. Wat
het kind moet leren inzien is het nut van lezen. Het lezen van een boek, ondertitels of zelfs
het spelen van sommigen computerspellen zijn allemaal hulpmiddelen. Toch kan het erg
moeilijk blijven om een kind te motiveren om te gaan leren. Wat zou kunnen werken is het
samen lezen van teksten/verhalen dit kan het lezen namelijk plezieriger maken voor het
kind. Het is belangrijk om er voor te zorgen dat het boek niet te dik is en het lettertype niet
te klein, want dit maakt het lezen moeilijker en daarmee dus ook minder leuk.
Ook het oefenen met het leren van woorden en het schrijven daarvan kan leuker gemaakt
worden door dit in spelverband te doen. Voor vakken zoals Frans, Engels en Duits zijn
speciale kwartetspellen gemaakt en ook op internet zijn er veel spelletjes te vinden. Ook kan
er gedacht worden aan memory, waarbij het ene kaartje een woord is en het bijpassende
kaartje een plaatje van het woord is. Zo wordt het kind geholpen in het vormen van beelden
bij het woord.
Zorg ervoor dat je met het dyslectische kind in gesprek raakt en dat je op een duidelijke en
rustige manier praat. Check of het kind je goed begrepen heeft en herhaal waar nodig
dingen. Probeer een rustige omgeving voor de leerling te creëren, het verhuizen naar de
andere kant van de klas kan soms al een uitkomst bieden. Bij veel of een langere instructie is
het handig om de leerling een lijstje te geven waar kort de belangrijkste punten en op
volgorde geformuleerd zijn. Op deze manier kan er niks belangrijks vergeten worden en is
het voor de leerling duidelijk wat er van hem verwacht wordt. Wanneer een kind tijdens het
spreken fouten maakt kun je dit verbeter, let echter wel op dat dit niet als vervelend ervaren
99
wordt door het kind. Constante correcties kunnen namelijk het zelfvertrouwen van het kind
erg schaden. Neem ook de tijd om het kind zijn verhaal te laten doen, sommigen kinderen
hebben net iets meer tijd nodig om iet te vertellen dan anderen.
100
Hoofdstuk 7
Welke hulpmiddelen zijn er?
Dat er verschillende hulpmiddelen bestaan om een kind met dyslexie te kunnen
ondersteunen is algemeen bekend. Welke hulpmiddelen dit zijn en wat het nut ervan is dat
weet echter niet iedereen. Er zijn verschillende hulpmiddelen voor op school en sommigen
kunnen ook thuis gebruikt worden. Via internet o8f via school kunnen ouders of docenten
professionele hulp aanvragen. Door de meeste zorgverzekeraars worden de begeleiding en
diagnoses tegenwoordig vergoed. Gelukkig maar want het hele proces van diagnose tot
professionele hulp is een duur proces.
Op scholen moet een algemeen dyslexie protocol aanwezig zijn, ook wij van de Berg en
Bosch-school hebben er een ook al weten velen dat niet. Het is belangrijk dat alle docenten
weten wat het protocol inhoudt ook al geven zij geen taalvakken. Ook moet iedereen weten
welke mogelijkheden er zijn en of er speciale aanpassingen gemaakt mogen worden. Dit
alles is terug te vinden in het dyslexie protocol.
Hulpmiddelen waar op school mee gewerkt kan worden zijn o.a. extra tijd en vergrootschrift.
Het krijgen van extra tijd tijdens toetsen is vrij gebruikelijk, afhankelijk van de grote van de
toets en de gemaakte afspraken in het protocol kan een leerling langer doorwerken. De
extra tijd is niet altijd nodig maar het zorgt vaak wel voor extra rust voor de leerling omdat
deze niet bang hoeft te zijn voor tijdsnood. Op deze manier kunnen zij zich volledig focussen
op de toets en niet op of ze wel tijd genoeg hebben.
Ook is het op de meeste scholen mogelijk om gebruik te maken van gesproken toetsen en
lesmateriaal, dit wordt de daisy-speler genoemd. Daisy staat voor Digital Accesible
Information System en is een internationale standaard voor digitale audio-boeken. Het
wordt met name gebruikt voor mensen met een visuele beperking en mensen met dyslexie.
Daisy Cd’s met inegsproken teksten kunnen worden beluisterd op de zogenoemde Daisy
speler. Om studieboeken in Daisy format te kunnen lenen van Dedicon moet een
dyslexieverklaring worden afgegeven een abonnement worden afgesloten (dit is echter niet
mogelijk voor scholen).
De Daisy speler is een nuttige tool wanneer er hele teksten moeten worden voorgelezen.
Voor andere zaken zijn meer geavanceerde software voor dyslexie beter om te gebruiken.
Uit een recent onderzoek is gebleken dat meer dan driekwart van de Daisy gebruikers
behoefte hebben aan betere dyslexie software.
8
Bijlage: Dyslexie Protocol Berg en Bosch-school
101
Alle Daisy spelers zijn uitgerust met de functies om bladwijzers aan te kunnen maken en het
kunnen regelen van de voorleessnelheid. In sommigen situaties worden de Daisy spelers
vergoed door de zorgverzekeraar. Onder bepaalde voorwaarden kan de Daisy speler vergoed
worden vanuit de basisverzekering. Er worden echter wel verschillende voorwaarden gesteld
aan de vergoeding, verzekeraars zijn namelijk niet verplicht, ook niet wanneer een
deskundige dit heeft aangeraden, om het te vergoeden. Toch wordt er geadviseerd om altijd
een verzoek in te laten dienen omdat de kans dat het wel vergoed wordt altijd aanwezig is.
Dan is er ook nog de RALFI methode. RALFI is een progamma voor kinderen die het lezen al
wel grotendeels beheersen maar toch nog voortdurend traag blijven lezen. Hier moet
gedacht worden aan minder dan twee AVI-niveaus (niveau van technisch lezen) per jaar. De
RALFI methode richt zich met name op het verhogen van het leesniveau en het vloeiend
lezen. Er wordt hier gewerkt met teksten die aansluiten op de leeftijd en de belevingswereld
van de kinderen. Een voorwaarde van de methode is wel dat er vanuit wordt gegaan dat er
5x per week mee gewerkt wordt.
De RALFI methode is vooral geschikt voor kinderen:

Bij wie de spellende leeshandeling (grotendeels) wordt beheerst, maar alsnog veel te
traag blijven lezen.

Bij wie het AVI niveau niet voldoende stijgt, minder dan 2 AVI instructieniveaus per
jaar.

Bij wie herhaalde presentatie van korte, op elkaar lijkende woorden vaak niet of
nauwelijks tot verbetering van het lezen leiden.

Bij wie het opvallend is dat vaak langere worden met een complexe orthografische
structuur minder problemen opleveren dan korte woorden.
Van compensatie en dispensatie wordt op alle reguliere en vaak ook speciale scholen
gebruik gemaakt. Er is sprake van compensatie wanneer niet altijd alle fouten worden
meegerekend. Ook het lezen van een bepaalde hoeveelheid van pagina’s kan verminderd
worden ook het lezen van het verplichte aantal boeken kan op een lager niveau worden
ingeschaald. Met name op de middelbare school moeten er voor alle taalvakken boeken
gelezen worden, het niveau van deze boeken kan worden verlaagd zodat het lezen van
andere talen toch nog leuk blijft. Bij dispensatie kunnen er vrijstellingen gegeven worden.
