Eindrapport Projectonderwijs Arbeidspedagogiek “Matchen binnen
advertisement
Eindrapport Projectonderwijs Arbeidspedagogiek “Matchen binnen duaal leren” PROJECTONDERWIJS ARBEIDSPEDAGOGIEK Matchen binnen duaal leren • • • • Emke Op ’t Eynde (R0586124) Camille Persyn (R0596084) Lori van Egdom (R0575978) Emma Van Genechten (R0584313) Coördinator: Eva Kyndt Stafcoach: Ilke Grosemans Praktijkcoach: Marie-Sophie Callens WoordVooraf Drie maanden lang hebben we voor het vak “Projectonderwijs Arbeidspedagogiek” ons ingezet om dit project te kunnen afleveren. Dit gehele proces was voor ons een zeer leerrijke ervaring. We zouden dit resultaat nooit behaald hebben zonder de hulp van verschillende mensen die we hier dan ook graag zouden bedanken. Allereerst willen we onze stafcoach, Ilke, extra hard bedanken voor haar vele tips, feedback, adviezen en voorstellen waaruit we heel veel hebben geleerd, maar ook voor het oppeppen van de groep wanneer we het even niet meer zagen zitten. Ze heeft ons steeds gesteund in ons project en was er steeds op de momenten dat we haar nodig hadden. Daarnaast willen we graag ook de andere leden van het didactisch team bedanken voor hun hulp en advies gedurende ons hele project, heel in het bijzonder Eva Kyndt die ons mee op weg heeft geholpen met bepaalde inzichten en met het zoeken naar bedrijven om interviews af te nemen. Haar eindeloze enthousiasme over ons project apprecieerden we enorm. Ook SYNTRA Vlaanderen willen we bedanken voor de kans die ze ons hebben geboden en voor het inzicht dat zij ons hebben gegeven in de gehele context van duaal leren. Daarnaast vonden we het ook erg leerrijk om de organisatie eens van binnenuit te mogen ervaren. We willen ook de mentoren en leerkrachten die hebben deelgenomen aan onze interviews bedanken voor hun medewerking. Als laatste willen we nog graag de andere projectgroep bedanken voor hun steun en eveneens onze ouders en familieleden die steeds hulp en een luisterend oor boden op de momenten wanneer we dit het meest nodig hadden. Inhoudsopgave SAMENVATTING. ........................................................................................... 1 1. INLEIDING ............................................................................................... 3 2.1 ACHTERGROND: JEUGDWERKLOOSHEIDSPROBLEMATIEK ...................................................................... 5 2.2 DUAAL LEREN: EEN VORM VAN WERKPLEKLEREN ................................................................................ 6 3. ORGANISATIEANALYSE ............................................................................. 11 3.1 WIE, WAT EN HOE? .................................................................................................................... 11 3.2 SYNTRA VLAANDEREN ALS REGISSEUR .......................................................................................... 13 3.3 VOOR WIE? .............................................................................................................................. 14 3.4 DIGITALE TOOL .......................................................................................................................... 14 3.5 LEREND NETWERK: DUAAL LEREN .................................................................................................. 14 4. PROBLEEMANALYSE ................................................................................. 17 5. LITERATUURSTUDIE ................................................................................. 19 5.1 DUAAL LEREN ............................................................................................................................ 19 5.1.1 Voor- en nadelen ............................................................................................................ 19 5.1.2 Context van duaal leren ................................................................................................. 20 5.2 MATCHINGSPRINCIPES ................................................................................................................ 21 5.3 THEORETISCH KADER .................................................................................................................. 23 6. METHODOLOGIE ...................................................................................... 33 6.1 INITIËLE VERKENNING .................................................................................................................. 33 6.2 KRITISCHE SUCCESFACTOREN BEPALEN ........................................................................................... 33 6.2.1 Literatuurstudie .............................................................................................................. 33 6.2.2 Interviews ....................................................................................................................... 36 6.4 VERWERKING KRITISCHE SUCCESFACTOREN ..................................................................................... 41 7. RESULTATEN ........................................................................................... 43 7.1 BEPALEN VAN KRITISCHE SUCCESFACTOREN ..................................................................................... 43 7.2 PRAKTIJKVOORBEELDEN KRITISCHE SUCCESFACTOREN ....................................................................... 45 7.2.1 Praktijkvoorbeelden leerlingkenmerken ....................................................................... 45 7.2.2 Praktijkvoorbeelden werkplekkenmerken ..................................................................... 52 7.3 V ERTAALSLAG KRITISCHE SUCCESFACTOREN .................................................................................... 60 7.3.1 Vertaalslag leerlingkenmerken ...................................................................................... 60 7.3.2 Vertaalslag werkplekkenmerken.................................................................................... 66 7.4 CONCLUSIE ............................................................................................................................... 69 8. DISCUSSIE ............................................................................................... 73 8.1 KOPPELING MET THEORETISCH KADER ............................................................................................ 73 8.1.1 Leerlingkenmerken......................................................................................................... 73 8.1.2 Werkplekkenmerken ...................................................................................................... 74 8.2 SCREENING EN MATCHING ........................................................................................................... 75 8.3 BEPERKINGEN ........................................................................................................................... 79 8.4 SUGGESTIES VOOR DE PRAKTIJK ..................................................................................................... 80 8.4.1 Bewustwording............................................................................................................... 81 8.4.2 Kwantitatief versus kwalitatief ....................................................................................... 83 8.5 EXTRA BEVINDING ...................................................................................................................... 83 9. CONCLUSIE ............................................................................................. 85 10. ARBEIDSPEDAGOGISCHE ACTIE EN PRODUCT ............................................ 87 10.1 ARBEIDSPEDAGOGISCHE ACTIE ................................................................................................... 87 10.2 ARBEIDSPEDAGOGISCH PRODUCT ................................................................................................ 87 11. GROEPSLEERVERSLAG ............................................................................. 89 12. INDIVIDUELE LEERVERSLAGEN ................................................................. 93 12.1. EMKE OP ’T EYNDE................................................................................................................. 93 12.2 CAMILLE PERSYN ..................................................................................................................... 97 12.3 LORI VAN EGDOM ................................................................................................................. 102 12.4 EMMA VAN GENECHTEN ........................................................................................................ 105 13. REFERENTIES ....................................................................................... 111 14. BIJLAGEN ............................................................................................ 117 14.1 INTERVIEWLEIDRAAD .............................................................................................................. 117 14.2 DOCUMENT MET DEFINITIES SUCCESFACTOREN EN RANGORDE ....................................................... 119 14.3 OVERZICHT RESULTATEN INTERVIEWS ........................................................................................ 125 14.4 ARBEIDSPEDAGOGISCHE ACTIE.................................................................................................. 125 14.5 ARBEIDSPEDAGOGISCH PRODUCT .............................................................................................. 129 14.6 BEGROTING .......................................................................................................................... 130 Samenvatting SYNTRA Vlaanderen kreeg de regierol van het vernieuwde stelsel duaal leren in handen. Deze vorm van werkplekleren combineert het schoolse leren met leren op de werkplek. Daarbij streeft men naar een 4060 ratio: de jongere is voor 40% aanwezig op school en voor 60% aanwezig op de werkplek. Het systeem van duaal leren wordt gezien als een gelijkwaardige leerweg naast alle andere vormen van secundair onderwijs. Dit betekent dat de jongeren na het voltooien van zijn/haar duale traject een diploma secundair onderwijs behaalt. Door zowel leren als werken in de kijker te zetten, hoopt men met duaal leren de, voor jongeren, problematische transitie van de school naar de arbeidsmarkt te vergemakkelijken.Cruciaal voor het slagen van duaal leren is een goede match tussen de jongere en de werkplek. Om het traject succesvol te doorlopen, is het van groot belang dat jongeren optimaal kunnen leren op de werkplek. Hij/zij moet voldoende leerkansen aangeboden krijgen om zo effectief en efficiënt mogelijk bij te leren. Een goede match faciliteert die leerkansen. Ook voor het bedrijf is die match van groot belang. Hoe beter de match, hoe beter de samenwerking tussen beide partijen en hoe groter de leerkansen. Bovendien zullen bedrijven die een positieve ervaring hebben met duaal leren meer geneigd zijn een werkplek (blijvend) aan te bieden. Op dit moment is er echter geen methode om een goede match te realiseren omdat er onvoldoende theoretische kennis is waarop deze match kan steunen. Met dit project hoopt SYNTRA Vlaanderen te komen tot een aantal kritische succesfactoren in het matchingsverhaal. Daarvoor gaan we op zoek naar zowel kenmerken van de jongere als van de werkplek die leiden tot optimaal leren. Vandaar onze eerste onderzoeksvraag: “Welke kritische succesfactoren zorgen ervoor dat er optimaal geleerd wordt zodat duaal leren slaagt?”. Door je match op deze factoren te baseren, heb je meer zekerheid dat de uitkomst van de match positief zal zijn. Je matcht immers op factoren die leiden tot optimaal leren. Omdat er weinig theorie bestaat over hoe die match er in de praktijk precies moet uitzien hebben we ons ook een tweede onderzoeksvraag gesteld: “Hoe zien de ervaringsdeskundigen de vertaalslag van een leerlingkenmerk naar een werkplekkenmerk en omgekeerd?”. Het vinden van enkel de kritische succesfactoren is immers niet voldoende. Om te matchen moet er een koppeling gemaakt worden tussen de mate waarin een bepaald leerlingkenmerk aanwezig is en het werkplekkenmerk dat daarmee samengaat, en omgekeerd. Alvorens we op zoek konden naar die kritische succesfactoren hebben we een organisatieanalyse gemaakt waarin de werking van SYNTRA Vlaanderen kort werd geschetst. Door kennis te maken met de organisatie en de betrokken actoren konden we het probleem beter kaderen. De taak van het Vlaams Agentschap voor Onderneminsvorming – SYNTRA Vlaanderen is het voorzien van opleidingen, vormingen en initiatieven die de ondernemingszin van de Vlaamse burger stimuleren. Daarnaast is SYNTRA 1 Vlaanderen officieel aangesteld als regisseur van de werkplekcomponent binnen duaal leren. Het is hun taak om er voor zorgen dat er genoeg kwaliteitsvolle werkplekken zijn waar jongeren in kunnen meedraaien. Om onze onderzoeksvragen te kunnen situeren hebben we vervolgens een literatuurstudie uitgevoerd. Hierbij focusten we ons op het uitdiepen van de concepten duaal leren en matching aangezien deze centraal staan in ons project. Nadat deze concepten helder waren, hebben we een theoretisch kader opgesteld. Dit bestaat uit factoren van zowel jongere als werkplek waarvan uit de literatuur blijkt dat ze optimaal leren in de hand werken. Deze factoren werden gebruikt als vertrekpunt voor de interviews. We vroegen 20 ervaringsdeskundigen (mentoren – leerkrachten) om een rangordening (belangrijk – minst belangrijk) te maken van zowel de leerling- als de werkplekkenmerken uit het theoretisch kader. Die rangordening gebruikten we ook om vragen over de vertaalslag van leerlingkenmerk naar werkplekkenmerk (en omgekeerd) te stellen, zoals in de tweede onderzoeksvraag aangegeven werd. De interviews resulteerden in het identificeren van 14 kritische succesfactoren, 7 voor de leerling en 7 voor de werkplek. Hiermee werd onze eerste onderzoeksvraag beantwoord. Aan de hand van de vragen die bij elke rangordening gesteld werden, kon ook de tweede onderzoeksvraag beantwoord worden. Dit antwoord moet echter kritisch bekeken worden. In de discussie wordt uitgelegd waarom die kritische blik nodig is. Het belangrijkste dat moet meegenomen worden, is dat de verschillende interpretaties die de ervaringsdeskundigen van éénzelfde leerling- of werkplekkenmerk hebben, ertoe geleid hebben dat de tweede onderzoeksvraag maar gedeeltelijk beantwoord werd. De onduidelijkheid die rond SYNTRA Vlaanderen heerst, is hier mede verantwoordelijk voor. Tot slot geven we enkele suggesties