Evaluatie - R.K. Godsdienst

SCHOOLdirect
e-platform voor schooldirecties
onderwijs op het web
"Als leerkrachten evaluatie blijven zien als een afzonderlijke fase in het
didactisch proces, zal tijdsgebrek inderdaad een hinderpaal vormen.
Net het integreren van evaluatie en instructie zorgt
er echter voor dat er tijd kan worden vrijgemaakt. (…)
Alternatieve evaluatie neemt immers de plaats in van andere
onderwijskundige en administratieve activiteiten." (p. 125)
Investeer tijd om er te besparen
alternatieve evaluatietechnieken
"Traditioneel werden de vaardigheden en de kennis die leerlingen moeten verwerven
als vastliggend en eindig beschouwd. (…) Momenteel wordt kennis niet meer aangezien
als statisch en eindig, maar als dynamisch en oneindig. Leren is een activiteit van de
leerling zelf die handelend en in gesprek met anderen zijn/haar cognitieve structuren
opbouwt. Kennisoverdracht vervaagt en leren wordt steeds meer gericht op het
aanreiken en helpen ontdekken van vaardigheden die leerlingen in staat stellen zelf
kennis te construeren. Leren (…) is een voortdurend proces waarin leerlingen continu
informatie ontvangen, interpreteren en in verband brengen met hun voorkennis." (p.
17)
De Engelse taal beschikt over twee woorden: "assessment" wordt gebruikt voor de
evaluatie van personen, "evaluation" voor de evaluatie van objecten (projecten,
handboeken, instructiemateriaal, …). Het Nederlands kent maar één woord:
"evaluatie". In het boek wordt de term "evaluatie" daarom gebruikt met de inhoud van
"assessment": "het verzamelen en beoordelen van gegevens over de (aan de
doelstellingen van het onderwijs gerelateerde) prestaties van leerlingen." (p. 14) "In de
assessmentcultuur wordt de integratie tussen instructie en evaluatie benadrukt. Op die
manier wil men zowel de beoordelende als de begeleidende functies van evaluatie
mogelijk maken. (…) Zowel het proces als het product worden geëvalueerd op een
manier die kan variëren van een allesomvattend cijfer tot het opstellen van een profiel
of uitvoerige beschrijving." (p. 19)
"Het integreren van evaluatie en instructie betekent zoveel als het voortdurend
verzamelen van informatie over de leerlingen. Tijdens de instructie vervult een
leerkracht als het ware twee taken: hij verzorgt de instructie en hij evalueert
voortdurend de vooruitgang van het leer- en instructieproces." (p. 22)
Alternatief?
De auteurs willen de alternatieve evaluatievormen niet zwart-wit plaatsen tegenover
andere evaluatiemethoden. Ze definiëren vijf kenmerken die een evaluatie meer
alternatief maken naarmate ze sterker aanwezig zijn.
1. De evaluatie is aangepast aan de leerlingen: ze garandeert dat leerlingen
kunnen aantonen dat ze bepaalde kennis en vaardigheden beheersen. "De
verschillen tussen leerlingen maken het echter moeilijk dit waar te maken. Er is
niet één evaluatievorm die voor alle leerlingen het meest aangepast is." (p. 30)
Het is dus een taak om niet-relevante verschillen op te vangen.
2. De integratie van evaluatie met onderwijzen en leren zorgt ervoor dat de
evaluatie naast beoordelings- ook een begeleidings- en leerinstrument is.
3. Actieve betrokkenheid van leerlingen bij de evaluatie via zelf-, peer- en
collaboratieve evaluatie (zie verder).
4. Constructiegerichtheid: alternatieve evaluatie richt zich niet op reproductie,
maar op het evalueren van vaardigheden, metacognitie en attitudes. Leerlingen
moeten een antwoord of een product construeren waarmee ze hun kennis en
vaardigheden aantonen ('vaardigheidsevaluatie').
5. Gebruik van authentieke of levensechte prestatiesituaties omdat die meer
motiveren en een betere transfer van kennis garanderen.
Het boek beschrijft dan in detail de verschillende stappen van het evaluatieproces.
1. Wat en waarom evalueren? Wat wil je met een evaluatie bereiken?
2. Het creëren van een evaluatietaak.
3. Het ontwikkelen van criteria, rubrieken en standaarden. Vermits de alternatieve
evaluatievormen leerlingen uitnodigen om zelf een antwoord te construeren,
krijg je een verscheidenheid aan antwoorden. Duidelijke scoringsrichtlijnen zijn
nodig om zo rechtvaardig en objectief mogelijk te beoordelen.
