Naar een realistischer taalbeleid in het Vlaamse

Naar een realistischer taalbeleid in het Vlaamse onderwijs
Johan De Caluwe - Universiteit Gent
0. Inleiding
De jongste tien jaar zien we dat „taal‟ sterker wordt gethematiseerd in beleidsteksten voor het
onderwijs in Vlaanderen. Van het kleuter- tot het middelbaar onderwijs wordt preciezer
omschreven wat op school van directies, leerkrachten en leerlingen wordt verwacht.
Ook in de voorbije tien jaar is bijzonder veel onderzoek gebeurd naar de spreektaal in
Vlaanderen, met name naar de status en het gebruik van de relatief „nieuwe‟ tussentaal in
verhouding tot de „klassieke‟ variëteiten dialect en standaardtaal.
We willen in deze bijdrage om te beginnen een overzicht geven van de bevindingen die uit
een aantal studies naar het reële taalgebruik op school naar voren zijn gekomen. Vervolgens
analyseren we wat er in beleidsteksten over taal op school wordt gezegd. De vraag is of
beleidsteksten wel voldoende voeling hebben met de dagelijkse talige praktijken op school.
Vaak is het antwoord negatief, en dat ondergraaft de geloofwaardigheid en de effectiviteit van
dat beleid. We geven tot slot een aanzet tot een herijking van het taalbeleid op school. Alleen
wanneer meer rekening wordt gehouden met de indrukwekkende variabiliteit van talige
interacties op school, kan een taalbeleid worden geformuleerd met haalbare doelstellingen
voor zowel leerlingen als leerkrachten.
1. Het reële taalgebruik op school
Er is de voorbije jaren al heel wat onderzoek gebeurd naar het taalgebruik op school. In deze
paragraaf belichten we twee studies met een verschillende opzet: Walraet (2004) en Olders
(2007).
1.1 Tussentaal in de klas (Walraet 2004)
Bert Walraet heeft onderzocht hoe leerkrachten praten met hun leerlingen in het Vlaamse
middelbaar onderwijs. Hij heeft daartoe gebruik gemaakt van het materiaal uit het Corpus
Gesproken Nederlands (CGN1). Dat is een grote verzameling met opnames van gesproken taal
uit Vlaanderen en Nederland. Het gaat om interviews, voorgelezen teksten, vergaderingen,
telefoongesprekken, informele babbels, colleges, lessen, enz. Het Corpus bevat telkens de
geluidsopname en de orthografische transcriptie van al die fragmenten. Bovendien zijn alle
fragmenten rijkelijk voorzien van zogenaamde metadata: de sprekers blijven anoniem maar
we kennen hun leeftijd, opleidingsniveau, herkomstregio, enz.
In het CGN zitten opnames van 17 leerkrachten terwijl ze les geven in het middelbaar
onderwijs. In totaal gaat het om 13u spraak (105.000 woorden) van 7 mannen en 10 vrouwen
uit verschillende regio‟s in Vlaanderen. Walraet inventariseerde per leerkracht alle gevallen
waar een niet-standaardtalige variant of variëteit werd gebruikt. Onder variant verstaan we
hier een enkele alternatieve vorm die niet tot de standaardtaal behoort. Zo kan iemand in een
standaardtalig discours het woord camionette laten vallen in plaats van het standaardtalige
bestelwagen. We spreken over een variëteit wanneer het om een coherent geheel van
varianten gaat. Zo is een lokaal dialect een variëteit, maar ook tussentaal. Wie zegt „Kunde gij
mij ne keer zeggen waar dakik dienen bak moe zetten?‟, spreekt tussentaal. Het is geen dialect
want de klanken zijn niet langer dialectisch, maar voor het overige worden consequent alle
niet-standaardtalige varianten gekozen:
1
http://lands.let.kun.nl/cgn/home.htm#publicaties
1
Kun jij / Kunt u
eens
waar ik
die bak
moet zetten
>
>
>
>
>
Kunde gij
ne keer
waar dakik
dienen bak
moe zetten
Gedetailleerdere beschrijvingen van de ingrediënten van tussentaal zijn te vinden in o.a. De
Caluwe (2002, 2006), Rys & Taeldeman (2007), en Taeldeman (2008).
Per leerkracht berekende Walraet het aantal niet-standaardtalige elementen, en hij onderzocht
in welke omstandigheden al dan niet standaardtaal werd gebruikt. Zijn bevindingen waren als
volgt.
* Geen enkele leerkracht spreekt altijd en overal standaardtaal. Alle leerkrachten
gebruiken daarnaast meer of minder tussentaal.
* Jongere leerkrachten praten gemiddeld meer tussentaal dan oudere.
* Bij de oudere leerkrachten spreken de vrouwen opvallend standaardtaliger. Bij de
jongere generatie zijn de verschillen tussen mannen en vrouwen verdwenen.
* In de hogere jaren wordt tussentaliger gesproken dan in de lagere jaren.
* Bij vele leerkrachten is geregeld sprake van zogenaamd code mixing, een vermenging
van variëteiten. Dat gebeurt bijvoorbeeld wanneer iemand zegt:
Je moet uw agenda altijd invullen op het einde van de les.
De leerkracht start dus met een standaardtalige subjectsvorm, maar kiest meteen
daarop voor het tussentalige ge/gij- systeem, waarbinnen u objectsvorm en reflexief
pronomen is, en uw bezitsvorm, zoals in
Ge [subject] moet u [reflexief pronomen] toch nog herinneren dat ik u [object] gisteren
uw [possessief pronomen] boek teruggegeven heb”.
Zie voor die vermenging van pronomina o.a. ook Goossens (1990), Vandekerckhove
(2004) en De Caluwe (2009)
.
* Leerkrachten hebben een verschillend talig bereik, d.w.z. bij de ene varieert het
taalgebruik tussen standaardtaal en lichte tussentaal, bij de andere tussen lichte en
zware tussentaal.
* Wat ook het talige bereik is van een leerkracht, bij alle leerkrachten wordt systematische
codewisseling geconstateerd. Met codewisseling wordt bedoeld: de overstap van één
variëteit naar een andere, bijvoorbeeld van standaardtaal naar tussentaal, of
omgekeerd. Die codewisseling blijkt systematisch te zijn in die zin dat ze onder
welbepaalde condities optreedt. Twee bekende triggers voor een wissel van
standaardtaal naar tussentaal zijn de volgende:
2
(1) overgang van doceermodus naar verhaalmodus: de leerkracht doet aan zakelijke
kennisoverdracht in de standaardtaal, maar zodra hij/zij iets illustreert aan de hand van
een verhaal of een anekdote gaat hij/zij veel tussentaliger spreken;
(2) overgang van emotioneel neutraal naar geëxciteerd: de leerkracht geeft les in
standaardtaal, maar zodra hij/zij zich boos/vrolijk maakt over het gedrag of een
antwoord van een leerling wordt tussentaal gebruikt.