voor de praktijk. Samenhangend met het voorgaande is het erg belangrijk dat de praktijk sterk inzet op bewustwording. Om een goede match te kunnen faciliteren is het belangrijk dat zowel jongere als werkplek de eigen capaciteiten correct kunnen inschatten. De tweede suggestie werd sterk benadrukt door het werkveld. Zij geven aan dat naast de kwantitatieve match ook de kwalitatieve match erg belangrijk is. De interpersoonlijke aspecten mogen niet vergeten worden. Uiteindelijk zijn het twee personen die met elkaar moeten samenwerken, het hebben van “een klik” is daarbij erg belangrijk. In een intake-gesprek voorafgaand aan de stage kunnen zowel mentor als jongere reeds kennismaken met elkaar en aftoetsen of die “klik” mogelijk is. Concluderend kunnen we stellen dat we tot 14 kritische succesfactoren zijn gekomen waarvan aangenomen wordt dat ze het matchen vlotter en efficiënter doen verlopen. Maar zoals uit bovenstaande blijkt, is verder onderzoek noodzakelijk om het matchingsproces te optimaliseren 2 1. Inleiding Dit rapport werd opgesteld in het kader van het project ‘Matchen binnen duaal leren’ op aanvraag van SYNTRA Vlaanderen. Zij werden officieel aangesteld als regisseur van de werkplekcomponent binnen duaal leren. Het is hun verantwoordelijkheid om er voor te zorgden dat er voldoende kwaliteitsvolle werkplekken zijn waar jongeren in kunnen meedraaien. Duaal leren is een vorm van werkplekleren die het schoolse leren met leren op de werkplek combineert. De jongere is daarbij voor 40% aanwezig op school en voor 60% aanwezig op de werkplek. Het is belangrijk om bovenstaande beknopte omschrijving van duaal leren als vorm van werkplekleren in het achterhoofd te houden, aangezien we in het verdere verloop van dit eindrapport meermaals op deze termen terugkomen. Als regisseur van dit vernieuwde stelsel duaal leren wordt SYNTRA Vlaanderen geconfronteerd met een probleem. Het matchen van de jongere en de werkplek verloopt niet altijd van een leien dakje. Het is maar al te vaak zo dat een mismatch leidt tot negatieve ervaringen voor beide partijen. Naar aanleiding van dit probleem kwam SYNTRA Vlaanderen met de volgende vraag naar ons: “Is het mogelijk om een aantal kritische succesfactoren te identificeren in het matchingsverhaal opdat het matchen vlotter kan verlopen?”. Met deze vraag in ons achterhoofd verrichten we een organisatieanalyse en een literatuurstudie om SYNTRA Vlaanderen en de concepten van “werkplekleren”, “duaal leren” en “matchen” verder uit te diepen. Na voldoende kennis vergaard te hebben, trokken we naar de praktijk om daar via interviews de vraag van SYNTRA Vlaanderen af te toetsen. Het doel van dit rapport is een antwoord bieden op de twee onderzoeksvragen die voortvloeiden uit onze analyse van het probleem en de betrokken concepten. Hiermee beogen we het matchingsproces effectiever en efficiënter te doen verlopen. Tenslotte werken we een aantal suggesties voor de praktijk uit, die naast de antwoorden op onze onderzoeksvragen, hulp kunnen bieden bij het faciliteren van een goede match. 3 2.Duaalleren Voor we dieper in gaan op enerzijds de probleemstelling en anderzijds de organisatie SYNTRA Vlaanderen achten we het noodzakelijk om u eerst een overzicht te bieden van wat ‘duaal leren’ inhoudt. In wat volgt zal duidelijk worden wat duaal leren concreet betekent. Deze informatie hebt u nodig om de rest van het project volledig te begrijpen. Om het concept duaal leren te begrijpen schetsen we eerste de achtergrond waartegen het concept is ontstaan. Als volgt leggen we werkplekleren uit om zo te komen tot de concrete betekenis van duaal leren. 2.1 Achtergrond: jeugdwerkloosheidsproblematiek Het bestrijden van de jeugdwerkloosheid is één van de topprioriteiten van de Europese Commissie. In België ligt de jeugdwerkloosheidsgraad structureel hoger dan het Europese gemiddelde en dit in het bijzonder voor laagopgeleiden (Cockx, 2013). Alvorens we hier verder op ingaan is het belangrijk te weten hoe het begrip jeugdwerkloosheid precies gedefinieerd wordt. Wanneer men spreekt van de jeugdwerkloosheidsgraad dan verwijst men hiermee naar het percentage werklozen in de werkende bevolking van 15 tot 24 jaar. De werkloosheidsgraad van jongeren ligt bovendien ook beduidend hoger dan die van volwassenen (Dhoore, 2014). Figuur 1: Jeugd- (15-24 jaar) en volwassen (25-54) werkloosheidsgraad in geselecteerde EU-lidstaten: gemiddelde van 10 jaar (2003-2012) Bro n: (Eurostat, 2012) 5 De Europa 2020-strategie, waarbij men streeft naar een 75% tewerkstellingsgraad van de bevolking tussen 20 en 60 jaar, kadert enkele onderwijshervormingen. Het behalen van de target die in deze strategie vooropgesteld wordt, vereist een verbetering van het jongerenonderwijs. Zo moet oa. de afstemming tussen onderwijs en arbeidsmarkt aangepakt worden (Wochowska, 2015). Het onderwijs speelt te weinig in op de vraag van de arbeidsmarkt, wat in sommige sectoren voor een tekort aan arbeiders zorgt en in andere voor een overdosis aan arbeiders. Heel wat jongeren worden na hun afstuderen dan ook vaak geconfronteerd met een lange en moeilijke zoektocht naar werk (De Potter, 2015). Waar ligt de oorzaak van de hoge jeugdwerkloosheidsgraad nu precies? Aan de basis ligt de relatief zwakke en onzekere positie van jongeren op de arbeidsmarkt. We kunnen stellen dat Belgische jongeren moeite hebben met het vinden en behouden van werk net na hun afstuderen. Cijfers tonen aan dat jongeren in ons land de eerste vijf jaar na hun afstuderen gemiddeld 1 jaar werken. Vergeleken met het OESO-gemiddelde van 3,5 jaar is dit erg weinig (Cockx, 2013). We kunnen stellen dat de problemen voor jongeren met een lage scholingsgraad nog groter zijn. In België is van alle jongeren zonder diploma secundair onderwijs ongeveer 30% werkloos, terwijl het Europese gemiddelde op 23% ligt (Cockx, 2013). Hieruit blijkt dat de kansen op de arbeidsmarkt zeer sterk bepaald worden door het opleidingsniveau. Het vernieuwd systeem van duaal leren beoogt de ongekwalificeerde uitstroom te reduceren en daarmee samenhangend ook de jeugdwerkloosheid te doen afnemen. 2.2 Duaal leren: een vorm van werkplekleren Hierboven werd verwezen naar de voor sommige jongeren moeilijke overgang van de school naar de arbeidsmarkt. Na het verlaten van de schoolbanken hebben jongeren het moeilijk om werk te vinden en goed te functioneren op de arbeidsmarkt. Als oplossing hiervoor kwam het concept ‘duaal leren’ naar voren. Duaal leren is een vorm van werkplekleren en werkplekleren is een vorm van onderwijs waarbij zowel werken als leren in de kijker worden gezet. Tijdens een schoolweek zal de jongere zich zowel op de werkvloer als in de klas begeven. Het doel van dit ‘werkplekleren’ is dat jongeren een beter zicht krijgen op de arbeidsmarkt en hun theoretische kennis meer in de praktijk kunnen brengen. Hiermee hoopt men de transitie naar de arbeidsmarkt, na het studeren, vlotter te laten verlopen. Men hoopt ervoor te zorgen dat jongeren over zowel de nodige vaardigheden als de gepaste attitudes beschikken om na het afronden van hun studies te gaan werken op de arbeidsmarkt. In de omzendbrief van de Vlaamse Overheid: “Richtlijnen inzake werkplekleren in het voltijds gewoon secundair onderwijs” (n.d.) wordt de volgende definitie van werkplekleren geformuleerd: 6 In erg ruime zin kan werkplekleren gedefinieerd worden als ‘leeractiviteiten die gericht zijn op het verwerven van algemene en/of beroepsgerichte competenties, waarbij de arbeidssituatie de leeromgeving is’. In deze definitie zijn een aantal aspecten van belang. Eerst en vooral moet het gaan om leeractiviteiten. De bedoeling van het werkplekleren is ‘leren’. De activiteiten die leerlingen uitvoeren, hebben dan ook als eerste doel het verwerven van competenties, niet het creëren van economische meerwaarde voor een bedrijf. Het spreekt dan ook voor zich dat werkplekleren in het secundair onderwijs moet gekaderd worden binnen het leerprogramma van een onderwijsinstelling. Werkplekleren moet dan ook gezien worden als een didactische werkvorm. Wat er geleerd wordt, kan van verschillende aard zijn. Het kan gaan om algemene competenties (bv. inzicht in de werking van een bedrijf) en/of beroepsgerichte competenties. Een tweede aspect, duidt op de plaats van het werkplekleren. We kunnen maar van werkplekleren spreken, wanneer de arbeidssituatie de leeromgeving is. Werkplekleren vindt dus per definitie buiten de werkateliers van de school plaats. Bovenstaande definitie geeft zeer goed weer waar het bij werkplekleren over gaat. Men richt zich zowel op het leeraspect als op de omgeving waarin dit leren moet plaats vinden. Het belangrijkste wat wij meenemen vanuit deze definitie is het doel van werkplekleren: leren. Het gaat niet om het maximaliseren van de productie van een bepaald bedrijf, maar het gaat erom dat de jongere bepaalde competenties verwerft door te leren op de werkplek. Werkplekleren kunnen we eveneens definiëren als een plaats waar onderwijs en werk elkaar treffen (Ministerie van Onderwijs & Ministerie van werk, economie, innovatie en sport; 2015). Hiermee creëert men een krachtige leeromgeving waar zowel algemene als beroepscompetenties worden geleerd. Uit onderzoek bleek reeds dat in landen waar werkplekleren goed ingeburgerd is de transitie naar de arbeidsmarkt vlotter verloopt (SYNTRA Vlaanderen, 2016a). Figuur 2 en 3 tonen dit aan. De sterke verbinding tussen het onderwijs en het werkveld zorgt voor een betere voorbereiding van de jongere op zijn intrede op de arbeidsmarkt. Door leren op school te combineren met leren op de werkplek, is de kloof tussen de in het onderwijs opgedane theoretische kennis en de op de werkplek benodigde vaardigheden minder groot (Departement Werk & Sociale Economie, 2016). 7 Figuur 2: Percentage jongeren (15-19) dat deelneemt aan werkplekleren Bron: (SYNTRA Vlaanderen, 2016a) Figuur 3: Jeugdwerkloosheidsgraad (15-24 jaar) Bron: (SYNTRA Vlaanderen, 2016a) In april 2015 is de conceptnota: “Duaal leren: een volwaardige kwalificerende leerweg” geschreven aan de Vlaamse regering. Deze nota is geschreven door de minister van onderwijs, Hilde Crevits, en de minister van werk, economie, innovatie en sport, Philippe Muyters. In deze nota wordt het concept “Duaal Leren” nader toegelicht. Duaal leren is een vorm van werkplekleren. Er zijn veel verschillende vormen van werkplekleren, denk maar aan: leertijd, leercontract, stages, DBSO… (Ministerie van Onderwijs & Ministerie van werk, economie, innovatie en sport; 2015). Om duidelijk te maken wat duaal leren inhoudt, zouden we een continuüm kunnen stellen met aan de ene kant observaties en aan de andere kant duaal leren. Aan de 8 ene kant van het continuüm staan dus die vormen van werkplekleren die weinig integratie van de jongere op de werkplek verwachten en waarbij de jongere het meeste leert achter de schoolbanken. Hoe meer je naar de andere kant van het continuüm gaat, hoe meer de leerling geïntegreerd geraakt op de werkplek en hoe meer de leerling op de werkplek zal leren in plaats van achter de schoolbanken. We stellen vast dat duaal leren de meest doorgedreven vorm van werkplekleren is. Hiermee wordt bedoeld dat de werk- en leercomponent hierbij zeer goed geïntegreerd zijn. Men wil gaan voor 60% aanwezigheid op de werkplek. Men wil de jongeren de kans geven om zoveel mogelijk te leren alsook zo effectief mogelijk te werken op de werkplek (Onderwijs Vlaanderen, 2015). Jongeren vanaf 15 jaar kunnen zich inschrijven voor een traject duaal leren. Het initiatief om aan duaal leren te doen, komt vanuit de jongeren (en eventueel de ouders) zelf (Onderwijs Vlaanderen, 2015). In de conceptnota (2015) wordt er een kader geschetst waarbinnen duaal leren moet plaatsvinden en op welke manier dit moet plaatsvinden. Het systeem van duaal leren wordt gezien als een volwaardige leerweg naast het voltijds secundair onderwijs. Hiermee bedoelt men dat het traject duaal leren als een echte studierichting kan gevolgd worden en waarmee de jongere een kwalificatie kan behalen. Met deze kwalificatie moet de jongere in staat zijn om vlot toegang te vinden tot de arbeidsmarkt. ` 9 10 3.Organisatieanalyse SYNTRA Vlaanderen heeft de regierol binnen duaal leren in handen gekregen. In wat volgt starten we met een uiteenzetting van wat SYNTRA Vlaanderen precies is en wat deze regierol concreet inhoudt. 3.1 Wie, wat en hoe? Het Vlaams Agentschap voor Ondernemersvorming - SYNTRA Vlaanderen is een Extern Verzelfstandigd Agentschap in privaatrechtelijke rechtsvorm (EVA) van de overheid (SYNTRA Vlaanderen, 2016a). Onder EVA verstaat men “diensten met een eigen rechtspersoonlijkheid die door de gemeente worden opgericht of waarin de gemeente deelneemt en die belast zijn met welbepaalde taken van gemeentelijk belang.” (Vlaams Kenniscentrum PPS, 2016, slide 6). SYNTRA Vlaanderen valt onder het beleidsdomein ‘Werk en Sociale Economie’ (WSE). Ze voorziet opleidingen, vormingen en initiatieven die de ondernemingszin van de Vlaamse burger stimuleren. De concrete opdrachten en doelstellingen die SYNTRA Vlaanderen moet uitvoeren, worden in samenspraak opgesteld met de Vlaamse regering. De organisatiestructuur van SYNTRA Vlaanderen wordt op basis van nieuwe beheersovereenkomsten opgesteld. Op dit ogenblik zit SYNTRA Vlaanderen in een transitiefase en daarom is hun nieuwe organogram nog volop in ontwikkeling, maar wel binnenkort beschikbaar (SYNTRA Vlaanderen, 2016a). Eerst en vooral is het belangrijk om weten dat SYNTRA Vlaanderen niet hetzelfde is als SYNTRA, de erkende centra voor vorming van zelfstandigen en kleine en middelgrote ondernemingen (Startpunt voor werk en sociale economie, 2016). SYNTRA Vlaanderen wordt georganiseerd vanuit de overheid en verdeelt de subsidies onder de SYNTRA’s. Ook schetst ze een kader waarbinnen de SYNTRA’s moeten werken. De SYNTRA’s zijn verspreid over heel Vlaanderen: SYNTRA WEST, SYNTRA Midden-Vlaanderen, SYNTRA Brussel, SYNTRA Antwerpen-Vlaams Brabant en SYNTRA Limburg. De SYNTRA’s zijn dus VZW’s die allerhande opleidingen aanbieden. Het expliciet aanrijken van de opleidingen is iets wat SYNTRA Vlaanderen niet doet. SYNTRA Vlaanderen bekijkt en bepaalt wel mee hoe die opleidingen er moeten uitzien, maar het zijn de SYNTRA’s die deze opleidingen gaan aanreiken (SYNTRA Vlaanderen, 2016b). SYNTRA Vlaanderen staat in voor het aansturen, richting geven, stimuleren, ontwikkelen, erkennen en financieren van een vernieuwend en arbeidsmarktgericht opleidingsaanbod voor ondernemende jongeren en volwassenen. Daarbij speelt kwaliteit garanderen en toezicht houden een