4. Het ontwikkelen van een beoordelingsinstrument (evaluatielijsten, schalen, …).
5. Het verzamelen en beoordelen van de evaluatiegegevens.
6. De communicatie over en het gebruik van de resultaten. De centrale vraag is:
wie moet wat weten, en wanneer? "Het meest vertrouwd zijn puntscores op een
tienpuntenschaal. (…) In de meeste gevallen zou communicatie over de
evaluatiegegevens hier evenwel niet toe mogen worden beperkt. Er gaan dan
ook steeds meer stemmen op om de communicatie over evaluatieresultaten
meer leerlinggeoriënteerd te maken." (p. 53)
Voorbeelden
In het tweede deel van het boek illustreren de auteurs hun principes aan de hand van
een aantal praktijkvoorbeelden, zowel uit algemene als praktijkvakken.
1 Vaardigheidsevaluatie
Deze vorm is alternatief in de mate dat hij constructiegericht is (criterium 4). Typisch
voor vaardigheidsevaluatie is dat aan de leerlingen gevraagd wordt om (1) bepaalde
vaardigheden te demonstreren door iets te doen dat door de evaluatoren wordt
geobserveerd op het moment dat het zich voordoet (een presentatie houden, een
stopcontact aansluiten, een spel voor bejaarden begeleiden) of om (2) een taak te
vervullen die resulteert in het creëren van een product (dit kan variëren van een kort
geschreven antwoord tot een heuse tentoonstelling). Er wordt geëvalueerd of leerlingen
de geleerde vaardigheden en competenties succesvol kunnen aanwenden. (p. 59)
2 Authentieke evaluatie
In deze vorm van vaardigheidevaluatie is bijkomend de levensechtheid (criterium 5)
belangrijk. Authentieke evaluaties verwachten van leerlingen dat ze vaardigheden
aantonen op een manier waarop professionals deze vaardigheden en competenties in
de dagelijkse realiteit aanwenden. (p. 69) "De levensechtheid situeert zich dus niet
alleen in de aard van de taak, maar ook in de inhoud en de context. Twee zaken staan
hierbij telkens centraal: 1) verzamel je met de taak relevante informatie over de vraag
of leerlingen de vooropgestelde kennis en vaardigheden kunnen gebruiken in
buitenschoolse (beroepsmatige) situaties en 2) heeft de taak een doel op zich, is het
geen taak om de taak?" (p. 73) De auteurs reiken uitgewerkte schema's aan waarmee
elke vakleraar de uitvoering van een schrijftaak (p. 75) of de oplossing van een
rekenprobleem (p. 77) kan beoordelen.
3 Betrokkenheid van leerlingen
De auteurs onderscheiden drie vormen van leerlingenbetrokkenheid (p. 81-82).
1. Zelfevaluatie waarbij de leerling de eigen kennis, vaardigheden, producten,
leerprocessen en attitudes evalueert met als doel toekomstige prestaties te
verbeteren.
2. Bij peerevaluatie evalueren leerlingen hun medeleerlingen.
3. Collaboratieve evaluatie ligt tussen evaluatie door de leraar en zelf- en/of
peerevaluatie: leerling, medeleerlingen en leraar evalueren samen. Er is een
dialoog tussen leraar en leerlingen tijdens de evaluatie. De leraar blijft
eindverantwoordelijke.
De auteurs motiveren waarom zij leerlingbetrokkenheid belangrijk achten. Leerlingen
leren reflecteren over eigen handelen en producten. "Praktijkervaringen tonen aan dat
er een direct verband is tussen de mate waarin leerlingen evaluatievaardigheden onder
de knie hebben en de kwaliteit van het werk dat ze realiseren. (…) Leerlingen gedragen
zich als quasi-professionals en gaan zichzelf ook zo ervaren." (p. 83)
"De meest gehoorde kritiek op leerlingenbetrokkenheid komt neer op het feit dat aan
de hand van zelf- en peerevaluatie moeilijk valide en betrouwbare evaluatiegegevens
verzameld kunnen worden. (…) Praktijkervaringen en onderzoek leren echter dat er wel
degelijk voldoende betrouwbare en valide informatie verzameld kan worden.
Peerevaluatie blijkt in het algemeen wel betrouwbaarder dan zelfevaluatie. Zwakkere
leerlingen zouden immers de neiging hebben om hun prestaties te overschatten." (p.
84)
De auteurs geven tips over de manier waarop je leerlingen best kan betrekken bij de
evaluatie en beschrijven een aantal bruikbare evaluatie-instrumenten: evaluatielijsten,
attitudeschalen, logboeken en interviews.