Opdrachten hoeven niet of maar gedeeltelijk gemaakt te worden waardoor het aantal te
schrijven pagina’s aanzienlijk verminderd kunnen worden. Ook het laten maken van dictees
102
waarbij vooraf al bekend is dat het kind veel fouten zal gaan maken kan afgeschaft worden.
Het kind kan dan een dictee maken dat is afgestemd op het niveau waarop het zich bevindt.
Het bieden van extra hulp bij het schrijven van verhalen en teksten kan veel verschil maken.
Je kunt het werk ook laten corrigeren door een klasgenoot (wel een die je kunt vertrouwen
om dit serieus te doen) of het als docent nog een keertje extra door kijken voordat het
wordt ingeleverd. Geef het kind de kans om woorden die het niet goed kent klankzuiver (dus
fonetisch) op te laten schrijven. Het gebruik laten maken van een woordenboek, regelkaart
en een computer met spellingscontrole zijn goede hulpmiddelen. Op deze manier kan het
kind leren hoe het woorden moet schrijven en hoe het teksten met zo mogelijk fouten kan
inleveren.
Ook het mondeling afnemen van een toets kan een uitkomst bieden. Hierbij hoeft een kind
niet na te denken over de spellingswijze van woorden maar alleen over de uitspraak. Dit kan
ervoor zorgen dat een kind zich minder druk gaat maken over het maken van fouten en
betere resultaten zal behalen. Als we kijken naar het vak Engels dan weten kinderen vaak
wel de Engelse vertaling maar niet meer hoe zij dit netjes op kunnen schrijven. Het kind kan
op een mondelinge toets wel laten zien dat het wel geleerd heeft en wel de woorden kent.
103
Hoofdstuk 8
Alle tips en trucs op een rij
In dit verslag zijn er verschillende handvaten voorbij gekomen die zowel de leerlingen als de
docenten kunnen ondersteunen. Hiermee kan het omgaan met dyslexie en de begeleiding
hiervan gemakkelijker gemaakt worden. In dit hoofdstuk staan nog een aantal tips een trucs
op een rij gezet. De meeste zijn al een keer eerder genoemd maar ze worden hier nog even
kort herhaald.
1. Acceptatie, begrip en steun door het kind en zijn/haar omgeving zijn zeer belangrijk.
2. Praat duidelijk, hard genoeg en rustig in niet te lange zinnen.
3. Zorg ervoor dat je duidelijke instructies geeft en dat deze goed uitvoerbaar zijn.
4. Oefen met het kind op een zo leuk mogelijke manier.
5. Laat het kind leeskilometers maken en het, het nut van lezen in zien.
6. Zorg ervoor de verwachtingen niet te hoog of te laag zijn maar realistisch.
7. Zorg ervoor dat je een duidelijk beeld hebt van welke hulpmiddelen en aanpassingen er
zijn.
8. Houdt de emotionele toestand van het kind goed in de gaten.
9. Zorg ervoor dat problemen met dyslexie bespreekbaar zijn of worden gemaakt.
10. Zorg ervoor dat het kind niet te veel werk krijgt en dat de gegeven taken overzichtelijk
zijn.
11. Maak zelf of laat het kind leerkaartjes en ezelsbruggetjes maken.
12. Stimuleer zelfvertrouwen, laat het kind weten dat het niet dom is.
13. Laat het kind ook zelf zoeken naar trucjes om nieuwe dingen te leren.
14. Als het je niet lukt, aarzel dan niet om professionele hulp of begeleiding te vragen bij de
begeleiding van een dyslectisch kind.
15. Overleg altijd eerst met de orthopedagoog voordat je beslissingen neemt.
16. Lees de teksten die in de klas moeten worden gelezen als leraar voor of laat een
medeleerling de teksten voorlezen.
17. Geef de opdrachten zowel mondeling als schriftelijk; vragen en opdrachten voor
proefwerken en schriftelijke overhoringen niet dicteren of van het bord laten
overschrijven of alleen maar laten lezen. Je kunt opdrachten op de computer zetten
zodat de leerling met tekst-naar-spraaksoftware kan werken.
104
18. Zorg voor een goed leesbare lay-out: groter goed leesbaar lettertype, voldoende
witruimte tussen verschillende onderdelen, functionele illustraties.
19. Sta hulpmiddelen toe (spellingslijsten, regelkaarten, elektronisch woordenboek,
tekstverwerker, eventueel spraakherkennings- of predictiesoftware).
20. Geef extra tussentijdse toetsen over kleine gedeeltes van de stof zodat het gelee
overzichtelijk is voor dyslectici.
21. Geef extra tijd voor oefeningen en proefwerken (bijvoorbeeld 20 procent meer tijd). Laat
antwoorden op vragen en opdrachten schematisch aangeven en eventueel mondeling
toelichten.
22. Geef kopieën van aantekeningen en bordschema’s. Zo’n kopie kan ook afkomstig zijn van
een medeleerling.
23. Sta fonetische spelling in bepaalde gevallen toe.
24. Toets zoveel mogelijk mondeling.
25. Zorg voor een aangepaste beoordeling voor spelling Nederlands en voor de moderne
vreemde talen.
105
Hoofdstuk 9
Extra Naslagwerk
Braams, T: Kinderen met dyslexie.
In dit boek staat veel nuttige informatie en tips over dyslexie. Het boek is zo
geschreven dat het makkelijk te lezen is en eventueel dus ook door dyslectische
kinderen gelezen kan worden.
Stichting Dyslexie: Dyslexie diagnose en behandeling.
Dit boek is te koop of te downloaden via www.stichtingdyslexienederland.nl. Dit boek
bevat veel informatie over dyslexie en de diagnose hiervan. Ook wordt er een
duidelijk beeld gegeven van de behandeling van dyslexie.
Davis, R.D: De gave van dyslexie.
In dit boek worden de voordelen en de positieve kanten van dyslexie benadrukt.
Doordat het boek geschreven is een groot lettertype waardoor het ook voor
dyslectici makkelijk te lezen is. Ook staan hier tips en trucs in om het lezen te
vergemakkelijken en te versnellen.
Van de Coolwijk, M: Ik ben niet dom.
Dit boek is een kinderboek en gaat over Sander die zelf ook een vorm van dyslexie
heeft. Dat hij dyslexie heeft vindt hij zelf erg vervelend maar hij wordt hier ook nog
eens mee gepest. Het is een aanrader voor zowel kinderen met als kinderen zonder
dyslexie. De schrijfwijze en het lettertype dat is gebruikt is zo aangepast dat ook
dyslectici het zouden moeten kunnen lezen.
De Krosse, H & Kleijnen, R: Dyslectische leerlingen en de talen – mogelijkheden voor
begeleiden.
Dit vind ik persoonlijk een heel nuttig boek omdat deze vol staat met tips over hoe je
als docent om kunt gaan met dyslectische leerlingen tijdens taallessen. Het is een
boek uit een reeks van 3, er zijn er namelijk ook nog 2 over de exacte en de creatieve
vakken.
Internet:
www.steunpuntdyslexie.nl: Dit is een erg nuttige website waar veel informatie wordt
gegeven over dyslexie, de behandeling daarvan, hoe docenten er mee om moeten
gaan, protocollen, hulpmiddelen en nog veel meer.
www.dyslexieweb.nl: Dit is een site die boordevol staat met informatie. Het is
gemaakt door dyslectici en deskundigen. Ook voor leerlingen is dit een handige site
omdat zij hier ervaringen met andere kunnen delen en geen lange en moeilijke
teksten tegen zullen komen.