belangrijke rol. Deze verantwoordelijkheid neemt SYNTRA Vlaanderen op zich. Concreet betekent dit dat SYNTRA Vlaanderen het ondernemen in Vlaanderen krachtiger maken. Ze probeert een drijfveer te zijn voor ondernemend onderwijs. SYNTRA Vlaanderen is er namelijk van overtuigd dat het onderwijs goed afgestemd moet zijn op de arbeidsmarkt, zodat afgestudeerde jongeren onmiddellijk tewerk gesteld kunnen worden binnen een bedrijf. Ze wil daarom de expertise van hun doelgroep op vlak van 11 arbeidsmarktgerichtheid bevorderen (SYNTRA Vlaanderen, 2016a). De doelgroep van SYNTRA Vlaanderen wordt in de loop van deze organisatieanalyse nog uitvoerig besproken. SYNTRA Vlaanderen gaat te werk met het oog op een praktijkgerichte aanpak. Ze omvat ruim 500 ondernemerschapstrajecten, die zijn onderverdeeld in 27 sectoren. Ondernemerschapstrajecten zijn de vervanging van de vroegere ondernemersopleidingen. Deze trajecten bereiden zelfstandigen of ondernemers voor op het beheer van een zaak (SYNTRA, 2016). SYNTRA Vlaanderen wil als kenniscentrum organisaties en bedrijven vooruit helpen. Door samen te werken met verscheidene actoren kan ook SYNTRA Vlaanderen zijn kennis, ervaring en expertise uitbreiden. SYNTRA Vlaanderen doet naast sectorwerking ook aan doelgroepenwerking. Daarbij helpt ze doel- en kansengroepen die het vaak moeilijk vinden om aan ondernemerschap te doen zoals bijvoorbeeld: werkzoekende, allochtonen, kortgeschoolden, vrouwen… Elke doelgroep heeft natuurlijk zijn specifieke noden. Daarom wordt ieder traject op maat voorzien en worden er aangepaste opleidingstrajecten aangeboden (SYNTRA Vlaanderen, 2016a). In Figuur 4 kan u de concrete waarden die SYNTRA Vlaanderen nastreeft lezen. Er wordt veel belang gehecht aan innovatief en creatief ondernemen. Het is voor de hand liggend dat ze natuurlijk ook professioneel te werk gaan en dit in samenwerking met hun klanten. Daarbovenop is er veel respect en waardering voor elk talent. Daarbij staat SYNTRA Vlaanderen achter een klantgerichte aanpak, waarbij iedereen gelijkwaardig wordt behandeld. Ook geven ze aan dat ze telkens op een professionele manier omgaan met de verworven gegevens en informatie. Zo profileren ze zich als een betrouwbare partner (SYNTRA Vlaanderen, 2016a). Waarden: Ø Samenwerken en synergie Ø Integriteit, correctheid in denken en doen, betrouwbaarheid, loyauteit t.a.v. mensen, organisatie en afspraken Ø Innovatief en creatief ondernemen Ø Tezamen met de klant en professioneel Ø Respect voor en erkenning van elk talent Ø Ambitieus, met passie en gedrevenheid Figuur 4: Waarden SYNTRA Vlaanderen (SYNTRA Vlaanderen, 2016a) 12 3.2 SYNTRA Vlaanderen als regisseur SYNTRA Vlaanderen is officieel aangesteld als regisseur van de werkplekcomponent binnen duaal leren. Een duale opleiding is een leertraject waarbij de lerende een combinatie maakt tussen werken en leren. Dit wil zeggen dat de leerling zowel in een schoolcontext als op een werkplek leert (Duaal studeren in het hbo, 2016). In 2015 werd er door de Vlaamse Regering besloten om het stelsel van duaal leren te vernieuwen. Dit nieuwe stelsel is uitvoerig beschreven in de ‘conceptnota bis’ (Ministerie van Onderwijs & Ministerie van werk, economie, innovatie en sport, 2015). Binnen duaal leren is de doelstelling van SYNTRA Vlaanderen om er voor te zorgen dat er genoeg kwaliteitsvolle werkplekken zijn waar jongeren in kunnen meedraaien. Daarbij moet SYNTRA Vlaanderen alle betrokken partners (jongeren, leerkrachten, medewerkers, bedrijven…) ondersteunen en ervoor zorgen dat er een goede wisselwerking is tussen enerzijds het bedrijf en anderzijds de jongere (SYNTRA Vlaanderen, 2016a). SYNTRA Vlaanderen neemt de plaats van de regionale, lokale en sectorale partnerschappen niet in, maar begeleid juist deze actoren in het duaal leren. In onderstaande kader wordt een kort overzicht gegeven van wat SYNTRA Vlaanderen precies moet doen als regisseur van duaal leren zoals beschreven in de ‘conceptnota bis’ (2015): Ø Zet kaders en lijnen uit met betrekking tot de werkcomponent en de werkplek als krachtige leeromgeving. Hier passen onder andere alle acties die ondernemingen kunnen ondersteunen om van de werkplek een kwaliteitsvolle werkplek te maken en om duaal leren in te passen in hun strategie. Ø Staat in voor de globale monitoring m.b.t. de werkcomponent, zorgt voor de kruisbestuiving tussen alle lopende en geïnitieerde acties ter versterking van de werkcomponent binnen duaal leren en capteert en signaleert opportuniteiten, innovaties, trends van de toekomst, knelpunten, beleidssignalen (leer- en verbeterfunctie) aan de relevante partners. Ø Ontwikkelt samen met de departementen onderwijs en werk en de betrokken agentschappen visie rond de beleidskoers voor het geheel. Kaders en lijnen uitzetten met betrekking tot de werkcomponent en de werkplek als krachtige leeromgeving. Hier passen onder andere alle acties die ondernemingen kunnen ondersteunen om van de werkplek een kwaliteitsvolle werkplek te maken en om duaal leren in te passen in hun strategie. Volgens SYNTRA Vlaanderen is duaal leren een win-winsituatie. Aan de ene kant komt de jongere dichter bij de arbeidsmarkt te staan. Hij/zij verwerft daarbij allerlei vaardigheden alsook een waardevolle basishouding. Aan de andere kant leert het bedrijf potentieel personeel beter in te schatten en kan het mogelijke arbeidstekorten oplossen. Daarbij is het niet alleen een win voor de jongere en de betrokken organisatie, ook de maatschappij haalt zijn voordelen uit duaal leren. Zo geeft SYNTRA Vlaanderen aan 13 dat er door duaal leren een betere afstemming is tussen het onderwijs en de arbeidsmarkt, zijn er meer gekwalificeerde jongeren, is er minder werkloosheid… (SYNTRA Vlaanderen, 2016a). 3.3 Voor wie? SYNTRA Vlaanderen zet zich in voor vier grote groepen: meerderjarige ondernemers en hun medewerkers, jongeren tussen 15 en 25 jaar, leraren en begeleiders in ondernemend onderwijs en, zoals reeds gezien, voor doel- en kansengroepen. 3.4 Digitale tool SYNTRA Vlaanderen heeft reeds een digitale tool uitgewerkt. Deze tool focust voornamelijk op de werkplek. De bedrijven kunnen zich inloggen en daarbij een erkenningsvraag indienen. Vanaf dat bedrijven worden erkend, kunnen ze een jongere aanwerven en een geldig contract met hen opstellen. Zo verkrijgt SYNTRA Vlaanderen op lange termijn een duidelijk overzicht over welke ondernemingen allemaal actief zijn binnen het veld van duaal leren. Tot nu toe zijn het enkel bedrijven die zich kunnen inloggen in het systeem. Dit wil zeggen dat leerlingen of scholen nog niet opgenomen worden in het systeem (SYNTRA Vlaanderen, 2016b). 3.5 Lerend Netwerk: duaal leren Vermits SYNTRA Vlaanderen de regierol heeft gekregen voor het duaal leren in Vlaanderen, is het interessant om te kijken wat er vandaag allemaal leeft rond duaal leren. Momenteel zijn er enkele projecten die rond dit concept werken. Ze proberen elk op hun manier de brede betekenis van duaal leren te concretiseren. Het is het ‘lerend netwerk’ dat een inhoudelijke uitwisseling tussen deze projecten voorziet. Er worden vier sporen uiteengezet en ieder spoor werkt op een bepaalde manier rond duaal leren. Het lerend netwerk wilt op deze manier de samenwerking tussen allerhande projecten aanmoedigen. Het is de bedoeling dat ieder project een projectfiche invult, zodat het duidelijk wordt wat ieder project inhoudt en wat hun concrete doelstellingen zijn. De vier sporen die onder het lerend netwerk vallen zijn (zie Figuur 5): • Spoor 1: Werkplek21 • Spoor 2: Schoolbank op de werkplek • Spoor 3: De gesubsidieerde projecten • Spoor 4: De niet-gesubsidieerde projecten 14 Figuur 5: Lerend Netwerk Spoor 1: Sleutelproject ‘Werkplek 21’ Spoor 2: Sleutelproject ‘Schoolbank op de werkplek’ Lerend Netwerk Spoor 3: Innovaveve en toekomstgerichte trajecten via open ESF-oproep Spoor 4: projecten met eigen financiering Bron: (SYNTRA Vlaanderen, 2016d) Werkplek21 is een project waarin men op zoek gaat naar hoe men binnen het duaal leertraject de werkvloer het best kan inrichten. Het is SYNTRA Vlaanderen die binnen Werkplek21 de leidende rol op zich neemt. SYNTRA Vlaanderen gaat op zoek naar hoe ze “van de werkplek een kwaliteitsvolle, toekomstgerichte leeromgeving kunnen maken” (SYNTRA Vlaanderen, 2016d). Werkplek als leeromgeving staat hier centraal. Er wordt in dit project zowel gefocust op de behoeftes van de bedrijven alsook op het levenslang leren. Er zijn concreet genomen twee centrale doelstellingen. Zo wilt men met dit project de kwaliteit van het leerpad bijschaven, alsook de kwantiteit van de leerwerkplekken opvoeren (SYNTRA Vlaanderen, 2016c/d). Deze twee grote doelstellingen worden vorm gegeven binnen zes topics: • Kwaliteit meten en garanderen • Screening, matching en intake • Begeleiding van bedrijf en jongeren • Het statuut en de overeenkomst • Het verhogen van het aanbod • Incentives 15 Per topic is het de bedoeling om zowel een inhoudelijke studie te maken als ook verschillende instrumenten en tools te ontwikkelen. Deze kunnen getest worden in het project ‘Werkplek21’ zelf, maar ook in andere projecten: voornamelijk in spoor 2. Per topic is er een team samengesteld dat een tool probeert te maken. Zoals bijvoorbeeld een screeningstool. Deze tools worden dan getest (Departement werk en sociale economie, 2015). Onder spoor 3 vallen 22 ESF-projecten. De taak van het Europees Sociaal fonds (ESF) is om Vlaamse organisaties en bedrijven te stimuleren zodat de werkgelegenheid wordt vergroot en de arbeidsmarkt wordt versterkt (Europees Sociaal Fonds, 2016). Deze projecten gaan voor één jaar innovatieve en toekomstgerichte trajecten opstellen die binnen het kader van de lopende onderwijsregelgeving passen. De projecten stellen de leerling centraal en focussen op het leertraject van de leerling (Ministerie van Onderwijs & Ministerie van werk, economie, innovatie en sport, 2015). Daarbij focussen ze op verscheidene thematieken zoals screening, matching, geïntegreerde begeleiding, flexibele maattrajecten…(SYNTRA Vlaanderen, 2016d). In tegenstelling tot spoor 3 worden de projecten die onder spoor 4 vallen niet gesubsidieerd. De acht projecten die hieronder vallen moeten zichzelf financieren. Wel werken deze projecten rond gelijke thematieken als de gesubsidieerde projecten in spoor 3 (Ministerie van Onderwijs & Ministerie van werk, economie, innovatie en sport, 2015. Concreet is de doelstelling van dit lerend netwerk om alle resultaten vanuit de vier verschillende sporen te integreren. Er wordt op die manier van elkaar geleerd en er worden beleidsvoorbereidende conclusies gegenereerd (SYNTRA Vlaanderen, 2016d). 16 4.Probleemanalyse In wat volgt vindt u een nauwkeurige analyse van het probleem dat SYNTRA Vlaanderen ons voorlegde. Een uitgebreide omschrijving van het eigenlijke probleem aan de hand van zowel oorzakelijke als onderhoudende factoren stelt u, als lezer, in staat het probleem beter te kaderen. Duaal leren geeft jongeren de mogelijkheid om het schoolse leren te combineren met leren op de werkplek. Men hoopt de overgang van de school naar de arbeidsmarkt op die manier te vergemakkelijken. Cruciaal voor het slagen van duaal leren is een goede match tussen jongere en werkplek. Met matchen wordt verwezen naar een methode waarbij men op zoek gaat naar welke jongere het beste bij welk bedrijf past en omgekeerd. In de literatuurstudie worden de reeds bestaande matchingsprincipes uitgelegd. Om het duale traject succesvol te doorlopen, is het van groot belang dat de jongeren de kans krijgen om optimaal te leren op de werkplek. Hiermee wordt verwezen naar het feit dat jongeren voldoende leerkansen aangeboden moeten krijgen om zo effectief en efficiënt mogelijk bij te leren. Een goede match faciliteert die leerkansen. Daarnaast is de werkplekcomponent van duaal leren voor vele jongeren ook een eerste kennismaking met de arbeidsmarkt. Daarbij beoogt men een positieve ervaring. Men wil vermijden dat de jongere door een mismatch slechte ervaringen heeft met duaal leren en met de arbeidsmarkt, waardoor de jongere zijn/haar studietraject vroeger afbreekt. Ook voor het bedrijf is een goede match van essentieel belang. Hoe beter de match, hoe beter de samenwerking tussen jongere en werkplek en hoe groter de leerkansen voor beide partijen. Daarmee samenhangend zullen bedrijven die een positieve ervaring hebben met duaal leren meer geneigd zijn werkplekken (blijvend) aan te bieden. Om zo’n goede match te kunnen faciliteren is het belangrijk dat de wensen en verwachtingen van beide partijen op elkaar afgestemd zijn (SYNTRA Vlaanderen, 2016c). Het is SYNTRA Vlaanderen die verantwoordelijk is voor het plaatsen van de juiste jongere bij de juiste werkplek. SYNTRA Vlaanderen geeft aan weinig zicht te hebben op hoe matching vandaag de dag gebeurt. Gezien het cruciale belang van een goede match vormt dit een groot probleem. Bovendien staat SYNTRA Vlaanderen onder meer in voor het aanwerven en erkennen van bedrijven die mee willen instappen in duaal leren. Bedrijven die omwille van een negatieve match niet langer bereid zijn een werkplek aan te bieden, zijn voor hen niet wenselijk. Er zijn verschillende redenen waarom matching op dit moment nog geen succes is. We kunnen stellen dat matching tot nu toe weinig of niet gebeurt. Allereerst zijn er onvoldoende werkplekken. Dit betekent dat er te weinig ondernemingen zijn die zich laten erkennen en aangeven dat zij een jongere willen opleiden in hun bedrijf. Daarmee samenhangend zijn er ook niet genoeg bedrijven die het systeem van leren en werken voldoende kennen om te weten wat de eventuele voordelen van het opleiden van een 17 jongere zijn (SYNTRA, 2016b). Eenmaal de jongere zowel de algemene als de beroepscompetenties onder de knie heeft, rendeert hij/zij immers voor het bedrijf. Bovenstaande heeft tot gevolg dat jongeren al blij zijn als ze überhaupt een werkplek vinden. Het spreekt voor zich dat dit niet de meest ideale manier van werken is. Vaak is het ook zo dat leerkrachten hun leerlingen helpen bij het zoeken naar een werkplek. Aangezien zij ieder jaar leerlingen die stages doen bij bedrijven plaatsen, hebben zij al heel wat contactpersonen verzameld. Dat maakt dat de regierol vaak bij hen ligt. Door het tekort aan werkplekken zijn leerkrachten vandaag de dag meer bezig met het vinden van een werkplek dan met het vinden van dé werkplek voor de jongere (SYNTRA Vlaanderen, 2016b). Het probleem is echter dat er op dit moment geen methode is om een goede match te realiseren omdat er onvoldoende theoretische kennis is waarop deze match kan steunen. Er is zeer weinig onderzoek gedaan naar matchingsprincipes binnen duaal leren. Hier werd onze hulp ingeroepen. Met dit project hoopt SYNTRA Vlaanderen een aantal kritische succesfactoren in het matchingsverhaal in kaart te brengen. Om te komen tot die kritische succesfactoren zoeken we naar de kenmerken van de leerling en van de werkplek die leiden tot optimaal leren. Door de match op deze factoren te baseren, hebben we meer zekerheid dat de uitkomst van de match tot positieve resultaten leidt en aldus voldoende leerkansen biedt voor de jongere. Er is immers gematcht op factoren van zowel werkplek als jongere die cruciaal zijn voor optimaal leren. Het vinden van de kritische succesfactoren is echter niet voldoende om een goede match te kunnen maken. Matchen houdt in dat er een koppeling is gerealiseerd tussen de mate waarin een bepaald leerlingkenmerk aanwezig is en het werkplekkenmerk dat daarmee samengaat, en omgekeerd. De kritische succesfactoren worden met andere woorden gebruikt als basis voor de vertaalslag van leerlingkenmerk naar werkplekkenmerk (en omgekeerd) om zo uiteindelijk de match te kunnen maken. 