In De Caluwe (2006) analyseerden we al een fragment uit het materiaal Walraet (2004), een
fragment van een leerkracht geschiedenis, waarin de codewisselingen van types (1) en (2)
duidelijk te onderscheiden zijn.
Ook in het volgende fragment uit het CGN-materiaal van Walraet, opgenomen in een zesde
middelbaar, zien we opvallende codewisselingen. Hier is een leerkracht psychologie aan het
woord, afkomstig uit Lier, 46 jaar oud. De leerkracht formuleert niet zo vlot, daarom hebben
we interpunctie toegevoegd aan de transcriptie om de structuur te expliciteren.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
nu deze hechtingstheorie gaat zeggen: wij hebben die behoefte aan dat intiem fysisch contact, daar
wordt de basis gelegd van die relatie die dan natuurlijk verder uitgebouwd wordt, met die
opvoederfiguren, en waar dan geleidelijk aan de anderen – broers zussen, leeftijdsgenoten – mee
intrede gaan doen; wordt de basis van uw latere relationele vaardigheden, hechtingstheorie
daarnaast wil ik even een andere theorie plaatsen die zegt: ja maar die hechtingstheorie dat
verklaart toch niet ... die hechtingstheorie ... hoe dat we een bepaald sociaal gedrag aanleren, dat
groepsgedrag, ons sociaal gedrag, dat verklaart dat niet; waarom dat we iets aanleren, dus we
moeten iets verder gaan, en een invalshoek (weer, 't is maar weer een theorie, want dat is een vak
op zich als het ware) is de theorie, de theorie van het cognitief sociaal leren, dus de theorie van het
cognitief sociaal leren, theorie van Bandura, Bandura., een Amerikaan; hij zegt: het leren van
sociaal gedrag, hoe dat ge met anderen omgaat, hoe dat we ons in groep gedragen, wel dat is
eigenlijk een cognitieve activiteit; dat heeft te maken met onze cognitie; hè? dus leren van sociaal
gedrag dat is een cognitieve activiteit, dat is niet zomaar een stimulus-respons; denk even aan ‟t
behaviorisme dat we even besproken hebben in die teksten van Verleyen en Bodifée; 't is een
cognitieve activiteit; wat gaan we eigenlijk doen? gedrag dat iemand anders stelt, gaan wij in ons
geheugen opstapelen, gaan wij observeren en gaan wij kunnen nadoen;
[ze moeten het aan u maar 'ns ne keer uitleggen hoe dat die video werkt, ge hebt dat gezien hoe
dat dat werkt, en dan kan je dat zelf ook bedienen; ge hebt maar 'ns gezien op TV hoe dat ge
iemand goed moet in mekaar slagen, of hoe dat ge iemand erg kunt treiteren, en dan kunde dat
ook nadoen]
de band TV en agressie;
[in de opleiding voor tandartsen gade eerst nen anderen tandarts zien hoe dat die diejen tand daar
uittrekt of hoe dat die dat gaatje vult]
en dan vanuit dat dat je hebt opgeslagen, cognitief in uw geheugen, ga je dat kunnen nadoen
eigenlijk, dus het cognitief sociaal leren vanuit de observatie, ja?
[da's nen andere vorm van leren dan dat in dat behaviorisme, trial and error: ge probeert maar
wat, klein mannen doen dat: op alle knoppekes drukken totdat er iets uit diejen TV komt]
3
Er is eerst een lange fase van instructie over de hechtingstheorie, en over de theorie van het
cognitief sociaal leren. Dat verloopt in wat we geïntendeerde standaardtaal kunnen noemen;
de leerkracht spreekt vanuit de intentie om standaardtaal te gebruiken, maar er sluipen een
paar spreektalige elementen binnen (zie onderstrepingen in het fragment): het zogenaamde
redundante dat, en één ge-vorm. De grote codewisseling vindt plaats in regel 17. Tot regel 1516 wordt hoofdzakelijk in de wij-vorm gesproken: de theorie wordt nog op een tamelijk
afstandelijke manier op „ons‟ gedrag betrokken. Maar dan probeert de leerkracht met een heel
concreet voorbeeld uit de leefwereld van de leerlingen – de video, de televisie – de theorie te
verduidelijken. Meteen schakelt hij over naar de tweede persoon, dus directer op de leerlingen
betrokken dan de eerste persoon meervoud wij, en meteen ook wordt voluit voor tussentaal
gekozen:
- de ge/gij-vorm in subjectsfunctie (ook enclistisch zoals kunde), en de u-vorm in
objectsfunctie;
- de verbuiging van het lidwoord (ne keer);
- de infinitief slagen in plaats van slaan;
- drie keer het redundante dat (hoe dat die video werkt; hoe dat dat werkt; hoe dat ge
iemand erg kunt treiteren).
Regel 21 is een instructieve samenvatting, uitdrukkelijk standaardtalig uitgesproken.
Meteen daarop, vanaf regel 22, geeft de leerkracht nog een voorbeeld – de tandarts – ook
weer met alle tussentalige ingrediënten: enclitische vormen (gade), verbuiging van
prenominale elementen zoals lidwoorden, aanwijzende voornaamwoorden en adjectieven (nen
anderen tandarts; diejen tand), twee keer redundant dat.
Daarop volgt weer een structurerende standaardtalige zin.
Met de samentrekking van dat is tot da’s, en de keuze voor het verbogen lidwoord nen in
regel 26 begint een nieuwe overgang naar tussentaal om het vertelde levendiger voor te
stellen, inclusief de klein mannen, en de knoppekes van diejen tv.
Merk op dat de leerkracht ook aan codemixing doet, o.a. in regel 17-18: “ge hebt dat gezien hoe
dat dat werkt, en dan kan je dat zelf ook bedienen”. In een tussentalige passage duikt dus plots één
keer een vorm op uit het exogene, standaardtalige je/jij-systeem.