106
Hoofdstuk 10
Literatuurlijst
Balansdigitaal. (sd). Wat is Dyslexie? Opgeroepen op Januari 15, 2014, van Steunpunt Dyslexie:
http://www.steunpuntdyslexie.nl/wat-is-dyslexie/
Blomert, L. (2003). Stand van zaken dyslexie. In Rey, R., Dyslexie naar een vergoedingsregeling (pp. 1119). Amsterdam: College voor Zorgverzekeringen
Blomert, L. (2006). Protocol dyslexie diagnostiek en behandeling. Cognitieve neurowetenschap.
Maastricht, faculteit psychologie, Universiteit Maastricht.
Breznitz, F. (1997). Enhancing the reading of dyslexics by reading acceleration and auditory masking.
Journal of Educational Psychology.
Broeck, W. van den. (2002). Dyslexie: naar een wetenschappelijk verantwoorde definitie.
Dyslexie de Baas! (sd). Opgeroepen op Januari 15 , 2014, van NJI.nl:
http://www.nji.nl/nl/Kennis/Databanken/Databank-Effectieve-Jeugdinterventies/Erkendeinterventies/Dyslexie-de-Baas!
Geerts & Kralingen. (2012).Handboek voor leraren. Coutinho, Bussum.
Hugten, S. v. (2011). Dyslexie wat nu? Opgeroepen op Januari 15, 2014, van Lexima Media:
http://www.lexima.nl/media/158012/dyslexie%20wat%20nu.pdf
Instituut, N. J. (sd). Dyslexie de Baas! Opgeroepen op januari 15, 2014, van NJI:
http://www.nji.nl/nl/Kennis/Databanken/Databank-Effectieve-Jeugdinterventies/Erkendeinterventies/Dyslexie-de-Baas!
Kleijnen, H. d. (2009). Dyslectische leerlingen en de talen. Masterplan Dyslexie
Plemper, E. (2005). Studeren met een handicap in 2005: belemmeringen van studenten met een
lichamelijke beperking, psychische klachten of dyslexie in het hoger onderwijs. Verwey Joker Instituut,
Utrecht
Poskiperta, E., Niemi , P. (2003). Motivational –Emotional vulnerability and difficulties in learning to
read and spell. British Journal of Educational Psychologie, 73, 187 – 206
Siegel, L. S. (1993). Phonological processing deficits as the basis of a reading disability.
Developmental review , 13, 246 -257.
Snowling, M.J. ( 2000). Dyslexia. Oxford: Blackwell
Taal, M & Snellings, P. (2012). Interventies in het onderwijs: leerproblemen. Boom Lemma Uitgevers
Verhulst & Sanders-Woudstra. (1993). Kinderpsychiatrie voor de praktijk. Bohn Stafleu van Loghum,
Houten
107
Bijlage: Dyslexie Protocol, Berg en Boschschool
Protocol Dyslexie
Dit protocol heeft als doel meer duidelijkheid te scheppen over wat (dyslectische) leerlingen
kunnen verwachten van het dyslexiebeleid op de Berg en Bosch-school.
Dyslexie
De officiële definitie van dyslexie, zoals die door de Stichting Dyslexie Nederland wordt
gehanteerd, luidt: "Dyslexie is een stoornis die gekenmerkt wordt door een hardnekkig
probleem met het aanleren en/of vlot toepassen van het lezen en/of het spellen op
woordniveau".
Kenmerken
Dyslexie is niet te verhelpen, het is veel meer dan alleen het omdraaien van letters:
Dyslectische leerlingen kunnen problemen hebben met:








woordherkenning (technisch lezen)
het onthouden van woordbeelden (spelling)
het onthouden van losse gegevens (jaartallen, rijtjes, woordjes, muzieknoten,
topografische namen, formules)
twee dingen tegelijk doen, b.v. schrijven en luisteren.
mondeling formuleren.
de uitspraak in vreemde talen (ze proberen door een fonetische uitspraak de spelling
te onthouden)
het herkennen van verschillen tussen de klanken in de woorden.
concentratie: ze kunnen zich niet afsluiten van zaken die niet belangrijk zijn, ze
merken veel (storingen) in de omgeving op.
Leerlingen met ernstige dyslexie kenmerken zich door het volgende criterium:
-
Laagste 10% op lezen
of
- < 16% op lezen én laagste 10% op spellen.
(uit: Stichting Dyslexie Nederland - DIAGNOSTISCH INSTRUMENTARIUM PDDB - versie 1
- november 2008)
Deze moeilijkheden kunnen consequenties hebben voor vrijwel alle vakken; vooral
die waarbij er veel informatie uit teksten moet worden verworven (zaakvakken,
wiskunde, talen). Afspraken m.b.t. leerlingen die een officiële dyslexieverklaring
hebben die afgeven is door een deskundige:
Mogelijke faciliteiten
19. Extra tijd bij schriftelijke toetsen indien nodig/gewenst (25% meer).
20. Als er door niet leerstofgebonden fouten niet meer te controleren is of de leerling de
leerstof wel of niet begrijpt, kan er mondeling overhoord worden.
108
21. In andere vakken dan de talen spelfouten niet meetellen, als het antwoord van de
leerling herkenbaar is, wordt het goed gerekend.
22. Aanbieden van de teksten in een groter lettertype (arial 12 is de maatstaf) of
schriftelijk materiaal vergroten (A3 formaat, grote letters) indien nodig/gewenst.
23. Dictaten indien nodig/gewenst controleren.
24. Er worden geen onvoorbereide leesbeurten gegeven.
25. Indien gewenst kunnen er aanpassingen worden gedaan bij de afname van
luistertoetsen.
26. Gebruik van hulpkaarten toestaan in de les en bij toetsen tot het centraal examen (ter
beoordeling aan de docent in overleg met orthopedagoge en remedial teacher).
27. Mogelijkheden bieden om prestaties te verhogen:
 gebruik computer,
 RT-lessen (zie handboek remedial teaching),
 gebruik van compenserende hulpmiddelen zoals reading pen, daisy-speler,
Kurzweil (zie organisatieplan inzet compenserende hulpmiddelen).
Voor Nederlands:
13. Bij schrijfopdrachten wordt bij alle leerlingen (dyslect of niet) eenzelfde maximum voor
aftrek van de taalfouten gehanteerd.
14. Bij de overige toetsen, boekverslagen en werkstukken wordt bij alle leerlingen
(dyslect of niet) maximaal 1 punt voor 10 taalfouten afgetrokken.
15. Fouten m.b.t. letterverdraaiingen in vaste lettercombinaties (duer) worden niet fout
gerekend.
16. Fouten m.b.t. (mede)klinkerverdubbeling worden niet meegerekend (koopen, verekt).
17. Fouten m.b.t. leerbare regels worden wel meegerekend: bij werkwoordspelling gaat
het dus bijvoorbeeld om de goede uitgang: -d, -t, -te(n), -tte(n), de(n) en –dde(n). ‘Hij
heeft zijn spier verekt’ (i.p.v. verrekt) wordt niet fout gerekend (zie regel 4).
18. Binnen het jaarprogramma is spelling slechts een onderdeel van het vak Nederlands,
dus een dyslectische leerling kan dit onderdeel compenseren met andere
onderdelen.