18 5.Literatuurstudie Deze literatuurstudie behandelt drie belangrijke thema’s. Als eerste gaan we dieper in op het concept ‘duaal leren’. Daarbinnen komen enerzijds de voor- en nadelen van duaal leren voor zowel de jongeren als het bedrijf aan bod. Anderzijds bespreken we de context waarin duaal leren zal plaats vinden. Het tweede thema gaat over matching. Hierin zullen we het hebben over zowel de theorie rond matching als hoe matching vandaag de dag gebeurt. Ook de visie van SYNTRA Vlaanderen op dit matchingsproces wordt besproken. Als laatste geven we het theoretisch kader mee waarop ons project zich baseert. 5.1 Duaal leren 5.1.1 Voor- en nadelen Door onderzoek, op basis van vragenlijsten en focusgesprekken, zijn er verschillende voor- en nadelen naar voren gekomen van duaal leren (De Rick, 2006). Eén van de grootste redenen waarom werkgevers een jongere opnemen in hun bedrijf is omdat ze er zowel op korte als op lange termijn profijt uit kunnen halen (De Rick, 2006). De jongere draagt van in het begin bij tot het productieproces. Het is een extra werknemer in het bedrijf, die taken op zich kan nemen en waardoor de productie of gewoon de algemene gang van zaken vlotter verloopt binnen een bedrijf. Naarmate de jongere langer bij het bedrijf werkt, waardoor hij minder ondersteuning en instructie nodig heeft en meer van het bedrijf kent, zal de aanwezigheid van de jongere zelfs renderen voor het bedrijf (Wieland, 2015). Met andere woorden de kosten die men heeft gemaakt door o.a. het opleiden van de jongeren, worden er uitgehaald doordat de jongeren op termijn een steeds grotere bijdrage leveren aan het productieproces. Op langere termijn kan een bedrijf voordeel halen uit de jongere omdat de jongere, indien hij/zij het hele traject doorloopt, een gekwalificeerde werknemer zal zijn. Indien het bedrijf de jongere na zijn opleiding aanneemt, wordt het aantal gekwalificeerde werknemers in het bedrijf groter wat opnieuw een voordeel is. Uit onderzoek is eveneens gebleken dat de productiviteit en de technologische innovatie van bedrijven verhoogt door het aannemen van een jongere die een traject duaal leren volgt (Cedefop, 2013). Dit komt doordat jongeren een vernieuwende kijk kunnen geven op bepaalde processen. Samengevat kunnen we stellen dat er zeker positieve ervaringen kunnen zijn voor het bedrijf. Aan de andere kant zijn er ook voordelen voor de jongere. Om te beginnen zal een jongere door een traject ‘duaal leren’ te volgen beroeps- en technische vaardigheden leren. Daarnaast zal hij/zij ook minder kans hebben om, na zijn/haar opleiding, werkloos te zijn. Onderzoek binnen Europa heeft aangetoond dat deze jongeren sneller een job vinden en hogere lonen krijgen dan jongeren die geen traject duaal leren hebben gevolgd (Cedefop, 2013). 19 Naast alle voordelen zijn er ook mogelijke moeilijkheden voor de bedrijven. Het opnemen van een jongere in het bedrijf vraagt een grote tijdsinvestering. Men moet de jongere niet alleen wegwijs maken in het bedrijf, maar hem/haar eveneens opleiden en kennis laten maken met de beroepscultuur en – ethiek (De Rick, 2006). In Tabel 1 worden bovenstaande voor- en nadelen nog eens samengevat. Het is belangrijk in te zien dat de voor- en nadelen, die hier geschetst worden, gaan over duaal leren in het algemeen. Tabel 1: Voor- en nadelen van duaal leren voor het bedrijf en de jongere Bedrijf Voordelen - Jongere rendeert - Meer gekwalificeerde Jongere - werknemers Leren van de beroeps- en technische vaardigheden - Meer technologische innovatie - Minder kans op werkloosheid - Hogere productiviteit door - Hogere lonen bijdrage aan productieproces Nadelen/moeilijkheden - Grote tijdsinvestering 5.1.2 Context van duaal leren De context waarbinnen dit duaal leren zal plaats vinden, ligt nog niet volledig vast. Dit maakt dat wanneer we op zoek gaan naar een methode om een match te realiseren, er rekening gehouden moet worden met een veranderlijke context. Er is op dit moment een voorlopige context waarbinnen we duaal leren kunnen schetsen. Om te beginnen zouden jongeren die zich willen inschrijven voor duaal leren eerst een advies krijgen van de klassenraad. Dit wordt het advies van arbeidsrijpheid genoemd. De klassenraad zal hierbij een uitspraak doen over of de jongere al dan niet arbeidsrijp is. Welke criteria hiervoor gebruikt zullen worden, is nog niet bekend. Daarnaast zal dit advies van de klassenraad niet bindend zijn. Of de jongere nu een positief of negatief advies krijgt, hij/zij zal steeds mogen starten met het traject. De volgende stap, na het krijgen van een advies, is het matchingsverhaal. De jongere zal op zoek moeten gaan naar een werkplek. Het enige wat hierover duidelijk is, is dat SYNTRA Vlaanderen deze taak op zich zal moeten nemen. Hoe de jongere bij de werkplek komt of hoe SYNTRA Vlaanderen de jongere bij een werkplek plaatst, is nog niet geweten. Pas nadat de jongere een werkplek heeft gevonden, kan hij/zij zich inschrijven voor een traject duaal leren (SYNTRA Vlaanderen, 2016b). 20 5.2 Matchingsprincipes We zijn in deze literatuurstudie op zoek gegaan naar hoe een match optimaal kan gebeuren. We hebben ervoor gekozen om ons te baseren op de theorie van Vermunt en Verloop (1999). Zij stellen dat er gematcht moet worden tussen enerzijds de strategieën van de leerkracht en anderzijds de strategieën van de leerling. In hun studie gaat het over enerzijds de zelfregulatie van de leerling en anderzijds de externe regulatie van de leerkracht. Binnen ons project moeten we het breder zien en focussen we niet alleen op de zelfregulatie en de externe regulatie. Allereerst gaat het binnen ons project over, aan de ene kant, de kenmerken van de jongere en, aan de andere kant, de kenmerken van de werkplek. Daarnaast gaat het om veel meer verschillende kenmerken dan enkel de zelfregulatie en de externe regulatie. We gebruiken de theorie van Vermunt en Verloop als basis om na te gaan welke principes en processen er spelen bij matching zodat we deze in rekening kunnen brengen wanneer wij gaan matchen. Figuur 6: Visuele weergave theorie Vermunt en Verloop Vermunt en Verloop stellen dat er bij het matchen tussen enerzijds de strategieën van de leerkracht en anderzijds de strategieën van de leerling twee mogelijkheden zijn. Ofwel stelt men dat de strategieën van beide partijen op elkaar aansluiten. Men noemt dit verschijnsel “congruentie”. Dit houdt, in onze context, in dat de kenmerken van de werkplek en de kenmerken van de jongere zo op elkaar inspelen dat de moeilijkheden die de jongere heeft, minimaal worden door de begeleiding die de werkplek biedt. Indien een jongere bijvoorbeeld weinig zelfsturing heeft, zal er congruentie optreden wanneer de werkplek veel gaat sturen. Op die manier wordt de jongere niet uitgedaagd om te groeien in zijn zelfsturing, want de werkplek doet het voor hem/haar. Aan de andere kant kan het zijn dat de strategieën van leerkracht en leerling niet perfect op elkaar aansluiten, dit wordt ‘frictie’ genoemd. Wanneer men vanuit het leer- en denkperspectief van de leerling kijkt, kan men het onderscheid maken tussen twee soorten fricties. We spreken van constructieve en 21 destructieve fricties. Constructieve fricties leiden tot een positieve ervaring. Door het feit dat er een incongruentie optreedt tussen de strategieën van de leerkracht en van de leerling, zal de leerling uitgedaagd worden om zijn/haar vaardigheid in bepaalde leer- en denkstrategieën te verhogen. Leerlingen worden uitgedaagd om iets eens op een andere manier te proberen of om eens op een andere manier na te denken. Uiteindelijk zullen hun denk- en leerstrategieën hierdoor verbeteren en zullen ze dus leren. Dit gebeurt bijvoorbeeld wanneer er een jongere is met weinig zelfsturing en de werkplek hierbij gedeeld gaat sturen. Dit houdt in dat de werkplek bepaalde processen aan de jongere zelf overlaat en bij andere processen nog mee zal gaan sturen. Op die manier wordt de jongere uitgedaagd om bepaalde aspecten of deelprocessen zelf uit te voeren. Zo zal uiteindelijk de zelfsturing van de jongere verbeteren. Aan de andere kant zijn er ook destructieve fricties. Hierbij worden de bestaande leer- en denkstrategieën van de jongere niet goed ingeschat door de werkplek waardoor er niet geleerd zal/kan worden. Dit gebeurt bijvoorbeeld wanneer de werkplek een jongere met weinig zelfsturing volledig loslaat. De werkplek houdt hierbij geen rekening met wat de jongere al kan of nog niet kan. Op die manier zal de jongere volledig aan zijn/haar lot overgelaten worden en niet kunnen bijleren. Zoals bij de aangegeven voorbeelden hebben Vermunt en Verloop het in hun studie over “zelfsturing” en hoe de leerkracht hierop kan inspelen. In hun studie gaat het over het zoeken naar een balans tussen sturen en loslaten. Welke soort leerling heeft veel sturing nodig, welke leerlingen kan je al meer loslaten? De manier waarop een leerkracht zal sturen of loslaten moet leiden tot constructieve frictie. Op die manier zal de leerling optimaal leren. Wanneer wij deze theorie gaan toepassen op ons project, moeten we het breder zien. We moeten steeds op zoek gaan naar de beste manier waarop men kan inspelen op de verschillende kenmerken van de jongere, op de kenmerken die de jongere reeds bezit en in welke mate hij/zij die kenmerk bezit. De werkplek en de jongere moeten zo op elkaar inspelen dat er constructieve fricties ontstaan. Wanneer we opnieuw kijken naar de vraag van SYNTRA Vlaanderen stelt deze dat we kritische succesfactoren m.b.t. optimaal leren moeten zoeken. Daarbij gaan we ook op zoek naar een methode waardoor jongere en werkplek in zo’n mate op elkaar inspelen dat er constructieve fricties ontstaan. Constructieve fricties impliceren dat de jongere optimaal zal leren en duaal leren dus zal slagen. Zo komen we tot de volgende twee onderzoeksvragen: 1. Welke kritische succesfactoren zorgen dat er optimaal geleerd wordt en duaal leren slaagt? 22 2. ‘Hoe zien de ervaringsdeskundigen de vertaalslag van een leerlingkenmerk naar een werkplekkenmerk en omgekeerd?’. Met vertaalslag wordt er hier verwezen naar het op elkaar aansluiten van de kenmerken van de jongere en de kenmerken van de werkplek. We gaan in de praktijk op zoek naar hoe kenmerken van de leerling en van de werkplek op elkaar inspelen zodat we kunnen spreken van constructieve fricties en dus van duaal ‘leren’. 5.3 Theoretisch kader Om te komen tot kritische succesfactoren in het matchingsverhaal gaan we allereerst op zoek naar factoren waarvan in de literatuur wordt aangegeven dat ze leiden tot leren op de werkplek. Eerder definieerden we dit leren al als “het succes van duaal leren”. We maken een onderscheid tussen kenmerken van de jongere en kenmerken van de werkplek. Zowel de jongere als de werkplek hebben immers een groot aandeel binnen werkplekleren, waardoor kenmerken van beide partijen het optimaal leren beïnvloeden. De gevonden studies werden bestudeerd met deze gedachte in het achterhoofd. Uiteindelijk bekwamen we 11 leerlingkenmerken en 11 werkplekkenmerken waarvan uit de literatuur blijkt dat ze optimaal leren in de hand werken. Hoe dat selectieproces in zijn werk ging, kan u in de methodologie lezen. In wat volgt vindt u een uitgebreide definiëring van de gevonden succesfactoren. Uiteindelijk zullen uit deze succesfactoren de kritische succesfactoren gevonden worden. 