1.2 Dialect, tussentaal en standaardtaal op een Oostendse lagere school (Olders 2007)
De opzet van Olders (2007) verschilt grondig van die van Walraet (2004). Walraet maakte
gebruik van anonieme CGN-opnames uit verschillende Vlaamse middelbare scholen. Bieke
Olders maakte wat ze zelf noemt een “sociolinguïstische etnografie” van het lerarenkorps op
een lagere school in Oostende. Zij trok naar haar vroegere lagere school, en observeerde daar
een maand lang het taalgebruik zowel in als buiten de klas: in lessituaties, in de lerarenkamer,
in contacten tussen ouders en leerkrachten, enz. Er werden een aantal opnames gemaakt, en de
leekrachten werden ook apart geïnterviewd, maar de nadruk lag toch op de participerende
observatie. Olders zat in de klas bij de leerlingen, dronk mee koffie in de lerarenkamer,
woonde schoolvergaderingen bij. Het taalgebruik werd niet in detail geanalyseerd noch
gekwantificeerd zoals bij Walraet. Olders probeert veeleer een indruk te krijgen van de
situationele en persoonsgebonden variatie, en op basis van die indrukken wordt het
taalgebruik van de leerkrachten per situatie gekarakteriseerd als bijvoorbeeld AN/TT
(standaardtaal met lichte tussentalige inslag), of DIA/TT (dialect, neigend naar tussentaal). In
totaal worden 10 leerkrachten beschreven, twee mannen en acht vrouwen, in leeftijd variërend
tussen 24 en 54 jaar oud, allemaal afkomstig uit Oostende of elders in West-Vlaanderen. Die
4
leerkrachten gaven in 2006 les in het 3e, 4e, 5e of 6e leerjaar. Een overzicht van de
voornaamse bevindingen.
* In formele lessituaties doen de meeste leerkrachten hun best om standaardtaal te
spreken. In de praktijk resulteert dat bij vier leerkrachten in een tussentalig gekleurde
standaardtaal, en bij de zes andere in tussentaal. Dat er geen homogene standaardtaal
wordt gesproken lijkt een kwestie te zijn van niet kunnen én niet willen. In Oostende,
en in West-Vlaanderen in het algemeen, staat het dialect nog bijzonder sterk, en
leerkrachten menen dat ze door gebruik van echte standaardtaal de kloof met de
leerlingen misschien te groot zouden maken. Aan de andere kant blijkt ook uit de vele
gevallen van code mixing dat de meeste leerkrachten ook niet in staat zijn om
consequent in standaardtaal les te geven.
* Bij informele gesprekken tussen leerkrachten onderling, of tussen leerkracht(en) en
directie wordt vaak dialect of tussentaal gesproken, tenzij de leerlingen mee kunnen
luisteren. In de nabijheid van de kinderen hebben de meeste leerkrachten de neiging
om standaardtaliger te gaan praten.
* Wie les geeft aan de jongste kinderen, in dit geval de drie leerkrachten in het 3e leerjaar,
doet opvallend zijn best om zo standaardtalig mogelijk te spreken. In het 6e leerjaar is
het taalgebruik al aanzienlijk ongedwongen tussentaliger.
* De oudste leerkrachten doen het meest hun best om standaardtaal te spreken. Bij de
jongste leerkrachten zijn er die bijna dialectisch praten in de klas.
* Wat ook het talige bereik is van de individuele leerkrachten, ze doen allemaal aan
systematische codewisseling. Zo zegt een leerkracht die zich wat boos maakt plots: ‘k
gon an etwien zen ores moen trekken geloof ek („ik zal iemand moeten berispen, denk
ik). Of in de lerarenkamer, waar dialect of tussentaal wordt gesproken, richt iemand
zich in standaardtaal tot de groep om een informatieve of administratieve kwestie aan
te snijden. Zodra dan op informele wijze voort van gedachten wordt gewisseld over
die kwestie, wordt de taal meteen dialectischer.
* Terwijl vrijwel alle leerkrachten standaardtaliger praten met de leerlingen in de klas, en
tussentaliger of dialectischer onder collega‟s, is dat bij één leerkracht net omgekeerd.
Die praat zelf erg dialectisch in de klas, accepteert ook van de leerlingen dat ze
dialectisch praten, maar gaat in contacten met andere leerkrachten, directie, of ouders
net een geforceerd AN met tussentalige inslag praten.
* Leerkrachten gebruiken het dialect op twee manieren. Ze spreken het „gemeend‟, zonder
opvallende prosodie, met collega‟s. Maar ze gebruiken het daarnaast ook „gespeeld‟,
met opvallend afwijkende prosodie, in de klas om een komisch effect te bereiken en
om aan te geven dat ook de leerkracht wel weet dat dialect eigenlijk niet kan in de
klas.
* Uit de interviews blijkt dat vrijwel alle leerkrachten hun taalgebruik standaardtaliger
inschatten dan het werkelijk is. Ze zijn teleurgesteld wanneer ze horen dat de
„onderzoeker‟ (Olders in kwestie) hun taalgebruik in de klas als tussentaal of
tussentalig gekleurde standaardtaal omschrijft.
5
* Er is een grote terughoudendheid bij de leerkrachten om elkaar op taalfouten te wijzen,
uit vrees dat dat door de collega‟s als teken van „beroepsmisvorming‟ zou worden
geïnterpreteerd.
2. Taal in beleidsteksten voor het Vlaamse onderwijs
Kinderen die van thuis uit de schooltaal – het Standaardnederlands – goed beheersen,
hebben doorgaans meer succes op school en zien vele deuren in de samenleving voor
hen opengaan. 'Gelijke kansen' leidt dus – wat onderwijsinhoud betreft – tot drie
duidelijke prioriteiten: taal, taal en taal.
Vlaams Onderwijsminister Frank Vandenbroucke, september 2007
In 2007 is door toenmalig Vlaams minister van Onderwijs, Frank Vandenbroucke, een
talenbeleidsnodta voorgelegd aan het Vlaamse Parlement: De lat hoog voor talen in iedere
school. Goed voor de sterken, sterk voor de zwakken2. Daarin worden de uitdagingen voor het
talenonderwijs in Vlaanderen geschetst, de uitdagingen voor het onderwijs in de vreemde
talen, maar ook de uitdagingen met betrekking tot het Nederlands.