Voor Engels:
7. Bij ernstige dyslexie kan de leerkracht in overleg met de orthopedagoog en de
remedial teacher de spellingsbeoordeling weghalen. Als een woord fonetisch wordt
geschreven en fouten m.b.t. letterverdraaiingen in vaste lettercombinaties (huose),
worden goed gerekend. Dit met uitzondering van grammaticale fouten.
8. Bij minder ernstige dyslexie tellen de spelfouten voor helft van het aantal punten met
uitzondering van fouten met betrekking tot letterverdraaiingen in vaste
lettercombinaties.
9. Als een woord door verkeerde spelling een andere betekenis krijgt, gelden de
bovenstaande regels niet.
Voor Duits:
7. Bij ernstige dyslexie kan de leerkracht in overleg met de orthopedagoog en de
remedial teacher de spellingsbeoordeling weghalen.
8. Bij minder ernstige dyslexie is de beoordeling als volgt:
i. Als een woord fonetisch wordt geschreven, wordt dit goed gerekend. Dit met
uitzondering van grammaticale fouten.
109
j.
Als een Umlaut in de grammatica is behandeld en foutief wordt toegepast geldt
dat als een hele fout (bijv. er fährt, dan is fahrt of fehrt etc. fout)
k. Fouten m.b.t. letterverdraaiingen in vaste lettercombinaties (Truam) worden niet
fout gerekend.
l. Fouten m.b.t. (mede)klinkerverdubbeling worden niet meegerekend. Bijv. Monaat
of Monnat wordt niet fout gerekend.
9. Als een woord door verkeerde spelling een andere betekenis krijgt, gelden de
bovenstaande regels niet.
Voortgezet onderwijs zonder Frans of Duits
Op 1 augustus 2006 vond een wetswijziging plaats. Op grond van de wet op het voortgezet
onderwijs artikel 11e sub 1 kan een leerling op het vmbo ontheffing aanvragen voor de
moderne vreemde talen.
Voor havo en vwo-leerlingen bestaat deze mogelijkheid in de wet niet. Wel mag een school
wanneer er sprake is van zeer gegronde redenen, in de onderbouw van de havo en vwo één
van de moderne vreemde talen vervangen door een aangepast lesprogramma.
Faciliteiten eindexamen bij dyslexie
Leerlingen met dyslexie die dit schooljaar eindexamen doen en aanpassingen nodig hebben,
moeten dit vóór 1 november aanvragen bij de directeur van de school. Op grond van artikel 55
van het eindexamenbesluit heeft de directeur de bevoegdheid examencondities aan te
passen op grond van het rapport van een deskundige. De aanpassingen moeten worden
gemeld bij de inspectie. Leerhulpmiddelen anders dan toegestaan door het Examenbureau
(voorheen CEVO) voor alle leerlingen, zoals ieder jaar beschreven bij de examenberichten
op www.examenblad, zijn niet toegestaan.
Mogelijke aanpassingen
Afhankelijk van de mate, ernst en soort dyslexie zijn de volgende maatregelen mogelijk:




Vergroting van de opgave (grootschrift)
Verlenging van de examentijd met 30 minuten
Auditieve ondersteuning, zoals:
a. Audio (daisy) CD-ROM. De examentekst is omgezet in gesproken woorden en kan
met een daisyspeler of computer met speciale software worden beluisterd.
b. Tekst (pdf) bestand op CD-ROM. De tekst is met synthetische spraak hoorbaar te
maken.
ICT-ondersteuning, zoals laptop met tekstverwerker met spellingcorrector,
spraakherkenning, of andere ondersteunende softwareprogramma’s.
In de deskundigenverklaring die bij de dyslexieverklaring wordt afgegeven, staat
welke hulpmiddelen aansluiten bij de begeleidingsadviezen. Heeft een leerling
bijvoorbeeld het advies gekregen om gebruik te maken van audio, dan is een
hulpmiddel dat voor audio zorgt - zoals daisyspeler, computer met
spraaksynthesesoftware of leespen met blokkade van het digitale woordenboek toegestaan met goedkeuring van de directeur.
Bij de beslissing wordt ook meegewogen of een leerling het hulpmiddel al jarenlang
gebruikt. Het is niet logisch zo’n hulpmiddel alleen bij examens in te zetten.
110
Oefenen
Dedicon adviseert met auditieve en ICT-hulpmiddelen te oefenen voor het examen. Hiermee
wordt voorkomen dat tijdens het examen nog geoefend moet worden met het bedienen van
de daisyspeler of tekst-naar-spraak-software. Dedicon maakt onder andere het centraal
schriftelijk examen in gesproken woorden en tekstbestand (pdf).
Dit dyslexieprotocol is geaccordeerd op 4 januari 2010 door de interim algemeen directeur
van de Berg en Bosch-school.
111
Uitslag enquête dyslexie onder 10 collega’s
1. Geslacht:
Man: 4
Vrouw: 6
2. Leeftijdscategorie:
20 – 30 jaar: 7
3. Gegeven vakken:
ZW, Engels, Wiskunde, Biologie, Duits, Geschiedenis, CKV,
Maatschappijleer
4. Aantal werkzame jaren:
in onderwijs
0 -5: 10
5. Type school:
VMBO (VSO)
6. Bovenbouw of
onderbouw?
Onderbouw: 5 Bovenbouw: 3 Beide evenveel: 2
7. Hoe schat u uw kennis
van dyslexie in?
Beperkt: 6
8. Hoe heeft u deze kennis
verkregen? Meerdere
antwoorden mogelijk
Opleiding: 4 nascholing: 1 Voorlichting op school: 0
Vakbladen: 1 informatie in de methode: 0
dyslectische leerlingen zelf: 4 Anders: zelf dyslexie/
ervaringsdeskundige
30 – 40 jaar: 2 40 – 50 jaar: 1
Voldoende: 2 Uitgebreid: 2
9. Vindt je het belangrijk om Niet belangrijk: 0
Aandacht te besteden aan
Dyslexie?
Belangrijk: 8 Zeer belangrijk: 2
10. Wordt er op school
Gewerkt met een
Dyslexieprotocol?
(JA, ga naar vraag 11
Nee, ga naar vraag 13)
Ja: 4
Nee: 4 Onbekend: 2
11. Werkt u met het
Protocol?
Ja: 0
Nee: 4 Soms: 2
12. Geef aan waarom
was en
wel of niet:
1 Ik wist niet dat het aanwezig was. 2 Ik wist niet dat deze er
13. Schat in hoeveel
Mensen dyslectisch zijn:
1 op 100: 0 1 op 50: 4
1 op 20: 4
Correcte antwoord is 1 op 20
hoe ik ermee moet werken. 3 Ik vergroot voor lln de toetsen
naar A3, verder geen andere aanpassingen, ben niet goed op de
hoogte. 4 Weet niet wat erin staat.
1 op 10: 2
112
14. Door wie moet volgens Remedial teacher: 2 vakdocent: 2 beiden: 6
u de dyslectische leerling
worden begeleid?
15. Heeft u behoefte aan
Meer informatie over
Dyslexie?
Ja: 9
Nee: 1
16. Zo ja, in welke vorm?
Meerdere antwoorden
mogelijk.