5.3.1 Leerlingkenmerken Motivatie In de literatuur (Clement & Laga, 2006) wordt er een onderscheid gemaakt tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie. Intrinsieke motivatie verwijst in dit geval naar de mate waarin jongeren gemotiveerd worden door inherente kenmerken van het leren. Zo zijn interesse vertonen en nieuwsgierig zijn kenmerken van intrinsieke motivatie. De jongere gaat leren omdat hij/zij effectief wil leren. Het doel van het stellen van de activiteiten is effectief gelegen in de activiteiten zelf. Dus de jongere wil leren om te leren en gaat niet leren omdat hij daarvoor geld krijgt. Dit laatste verwijst naar extrinsieke motivatie. Jongeren die extrinsiek gemotiveerd zijn, zijn gemotiveerd om te leren omdat ze verwachten dat leren gaat leiden naar positieve gevolgen die niet inherent verbonden zijn met het leren. Dus ze krijgen dan voor het leren een beloning zoals bijvoorbeeld geld. Voorgaand onderzoek toont aan dat motivatie een belangrijke, en relatief consistente, voorspeller is voor hoe leerlingen leren (Kyndt, Donche, Gijbels, & Van Petegem, 2014). Onder motivatie wordt, binnen dit project, de leermotivatie van de jongere die aan duaal leren doet ten aanzien van specifieke leerdomeinen en leersituaties verstaan. Concreet kan worden gesteld dat motivatie over de subjectieve beleving van specifieke leertaken en vakgebieden gaat (Bolhuis & Simons, 2002). Het is belangrijk om 23 weten dat de motivatie van de jongere niet alleen bepaald wordt door zijn/haar persoonskenmerken maar dat ook de mogelijkheden en uitdagingen die het werk bieden om te leren een bepalende rol spelen in het motivatieniveau van de jongere (Bolhuis & Simons, 2002). Perceptie op de relevantie speelt hier een rol: Acht de jongere de taak waar hij/zij aan moet werken als relevant? Wordt de taak als uitdagend en interessant ervaren of eerder als te gemakkelijk en oninteressant? Kortom het gaat hier vooral over de mening en de indruk van de jongere over de moeilijkheidsgraad, aantrekkelijkheid, relevantie en realiseerbaarheid van de voorgeschotelde leertaken en leerdoelen (Bolhuis & Simons, 2002). Hoe interessanter en haalbaarder de taak wordt gezien, hoe meer de jongere bereid is om zich voor die taak in te zetten. De perceptie op de relevantie van de taak heeft dus een invloed op de leerbereidheid van de jongere en dus of de jongere gemotiveerd is om te leren (Bolhuis & Simons, 2002). Concreet wordt deze succesfactor in dit onderzoek omschreven als de wil en bereidheid om te leren, als ook om te doen wat vereist is om te kunnen leren (De Rick, 2006). Met andere woorden: motivatie als willen leren. Autonomie Een autonome jongere is een jongere die het vermogen heeft om in belangrijke kwesties zelfstandig een positie te kiezen (Bolhuis & Simons, 2002). De jongere probeert zaken na te streven die voor hem/haar relevant zijn (Redactie Ensie, 2016). Autonomie heeft een impact op de leerervaringen en dus op het uiteindelijke leren. Hoe zelfstandiger de jongere kan werken, hoe meer hij/zij zal leren. Daarbij speelt de werkplek een grote rol. Deze moet de mogelijkheid bieden zodanig dat de jongere zelfstandig kan en mag werken. Natuurlijk is iedere jongere anders en gaat iedereen op zijn manier om met autonomie, maar belangrijk om weten is dat een lage autonomie de ontwikkeling en groei van de lerende in gedrang kan brengen (Goethals, 2016). Competenties Individuen kunnen verscheidene competenties bezitten. Hieronder worden de vaardigheden of bekwaamheden van een persoon verstaan (Competentievoorbeelden, 2016). Elk individu heeft een bepaalde hoeveelheid aan vaardigheden. Afhankelijk van het leerdomein, de leertaak en de leersituatie doet de lerende beroep op deze vaardigheden (Bolhuis & Simons, 2002). Competenties zijn met andere woorden persoonsgebonden, tijdsgebonden, ontwikkelbaar en ook leerbaar (VDAB, 2016). Er worden drie soorten competenties onderscheden: basiscompetenties, specifieke competenties en generieke competenties. De basiscompetenties omvatten de kerntaken die de jongere in dit geval moet kunnen uitvoeren. Een metselaar moet bijvoorbeeld als basiscompetentie binnenmuren kunnen 24 metselen. Naast basiscompetenties beschikt de jongere ook telkens over specifieke competenties. Deze competenties focussen op een specifiek aspect van de taak die de jongere onder de knie moet hebben. Bijvoorbeeld een metselaar die siermetselwerk uitvoert. Verder zijn er ook nog generieke competenties. Hieronder verstaat men cognitieve, affectieve of psychosociale eigenschappen van een persoon. De generieke competenties gaan voornamelijk over de houding van de jongere. Hiertoe behoren bijvoorbeeld kunnen luisteren, kunnen delegeren, communicatief zijn, kunnen omgaan met kritiek, flexibel zijn, kunnen samenwerken, contactvaardig zijn en empathie tonen. In tegenstelling tot de basisvaardigheden en specifieke vaardigheden zijn de generieke competenties vrij algemeen en zijn dus bruikbaar in verscheidene leertaken (VDAB, 2016). Om complexe taken succesvol te kunnen uitvoeren zijn natuurlijk bepaalde competenties vereist. Daarbij moet de jongere zijn competenties goed kunnen inschatten om te kunnen besluiten of hij de taak kan uitvoeren (De Rick, 2006). Als de taken te complex en dus te moeilijk zijn, zal de haalbaarheid van de taak en dus de motivatie van de jongere dalen. Metacognitief leren Onstenk (1990) geeft aan dat metacognitieve leerprocessen langs de ene kant naar de reflectie en evaluatie van het leerproces in het algemeen verwijzen en aan de andere kant verwijst het naar hoe de jongere een reflectie gaat maken over de werkplek als leerplek. Daarbij reflecteren jongeren zich voornamelijk door te vergelijken (Ruelens & Baert, 2002). Zo vergelijken ze zichzelf met medeleerlingen en vergelijken ze situaties op school ook met situaties op de werkplek. Ook eerdere ervaringen van werkplekleren vergelijken ze met nieuwe ervaringen (Ruelens & Baert, 2002). Doordat ze hun leerproces gaan evalueren en reflecteren, leren jongeren uit hun fouten. Niet alleen leren ze wat minder goed ging, ze achterhalen op die manier ook welke werkmethodiek efficiënt is. Echter wordt er aangegeven door mentoren, maar ook door leerlingen, dat reflecteren op het leerproces niet gemakkelijk gedaan wordt. Jongeren willen voornamelijk dat hun taak correct uitgevoerd is. Ze willen geen tijd ‘verspillen’ aan het reflecteren van hun leerproces, hoewel ze hier zeker iets uit zouden leren. Reflectie en evaluatie worden met andere woorden gemakkelijk op de achtergrond geplaatst (Ruelens & Baert, 2002). Coöperatie Leren is een individueel, sociaal en relationeel verschijnsel. Vooral het sociale en relationele aspect van het leren speelt een rol bij het coöperatief leren. Het gaat er hier om dat de jongere, door (actieve) interactie met andere werknemers of zijn/haar mentor op de werkplek, een verandering ondergaat m.b.t. zijn/haar bestaande competenties. Dit leidt dan tot betere onderlinge relaties en verduidelijking 25 van o.a. eigen meningen, ideeën, methodes en denkprocessen. We zien coöperatief leren dus als een leren met, van en door elkaar (Verbeke, 2011). Om hierbij optimaal te kunnen te leren, zijn er enkele voorwaarden waar men tijdens de coöperatie aan moet voldoen. Ten eerste is het van belang dat er sprake is van een positief wederzijds vertrouwen. Dit positief wederzijds vertrouwen verwijst naar het besef dat de jongere heeft dat hij/zij de andere werknemers nodig zal hebben om zijn/haar taak met succes te kunnen uitvoeren. Zowel de jongere als de andere werknemers dienen zich hierbij te realiseren dat de inspanning van elk teamlid het hele team ten goede komt (Veenman, 2001). Als tweede voorwaarde zien we dat men voldoende verantwoordelijkheid moet kunnen opnemen. Dat de interactie op een bevorderende manier moet plaatsvinden is een derde voorwaarde. Met een bevorderende manier bedoelen we dat men elkaar op de werkplek aanmoedigt en probeert om elkaars inspanningen te vergemakkelijken. Dit gebeurt bijvoorbeeld door het geven van feedback, geven van informatie, aanbieden van hulp indien nodig en elkaar uit te dagen op een positieve manier (Verbeke, 2011). Ten vierde is ook zeer belangrijk dat men beschikt over enkele sociale vaardigheden. Onder deze sociale vaardigheden verstaan we sociale en communicatieve vaardigheden die naast de cognitieve vaardigheden van belang zijn tijdens het coöperatief leren. Er wordt immers niet alleen verwacht om de leertaak uit te voeren (cognitieve vaardigheden), maar er wordt ook verwacht dat men deelneemt aan teamwerk (sociale en communicatieve vaardigheden) (Veenman, 2001). De laatste voorwaarde is gericht op het belang van reflecteren over het werk/het functioneren op de werkplek en het leerproces (Verbeke, 2011). Bijvoorbeeld: de jongere leert doordat hij samenwerkt met zijn collega’s aan een bepaalde opdracht dat zijn werkmethode minder efficiënt is dan de stappen die zijn collega’s ondernemen om hetzelfde werk gedaan te krijgen. Hij leert, tijdens de coöperatie, om zijn werkmethode aan te passen en zo efficiënter te werk te gaan net zoals zijn collega’s. Jobbetrokkenheid Wanneer de jongere zich identificeert met zijn/haar job en de bijhorende taken dan spreken we van jobbetrokkenheid. Het gaat met andere woorden om de waarde die de jongere hecht aan het specifiek werk dat hij/zij uitvoert en aan het bedrijf zelf waar de jongere dit werk uitvoert. Deze betrokkenheid met het werk komt voort uit intrinsieke factoren zoals bijvoorbeeld motivatie, en niet uit extrinsieke factoren zoals het geld dat men verdient door dit werk te doen (Vandevelde, 2014). Ook de motivationele omschrijving van Kanungo (1979) volgt deze definitie en vertelt ons dat de job bepaalde behoeften kan inlossen waardoor men zich sterker engageert voor het werk. Deze behoeften verschillen van individu tot individu. 26 Men kan twee factoren onderscheiden inzake jobbetrokkenheid: persoonlijke eigenschappen en jobkenmerken. De eerste omvat voornamelijk intrinsieke factoren zoals motivatie, het geloof in de waarde van hard werken en zelfwaardering. Onder jobkenmerken verstaan we eerder variëteit, autonomie, betekenisvolheid, identiteit en feedback. Daarbuiten kan eigenlijk ook het gedrag van de leidinggevende als een extra factor gezien worden. Deze moet ervoor zorgen dat de werkplaats als veilig en betekenisvol wordt beschouwd door de werkenden waardoor die meer jobbetrokkenheid zal kennen (Vandevelde, 2014). Transformatief leren Als we spreken van transformatief leren dan gaat het “om veranderingen in begripsvorming en betekenisgeving aan het te leren object, om accentuering en het ontdekken van aangrijpingspunten, het door ‘bewerking’ eigen maken de als leerstof opgevatte stage-ervaringen” (Onstenk, 1990, p. 181). Transformatief leren omvat zes categorieën: personaliseren, omslag, herkenning, routiniseren, automatiseren en transfer. Concreet kunnen er onder ‘personaliseren’ drie betekenissen vallen: persoonlijk betrokken raken bij een beroep, houdingen en werkwijzen eigen maken en betrokken geraken bij het werk. Onder de categorie ‘omslag’ wordt de bewuste verandering verstaan. De lerende gaat bepaalde zaken duidelijk op een andere manier gaan bekijken. ‘Herkenning’ gaat over ‘de mate waarin situaties die men tijdens het leerwerkproject is tegengekomen en dingen die men daar geleerd heeft, geleid hebben tot herkenning wat betreft kernproblemen, omgangsvormen, werkwijzen’ (Onstenk, 1990, p. 184). Bij ‘routiniseren’ gaat het om “het krijgen van handigheid in eenvoudige handelingen, bediening machines en apparaten” (Onstenk, 1990, p. 186). Routine leer je vooral door de taak veel te doen. ‘Automatiseren’ gaat over “het ‘als vanzelf’ gaan uitvoeren van gecompliceerde handelingen, herkennen van totaalsituaties, ‘het werk zien’” (Onstenk, 1990, p. 187). Daarnaast verwijst Onstenk (1990) naar drie vormen van ‘transfer’: transfer van de school naar de werkplek: ik gebruik mijn schoolse kennis bij de uitvoering van mijn werk op de werkplek, transfer van de werkplek naar de school en transfer van de voorlopige werkplek naar later werk (Ruelens & Baert, 2002). Voorkennis Of de lerende optimaal kan leren is medeafhankelijk van wat hij/zij reeds heeft geleerd, dus is afhankelijk van de aanwezige voorkennis. De hoeveelheid voorkennis waarover de jongere beschikt, zal mee bepalen of de nieuwe informatie gemakkelijk verwerkt zal worden, en dus geleerd zal worden. Het zal met andere woorden gemakkelijker zijn voor de jongere om bij te leren als hij/zij reeds veel weet (Bolhuis & Simons, 2002). Helaas is het niet altijd zo dat als er over veel voorkennis beschikt wordt, het dan gemakkelijk is om nieuwe kennis te verwerven. De aard van de kennis speelt hier een belangrijke factor. Voorkennis bij jongere kan verschillen op basis van de hoeveelheid, de compleetheid, de juistheid, de beschikbaarheid, 27 de toegankelijkheid en de gestructureerdheid van die kennis (Bolhuis & Simons, 2002). Natuurlijk levert het tekort aan voorkennis grote moeilijkheden op bij het verwerven van nieuwe kennis, want er kan niet worden voortgebouwd op voorkennis. Echter kan het ook zijn dat de lerende veel voorkennis heeft maar dat deze voorkennis incompleet of onjuist is. Voorkennis wordt niet gemakkelijk ingewisseld voor nieuwe kennis en al zeker niet als deze voorkennis voor een lange tijd gebruikt werd. Misconcepties zijn hardnekkig en de lerende is er zich vaak onbewust van. Dit belemmert het leren van nieuwe zaken. Voorkennis kan dus faciliterend zijn om nieuwe kennis snel onder de knie te krijgen, maar kan ook belemmerend werken als deze voorkennis onjuist is (Bolhuis & Simons, 2002). In de literatuur worden twee soorten voorkennis onderscheiden: specifieke voorkennis en algemene voorkennis. Specifieke voorkennis heeft betrekking tot datgene wat de lerende al weet van het gebied dat hij moet leren. Algemene voorkennis is de voorkennis van andere gebieden die behulpzaam kan zijn bij het leren van nieuwe zaken (Bolhuis & Simons, 2002). Concluderend kunnen we stellen dat voorkennis een invloed heeft op de leerprestaties, en dus op het leren van het lerende individu. Zo komt er uit het onderzoek van Schmidt (1987) voort dat dertig tot zestig procent van de verschillen in leerprestaties verklaard kan worden door de verschillen in de voorkennis van de leerlingen (Bolhuis & Simons, 2002). Proactieve leerhouding Tijdens het werkplekleren wordt de jongere vaak geconfronteerd met een leeromgeving die open en ongestructureerd is. Dit vereist een actieve, zelfsturende opstelling (Kelchtermans, 2010). Een proactieve leerhouding omvat deze voorwaarden. Jongeren die zich deze houding eigen maken, nemen initiatief, stellen vragen en creëren zelf de leermogelijkheden. Daarnaast heeft de leerhouding ook een belangrijke impact op het uiteindelijke leren. In onderzoek werd vastgesteld dat leerlingen die een proactieve leerhouding aannemen meer leerkansen opzoeken (Kelchtermans, 2010). Een voorbeeld helpt dit beter te begrijpen. Frederick mag mee werken en leren in de garage bij hem in de buurt. Hij heeft geleerd hoe hij een wagen inwendig en uitwendig kan reinigen. Telkens als er een wagen in de garage binnenkomt begint Frederick de auto te reinigen. Doordat hij dit doet, zonder dat iemand erom moet vragen, toont Frederick dat hij een proactieve leerhouding heeft. Zijn handeling getuigt immers van heel wat initiatief. Zelfregulatie Hiermee wordt verwezen naar het denkproces dat de jongere doorloopt wanneer hij de eigen activiteiten bekijkt. Een voorbeeld: een leerling merkt tijdens zijn stage op dat hij bij het uitvoeren van een taak al eens een stap durft te vergeten. Hij besluit om elke stap kernachtig te noteren. Later blijkt dat wanneer hij dat doet, hij de taak sneller kan afronden zonder stappen te vergeten. Zelfregulatie betekent 28 hier dat de jongere besluit het probleem aan te pakken door zijn handelingen lichtjes aan te passen. Door na te gaan of een bepaalde taak anders of beter aangepakt kan worden, bouwt de lerende verder op de kennis en overtuigingen waarover hij reeds beschikt. De tactieken of strategieën die een student gebruikt voor een specifieke activiteit kunnen na evaluatie, van bijvoorbeeld de effectiviteit, aangepast of bijgestuurd worden voor dezelfde of andere activiteiten. Zelfregulatie is bijgevolg een cyclisch proces. De output van de ene fase kan de daaropvolgende processen van informatieverwerking beïnvloeden (Vandenborne, 2015). Dit gebeurt met de vooropgestelde doelen in het achterhoofd: de lerende oefent op deze manier zelf invloed uit op het eigen leerproces in plaats van de leeromgeving passief te ondergaan (Vandenborne, 2015; Van de Kragt, 2006). Zelfeffectiviteit Het vertrouwen dat iemand heeft in de eigen bekwaamheid of het geloof dat hij/zij heeft in de eigen capaciteiten om door te zetten en een taak succesvol af te ronden, wordt in de literatuur benoemd met de term self-efficacy of zelfeffectiviteit (Allred et al., 2013). Zelfeffectiviteit is een sociaalgeconstrueerde, individuele eigenschap die wetenschappers omschrijven als een complex en kneedbaar construct. Dit, uit de sociaal-cognitieve leertheorie afkomstige begrip, veronderstelt een triadische en causale relatie tussen de sociale omgeving, de gedragingen en de cognities van het individu. Zelfeffectiviteit ontwikkelt zich immers binnen verschillende maatschappelijke contexten (o.a. familie, vrije tijd, geloof, etc.), maar vooral in processen die zich afspelen op de werkplek of een andere educatieve setting (Allred et al., 2013). Zoals eerder aangehaald is zelfeffectiviteit een sociaal construct. Hoeveel iemand ervan heeft, wordt in mindere mate beïnvloed door de eerdere successen of mislukkingen die we hebben, maar wel door de perceptie ervan. Vooral de interpretatie van onze eigen prestaties en verbale feedback van anderen spelen een rol (Allred et al., 2013). Tot slot levert zelfeffectiviteit een belangrijke bijdrage aan het doorzettingsvermogen en de leeruitkomsten van een jongere. Leerlingen zijn sneller geneigd aan een taak te beginnen en erin door te zetten wanneer ze het gevoel hebben dat ze die taak succesvol kunnen afronden. Taken waarvan de leerling denkt dat hij ze (naar eigen standaarden) niet goed kan uitvoeren, worden vermeden (Allred et al., 2013). 