4 Portfolio
"Een portfolio is een doelgerichte verzameling van het werk van een leerling waarin
diens inspanningen, vooruitgang en verwezenlijkingen aangetoond worden. Deze
verzameling moet de deelname van de leerlingen in het selecteren van de inhoud van
de portfolio, in het selecteren van criteria voor selectie van de inhoud en in het
selecteren van criteria ter beoordeling van hun werk omvatten." [staat het er zo? Geen
erg duidelijke zin, vind ik] (p. 109) De portfolio omvat ook bewijzen van de reflectie
van de leerling over zijn prestaties naast de bemerkingen van de leraar op zowel het
werk van als de reflectie door de leerling. "Een portfolio vertelt als het ware het verhaal
van de leerling als lerende." (p. 109)
Er zijn twee types: (1) de 'beste-werk'-portfolio verzamelt de werkstukken van de
hoogste kwaliteit en legt de nadruk op wat de leerling kan; (2) de groeiportfolio bevat
zowel voorbeelden van succes als van mislukking en legt de nadruk op het leer- en
ontwikkelingsproces.
Portfolio's kan u gebruiken om ouders te betrekken bij het onderwijsleerproces van hun
kind en om individuele resultaten te rapporteren. Voor toekomstige werkgevers schetst
de portfolio de portfolio een beeld van specifieke kennis, vaardigheden en attitudes die
ze van de leerling mogen verwachten in een professionele setting.
Vermijd die valkuil
Het boek besluit met de belangrijkste valkuilen en hoe u ze kan vermijden. Leraren die
gevraagd werden om een kritische reflectie op de inhoud van het boek, formuleerden
als hindernissen: weerstand van collega's, tijdsgebrek, de nood aan gebruiksklaar
materiaal en de nood aan ondersteuning en bijscholing.
"Om te kunnen experimenteren moeten leerkrachten een te grote investering doen in
het ontwikkelen van taken en beoordelingsinstrumenten. De kosten zijn aanvankelijk te
groot en de baten onzeker. Om die reden is een belangrijke rol weggelegd voor de
overheid. (…) De overheid en schoolbesturen moeten het bijvoorbeeld mogelijk maken
dat de nodige leerkrachten tijdelijk vrijgesteld worden van hun leeropdrachten om
binnen hun eigen school te werken aan de noodzakelijke houdingen, doelen en
structuren. (…) Het is niet de bedoeling dat elke school en elke leerkracht het warm
water gaan uitvinden. Vandaar de belangrijke taak voor de overheid om
overkoepelende activiteiten op te zetten
waarin (…) evaluatietaken en
beoordelingsinstrumenten worden ontwikkeld en aan de scholen ter beschikking worden
gesteld." (p. 121)
(NvdR: in die context ondersteunt minister Vanderpoorten
nascholingen voor 50 scholen - zie bericht in SCHOOLdirect van …)
een
eerste
reeks
Tips om valkuilen te vermijden:
1.
2.
3.
4.
begin kleinschalig en voorzie voldoende tijd;
school jezelf bij in het uitvoeren van goede en alternatieve evaluatievormen;
leer uit commentaren, kritiek en eigen fouten;
communiceer uitgebreid en dit zowel intern (leraren en leerlingen) als extern
(ouders);
5. maak leerlingen vertrouwd met alternatieve evaluatievormen;
6. voorzie voldoende ondersteuning en betrokkenheid in het ontwikkelingsproces;
7. herverdeel de beschikbare tijd.
"Het is niet zozeer het gebruik van alternatieve evaluatie dat tijdrovend is, het is het
ontwikkelen van taken en beoordelingsinstrumenten dat extra eisen stelt aan
leerkrachten. Net hierin mogen leerkrachten echter niet alleen komen te staan. Wat op
het eerste gezicht tijdrovend lijkt te zijn, zou dus wel eens bijkomende tijd kunnen
vrijmaken voor bijvoorbeeld bijkomende begeleiding van en gerichtere feedback voor
de leerlingen." (p. 125)
Een alternatieve kijk op evaluatie / Peter van Petegem en Jan Vanhoof - Mechelen: Wolters Plantyn, 2002. - 134 p. 90 301 1581 5; 25,90 euro
De uitgebreide visie op alternatieve evaluatie van dezelfde auteurs:Evaluatie op de testbank: een handboek voor het
ontwikkelen van alternatieve evaluatievormen / Peter van Petegem en Jan Vanhoof - Mechelen: Wolters Plantyn,
2002. - 334 p. - 90 301 1562 9; 37 euro
http://schooldirect.vlaanderen.be