Overleg met remedial teacher, literatuurstudie, voorlichting op
school, overleg met sectie, meer aandacht hiervoor in methode
Reacties op de stellingen:
Groen is correct
17. Dyslexie is erfelijk
Juist: 5 Onjuist: 3
Weet niet: 2
18. Dyslexie is te verhelpen: Juist: 0 Onjuist: 10
Weet niet: 0
19. Dyslexie heeft
Juist: 6 Onjuist: 1
Verschillende oorzaken en
Uit zich op verschillende manieren
Weet niet: 3
20. Dyslectische leerlingen
hebben moeite met
directe woordherkenning
Juist: 10
21. Dyslectische leerlingen Juist: 4 Onjuist: 4
hebben moeite met het horen
van verschillen tussen klanken
in woorden
Weet niet: 2
22. Dyslectische leerlingen Juist: 0 Onjuist: 8
v.d.
doen niet genoeg hun best
Weet niet: 2  antwoord is afhankelijk
23. Dyslectische leerlingen Juist: 7 Onjuist: 2
hebben moeite met het
onthouden van woordbeelden
Weet niet: 1
24. Dyslectische leerlingen
zijn minder intelligent
Onjuist: 10
25. Dyslectische leerlingen
hebben moeite met het
onthouden van op zichzelf
Juist: 6 Onjuist: 2
leerling en verschilt per leerling
Weet niet: 2
113
staande gegevens
26. Dyslectische leerlingen
krijgen thuis onvoldoende
ondersteuning
Juist: 0 Onjuist: 6
Weet niet: 4
27. Dyslectische leerlingen Juist: 3 Onjuist: 6
Hebben moeite om twee
Vaardigheden tegelijk uit te voeren
Weet niet: 1
Er wordt u nu gevraagd om hieronder te beschrijven hoe u dyslectische leerlingen
begeleidt in de klas.
28. Besteedt u in de les aandacht aan de lees- en spellingsvaardigheden van dyslectische
leerlingen?
Ja. Geef aan op welke manier u dit doet:
1. Toetsen mogen op computer via Kurzweil gemaakt worden
2. Tijdens toetsen verbeter ik de spelling
3. Instructiegroep, computer ondersteuning
4. Als de leerling extra tijd nodig heeft voor toetsen dan geef ik die
Nee. Waarom niet?
1. Geef Wiskunde, niet een talig vak
2. Niet belangrijk voor biologie, taal voor de taalvakken
3. Ik geef geen talen
4. Naar mijn weten heb ik 1 dyslectische leerling, die geeft aan het niet nodig te hebben
5. Omdat ik niet weet hoe ik mijn leerling daarin zou moeten ondersteunen
29. Besteed u in de les aandacht aan de motivatie van dyslectische leerlingen?
Ja. Geef aan op welke manier u dit doet:
1. Lees plezier ontwikkelen
2. Hoe pak je een opdracht aan
3. Samen beginnen aan een opdracht
4. Zorg dat anderen hen niet plagen maar dyslexie respecteren wanneer zij moeten
voorlezen
5. Stimuleren van volledige zinnen opschrijven
Nee. Waarom niet?
1. Niet nodig
2. Onwetendheid
30. Geeft u tips en/of strategieën aan dyslectische leerlingen?
Ja. Noem de belangrijkste:
114
1. Leerling eerst naar tekst laten luisteren en meelezen. Daarna tekst zelf, liefst hardop laten
lezen
2. Doormiddel van ezelsbruggetjes
3. Zodat ze biologie vragen makkelijker kunnen beantwoorden
4. Geschreven tekst laten voorlezen en dan fouten verbeteren
5. Teksten samen met de leerlingen doorlezen en kijken naar de knelpunten
Nee. Waarom niet?
1. Niet veel schrijfvaardigheden tijdens Wiskunde
2. Geen kennis over tips en trucs
3. Ik weet ze niet
4. Omdat ik zelf niet genoeg kennis beschik over dyslexie en dus ook niet weet wat voor tips
ik dan kan geven
5. Niet belangrijk bij vakken als CKV
31. Houdt u bij toetsing en normering rekening met de dyslectische leerling?
Ja. Geef aan op welke manier u dit doet:
1. Beoordeel geen schrijffouten bij een ander vak dan Nederlands.
2. Extra tijd
3. Reken ze niet af op fouten qua spelling
4. Ik lees over spellingfouten heen. Reken dus spelfouten niet aan.
5. Geen spellingfouten mee tellen. Leesfouten tel ik wel mee, maar voor de helft fout.
Nee. Waarom niet?
1. Kijk niet naar spelling
2. Leerling heeft genoeg aan A3
3. Mij is niet bekend dat deze specifieke leerling dat nodig heeft
4. Bij mijn vak is dit niet van toepassing, dat is alleen voor de taalvakken
32. Opmerkingen:
1. Meer info op school zou prettig zijn!
2. Als er een dyslexieprotocol is dan zou uitleg hierover erg fijn zijn
115
Handleiding dyslexie
Leerlingen
116
Inhoudsopgave
Onderwerp
Pagina
Inleiding
118
Wat is dyslexie?
119 – 120
Dyslexie in de praktijk
121
Dyslexie en andere stoornissen
122
Welke problemen zijn er nog meer?
123
Hoe kan je hiermee omgaan?
124 – 125
Welke hulpmiddelen zijn er?
126 – 127
Tips en trucs op een rijtje
128
Extra leesmateriaal
129
117
Inleiding
Wat is nu precies dyslexie, en hoe kun je hier mee omgaan? Is het niet gewoon
een stempeltje wat we bij kinderen met lees- en spellingsproblemen oplakken?
Bestaat dyslexie wel echt? Dit zijn een aantal vragen die kinderen kunnen
hebben wanneer we het over dyslexie hebben.
Wat goed is om te weten is dat dyslexie geen verzamelnaam is of simpelweg een
stempeltje dat wordt op een kind wat moeilijk leest en spelt wordt gedrukt.
Er zijn een aantal leerlingen met dyslexie die tegen verschillende problemen aan
kunnen lopen. Vaak kunnen zij door veel hulp en oefenen goed geholpen
worden. Toch merken zij nog elke dag dat zij deze stoornis hebben. Bij
sommigen wordt het al vroeg ontdekt en kunnen zij snel hulp krijgen, bij
anderen is dit pas later waardoor school niet altijd even makkelijk of leuk is. Het
is belangrijk dat leraren en kinderen weten wat dyslexie is en hoe ze hiermee
moeten omgaan.
In dit boekje vindt je veel tips over dyslexie. Misschien heb je zelf wel helemaal
geen dyslexie maar zou je er wel wat meer over willen weten. Heb je wel
dyslexie, dan staan hier misschien wel een paar handige tips in die op je school
zou kunnen gebruiken.
118
Wat is dyslexie?
Dyslexie is een lees- en spellingsprobleem. Het lezen en spellen gaat trager dan
bij andere kinderen van dezelfde leeftijd. Ze hebben niet alleen problemen bij
het lezen en schrijven, maar ook bij het luisteren, praten, onthouden en het leren
van nieuwe lesstof. Het is per persoon verschillend hoeveel last zij hebben van
dyslexie. Sommigen hebben een lichte vorm en anderen hebben een zware
vorm.
Het is ook nog eens per land verschillend hoeveel dyslectici er zijn. Heb je enig
idee waardoor dit komt?
Het verschil in hoeveelheid dyslectische personen per land heeft te maken met
de taal en de regelmaat van deze taal. Hiermee wordt de overeenkomst tussen
het spreken en het schrijven van een taal bedoeld. Een taal waarin veel
verschillen zijn tussen het schrijven, lezen en het uitspreken is veel lastiger. Het
Nederlands is bijvoorbeeld qua schrijven en spreken weer veel makkelijker dan
het Engels. In Engelstalige landen zijn er dan ook meer dyslectische leerlingen
dan in Nederland.