5.3.2 Werkplekkenmerken Adviseren Adviseren is een gerichte activiteit van de begeleider die de lerende helpt bij het uitvoeren van bepaalde 29 taken. Adviseren heeft dus voornamelijk betrekking op de uitvoering van taken. De mentor/begeleider van de jongere probeert te gaan kijken naar de beste manieren om een bepaalde taak aan te pakken. De begeleider kan er voor kiezen om spontaan advies te geven aan de lerende of hij/zij kan enkel advies geven wanneer de lerende in nood is en werkelijk om advies vraagt (Ruelens & Baert, 2002). Ondersteuning Met dit begrip wordt verwezen naar de mate waarin het bedrijf de jongere bijstaat in het leren op de werkplek en het toepassen van “het geleerde”. In de praktijk kan dit zich voordoen onder verschillende vormen zoals bijvoorbeeld de aanwezigheid van een mentor die de lerende helpt met het stellen van doelen of hem/haar aanspoort om vaardigheden te tonen (Russ-Eft, 2002). Richtlijnen geven Dit is een activiteit van de mentor of andere werknemers binnen het bedrijf die de jongere helpen bij het uitvoeren van zijn/haar taken, hierbij wordt duidelijk uitgelegd hoe hij/zij taken stap voor stap moet aanpakken (Ruelens & Baert, 2002). Er wordt ook verwacht van de jongere deze richtlijnen te volgen. Bijvoorbeeld: de mentor geeft in het begin van de dag aan wat er vandaag moet gebeuren, m.a.w. welke opdrachten/taken hij wenst dat de jongere vandaag volbrengt. Doorheen de dag zal de mentor de jongere voldoende sturen in deze opdrachten d.m.v. duidelijke richtlijnen te geven. Voorbeelden ‘Voorbeelden’ verwijst naar een meer praktische vaardigheid. Hierbij kijken we of dat de jongere, op de werkplek, de mogelijkheid heeft om te leren door het volgen van voorbeelden en het impliciete over te nemen (Ruelens & Baert 2002). Met andere woorden biedt de werkplek de jongere de kans om zijn/haar mentor of medewerknemers te imiteren en hiervan te leren? Volgens Ruelens & Baert (2002) blijkt dat imiteren ook terug te koppelen is naar de leerstijl van de jongere. Wanneer de jongere opteert voor deze leerstijl, waarbij hij dus vooral imiteert, spreken we van een meer ‘al doende’ leren. Bijvoorbeeld: de jongere krijgt een bepaalde opdracht maar weet niet goed hoe hij hieraan moet beginnen. Naast de jongere is er één van zijn collega’s aan het werk die met een gelijkaardige opdracht bezig is. De jongere gaat dan het voorbeeld volgen van zijn collega. Door dit voorbeeld te volgen, en impliciet de werkmethode van zijn collega over te nemen, leert hij ‘al doende’. Het is dan aan de werkplek om ervoor te zorgen dat de jongeren hiertoe de kans krijgt. Werkdruk We definiëren werkdruk als een bepaalde tijdsdruk. Met een te hoge tijdsdruk schakelt men sneller over op ‘automatische piloot’ en zal men minder op zoek gaan naar alternatieve werkmethoden. De kernvraag 30 hierbij is of de werkplek de jongere de mogelijkheid biedt om het tempo, zeker voor de kerntaken, zelf te kunnen bepalen. Een hoge werkdruk kan leiden tot stress. Wanneer de jongere veel stress ervaart, is er weinig ruimte voor leren (Ruelens & Baert, 2002). Bijvoorbeeld: als de jongere voldoende tijd krijgt om zijn opdracht uit te voeren zal hij/zij de kans krijgen om eventueel zijn manier van werken aan te passen en te kijken of deze al dan niet efficiënter is dan zijn/haar vorige manier van werken. Wanneer de jongere daarentegen een te hoge tijdsdruk krijgt opgelegd zal hij/zij minder reflecteren op zijn/haar eigen werk, en is er dus minder ruimte om te leren. Betrokkenheid De ambiguïteit tussen leren en werken die leerwerkprojecten inhoudt, wordt versterkt doordat er verschillende actoren betrokken zijn. Deze betrokken actoren zijn o.a. de jongere zelf, de opleidings- of organiserende instantie, de andere werknemers en de mentor(en) op de werkplek. Vooral de actieve betrokkenheid van de mentor(en) op het werkveld alsook de actieve betrokkenheid van de stagebegeleider (uit het onderwijs) spelen een rol in het leren op de werkplek (Ruelens & Baert, 2002). Coöperatie Zoals bij coöperatie als leerlingkenmerk al vermeld, is het sociale en relationele karakter van het leren van groot belang tijdens coöperatief leren. We bekijken coöperatief leren immers als een leren met, van en door elkaar (Verbeke, 2011). Bij coöperatie als werkplekkenmerk kijken we naar de mate waarin de werkplek zich openstelt om samen te werken met de jongere op de werkplek. Om hierbij optimaal te kunnen te leren, zijn er enkele voorwaarden waar men tijdens de coöperatie aan moet voldoen. Deze voorwaarden kunnen teruggevonden worden onder de titel coöperatie bij de leerlingkenmerken. Bijvoorbeeld: de werkplek zorgt ervoor dat de jongere altijd samenwerkt met andere werknemers aan een bepaalde opdracht. Wanneer de jongere voldoende interacteert met zijn/haar collega’s (en omgekeerd), krijgt men de kans tot coöperatief leren. Cultuur De organisatiecultuur kan een invloed uitoefenen op de manier waarop er door de jongere geleerd wordt op de werkplek. Kelchtermans (2010) geeft in zijn studie aan dat we een onderscheid maken tussen twee organisatieculturen, namelijk: een ‘beroepsgerichte cultuur’ en een ‘opleidingsgerichte cultuur’. Opleidingsgerichte cultuur Wanneer men aandacht heeft voor de opleidingsfunctie, spreken we van een opleidingsgerichte cultuur. Hierbij maakt de werkplek bijvoorbeeld voldoende tijd vrij om de jongere te kunnen ondersteunen, stil te staan bij welke taken en opdrachten die jongere graag op zich zou nemen, enzovoort (Kelchtermans, 2010). 31 Beroepsgerichte cultuur Onder beroepsgerichte cultuur verstaan we een werkplek waar vooral verwacht wordt dat de jongere zich zo snel mogelijk inschakelt in de organisatie (Kelchtermans, 2010). Bijvoorbeeld men wil dat de jongere direct mee de elektriciteit gaat leggen bij een bepaalde klant van het bedrijf zonder eerst of voorhand even stil te staan bij wat voor taken de jongere zelf graag op zich zou nemen. Opportuniteit om te leren Ook de aard van de activiteiten op de werkplek is bepalend voor de leerkansen van de leerling. Een werkplek moet ruimte laten voor de autonomie van zijn student. Het is belangrijk dat de werkomgeving de mogelijkheid biedt om zelfstandig te leren. Op die manier is de student mede verantwoordelijk voor zijn eigen professionele ontwikkeling (Kelchtermans, 2010). Ook Blokhuis (2003) erkent de nood om het leerproces zelf in handen te nemen. Hij stelt dat een werkplek participatie moet kunnen aanbieden. Dit houdt in dat de student op de werkplek de mogelijkheid krijgt om realistische en betekenisvolle werkzaamheden uit te voeren waarvoor hij/zij zelf verantwoordelijk is. De student krijgt tevens de mogelijkheid om de vaardigheden die hij verworven heeft te testen (Russ-Eft, 2002). Feedback Feedback verwijst naar de boodschap die de lerende van de mentor krijgt over de manier waarop hij/zij zich gedraagt of over de kwaliteit van het werk of de producten die hij/zij aflevert. Feedback is die informatie die aangeeft in welke mate de lerende volgens de mentor voldoet aan de normen die in het bedrijf vooropgesteld worden. Het geeft de lerende de mogelijkheid om het huidige met het gewenste gedrag te vergelijken. Die vergelijking kan de lerende motiveren om nog meer te investeren in het verbeteren van zijn gedrag of prestatie (Russ-Eft, 2002). Binnen een bedrijfscontext wordt feedback vaak enkel gedefinieerd zoals hierboven omschreven staat. Het individuele belang van feedback schuift hierdoor naar de achtergrond. Feedback is niet alleen belangrijk vanwege het prestatieverhogend effect, maar ook vanwege zijn essentiële bijdrage aan de constructie van het zelfbeeld van de lerende. Een individu ontwikkelt zijn zelfbeeld in interacties met anderen, gebaseerd op een constante stroom van feedback. Dit standpunt houdt in dat mensen zich voorstellen hoe ze door anderen waargenomen worden en die toegeschreven perceptie gebruiken in de ontwikkeling van een zelfbeeld (Ashford & Cummings, 1983). De werkplek mag met andere woorden niet vergeten om naast werk gerelateerde feedback, ook individuele feedback te geven. 32 6.Methodologie Het doel van ons onderzoek is een antwoord te vinden op de volgende onderzoeksvragen: 1. “Welke kritische succesfactoren zorgen ervoor dat duaal leren slaagt? 2. ‘Hoe zien de ervaringsdeskundigen de vertaalslag van een leerlingkenmerk naar een werkplekkenmerk en omgekeerd?’. We gaan op zoek naar kritische succesfactoren, van de werkplek en de leerling, die leiden tot optimaal leren. We maken een onderscheid tussen, aan de ene kant, kenmerken van de jongere die van belang zijn om optimaal te leren op de werkplek en, aan de andere kant, kenmerken van de werkplek die ervoor zorgen dat de jongere optimaal kan leren. We spreken dus van een succes of van het slagen van duaal leren wanneer er optimaal geleerd wordt op werkplek m.a.w. wanneer de jongeren voldoende leerkansen aangeboden krijgen op de werkplek waardoor zij zo effectief en efficiënt mogelijk kunnen bijleren. 6.1 Initiële verkenning Een initiële verkenning van de relevante literatuur rond duaal leren stelde ons in staat dit concept scherper af te bakenen en het thema van ons project “duaal leren” beter te begrijpen. We zochten naar betrouwbare bronnen via Limo en Google Scholar. Voorbeelden van zoektermen die we hebben gebruikt zijn: apprenticeship, internship, dual learning, workplace learning, education, werkplekleren, duaal leren. We hebben eveneens de conceptnota (Ministerie van Onderwijs & Ministerie van werk, economie, innovatie en sport, 2015) grondig doorgenomen en hebben verschillende relevante beleidsteksten gevonden op de website van onderwijs Vlaanderen. Tijdens het bronnenonderzoek maakten we ook gebruik van het sneeuwbaleffect wat wil zeggen dat we binnen een gevonden bron naar de bronnenlijst zijn gaan kijken om zo tot bij andere relevante bronnen te komen (Mortelmans, 2011). 6.2 Kritische succesfactoren bepalen Nadat we, door de verkenning, meer inzicht hadden verworven in duaal leren en werkplekleren gingen we op zoek naar kritische succesfactoren m.b.t. optimaal leren op de werkplek. Om tot de kritische succesfactoren te komen, hebben we verschillende methodes gehanteerd. Enerzijds hebben we een literatuurstudie gedaan en anderzijds hebben we interviews afgenomen. 6.2.1 Literatuurstudie Allereerst zijn we, via een grondige studie van de literatuur, op zoek gegaan naar onderzoek waarin succesfactoren met betrekking tot optimaal leren op de werkplek werden aangehaald. We zochten daarbij zowel naar kenmerken van de jongere (vb. zelfregulatie) als kenmerken van de werkplek (vb. 33 ondersteuning bieden). We hebben ons hierbij niet specifiek op duaal leren gericht, maar op de verschillende vormen van werkplekleren. Dit deden we omdat er enerzijds zeer weinig empirisch onderzoek terug te vinden is dat zich specifiek toespitst op duaal leren en anderzijds omdat het breder onderzoeken van factoren die van invloed zijn op werkplekleren waardevol kon zijn met betrekking tot ons project van duaal leren. We hebben hierbij opnieuw gebruik gemaakt van Limo en Google Scholar. De gebruikte zoektermen hierbij waren: apprenticeship, internship, optimal learning, learning conditions, workplace learning, deeltijds onderwijs, optimaal leren, werkplekleren, stage, vocational education, conditons for optimal learning. Doorheen ons literatuuronderzoek hebben we de meest relevante onderzoeken, m.b.t. factoren die het optimaal leren op de werkplek beïnvloeden, geselecteerd. Onder meest relevant verstaan we de onderzoeken waarin concrete eigenschappen m.b.t. optimaal leren op de werkplek naar voren kwamen. Dit mocht zowel gaan over kenmerken van de jongere of kenmerken van de werkplek. We zijn zo tot zes relevante onderzoeken gekomen waaruit we in totaal 86 factoren hebben gehaald. Van die 86 factoren waren er 51 die verwezen naar een leerlingkenmerk en 35 die verwezen naar een werkplekkenmerk. In onderstaande tabel vindt u een overzicht van welke factoren we hebben gevonden en in welke onderzoeken deze naar voren zijn gekomen. Tabel 2: Overzicht succesfactoren 34 Selectieproces Onze volgende stap in het proces was om de gevonden succesfactoren te gaan bevragen in de praktijk om zo de kritische succesfactoren te kunnen identificeren. Omdat 86 factoren een te groot aantal was om te bevragen, waren we verplicht om een selectie te maken. Deze selectie hebben we gemaakt op basis van verschillende criteria. We kunnen het selectieproces opdelen in drie fasen. Allereerst hebben we ons toegespitst op die factoren die het best aansloten bij ons project en ons dus iets konden leren over onze onderzoeksvragen. Leerlingkenmerken die meer algemeen van invloed zijn op het leren, bv. intelligentie, zijn vanuit dit perspectief minder interessant. Op dezelfde wijze hebben we ons ook bij de werkplekkenmerken de meer algemene factoren (bv situaties) uitgeselecteerd. Na deze selectie bleven er nog steeds 78 factoren over. Na