In de eerste alinea‟s al wordt de toon gezet. Er wordt gesteld dat elke jongere op een hoog,
rijk niveau in het Nederlands moet kunnen communiceren, en de tekst vervolgt:
Dit is geen eenvoudige opdracht in een samenleving waar talige communicatie aan een
proces van verbrokkeling onderhevig lijkt te zijn. De opgang van krom en regionaal
taalgebruik, de veranderingen in taalgebruik onder invloed van de nieuwe
communicatietechnologieën, allerlei subculturele taalvarianten, dit alles maakt de talige
communicatie in de samenleving erg complex. Ook in het onderwijs leidt dit tot
verwarring, bij sommigen zelfs tot fatalisme. Sommigen zien de noodzaak niet meer in om
de lat voldoende hoog te leggen en er naar te streven elk kind en elke jongere tot correct
Nederlands te brengen. Toenemende taalcomplexiteit als sociologische en culturele
realiteit aanvaard ik echter niet als pedagogisch excuus.
[...]
Ook al verbreedt het taalrepertorium van jongeren zich, het onderwijs heeft de plicht om
hen ook op een rijke manier vaardig te leren zijn in de communicatie in de standaardtaal.
De klemtoon op de beheersing van de standaardtaal is ingegeven door de zorg om alle
leerlingen gelijke kansen te geven:
Taalrelativisme staat haaks op gelijke rechten. Slechts door elke jongere tot correcte en
rijke vaardigheid in de standaardtaal te begeleiden, garandeert het onderwijs dat
maatschappelijke kansen niet afhankelijk zijn van herkomst.
Bijzondere doelgroep van het beleid zijn natuurlijk de anderstalige leerlingen, maar:
Een grotere taalvaardigheid in het Nederlands is [...] ook van groot belang voor
autochtone leerlingen, die vandaag nog vaak dialect of een tussentaal spreken. Het kunnen
hanteren van een standaard(taal) is voor de anderstalige en zwak taalvaardige leerlingen
een voorwaarde voor emancipatie. (cursivering jdc)
2
http://www.coc.be/docs/talenbeleidsnota_.pdf
6
Ook verderop in de tekst wordt expliciet gezegd dat als „zwak taalvaardig‟ o.a. die leerlingen
worden beschouwd voor wie de thuistaal niet de standaardtaal is.
Van alle leerkrachten wordt verwacht dat ze de nodige talige competenties bezitten om goed
te kunnen functioneren. De minister verwijst daarbij naar het referentiekader dat in opdracht
van de Nederlandse Taalunie is ontwikkeld voor talige competenties van alle leraren van alle
vakken en onderwijsniveaus in Nederland en Vlaanderen (Paus et al. 2003). Het valt op dat in
dat tientallen pagina‟s dikke document niet één keer de term tussentaal valt. In de passages
over de interacties met leerlingen staat geen woord over het creatieve, constructieve gebruik
van verschillende variëteiten van het Nederlands, iets wat nochtans dagelijks in elke Vlaamse
klas gebeurt, zoals o.a. uit het onderzoek van Walraet (2004) en Olders (2007) is gebleken.
Hooguit wordt van de leerkracht verwacht dat “hij beschikt over verschillende taalregisters
(formele en informele in schrijftaal en spreektaal).” M.a.w. de enige variatie die leerkrachten
geacht worden te beheersen en adequaat in te zetten is de variatie binnen de standaardtaal, niet
de brede waaier aan variëteiten buiten de standaardtaal.
Ter voorbereiding van dit artikel hebben we een paar tientallen beleidsteksten gescreend die
in ruime zin betrekking hebben op het taalgebruik in het onderwijs. In de meeste teksten
wordt niet of nauwelijks over tussentaal of verkavelingsvlaams gesproken, en waar het wel
gebeurt, is de toon uitgesproken negatief. In een toespraak op het VRT-talensymposium „Taal
is een sociale kwestie‟ (oktober 2008)3 herhaalt minister Vandenbroucke dat alle leerlingen –
allochtoon en autochtoon – recht hebben op meer en beter onderwijs in het
Standaardnederlands. Er is geen plaats op school voor
krom taalgebruik of verkavelingsvlaams of een streektaal die hen in een klein gebied
opsluit en hun kansen op mobiliteit en emancipatie ondergraaft.
[...]
Het Nederlands en zeker het „schoolse Nederlands‟ beperkt zich voor heel wat leerlingen
tot de school en de klas. Dààr moeten we het dus waarmaken.
De minister pleit dus voor een uitsluitingsbeleid: alle niet-standaardtalige variëteiten moeten
worden gebannen om ruimte te geven aan de standaardtaal.
In diezelfde toespraak gaat de minister ook in de verdediging:
[A]ls minister van Onderwijs en Vorming blijf ik het Standaardnederlands verdedigen als
norm in het publieke domein en zeker in onderwijs- en opvoedingssituaties.
Tot voor kort kon dit standpunt zowat overal op instemming rekenen. Nu wijzen sommige
sociolinguïsten op een kloof tussen ons beleid gericht op de versterking van de kennis van
het Nederlands en de heel diverse taalrealiteit. Ons onderwijspolitieke standpunt zou een
te grote symbolische rol en betekenis toekennen aan het Nederlands en aan het onderwijs
Nederlands.
Ik ontken niet dat de talige realiteit nu wordt gekenmerkt door diversiteit en dat ook de
standaardtaal doorheen de tijd een levende taalvariëteit is. Maar diversiteit in de realiteit
kan en mag niet verhinderen dat er een norm is die voor de hele gemeenschap geldt. Niet
alleen ons taalgevoel, maar ook woordenboeken, grammatica‟s, stijlgidsen en voor de
spelling de Woordenlijst Nederlandse Taal, moeten nog steeds de grenzen helpen bepalen
voor het Standaardnederlands die leraren en leerlingen niet kunnen overschrijden.
3
http://www.ond.vlaanderen.be/beleid/toespraak/081021-talensymposium.htm
7
Dit betekent niet dat de Standaardtaal enkel gekoppeld wordt aan het Nederlands dat in
Den Haag of Leiden gesproken wordt. De taaladviseurs die op initiatief van de
Nederlandse Taalunie geregeld samenkomen, houden rekening met wat er werkelijk te
lezen en te horen is, ook in ons Vlaams taalgebied. Het is ook nodig dat we onze taal
samen op de kaart blijven zetten, om in de Europese context niet ten onder te gaan.
(cursivering jdc)
Let op de retorische strategie4 in dit stuk. Sociolinguïsten wijzen erop dat in Vlaanderen
verschillende inheemse en uitheemse talen worden gesproken, en dat er binnen het
Nederlands in Vlaanderen verschillende variëteiten kunnen worden onderscheiden: lokale
dialecten, regiolecten, een Brabants gekleurde tussentaal, een Belgisch gekleurd
standaardnederlands, enz. De minister gaat aan die complexe problematiek voorbij, en focust
alleen op de vraag wat wel of niet als standaardtaal kan worden beschouwd. En het antwoord
op die vraag moeten we vinden bij ons taalgevoel en in de naslagwerken. Geen woord over de
mogelijke rol van andere variëteiten van het Nederlands in het onderwijs.