Het hardop lezen en het stil leestempo van een dyslectische leerling is vaak lager
dan bij andere klasgenoten. Het is vaak maar 25 tot 40 procent van wat gezien
wordt als een normaal tempo. Dyslectische leerlingen lezen vaak horend. Ieder
woord horen ze in hun hoofd waardoor lezen vaak traag gaat. Het is dus vaak
lastig om leestaken op tijd af te krijgen.
Letters en woorden kunnen zich ook omdraaien op papier. Het is vaak erg
vermoeiend om veel te moeten lezen omdat het veel inspanning kost. Dyslexie
kan op meerdere manieren worden aangetoond ook al is dit niet altijd makkelijk.
Het moeite hebben met lezen en spellen kan namelijk ook andere oorzaken
hebben. En daarom wordt er dan ook goed getest of het echt dyslexie is.
Dyslexie kan een grote invloed hebben op het dagelijks leven. Wanneer iedereen
eenmaal weet dat je dyslexie hebt kun je goed geholpen worden en kun je leren
om hier zo goed mogelijk mee om te gaan.
Oorzaak van dyslexie
Dyslexie is een aangeboren en erfelijke stoornis. In de hersenen is een afwijking
ontstaan waardoor de twee hersenhelften asymmetrisch zijn geraakt. De kans dat
een van je ouders of iemand anders in je familie dyslexie heeft is sterk
aanwezig. Dyslexie is ook terug te vinden in een chromosoom. Een teveel aan
119
testosteron lijkt ook een oorzaak te zijn van de afwijking in de hersenen. Dit
mannelijke hormoon speelt een belangrijke rol in de 29 ste week van de
zwangerschap, dit is namelijk het moment waarop het taalcentrum van de
hersenen wordt aangelegd. Ook veel stress tijdens de zwangerschap zou een
oorzaak kunnen zijn. Toch weet niemand helemaal zeker wat de precieze
oorzaak zou kunnen zijn. Het staat wel vast dat het erfelijk is en de kans dat je
het heb geërfd is zo’n 35 tot 45 procent. Het kan natuurlijk ook generaties
overslaan. Het is wel zo dat dyslectici vaker jongens zijn dan meisjes.
Dyslexie heeft niets met je intelligentie te maken. Je kunt meestal alsnog een
MBO, HBO of universitaire opleiding doen. Dyslectische personen zijn niet zo
goed in spellen en lezen maar vaak wel weer in creatieve vakken. Het is iets dat
nooit meer weg zal gaan maar we kunnen wel leren hoe we hier mee om moeten
gaan. Het zijn vaak net zulke succesvolle mensen als ieder ander. Voorbeelden
van beroemde dyslectische mensen zijn namelijk; Albert Einstein en Steven
Spielberg. Ondanks dat ze dyslexie hadden/hebben, hebben zij toch veel weten
te bereiken. Het betekend dus niet dat je dom bent maar dat je op een andere
manier dingen leert en er mee omgaat.
120
Dyslexie in de praktijk
Het schrijven en spellen van woorden wordt vaak heel lastig gevonden.
Woorden en letters kunnen worden omgedraaid, zo kan kam veranderen in mak.
Soms worden er ook woorden weggelaten of letters samengevoegd. Het grootste
probleem is meestal het aanzien van een letter voor een andere letter. Zo wil je
een d opschrijven maar schrijf je een b op; Ik ben niet bom. Het is dan ook heel
moeilijk om te zien dat je iets fout doet en wat dan fout hebt gedaan. Soms
wordt hetzelfde woord op verschillende manieren geschreven in hetzelfde stukje
tekst, omdat een van die versies wel de juiste moet zijn.
Soms kan het ook moeilijk zijn om naar iemand te luisteren. In een rumoerige
klas zitten of een omgeving waar veel geluid is kunnen ervoor zorgen dat je veel
dingen mist of verkeerd hebt verstaan. Dyslectici moeten net dat beetje meer
moeite doen om te kunnen ontcijferen wat er gezegd wordt. Iets verkeerd horen
of er maar de helft van verstaan kan iedereen overkomen en gebeurd vaak
sneller dan dat je het door hebt. Dyslectici hebben meer klankinformatie nodig
dan de meesten om een verhaal goed te kunnen begrijpen. Meestal gebruiken ze
kortere en makkelijkere zinnen om de kans op fouten te verkleinen.
Het onthouden van de instructie die bestaat uit losse opdrachten kan best lastig
zijn. Dit komt doordat we te veel moeten ontcijferen in een te korte tijd.
Hierdoor kan de uitleg onduidelijk worden, te ingewikkeld of er blijft maar een
deel hangen. Het lezen van handleidingen van producten is soms echt geen doen,
laat staan deze dan ook nog te kunnen begrijpen en uitvoeren. Er is te veel
informatie waarmee iets moet worden gedaan.
Leren is voor kinderen met dyslexie veel moeilijker dan voor andere leerlingen.
Je leest langzamer en het onthouden van nieuwe informatie is ook veel
moeilijker. Toch zijn sommigen teksten weer veel makkelijker te lezen dan
anderen. Als een tekst niet goed samenhangt of er zit niet veel logica is, dan
wordt het leren hiervan veel moeilijker. Stampwerk is lastig omdat dit al
helemaal geen logica toont. Het leren van topografie, namen en tafels is vaak erg
lastig. Maar ook het leren van nieuwe woordjes voor vakken zoals Engels kan
erg moeilijk en vervelend zijn. Het leren van een vreemde taal kan moeilijk zijn,
veel tijd kosten maar ook snel weer worden vergeten.
121
Dyslexie en andere stoornissen
Het hebben van dyslexie komt ook vaak voor in combinatie met een andere
‘stoornis’. Zo kunnen we denken aan een aandachtstekort stoornis of autisme.
Het leren is voor hen vaak al wat moeilijker dan een ‘normale’ leerling. We
kunnen ook denken aan ADHD en ADD (dan ben je wat dromeriger dan
gemiddeld). Er wordt dan niet altijd gedacht aan dyslexie.
Het komt wel vaak voor dat kinderen met ADHD, ADD of autisme ook een
vorm van dyslexie hebben. Natuurlijk is het niet zo dat ieder kind met ADHD of
autisme dan ook dyslexie heeft. Hoogbegaafdheid in combinatie met dyslexie
komt ook wel eens vorm, wat hierbij een extra probleem kan zijn is dat je dan te
perfectionistisch wordt. Je kunt te hoge eisen stellen aan jezelf en deze moeilijk
waar maken.
122
Welke problemen zijn er nog meer bij dyslexie?
Er zijn vaak wel meer problemen die voorkomen bij dyslexie. Het kan namelijk
voorkomen dat er zich emotionele problemen voordoen. Vooral als ze er pas laat
achter zijn gekomen dat je dyslexie hebt. We kunnen het dan hebben over
faalangst bij een toets, stress, onzekerheid, verdriet, woede en ook spanning. Is
dyslexie pas laat geconstateerd dan is de kans op emotionele problemen
aanwezig, maar het hoeft natuurlijk niet, omdat je niet wist waardoor het lezen
en schrijven en soms ook andere dingen niet zo goed gaan als bij anderen.