het verwijderen van de niet relevante factoren zijn we, op basis van de definitie, gaan kijken of er bij de overblijvende factoren sprake was van overlap. Met overlap verwijzen we naar het feit dat in de definitie van de overlappende factoren veel overeenkomstige kenmerken worden beschreven. Het wordt daardoor moeilijk om een echt onderscheid te maken tussen de twee factoren. Indien dit het geval was, hebben we deze factoren samen geplaatst. Na deze selectie zaten we nog altijd met een te groot aantal factoren, waardoor we een derde selectie hebben moeten doen. Deze keer hebben we de selectie gemaakt op basis van het aantal studies waarin 35 de factor voorkwam. We namen enkel factoren op die in meer dan één studie naar voren kwamen. Er was één uitzondering, die eveneens maar in één van onze studies voorkwam, maar die we wel hebben opgenomen bij de succesfactoren. Het gaat hier om een factor bij de werkplek: “Voorbeelden”. Uit de sociale leertheorie (Bandura, 1971) volgt dat “modeling” essentieel is om optimaal te kunnen leren. Met “modeling” wordt verwezen naar het feit dat de leerkracht het voorbeeld moet geven zodat de leerlingen kunnen leren uit het gedrag van de leerkracht. Omdat “modeling” hard aansluit bij “voorbeelden” en beide factoren als belangrijk worden geacht voor optimaal leren, hebben we besloten om deze factor toch mee op te nemen. Uiteindelijk zijn we gekomen tot 11 leerlingkenmerken en 11 werkplekkenmerken wat neer komt op een totaal van 22 factoren (zie Tabel 3). We zijn deze 22 factoren dus bekomen doorheen een heel selectieproces. Dit deden we omdat we onmogelijk alle 86 factoren konden gaan bevragen in de praktijk. We zijn er ons van bewust dat we door deze selectie de complexiteit van de factoren die inspelen op dit proces sterk gereduceerd hebben, waardoor we niet alle factoren die van invloed zijn op het optimaal leren op de werkplek hebben kunnen meenemen. Echter, we hebben geprobeerd dit zo betrouwbaar, onderbouwd en systematisch mogelijk te doen om zo de meest kritische factoren te kunnen uitselecteren. Tab el 3: Kritische succesfactoren Kenmerken van de leerling Motivatie Proactieve leerhouding Autonomie/zelfsturing Competenties Metacognitief leren Transformatief leren Zelfregulatie Voorkennis Zelfeffectiviteit Coöperatie Jobbetrokkenheid Kenmerken van de werkplek Ondersteuning Feedback Adviseren Richtlijnen geven Opportuniteit om te leren Voorbeelden Werkdruk Betrokkenheid Coöperatie Beroepsgerichte cultuur Opleidingsgerichte cultuur 6.2.2 Interviews Na het identificeren van de succesfactoren zijn we deze gaan bevragen in de praktijk. We hebben ervoor gekozen om interviews af te nemen bij ervaringsdeskundigen (leerkrachten en mentoren). De interviews gaven ons informatie over welke factoren in de praktijk belangrijk werden geacht in de context van werkplekleren, hoe deze factoren in de praktijk worden toegepast en hoe de vertaalslag zou kunnen gemaakt worden. We hebben gekozen voor interviews omdat we hier te maken hebben met een 36 onderwerp (duaal leren) waar nog zeer weinig over geweten is waardoor we dus op een inductieve manier te werk zullen moeten gaan. Dit houdt in dat we moesten vertrekken van wat we in de praktijk zagen en dat we dus op voorhand geen hypotheses konden opstellen (Godard & Melville, 2004). Interviews leken ons een goede manier om niet alleen tot bij de kritische succesfactoren te komen, maar ook om een zicht te krijgen op welke vorm de factoren concreet in de praktijk aannemen. Daarnaast was de vertaalslag naar het matchingsverhaal ook een heel belangrijk onderdeel. We moesten om die vertaalslag te maken op zoek gaan naar het beste passende omgevingskenmerk voor een bepaald soort leerlingkenmerk en omgekeerd. De interviews lieten ons toe om deze relatie concreet te bevragen in de diepte en zo tot een beter begrip en inzicht in deze relaties te komen. We deden interviews omdat dit de opportuniteit bood om te kunnen doorvragen waardoor onze gegevens uiteindelijk rijker zouden zijn (Mortelmans, 2011). Het interview was een semigestructureerd interview of ook wel diepte-interview genoemd. Het opzet van dit soort interview is dat de onderzoeker kan doorvragen op bepaalde zaken en dus af en toe kan afwijken van de op voorhand gemaakt interviewleidraad (Mortelmans, 2011). De deelnemers werden gevraagd om op voorhand een korte rangorde-oefening maken. Ze kregen voorafgaand aan het interview een document met daarin de 11 werkplekfactoren en de 11 leerlingenfactoren (zie bijlage 2). Van elke factor werd een korte definitie gegeven. De deelnemers moesten deze definities grondig doornemen en nadien zowel van de leerlingfactoren als van de werkplekfactoren een rangorde maken in mate van belangrijkheid. Op 1 stond de factor die zij voor de leerling/werkplek het meest belangrijk vonden opdat er optimaal geleerd zou kunnen worden, op 11 de factor die zij het minst belangrijk vonden. Op basis van deze rangorde werd het interview gestuurd. Om de interviews zo effectief en efficiënt mogelijk te laten verlopen, hebben we ons gericht op de vier eerste factoren van zowel de werkplek- als de leerlingkenmerken en ook steeds op de twee laatste factoren, die dus als minst belangrijk werden geacht. De tussenliggende factoren werden niet bevraagd. Van de eerste vier factoren werd gevraagd hoe de deelnemers deze factoren in de praktijk zagen. Ze moesten dus voorbeelden geven van zo’n factor. Voorbeelden van vragen die hierbij gesteld werden, zijn: ‘Hoe ziet u motivatie naar voren komen in de praktijk? Kan u een voorbeeld geven van hoe een zeer gemotiveerde jongere zich gedraagt? Aan de andere kant werd ook gevraagd wat de werkplek zou kunnen aanbieden om het kenmerk van de jongere tot zijn recht te laten komen en omgekeerd. Een voorbeeld hiervan is de vraag: ‘Wat zou een werkplek kunnen aanbieden/doen om jongeren, die uit zichzelf minder gemotiveerd zijn, toch te motiveren? Over de twee factoren, die de deelnemers op de laatste en voorlaatste plaats hadden gezet, werd gevraagd naar de reden waarom ze deze factoren als minst belangrijk zagen. Daarnaast werd er ook gevraagd om de kritische lijn van belangrijkheid te 37 trekken. Hiermee werd er gevraagd naar de grens tussen de kenmerken die de geïnterviewde absoluut noodzakelijk tot heel belangrijk vond en de kenmerken die hij/zij minder belangrijk tot onbelangrijk vond. Zo kon de geïnterviewde dus bijvoorbeeld stellen dat de eerste 6 kenmerken voor hem/haar absoluut noodzakelijk waren en dat de overige 5 eigenlijk minder belangrijk waren. Er werd dan een kritische lijn van belangrijkheid getrokken onder het 6e kenmerk. Dit werd zowel voor de leerlingkenmerken als voor de werkplekkenmerken gedaan. Als laatste werd er gevraagd naar eventuele factoren die niet in onze lijst stonden, maar die ze wel belangrijk achten om optimaal leren te verzekeren. Hierbij werd ook gevraagd waarom ze deze factor zo belangrijk vinden. De interviewleidraad kan u als bijlage vinden (zie bijlage 1). Deelnemers De interviews werden afgenomen bij ervaringsdeskundigen op vlak van werkplekleren in lijn met wat er in het toekomstige duaal leren zal plaatsvinden. De mensen, die op dit moment het meeste ervaring hebben met duaal leren of andere vormen van werkplekleren zijn enerzijds de leerkrachten (o.a. trajectbegeleiders, stagebegeleiders, leerkrachten uit het DBSO/TSO/BSO) en anderzijds de mentoren in de bedrijven. De leerkrachten zijn op dit moment de personen die de jongeren begeleiden, met hen op zoek gaan naar een werkplek en hen verder ondersteunen wanneer de jongeren op de werkplek zijn. De mentoren zijn de personen die samen met de jongere op de werkplek zitten en die de jongere bepaalde zaken aanleren, hem/haar ondersteunen, enzovoort. We hebben 20 interviews afgenomen, waarvan 10 met leerkrachten en 10 met mentoren. Bij één leerkracht hadden de leerlingen maar twee weken stage per schooljaar. Omdat slechts twee weken stage doen niet in lijn ligt met hoe het toekomstige duaal leren er zal uitzien, hebben we besloten dat deze bevraagde niet aan de voorwaarde voldeed en hebben we het interview als niet-valide beschouwd. Zowel de leerkrachten en mentoren hebben we bereikt via ons eigen netwerk. We hebben geprobeerd om een zo gevarieerd mogelijk aantal bedrijven te contacteren, m.a.w. de bedrijven konden gaan van kleine zelfstandigen tot zeer grote ondernemingen. Omdat we een bredere kijk wouden krijgen op de verschillende factoren, hebben we mentoren en leerkrachten uit verschillende sectoren bevraagd. SYNTRA Vlaanderen werkt eveneens met verschillende sectoren waardoor het ons interessant leek om deze dan ook te bevragen. Een overzicht van de deelnemers kan u in onderstaande tabel vinden (Zie Tabel 4). 38 Tabel 4: Informatie van de bevraagden Persoon x M an/ vrou w Sector Beroepservaring Ervaring met werkplekleren Leerkracht 1 Leerkracht 2 V M 2 jaar 25 jaar 5 maanden 25 jaar Leerkracht 3 M 3 jaar 3 maanden n.v.t. Leerkracht 4 Leerkracht 5 Leerkracht 6 M M V 1 jaar 23 jaar 7 jaar 4 maanden 23 jaar 7 jaar n.v.t. n.v.t. n.v.t. Leerkracht 7 Leerkracht 8 V V 4 jaar 10 jaar 4 jaar 10 jaar n.v.t. n.v.t. Leerkracht 9 V 10 jaar 10 jaar n.v.t. Mentor 1 Mentor 2 Mentor 3 Mentor 4 V V V M 25 jaar 21 jaar 8 jaar 21 jaar 10 jaar 18 jaar 7 jaar 5 jaar 10-49 0-9 10-49 100-249 Mentor 5 M 28 jaar 3 jaar 100-249 Mentor 6 Mentor 7 M M 55 jaar 3 jaar 18 jaar 3 maanden 10-49 500-999 Mentor 8 M Kantoor Lassen, hout, bouw en auto Product- en procestechnologie Bouw Hout en Bouw Horeca, zorg, schilder en lassers Bouw bouw, goederenbehandeling (magazijnier), handel, metaal, personenzorg, sanitair en voeding Lasser, verzorging en kok Kantoor Verzorging Kantoor Keuken, charcuterie, bakkerij, magazijn of slagerij Product- en procestechnologie Auto Product- en procestechnologie Product- en Grootte van het bedrijf (o.b.v. het aantal werknemers) n.v.t. n.v.t. 16 jaar 16 jaar 50-99 17 jaar 17 jaar 50-99 18 jaar 18 jaar 50-99 procestechnologie Mentor 9 M Product- en procestechnologie Mentor 10 M Product- en procestechnologie 39 6.3 Verwerking interviews Na het verzamelen van alle gegevens zijn we begonnen met de verwerking van de data. Allereerst hebben we elk interview afzonderlijk verwerkt. Dit hield in dat elke student haar interview transcribeerde. We hebben ervoor gekozen om niet alles letterlijk over te typen, maar om de belangrijkste aspecten uit het interview te halen. Volgende punten moesten steeds in de transcriptie staan: - Achtergrondinformatie leerkracht/mentor: sector, beroepservaring, ervaring werkplekleren. - Top 11 van de leerlingkenmerken. - Top 11 van de werkplekkenmerken. - Van de 8 bevraagde factoren (4 werkplek + 4 leerling) een uitgebreide beschrijving van wat de geïnterviewde aangaf als voorbeelden en mogelijke vertaalslagen. - Korte beschrijving waarom ze de twee laatste factoren (2 werkplek + 2 leerling) als minder belangrijk achtten. - Kritische lijn van belangrijkheid situeren. - Extra factoren: welke en waarom? - Varia: Interessante zaken die de geïnterviewde nog te zeggen had over SYNTRA Vlaanderen, werkplekleren, hoe de match bij hen gebeurde,.. Nadien hebben we elke factor een score gegeven. Zo kreeg de factor die als meest belangrijk werd geacht de score ‘11’, de tweede kreeg score ‘10’, enz. De factor die op de laatste plaats stond, kreeg dus score ‘1’. Dit deden we voor zowel de factoren van de werkplek als voor de factoren van de jongere. Nadat elk factor een score had gekregen, hebben we de verschillende scores naast elkaar gelegd en de scores bij elkaar opgeteld (zie bijlage 3). Dit deden we in een overzichtelijk Excel-document. In dit document werd eveneens het gemiddelde per factor berekend voor elke groep afzonderlijk en voor beide groepen samen. Er werden dus drie verschillende gemiddeldes berekend: één van de mentoren, één van de leerkrachten en één van de beide groepen samen. Een belangrijke kritische noot hierbij is dat we gemiddeldes berekenden op een ordinale schaal. Elk getal verwijst steeds naar een bepaalde rangorde. Wij berekenden de gemiddeldes om een indicatie te krijgen van de belangrijkheid van de factoren. We hebben aan de ene kant de kritische succesfactoren voor de leerkrachten en aan de andere kant de kritische succesfactoren voor de mentoren opgesteld. We maakten een onderscheid tussen leerkrachten en mentoren omdat deze twee actoren vaak andere noden binnen duaal leren hebben. Een goede leerling wordt niet altijd gezien als een goede werkkracht en omgekeerd. Dit was mogelijks een reden waarom leerkrachten en mentoren hoogstwaarschijnlijk verschillende meningen zouden hebben over welke factoren nu écht belangrijk zijn. Leerkrachten kunnen bijvoorbeeld vinden dat een leerling 40 betrokken moet zijn om optimaal te kunnen leren, terwijl de werkplek kan stelen dat dit kenmerk absoluut niet nodig is om een goede werkkracht te zijn binnen het bedrijf. 6.4 Verwerking kritische succesfactoren Hierna zijn we de kritische succesfactoren gaan verwerken. We hebben dit gedaan door allereerst na te gaan bij elke kritische succesfactor welk vorm deze kreeg in de praktijk en welke voorbeelden erover werden gegeven. Daarnaast hebben we ook een overzicht gemaakt van hoe de praktijk aangaf dat de werkplek kon inspelen op de jongere, om zijn/haar kenmerken tot zijn recht te laten komen en omgekeerd. Dit gaf ons een antwoord op de tweede onderzoeksvraag m.b.t. de vertaalslag. 41 42 7.Resultaten In dit deel zullen de bevindingen uit de interviews worden besproken. Hierbij zoeken we naar een antwoord op onze onderzoeksvragen. Als eerste wordt hierbij besproken hoe we tot de 14 kritische succesfactoren zijn gekomen. Als volgt zullen we deze kritische succesfactoren bespreken aan de hand van praktijkvoorbeelden van leerling- en werkplekkenmerken en de vertaalslag van deze leerling- en werkplekkenmerken. Bij de werkplekkenmerken wordt er nog een onderscheid gemaakt tussen organisatiekenmerk en kenmerk van de mentor. 