Bovendien, aldus de minister, is het beleid helemaal niet blind voor de voorkeur van de
Vlamingen voor bepaalde Vlaamse varianten; er is dus ruimte voor een Belgische variëteit
van de standaardtaal, al moet die toegeeflijkheid ook weer niet te ver gaan, want dan brengen
we de Europese positie van het Nederlands als eenheidstaal van Vlaanderen en Nederland in
gevaar. De minister besluit:
Onderwijs moet zich dus bewegen binnen de afgesproken normen. Want taalrelativisme is
de vijand van gelijke kansen. De huidige taalcomplexiteit aanvaard ik niet als excuus voor
een lakser pedagogisch-didactisch optreden.
In diezelfde toespraak op het VRT-symposium zegt de minister ook:
Een ander cruciaal aandachtspunt in de talennota is dit: elke leraar is een taalleraar. Niet
alleen de leraar Nederlands. Ook de kleuterjuf. De turnleraar. De leraar aardrijkskunde,
boekhouden en houtbewerking – tot de professor grondwettelijk recht toe. Het gaat erom
dat lesgevers een correcte taal gebruiken.
In het taalbeleid zijn evenwel geen aanzetten te vinden voor een concreet beleid ter zake. Er
wordt geen onderzoek in het vooruitzicht gesteld naar het reële taalgebruik van deze leraren
houtbewerking of professoren grondwettelijk recht, en er is geen strategie om deze mensen
ertoe aan te zetten het eerder genoemde „school-Nederlands‟ te gaan gebruiken.
In de inspectierapporten kunnen we zien hoe de perceptie van het reële taalgebruik op school
gekleurd wordt door de dominante ideologie uit de officiële taalbeleidsteksten. Een greep uit
de verslagen:
Vilvoorde
Het mondeling taalgebruik van heel wat leraren en secretariaatsmedewerkers overstijgt
in bewaakte en onbewaakte momenten het niveau van tussentaal niet. [...]
De relatie tussen leerlingen en leraren is gemoedelijk en er is weinig afstand. Leerlingen
voelen zich door de leraren aangesproken. Er heerst een goede sfeer.
Betekom-Begijnendijk
4
Zie Jaspers (2000) voor een taaltheoretische inbedding van dit soort retorische stragegieën.
8
De leerlingen geven blijk van voldoende spreekdurf, maar gebruiken daarbij doorgaans
een tussentaal of een lokaal gekleurde taal en de reactie van de leraren daarop is veeleer
vrijblijvend.
Boom
Ondanks de schoolvisie op taalbeleid vervullen niet alle leraren een voorbeeldrol in het
hanteren van een correcte taal en dit zowel naar leerlingen als naar collega‟s toe. De
leerlingen krijgen tijdens de lessen voldoende spreekkansen, maar hun mondeling
taalgebruik overschrijdt het niveau van tussentaal niet en is vaak ronduit het lokale
dialect, zeker tussen de lessen in. Ze worden hierin veel te weinig door de leraren
gecorrigeerd en in het schoolreglement is dit geen item.
Gent
De leerlingen, die tijdens de lessen voldoende spreekkansen krijgen, gebruiken frequent
een tussentaal en worden daar niet steeds door de leraren op aangesproken. Nochtans is
een correct taalgebruik een sterk middel tot sociale en maatschappelijke erkenning en
een item binnen het schoolreglement. Ook leraren zijn niet steeds een voorbeeld in hun
taalgebruik.
In elk van die rapporten wordt het gebruik van niet-standaardtalige variëteiten als dialect of
tussentaal afgekeurd omdat er in het officiële taalbeleid op school geen plaats is voor die
variëteiten. In een realistischer taalbeleid (zie § 3) zou er wel ruimte zijn voor een beperkt
gebruik van tussentaal of dialect naast de standaardtaal. De inspectie zou er dan op moeten
toezien dat de juiste variëteiten onder de gepaste condities worden gebruikt, en dat de
leerkrachten en leerlingen wanneer ze de intentie hebben om standaardtaal te spreken, ook
daadwerkelijk consistent correcte standaardtaal kunnen spreken.
Tot slot analyseren we het discours in een ander document van de Vlaamse overheid, de
brochure In duidelijk Nederlands5, uitgegeven door de dienst Taaltelefoon van de Vlaamse
Gemeenschap. De brochure geeft eerst een adequate beschrijving van tussentaal als aparte
variëteit van het Nederlands, maar bij de functionele differentiatie tussen de variëteiten van
het Nederlands loopt het mis:
In formele, officiële of zakelijke situaties wordt standaardtaal gebruikt: een leraar die
voor de klas staat, een werknemer die een presentatie geeft, een nieuwslezer die
berichten voorleest. Standaardtaal wordt ook gebruikt in situaties waarin de sociale
afstand tussen de sprekers vrij groot is, bijvoorbeeld bij het eerste contact met
onbekenden. Tijdens een sollicitatiegesprek kiezen de meeste sollicitanten bijvoorbeeld
spontaan voor standaardtaal. Ook in zakelijke teksten schrijven en lezen we
standaardtaal: een brief van de bank, artikelen in kranten en tijdschriften.
[...]
Een taalgebruiker maakt in elke situatie – soms bewust, maar heel vaak onbewust
– de keuze om standaardtaal, dialect of tussentaal te gebruiken. Hij kiest de
taal die volgens zijn inschatting het meest op zijn plaats is of het best het doel
dient. Zo kan een leerkracht met zijn ouders dialect spreken, met zijn leerlingen
in de klas standaardtaal en met sommige collega’s in de lerarenkamer tussentaal.
Een taalgebruiker past zijn taal dus voortdurend aan de situatie en de gesprekspartner
aan: hoe persoonlijker of informeler de situatie wordt, hoe groter de kans
5
http://taaltelefoon.vlaanderen.be/nlapps/data/docattachments/In_duidelijk_Nederlands.pdf
9
dat hij elementen van tussentaal of dialect gebruikt. Als de situatie formeler is, zal
hij zulke elementen minder toelaten en dus (dichter) bij standaardtaal uitkomen.