Kinderen doen vaak heel goed hun best maar het lukt niet altijd. Wat je moet
leren kun je maar niet onthouden en mensen zouden kunnen denken dat je dom
bent terwijl dit echt niet zo is. Als je goed je best doet maar je haalt niet de
resultaten die je wilde halen kan dit zorgen voor spanning en stress. Het is
belangrijk om te weten dat dit niet jouw schuld is. Je moet namelijk niet gaan
twijfelen over jouw eigen kennen en kunnen. Zorg ervoor dat je verwachtingen
haalbaar zijn.
Naast problemen die zich kunnen voordoen bij dyslectische kinderen kan het
soms ook lastig zijn voor ouders, zusjes, broertjes en klasgenoten om hier mee
om te gaan. Dit komt doordat er net dat beetje meer aandacht gaat naar het
dyslectische kind. Doordat een dyslecticus wat meer aandacht krijgt zou
frustratie en jaloezie kunnen opwekken bij andere kinderen, ze vinden het soms
lastig dat zij niet de aandacht krijgen. Ouders kunnen er niks aan doen dat hun
kind dyslexie heeft, net zoals de school of het kind zelf.
Er zijn dus meer problemen die voor kunnen komen wanneer je dyslexie hebt,
maar het hoeft natuurlijk niet altijd zo te zijn dat je hier last van hebt. Dat je
dyslexie hebt hoeft niet te beteken dat je niet goed mee kunt draaien in de klas.
Het is wel belangrijk om het zelf ook goed in de gaten te houden en het op tijd
aan te geven wanneer iets niet lukt.
123
Hoe kan je ermee omgaan?
Wanneer je zeker weet dat je dyslexie hebt, kun je met allerlei vragen zitten.
Hoe ga ik ermee om? Wat zou er veranderd moeten worden? En wat betekent dit
voor mijn dagelijks leven?
De mate waarin er dingen veranderd moeten worden is per persoon verschillend.
Sommige kinderen met een lichte vorm van dyslexie hebben minder
aanpassingen nodig dan kinderen met een zware vorm van dyslexie. Ook moet
er gekeken worden naar wat je prettig vindt en wat niet. Niet iedereen vindt het
bijvoorbeeld fijn om met gesproken lesboeken te werken. Het is belangrijk dat je
samen met docenten en ouders kijkt naar welke veranderingen en aanpassingen
voor jou wel en niet werken. Gaandeweg zul je namelijk vanzelf tips en trucs
leren om beter met je dyslexie om te kunnen gaan.
Het belangrijkste voor een kind met dyslexie is dat iedereen dit leert te
accepteren. Het kind zelf, de ouders maar ook andere kinderen in de omgeving
zoals klasgenoten en broers/zussen. Zolang niet geaccepteerd wordt dat je
dyslexie hebt, zal de begeleiding hierin ook moeilijk verlopen. Accepteren jij en
je omgeving het wel dan kan het leren alleen maar makkelijker gemaakt worden.
Je moet ook goed nadenken over de verwachtingen aan jezelf, zorg ervoor dat
ze niet te hoog maar ook zeker niet te laag zijn. Als je verwachtingen te hoog
zijn kun je gaan twijfelen aan jezelf omdat je niet het gewenste resultaat haalt.
Zijn je verwachtingen te laag dan kan je alles makkelijk voor elkaar krijgen en is
er totaal geen uitdaging meer voor je zijn. Je moet dus samen met je docent goed
kijken naar wat je al kent en kunt en wat er nog haalbaar is om te leren.
Het krijgen van steun is heel belangrijk, maar je moet dit ook zelf toestaan.
Wees tevreden met een 6 als je weet dat je er je uiterste best hebt gedaan ook al
hebben anderen misschien een 9. Het is belangrijker dat je laat zien dat je, je
best doet dan dat je alleen maar hele hoge cijfers haalt. Ook extra begeleiding
van buiten de school zoals een logopedist of een remedial teacher kan soms erg
handig zijn. Je kunt dan namelijk bepaalde leermethoden ontwikkelen die het
leren makkelijker maken.
Het kijken naar leermethodes is belangrijk. De te leren stof kan vaak
makkelijker gemaakt worden door het aanleren van bijvoorbeeld
ezelsbruggetjes. Door het gebruik van taalkaarten kan het stampwerk ook
makkelijker worden. Op de ene kant schrijf je dan het Engelse woord op en op
de andere kant schrijf je dan het Nederlandse woord op. Ken je het woord al dan
124
leg je het kaartje op een ander stapeltje. De kaartjes die je overhoudt moet je nog
een keer extra oefenen. Uiteindelijk wordt de stapel met woorden die je al kent
groter dan het stapeltje wat je nog moet leren. Het is wel belangrijk dat je de
stapel met woorden die je kent nog een keer doorneemt zodat je deze niet zo
snel meer vergeet.
Lezen is goed voor ieder kind, niet alleen als je dyslexie hebt. Pas wanneer je
een verhaal niet meer spellend leest wordt het lezen echt leuk. Ook moet je het
nut van lezen in gaan zien. Het lezen van bijvoorbeeld ondertitels, een boek of
zelfs het spelen van Engelstalige computer kunnen het leesplezier vergroten.
Soms is het lezen samen met iemand anders ook erg fijn. Deze je dan helpen
wanneer je vastloopt of iets even niet begrijpt. Kijk natuurlijk wel altijd even of
het boek niet te dik is en of het lettertype niet te klein is want dan wordt het wel
erg moeilijk om het te lezen en zo dus ook minder leuk. Het oefenen van het
schrijven van woorden kun je ook leuker maken door er een spelletje van te
maken. Voor vakken zoals Engels zijn er bijvoorbeeld kwartetspellen gemaakt
en er zijn natuurlijk ook veel spellen te vinden op het internet.
Als je iets niet begrijpt vraag dan gerust of de ander wat duidelijker en rustiger
wil praten. Vraag om herhaling als dat nodig is. Bij veel of lange instructie is het
handig om een lijstje te maken met de belangrijkste punten. Zo kun je niks
vergeten en is het duidelijk wat je moet doen. Je kunt in overleg met de docent
natuurlijk ook vragen of deze het kort voor je wil noteren. Als je fouten maakt
tijdens het praten kan het zijn dat mensen je gaan verbeteren, als je dit als
vervelend ervaart dan moet je dat aangeven zodat anderen er kunnen letten en
het niet meer doen. Naarmate je ouder wordt ga je steeds vaker jezelf
verbeteren.
125
Welke hulpmiddelen zijn er?
Er zijn verschillende hulpmiddelen voor kinderen en volwassen met dyslexie,
voor zowel thuis als op school. Je kunt om professionele begeleiding vragen, dat
kan je eigen docent zijn maar ook iemand van buiten de klas. Vaak kun je via de
school wel in contact komen met een professional. Op scholen zijn ook
verschillende dyslexieprotocollen. Als je deze wilt inzien dan moet je dat doen
in overleg met je mentor of de orthopedagoog. Het is goed om op school na te
vragen welke speciale faciliteiten er zijn en of er speciale aanpassingen gemaakt
kunnen worden. Soms weten docenten niet altijd even goed wat ze voor je
kunnen betekenen maar door er samen naar te kijken is er vaak wel een
oplossing voor te vinden.
In overleg kun je tijdens toetsen extra tijd krijgen, dit is erg handig en wordt ook
vaak gebruikt. De extra tijd geeft je namelijk meer rust omdat je, je niet hoeft te
haasten met lezen en zo heb je minder stress tijdens het maken van de toets. Het
lezen gaat dan lekkerder en je resultaat wordt kan er ook beter door worden. Je
kunt je op deze manier beter concentreren op de toets zonder dat je tijd te kort
komt. Het is gebruikelijk dat je 25% meer extra tijd krijgt dan de andere
kinderen binnen je klas.