(cursivering jdc)
Hier is goed te zien hoe de auteur, en met hem/haar dus de Vlaamse overheid, verstrikt is
geraakt in zijn/haar logica. Er wordt – terecht – geconstateerd dat in Vlaanderen het gebruik
van standaardtaal vooral gereserveerd is voor formelere situaties waarin de afstand tussen de
sprekers vrij groot is. Maar de auteur weet ook dat – tenminste volgens het officiële Vlaamse
taalbeleid – in de klas alleen standaardtaal mag worden gebruikt. Die twee gegevens zijn niet
te verzoenen tenzij je, zoals hier gebeurt, de situatie van de leraar die voor de klas staat tegen
beter weten in definieert als een “formele, officiële of zakelijke situatie” ...
Conclusie: in beleidsteksten zijn verwijzingen naar tussentaal schaars, en àls de variëteit dan
al ter sprake komt, is het om ze af te keuren en uit te sluiten. Nochtans blijkt uit analyses van
de talige praktijken op school dat tussentaal alomtegenwoordig is, in een brede waaier van
interactiesituaties, en bij vrijwel alle actanten: leerlingen, leerkrachten, ondersteunend
personeel, directie, leerkrachten. Dat in beleidstekten zonder omhaal standaardtaal wordt
geëist als schooltaal – dus als instructietaal, maar ook buiten de klascontext – zonder enige
consideratie voor de uitgangssituatie in de meeste scholen, mag als een sterk voorbeeld gelden
van wat Irvine en Gal (2000: 38) erasure – deletie – hebben genoemd:
Erasure is the process in which ideology, in simplifying the sociolinguistic field,
renders some persons or activities (or sociolinguistic phenomena) invisible. Facts that
are inconsistent with the ideological scheme either go unnoticed or get explained away.
So, for example, a social group or a language may be imagined as homogeneous, its
internal variation disregarded. Because a linguistic ideology is a totalizing vision,
elements that do not fit its interpretive structure – that cannot be seen to fit – must be
either ignored or tranformed. (2000: 38)
[...]
[A]n ideology of societal monolingualism and linguistic homogeneity renders functional
varieties anomalous. (2000: 77) (cursivering jdc)
Vlaanderen is al ruim een eeuw in de ban van de standaardiseringsideologie (cf. Jaspers
2001). De integrale standaardisering van alle bovenregionale spreek- en schrijftaal wordt
daarbij gezien als conditio sine qua non voor de emancipatie van de Vlamingen. Dat diezelfde
Vlamingen ondertussen massaal de voorkeur lijken te geven aan tussentaal als informele
spreektaal, en sms-, facebook-, chat-, en twittertaal (cf. Willems 2009), past niet in dat
vooruitgangsdenken. Daarom wordt in beleidsteksten over taal op school nog altijd
ongenuanceerd van iedereen in alle situaties standaardtaal geëist, en wordt tussentaal
afgedaan als hinderlijk voor de algemene verspreiding van standaardtaal op school.
Taalverschijnselen (zoals tussentaal) die niet passen binnen de gevestigde ideologie worden
“either ignored” (zoals in de boven aangehaalde tekst van de Nederlandse Taalunie over
taalcompetenties van leraren), ze worden “transformed” (zoals in de brochure van de
Taaldienst van de Vlaamse gemeenschap, waar de klassituatie plots als een formele situatie
wordt beschouwd om toch maar de positie van de standaardtaal te beschermen), of ze worden
als “anomalous” beschouwd (zoals in de beleidsteksten van de Vlaamse minister van
Onderwijs, waar tussentaal uitsluitend als een storende factor wordt beschouwd in een
schoolgemeenschap die linguïstisch homogeen standaardtalig zou moeten zijn).
10
3. Uitgangspunten voor een realistischer taalbeleid op school
We hebben gezien dat het officiële discours over taal op school lijdt onder wat we deletie
hebben genoemd. Er wordt voorbijgegaan aan de complexiteit van de reële talige interacties
op school, en er wordt ongenuanceerd één variëteit als schooltaal voorgeschreven, zowel voor
instructie als voor alle andere communicatie buiten de klas.
We willen in wat volgt bouwstenen aandragen voor een realistischer taalbeleid op school. Een
dergelijk taalbeleid moet zich bezinnen over de volgende uitgangspunten.
(1) Tussentaal is een natuurlijk gegroeide gesproken variëteit (cf. Jaspers 2001, De Caluwe
2002, 2009) die vele Vlamingen gebruiken in informele situaties. Ze is de moedertaal van
vele jonge Vlamingen, en ze is goed op weg om dé omgangstaal in Vlaanderen te worden. In
plaats van tussentaal te negeren of expliciet te verbannen, moet worden nagegaan welke plaats
tussentaal mag hebben/houden op school, zowel bij instructie als in de brede schoolse
communicatie.
(2) In de klas ligt gebruik van de standaardtaal voor de hand voor de pure instructie, maar
onderzoek van o.a. Walraet en Olders leert dat leerkrachten tussentaliger gaan spreken zodra
ze een voorbeeld geven uit het dagelijkse leven, een anekdote of een verhaal vertellen, een
klasdiscussie op gang willen brengen, een grapje vertellen, zich boos maken, een leerling
terechtwijzen, enz. Die codewisseling is een normaal kenmerk van taalgemeenschappen waar
verschillende talen of variëteiten naast elkaar bestaan.
Een taalbeleid moet dus rekening houden met het feit dat er niet zo iets bestaat als „dé
klassituatie‟, waar dan dé standaardtaal zou moeten worden gebruikt. Elke leerkracht maakt
elk uur verschillende klassituaties mee, en het is normaal dat daar talig op wordt ingespeeld.
(3) Evenmin als er over dé klassituatie kan worden gesproken, kan er in zijn algemeenheid
over het taalgebruik buiten de klas worden gesproken. Leerlingen op schooluitstap of op
schoolreis in het buitenland staan in voortdurend andere rollen tot de begeleidende
leerkrachten: op de bus, bij het ontbijt, bij het maken van afspraken, bij het afscheid van de
ouders, op de fuif ‟s avonds. Die rollen dwingen tot een gevarieerd taalgebruik. Ook op
school zelf zijn de interacties erg gevarieerd – leerkrachten onder elkaar, in contact met
directie, met ondersteunend personeel in de schoonmaak of in de keuken, met ouders – en de
onderwerpen wisselen voortduren – schoolse materie versus uitwisseling van vakantieervaringen bijvoorbeeld. Ook hier mag dus niet verwacht worden dat in alle gesprekken
uniforme standaardtaal zou worden gebruikt.
(4) In het officiële beleid inzake taal op school wordt van iedereen op school standaardtaal
verwacht, uiteraard van de leerkracht Nederlands, maar ook van de leerkracht houtbewerking
of aardrijkskunde. De praktijk in Vlaanderen is heel anders, en er moet uiteraard rekening
gehouden worden met de opleiding van de betrokkenen. Voor wie Nederlands heeft
gestudeerd en toch tussentalig spreekt is dat misschien een bewuste strategie om de
communicatieve kloof met de leerlingen niet te groot te maken. Voor leerkrachten die hun
laatste les Nederlands ergens in het secundair onderwijs hebben gekregen, is het wellicht
(ook) een kwestie van niet beter kunnen. Beide groepen van leerkrachten vragen om een
aangepast beleid. Wie nooit Nederlands heeft gestudeerd heeft misschien baat bij een
specifieke vorming over de kenmerken van tussentaal zodat hij/zij het verschil met
standaardtaal beter hoort waardoor zijn perceptie van zijn eigen taalgebruik of dat van
leerlingen kan worden aangescherpt.
11
(5) In het officiële discours wordt overal standaardtaal verwacht, in alle types onderwijs,
zowel algemeen-vormend als technisch, vanuit de ideologie: niemand mag verstoken blijven
van de emanciperende kracht van de standaardtaal. Ook in deze kwestie blijft het beleid blind
voor de feiten. Uit diverse doorlichtingen blijkt dat in het technisch onderwijs meer nog dan
in andere onderwijstypes tussentaal wordt gesproken. En in het latere beroepsleven van die
leerlingen zal tussentaal heel waarschijnlijk ook dé omgangstaal zijn. In een realistisch
taalbeleid mag de rol van die omgangstaal niet miskend worden; dat leidt tot een foute
inschatting van de taalvaardigheid van de betrokken leerlingen. Die zijn vaak best heel
taalvaardig in niet-standaardtalige variëteiten zoals dialect, regiolect of tussentaal. Daarnaast
– en dus niet in de plaats daarvan – moeten ze ook zo goed mogelijk een functionele
vaardigheid in de standaardtaal verwerven, zodat ze een nog bredere waaier aan variëteiten
beheersen. Dat kan hen alleen maar voordeel kan opleveren in hun communicatie met
overheid of werkgever, in de verdediging van hun rechten, bijvoorbeeld in hun
beroepsvereniging, vakbond of in de politiek.
(6) Het taalgebruik van leerlingen onderling, binnen of buiten de klasmuren, is een onderwerp
apart dat de opzet van dit artikel te buiten gaat. Er zijn uiteraard taaldidactische aspecten aan
verbonden maar ook aspecten van schooltaalbeleid. Een taalbeleid dat eenzijdig inzet op het
exclusieve gebruik van standaardtaal in alle situaties door alle betrokkenen staat te ver van de
dagelijkse praktijk in Vlaanderen. Een realistischer taalbeleid met ruimte voor alle variëteiten
op school is zeker een betere basis om taalgebruik in de klas en daarbuiten te thematiseren.
Leerlingen leren dan te denken in een nieuw taalmodel: tussentaal en dialect kunnen een
plaats krijgen op school, in bepaalde situaties. In andere situaties is standaardtaal vereist, en
een confrontatie met opgenomen fragmenten van hun eigen taal of die van leerkrachten uit het
CGN kan helpen om hen ervan te doordringen dat ze nog hard moeten werken aan een
consistente beheersing van die standaardtalige variëteit.
Het officiële taalbeleid van de minister en dat van de lokale scholen enerzijds, en het discours
over taalvariatie in het leerprogramma anderzijds, moeten met elkaar sporen, en elkaar
steunen en versterken. Het kan niet dat er in schoolboeken denigrerend over tussentaal zou
worden gesproken terwijl ze volgens het schoolbeleid een rol heeft in bepaalde situaties. Of
omgekeerd, het kan niet dat in een verlicht handboek een sociolinguïstisch geïnspireerde
beschrijving staat van aard en functie van tussentaal en standaardtaal, terwijl in het taalbeleid
op school tussentaal niet zou worden erkend als legitieme variëteit in bepaalde situaties.
(7) De eventuele variatie in de talige achtergrond van de leerlingen bepaalt mee welke
variëteiten in de klas gebruikt kunnen worden. In steden als Gent, Brussel of Antwerpen
hebben kinderen vaker een heterogene talige achtergrond. Hun thuistaal is misschien Frans,
Turks, Marokkaans, ... Het gebruik van een Vlaams dialect zal bij deze kinderen niet
aanslaan. Vlaamse tussentaal daarentegen is de meeste van die kinderen niet vreemd; het is de
taal die ze elke dag overal horen, zowel van hun Vlaamse vrienden als in series op televisie.
Net als alle autochtone kinderen hebben zij uiteraard baat bij onderwijs in de standaardtaal,
maar codewisselingen naar tussentaal kunnen zeker effect hebben.
(8) Zowel bij ouders als bij leerkrachten (cf. Kloots 2003, Walraet 2004, Olders 2007) is er
een tendens om meer omgangstaal en minder standaardtaal te gaan gebruiken naarmate de
kinderen / leerlingen ouder worden. Tegenover jonge kinderen willen ouders en leerkrachten
nog hun modelfunctie opnemen, en een extra inspanning doen om zo standaardtalig mogelijk
te praten, ook al komt dat in de praktijk neer op minder dialectisch of minder tussentalig. In
de jongere levensfasen lijken kinderen vatbaarder voor dat soort impliciete instructie; ze
kijken op naar mama, papa, de juf of de meester, en die laatsten maken daarvan gebruik om
12
talig het goede voorbeeld te geven. Zodra kinderen pubers worden, zetten ze zich
gemakkelijker af tegen ouders en leerkrachten, en op natuurlijke wijze lijken die te voelen dat
ze de kloof niet nog groter moeten maken met een „schoolse‟ taal, die ver af staat van wat
jongeren onder elkaar stoer vinden.
Een taalbeleid moet dus rekening houden met de vatbaarheid voor talige instructie, die
verandert met de leeftijd.
(9) Oudere leerkrachten lijken meer inspanningen te doen om standaardtaal te gebruiken dan
jongere leerkrachten. Daar zijn verschillende mogelijke verklaringen voor. Om te beginnen
zijn oudere leerkrachten vaak nog opgevoed in het dialect, en zijn zij doordrongen van het
bipolaire model: je spreekt of dialect of standaardtaal. Hun moedertaal, het dialect, is
uitgesloten op school, en dus blijven ze inspanningen doen om standaardtaal te spreken.