Soms is het ook mogelijk om gebruik te maken van gesproken boeken en
toetsen. Dit noemen we de DAISY speler. Het voordeel hiervan is dat je niet
alleen de tekst leest maar tegelijkertijd ook de tekst hoort. Als je veel moeite
hebt met begrijpend lezen dan maakt dit het tekst begrip een stuk makkelijker.
Het kan ook zijn dat je deze methode helemaal niet fijn vindt. Misschien lees je
wel sneller dan de gesproken tekst, dan is het gebruik van een gesproken toets of
boek juist hinderlijk. Je kunt hier natuurlijk alleen achter komen door het te
proberen want alleen jij kunt bepalen of je het fijn vindt of niet.
Op bijna alle reguliere scholen en vaak ook op VSO scholen wordt er gebruik
gemaakt van compensatie en dispensatie. We hebben het over compensatie als
niet alle gemaakte fouten worden meegeteld. Het lezen van de hoeveelheid
bladzijden kan soms ook verminderd worden. We hebben het over dispensatie
wanneer er vrijstellingen worden gegeven. Een voorbeeld hiervan is het
verminderen van de te maken opdrachten
Sommigen kinderen vinden het ook erg fijn om extra hulp te krijgen bij het
schrijven van verhalen. Je kunt hierbij denken aan het spellen van woorden, het
voor laten schrijven zodat je dit kunt overschrijven en het laten corrigeren van je
126
werk door een klasgenoot, ouder of leerkracht die het nog even extra doorkijken
voordat je het inlevert. Denk wel even goed na over wie je het vraagt, want niet
iedereen is even goed in het geven van feedback. Je kunt natuurlijk ook gebruik
maken van een woordenboek, een regelkaart of een computer met
spellingscontrole. Zo kun je leren hoe je een woord schrijft en hoe je teksten met
zo min mogelijk fouten in kunt leveren.
Ook het mondeling laten overhoren in plaats van schriftelijk kan erg helpen.
Dan hoef je niet te lang na te denken over de schrijfwijze van woorden of
bijvoorbeeld topografische namen. Ook is als je wel de vertaling of een naam
kent maar niet de schrijfwijze ervan dan is een mondelinge overhoring een
goede oplossing. Zo kun je laten zien dat je alles wel kent maar alleen niet weet
hoe je het netjes moet spellen. Er zijn meerdere programma’s voor computers
die dyslectische kinderen helpen met de schrijfwijze van woorden.
Naast hulpmiddelen voor school zijn er natuurlijk ook hulpmiddelen voor thuis.
Boeken met een groter lettertype zijn makkelijker om te lezen. Je bent dan
minder lang bezig met het begrijpen en ontcijferen van de tekst. Sommige
kinderen vinden het ook fijn om gebruik te maken van een e-reader.
Veel computers kun je instellen op een groter lettertype, teksten en ook
pictogrammen. Ook hiervoor geldt dat het lezen en het ontcijferen van de tekst
op die manier makkelijker gaat. Als je overlegt met je docent mag je vaak ook je
verslagen inleveren in een groter lettertype, zolang je maar wel alles maakt en
het niet gebruikt als pagina vulling. Er zijn ook speciale lettertypes ontwikkeld
voor dyslectische personen. Het is alleen nog niet helemaal duidelijk welk
lettertype hiervoor het beste is. Het meest gebruikte lettertype voor dyslectici is
op dit moment Times New Roman, grootte 14.
127
Tips en Trucs op een rijtje
In dit boekje zijn verschillende tips en trucs voorbij gekomen. Als je weet hoe je
deze toe moet passen kun je beter leren omgaan met dyslexie en wordt ook de
begeleiding van dyslexie makkelijker voor iedereen. Hieronder staan nog een
aantal tips en trucs op een rijtje. De meeste hiervan zijn al eerder genoemd maar
hier worden ze nog even kort herhaald;
- Acceptatie, begrip en steun uit de omgeving zijn erg belangrijk
- Accepteer ook zelf dat je dyslexie hebt en dat het niet over zal gaan, maar
dat je wel kunt leren hoe je hier mee om moet gaan.
- Vraag mensen om duidelijk, hard genoeg en rustig te praten.
- Vraag om duidelijke en korte instructies die voor jou goed te begrijpen en
uitvoerbaar zijn.
- Zorg voor plezier bij het oefenen van de stof, maak er een spelletje van.
- Lees voldoende teksten en boeken zodat het lezen steeds makkelijker gaat
en leuker wordt.
- Leg je verwachtingen niet te hoog maar ook zeker niet te laag.
- Kijk samen met je docent welke hulpmiddelen en aanpassingen er zijn op
school en waar je gebruik van kan en mag maken.
- Zorg ervoor dat je werk overzichtelijk blijft
- Maak samen met bijvoorbeeld een van je ouders leerkaartjes en
ezelsbruggetjes om leerstof beter te kunnen onthouden.
- Besef je dat je niet dom bent.
- Zoek samen met anderen naar nieuwe trucjes om dingen te leren.
- Vraag eventueel om professionele begeleiding of huiswerkbegeleiding.
128
Extra boeken
Tom Braams; Kinderen met dyslexie
In dit boek vindt je veel handige en nuttige informatie over dyslexie. Het is zo
geschreven dat ook kinderen met dyslexie het makkelijk kunnen lezen.
Tom Braams; Dyslexie een complex taalprobleem
Ook dit is een boek van Tom Braams dat veel informatie over dyslexie biedt.
Stichting Dyslexie; Dyslexie diagnose en behandeling van dyslexie
Dit boek biedt veel informatie over dyslexie, de diagnose ervan en de
behandeling van dyslexie.
R.D. Davis; De gave van dyslexie
Dit boek laat vooral de positieve kant van dyslexie zien. Er is een duidelijk
lettertype gebruikt en is zo gedrukt dat ook dyslectici het makkelijk kunnen
lezen. Het staat boordevol tips om sneller en beter te lezen lezen.
Marion van de Coolwijk; Ik ben niet dom
Dit boek is een kinderboek dat wordt aangeraden om te lezen vanaf 10 jaar. Het
gaat over Sander die zelf ook dyslexie heeft. Dat hij dyslexie heeft is natuurlijk
al erg vervelend, maar hij wordt hier ook nog eens mee gepest. Het is een boek
waarin je, je makkelijk met iemand kunt vergelijken, of dat nu met Sander is of
met een van de andere personen.
www.ictworkshops.nl
Dit is een website waar veel verschillende taalspellen te spelen zijn. Je kunt hier
oefenen met de schrijfwijze, letters en klanken van woorden. Er zijn
verschillende niveaus waardoor je het iedere keer iets moeilijker kunt maken en
de spellen zijn leuk voor kinderen om op deze manier een taal te leren.
www.dyslexietoolbox.nl
Op deze site kun je ervaringen delen met andere kinderen die ook dyslexie
hebben. Zo kun je tips delen maar ook van anderen krijgen.
www.dyslexieweb.nl
Op deze website kun je heel veel informatie over dyslexie vinden. De site is
opgericht door mensen die zelf dyslexie hebben en professionals. Je zult hier
dan ook geen lange en moeilijke teksten tegen komen.
129