Jongere leerkrachten zijn meestal opgevoed in tussentaal. Die tussentaal heeft een veel breder
bereik dan het dialect van de oudere generaties; ze is immers bruikbaar als algemene,
informele spreektaal in Vlaanderen, en voor die jongere leerkrachten dus ook in de
klassituatie, waar de omgangsvormen toch vaak ook informeel zijn.
Dat brengt ons bij een tweede mogelijke verklaringsgrond voor het feit dat jonge leerkrachten
tussentaliger spreken. Het verschil in leeftijd met de leerlingen is aanzienlijk kleiner; zij zijn
zelf het product van een opvoedingsfilosofie die inzet op zelfvertrouwen, assertiviteit,
mondigheid en niet langer op autoriteit. Bijgevolg is hun omgang met de leerlingen in de klas
vaak ook losser, informeler, en dat is de context waarin tussentaal goed lijkt te gedijen.
Een taalbeleid moet dus rekening houden met verschillen in talige achtergrond en attitude
tussen jongere en oudere leerkrachten.
(10) De regio waar de school gevestigd is, bepaalt mee de omgang met de variëteiten op
school. In de verschillende Vlaamse regio‟s liggen de verhoudingen tussen dialect/regiolect,
tussentaal en standaardtaal anders. In West-Vlaanderen bijvoorbeeld (cf. Olders over
Oostende) is het dialect of regiolect nog alomtegenwoordig zowel thuis als in het openbare
leven. De standaardtaal wordt aangevoeld als een wezenlijk andere variëteit. Het resultaat is
dat in West-Vlaanderen het dia- of regiolect nog erg sterk staat als omgangstaal op school, en
dat leerkrachten het gevoel hebben dat ze zich echt wel moeten inspannen om de
standaardtaal als instructietaal te gebruiken.
In Antwerpen of Vlaams-Brabant staat het echte dialect al veel zwakker, spreken veel mensen
een Brabants gekleurde tussentaal als omgangstaal. Die taal blijkt omnisituationeel inzetbaar:
het is de thuistaal met de kinderen, de taal informeel onder collega‟s op het werk, en de taal
van soaps en series op televisie. Sprekers uit die regio hebben de indruk dat hun omgangstaal
maar in details verschilt van de standaardtaal. Daardoor hebben ze het gevoel dat ze
nauwelijks op hun taal moeten letten wanneer ze les gaan geven. Het resultaat kan zijn een
vrij veralgemeend tussentaalgebruik op school, zowel voor instructie als voor de algemene
omgang, zonder dat de betrokken leerkrachten of leerlingen er zich echt bewust van zijn (cf.
de inspectierapporten van een paar scholen in het Brabantse).
Een taalbeleid moet dus rekening houden met de regio waar de school gevestigd is, en met de
regiospecifieke aard en status van dialect, tussentaal en standaardtaal.
Bibliografie
De Caluwe, J. (2002). Tien stellingen over functie en status van tussentaal in Vlaanderen. In: J. De Caluwe, D.
Geeraerts en S. Kroon (reds.): Taalvariatie en taalbeleid. Bijdragen aan het taalbeleid in Nederland en
Vlaanderen. Antwerpen/Apeldoorn, Garant: 57-67.
13
De Caluwe, J. (2006). Tussentaal als natuurlijke omgangstaal in Vlaanderen. In: J. De Caluwe en M. Devos
(reds.): Structuren in talige variatie in Vlaanderen. Gent, Academia Press: 19-34.
De Caluwe, J. (2009). Tussentaal wordt omgangstaal in Vlaanderen. In: Nederlandse Taalkunde 14(1): 8-25.
Goossens, J. (1990). Vlaamse pronominale tussenstabilisering. In: J. B. D. Besten, A. M. Duinhoven en J. P. A.
Stroop (reds.): Vragende wijs: vragen over tekst, taal en geschiedenis. Amsterdam, Rodopi: 89-94.
Goossens, J. (2000). De toekomst van het Nederlands in Vlaanderen. In: Ons Erfdeel 43(1): 2-13.
Irvine, J. T. en S. Gal (2000). Language ideology and linguistic differentiation. In: P. Kroskrity (ed.): Regimes of
Language: Ideologies, Polities, and Identities. Santa Fe, School of American Research Press: 35-84.
Jaspers, J. (2001). Het Vlaamse stigma. Over tussentaal en normativiteit. In: Taal en Tongval 53(2): 129-153.
Kloots, H. (2003): Uitspraakonderwijs in het vak Nederlands in Vlaanderen en Nederland op het einde van de
twintigste eeuw. Antwerp Papers in Linguistics 104.
Olders, B. (2007): Dialect, tussentaal en standaardtaal op een Oostendse lagere school. Een sociolinguïstische
etnografie van het lerarenkorps. Onuitgegeven licentiaatsverhandeling Universiteit Gent.
Paus, H. / Rymenans, R. / Van Gorp, K. (2003): Dertien doelen in een dozijn. Een referentiekader voor
taalcompetenties van leraren in Nederland en Vlaanderen. Den Haag: Nederlandse Taalunie.
Rys, K. and J. Taeldeman (2007). Fonologische ingrediënten van Vlaamse tussentaal. In: D. Sandra, R.
Rymenans, P. Cuvelier en P. Van Petegem (reds.): Tussen taal, spelling en onderwijs. Essays bij het emeritaat
van Frans Daems. Gent, Academia Press: 1-9.
Taeldeman, J. (2008). Zich stabiliserende grammaticale kenmerken in Vlaamse tussentaal. In: Taal en Tongval
60(1): 26-50.
Walraet, B. (2004): Tussentaal in de klas. Een onderzoek naar het taalgebruik van leerkrachten in het
middelbaar onderwijs. Onuitgegeven licentiaatsverhandeling Universiteit Gent.
Vandekerckhove, R. (2004). Waar zijn je, jij en jou(w) gebleven? Pronominale aanspreekvormen in het
gesproken Nederlands van Vlamingen. In: J. De Caluwe, G. De Schutter, M. Devos en J. Van Keymeulen
(reds.): Taeldeman, man van de taal, schatbewaarder van de taal. Gent, Academia Press: 981-994.
Willems, A. (2009). Het taalgebruik in sms'jes. Een (socio)linguïstisch onderzoek. Onuitgegeven Masterscriptie
Universiteit Gent.
***
14