7.1 Bepalen van kritische succesfactoren Om de kritische succesfactoren te bepalen hebben we eerst voor elke groep de gemiddelde score van ‘belangrijkheid’ berekend. Dit deden we door, voor de leerkrachten en de mentoren afzonderlijk, te gaan kijken waar zij hun kritische lijn van ‘belangrijkheid’ hadden geplaatst en daarvan het gemiddelde te berekenen. Zo bekwamen we de volgende resultaten: Tabel 5: Kritische grenzen Leerlingkenmerken W erkplekkenmerken Leerkrachten 4,125 4,625 M entoren 4,9 5,1 Deze scores kunnen we als volgt interpreteren: de leerkrachten vinden gemiddeld genomen dat de kritische lijn van belangrijkheid onder het 6e kenmerk ligt, voor de leerlingkenmerken. Om dit te berekenen deden we het volgende: 11 (aantal factoren) – 4.125 (kritische grens) = 6.875 à afronden naar 6e plaats in rangorde De bovenstaande scores uit de tabel hebben we genomen als kritische grens. Hiermee bedoelen we dat alle scores die boven de kritische grens liggen, worden meegenomen en bijgevolg een kritische succesfactor worden. We stellen de kritische succesfactoren op door telkens te kijken naar de gemiddelde scores per factor en na te gaan of het gemiddelde hoger is dan de toegelaten score (kritische grens) in de bovenstaande tabel. Dus indien een leerlingkenmerk, bij de leerkrachten, een gemiddelde score heeft van 4.23 wordt dit opgenomen bij de kritische succesfactoren omdat 4.23 groter is dan 4.125. Op de volgende pagina 43 kunt u de gemiddelde van alle succesfactoren terugvinden. Bij de vakjes die in het zijn aangeduid, ligt het gemiddelde boven de kritische grens. Tabel 6: Gemiddeldes leerlingkenmerken Leerlingkenmerken Kritische grens Gemiddelde leerkrachten Gemiddelde mentoren 4,125 4.9 Motivatie 9,966 10,784 Proactieve leerhouding 3,574 6,736 Zelfsturing 2,980 3,157 Competenties 3,706 5,276 Metacognitief leren 2,706 2,069 Transformatief leren 5,560 2,259 Zelfregulatie 3,323 4,669 Voorkennis 1,735 2,125 Zelfeffectiviteit 4,154 4,849 Coöperatie 7,522 3,070 Jobbetrokkenheid 4,469 7,709 Tabel 7: Gemiddeldes werkplekkenmerken Werkplek Kritische grens Gemiddelde leerkrachten Gemiddelde mentoren 4,625 5,1 Ondersteuning 8,564 8,033 Feedback 7,143 4,968 Adviseren 5,756 4,684 Richtlijnen geven 6,811 7,289 Opportuniteit om te leren 5,414 4,543 Voorbeelden 3,796 3,125 Werkdruk 1,612 1,854 Betrokkenheid 6,839 5,125 Coöperatie 5,690 4,297 Beroepsgericht cultuur 1,385 2,311 Opleidingsgerichte cultuur 3,250 2,479 44 Zo zijn we gekomen tot 14 kritische succesfactoren. Om deze kritische succesfactoren verder te analyseren, maken we niet langer het strikte onderscheid tussen leerkrachten en mentoren. Dit wil zeggen dat we alle factoren, die voor één van beide partijen of door beide partijen als kritisch worden beschouwd, opnemen als kritische succesfactoren. Alles bij elkaar genomen zijn er 7 kritische succesfactoren die betrekking hebben op de leerling en 7 die betrekking hebben op de werkplek. Vervolgens zullen deze kritische succesfactoren verder worden besproken. Hierbij zullen we eerst elke kritische succesfactor illustreren aan de hand van voorbeelden uit de praktijk om als volgt in te gaan op de vertaalslag van leerlingkenmerk naar omgevingskenmerk en omgekeerd. 7.2 Praktijkvoorbeelden kritische succesfactoren 7.2.1 Praktijkvoorbeelden leerlingkenmerken Motivatie Er is maar 1 bevraagde die motivatie niet in zijn top vier heeft geplaatst. Bij al de rest stond deze factor minstens in hun top twee. We kunnen hieruit dus concluderen dat motivatie voor zowel de mentoren als de leerkrachten als een zeer belangrijke factor wordt geacht om optimaal te kunnen leren. Dit gezegd hebbende is het dan ook logisch dat motivatie bij zowel de leerkrachten als de mentoren naar voren komt als kritische succesfactor. Voor mentoren, alsook voor de leerkrachten wordt de factor motivatie eerder als een voorwaarde op het leren gezien. De jongere kan pas optimaal leren op de werkplek als hij/zij gemotiveerd is. De jongere kan over voldoende competenties beschikken en veel voorkennis hebben, maar als hij niet gemotiveerd is, zal het werk op de werkplek vrij moeizaam verlopen. Motivatie is het beginpunt van alles. Jongeren die over minder competenties beschikken, kunnen door middel van hun extra motivatie meer leren dan jongeren die veel competenties hebben maar niet gemotiveerd zijn. Zo zullen, geven enkele mentoren aan, jongeren die gemotiveerd zijn vaker over zichzelf reflecteren. Volgens enkele mentoren gaat de afwezigheid van motivatie gepaard met de afwezigheid van (job)betrokkenheid: wie niet gemotiveerd is, is vaak niet betrokken bij zijn taak/werk. Enkele leerkrachten geven aan dat ze onder motivatie de werk- en leerbereidheid verstaan: willen werken, willen kunnen en willen leren. In de praktijk kunnen er ook motivaties zijn zoals ‘ik wil werken op de werkplek voor het geld’. In veel contexten worden de jongeren niet betaald en is intrinsieke motivatie dus een must. 45 Een leerkracht vertelt een verhaal waarmee ze wil duidelijk maken dat motivatie een heel belangrijke rol speelt in het leren van de jongere op de werkplek: Een jongen veranderde plotseling van de richting ‘elektriciteit’ naar de richting ‘hout en bouw’. Dit kwam omdat zijn nonkel dakwerker was en dit inspireerde hem zodanig dat hij net zoals zijn nonkel wilde worden. Deze jongen had heel weinig voorkennis inzake ‘hout en bouw’. Daarbij had hij op de werkplek meer ondersteuning nodig dan zijn medeleerlingen. Gelukkig had hij wel de motivatie om er volledig voor te gaan. Uiteindelijk was hij met glans geslaagd en is hij nu dakwerker. Dit was zonder zijn motivatie hoogstwaarschijnlijk niet gelukt. Hij kon zijn doel bereiken omdat hij het echt wilde. De leerkrachten proberen aan de hand van gesprekken met de jongeren te achterhalen of ze gemotiveerd zijn. Er wordt ook gecommuniceerd met de vakleerkrachten van de jongere. Deze vakleerkrachten kunnen informatie verschaffen over hoe de jongere zich binnen bepaalde theorie- en/of praktijklessen gedraagt. Er wordt ook aan deze leerkrachten gevraagd in hoeverre ze vinden dat de jongere geschikt is om te gaan werken op de werkplek, en dus voor een bepaalde werkgever. Wanneer er bijvoorbeeld jongeren zijn waarvan de trajectbegeleiders merken dat zij nog niet arbeidsrijp genoeg zijn en hun motivatie te laag ligt dan zullen er voor deze jongeren alternatieve projecten aangeboden worden. Jobbetrokkenheid Bij jobbetrokkenheid valt het op dat mentoren dit gemiddeld hoger in hun rangorde plaatsen dan leerkrachten. Bij mentoren ligt het gemiddelde immers op plaats 3 in de rangorde terwijl het bij leerkrachten maar een gemiddelde heeft van plaats 6 in de rangorde. Toch werd het bij beide opgenomen als een kritische succesfactor. Leerkrachten en mentoren komen overeen in hun beschrijvingen met betrekking tot jobbetrokkenheid. Het gaat volgens hen over hoe begaan de jongere is bij zijn/haar taken op de werkplek, alsook verwachten ze van de jongere dat hij/zij voldoende interesse toont. Het merendeel van de ervaringsdeskundigen geeft aan dat deze jobbetrokkenheid deels samenhangt met motivatie. Zij zeggen dat wanneer je een gemotiveerde jongere hebt, deze voldoende interesse zal tonen om te werken en daardoor ook een zekere jobbetrokkenheid zal vertonen. Het volgende voorbeeld illustreert deze samenhang met motivatie: Je ziet een groot verschil tussen jongeren die er zijn om gewoon hun taken uit te voeren en jongeren waarbij je echt de warmte en passie voelt voor de job. Bijvoorbeeld als je werkt binnen 46 een crèche en niet meteen naar de kinderen gaat of er uit jezelf niet mee gaat spelen dan kom je direct zeer onbetrokken waardoor je ook zeer ongemotiveerd overkomt. Wanneer er voldoende jobbetrokkenheid is vanuit de jongeren geeft dat hen de kans om optimaal te kunnen leren op de werkplek, daarentegen wanneer de jongere helemaal niet betrokken is bij zijn job zal hij/zij volgens de ervaringsdeskundigen veel minder leren op de werkplek. Er wordt immers ook aangegeven dat een goede beroepsattitude zoals jobbetrokkenheid van groot belang is en dat dit ook als een voorwaarde kan gezien worden om überhaupt aan werkplekleren te kunnen doen. Als volgt geven leerkrachten en mentoren aan welke zaken zij specifiek onder jobbetrokkenheid verstaan. Hieronder verstaan ze: op tijd komen, zich houden aan regels en afspraken, weten wat er van je verwacht wordt, betrokken zijn bij alles wat je doet en verantwoordelijkheid opnemen voor de taken die je uitvoert. Wat als laatste opvalt aan de kritische succesfactor jobbetokkenheid is dat er één iemand dit op de laatste plaats heeft gezet. De reden waarom hij/zij dit op de laatste plaats zet is omdat er veel jongeren in de praktijk vaak iets doen wat ze later helemaal niet graag zouden willen doen, met als gevolg dat hun jobbetrokkenheid eerder laag ligt. Maar ook al ligt hun jobbetrokkenheid eerder laag wil dit niet zeggen dat ze hun project niet met glans kunnen afwerken. Proactieve leerhouding Wanneer we de gemiddelde scores van enerzijds de leerkrachten en anderzijds de mentoren vergelijken, zien we dat er groot verschil is. Leerkrachten hebben “proactieve leerhouding” gemiddeld genomen op de 7e plaats hebben gezet. Mentoren hebben deze factor gemiddeld genomen op de 4e plaats. We kunnen stellen dat mentoren een proactieve leerhouding een belangrijker kenmerk vinden om optimaal te kunnen leren op de werkplek dan leerkrachten. Om deze reden was de factor ‘proactieve leerhouding’ enkel voor de mentoren een kritische succesfactor. In de praktijk zagen we wel dat iedereen eensgezind was over wat een proactieve leerhouding inhoudt. Zowel leerkrachten als mentoren onderlijnen het belang van dat initiatief nemen. Ze vinden het belangrijk dat jongeren zelf het werk zien en zelf aan een taak beginnen. De voorbeelden die ze vaak geven om aan te tonen wat net geen proactieve leerhouding is, gaan over jongeren die na het beëindigen van hun taak blijven wachten tot er een nieuwe opdracht komt. Ze vinden dat jongeren zelf op zoek moeten gaan naar een nieuwe taak wanneer ze klaar zijn of dat ze zelf het initiatief moeten 47 nemen om naar de mentor te gaan en een nieuwe taak te vragen. Als voorbeeld wordt hier het volgende aangegeven door een leerkracht: Ik vind dat ze (jongeren) wanneer ze klaar zijn met hun opdracht, niet met hun vingers moeten draaien, maar bijvoorbeeld al uit zichzelf hun werktafel kunnen opruimen en opkuisen. Als tweede halen beide partijen het stellen van vragen aan. Jongeren moeten het duidelijk aangeven indien ze iets niet begrijpen. Een jongere kan niet bijleren indien hij/zij aan de kant blijft staan omdat hij/zij niet heeft begrepen wat de opdracht is. Het moet vanuit de jongere zelf komen om op dat moment vragen te stellen aan de mentor zodat hij/zij inzicht krijgt in de taak en weet wat hij/zij zal moeten doen. Samenhangend hiermee wordt er verwezen naar het feit dat, doordat de jongere een proactieve leerhouding aanneemt, de werkplek veel beter kan inschatten of de jongeren het echt begrepen heeft. Doordat de jongeren vragen stelt en duidelijk maakt wanneer hij/zij iets niet volledig begrijpt, kan de werkplek de jongere beter inschatten en kunnen ze hier beter op inspelen. Veel mentoren geven aan dat ze veel liever hebben dat de jongere een vraag ‘100 keer’ opnieuw stelt dan dat ze fouten gaan maken. Leerkrachten en mentoren geven aan dat een proactieve leerhouding inhoudt dat jongeren hun eigen mening durven delen. Hier spreekt men bijvoorbeeld over het toepassen van een alternatieve werkmethode. Hiermee bedoelt men dat indien de jongere graag een andere taak zou doen of de taak eens op een andere manier zou willen uitvoeren, ze hier zeker moeten voor uitkomen. Zowel de jongere als de werkplek kan hieruit leren. Een proactieve leerhouding wordt gezien als een middel om te laten zien hoe betrokken de jongere is en eveneens als een manier om te laten zien wat je graag wil leren op de werkplek. Er werd door enkele leerkrachten en mentoren aangegeven dat een proactieve leerhouding een blijk van motivatie is. Zelfeffectiviteit Voor beide partijen stond ‘zelfeffectiviteit’ gemiddeld genomen op een 6e plaats in hun rangorde. Enkel voor de leerkrachten kwam deze factor er als kritische succesfactor uit. Het is belangrijk hierbij te vermelden dat de factor slechts bij drie bevraagden (één leerkracht en twee mentoren) in de top vier is geraakt. We kunnen hieruit concluderen dat er veel bevraagden “zelfeffectiviteit” in het midden hebben geplaatst (5e, 6e en 7e plaats). Ze achten het dus niet als belangrijkste factor, maar verliezen zelfeffectiviteit ook niet uit het oog. 48 Tijdens de interviews werd er bij zelfeffectiviteit vooral verwezen naar het vertrouwen dat jongeren in zichzelf hebben. De jongeren moeten geloven in hun eigen capaciteiten. Alleen op deze manier kan er geleerd worden volgens de geïnterviewden. Het is van belang dat ze hun eigen fouten toegeven en zich hierdoor niet laten neerhalen. Ze moeten er vertrouwen in hebben dat ze die bepaalde taak wél gaan kunnen, dat ze daar bekwaam voor zijn. Er wordt hier door een mentor verwezen naar de juiste ingesteldheid. Hiermee bedoelt hij dat jongeren door de hulp en suggesties die ze krijgen van andere werknemers de moed terug moeten oprapen om zo de taak opnieuw te proberen. Alleen met deze positieve ingesteldheid zal een jongere voldoende kunnen blijven bijleren. Competenties De factor “competenties” staat bij de leerkrachten gemiddeld op de 7e plaats en bij de mentoren gemiddeld op de 5e plaats. Deze factor komt er enkel bij de mentoren uit als kritische succesfactor. Wanneer men in de praktijk over competenties spreekt, heeft men het vooral over de basisvaardigheden van een jongere. Zowel mentoren als leerkrachten vinden het vaak noodzakelijk dat de jongeren al bepaalde basisvaardigheden onder de knie hebben voor ze op de werkplek terecht komen. Ze moeten bijvoorbeeld al een verzorgingsritueel kunnen uitvoeren, voor ze op de stageplaats aankomen. Ze stellen dat deze basisvaardigheden moeten geleerd worden op school en dat de jongeren deze moeten meenemen wanneer ze op de werkplek komen. Ze moeten met andere woorden hun basisvaardigheden ook effectief gebruiken. Aan de andere kant geeft men wel toe dat niet alle vaardigheden al op voorhand verworven kunnen zijn. De werkplek is een plaats waar de competenties verder worden ontwikkeld en waar nieuwe competenties worden verworven. Het is dus niet alleen de taak van de school om ervoor te zorgen dat jongeren bepaalde basiscompetenties op zak hebben, het is ook de taak van de werkplek om verder te werken op deze basiscompetenties en nieuwe zaken aan te leren aan de jongere. Het viel hierbij op dat vooral de geïnterviewde leerkrachten erop wijzen dat de werkplek een grote rol speelt in het ontwikkelen van competenties bij jongeren. De mentoren daarentegen hebben het vaak over het belang van de basiscompetenties die op voorhand aanwezig moeten zijn. Een thema dat ook vaak naar voren kwam wanneer het over competenties ging, was de snelheid waarmee jongeren nieuwe vaardigheden ontwikkelen. Vooral bij mentoren kwam dit als belangrijk aspect naar voor. Ze vinden niet alleen de basiscompetenties belangrijk, maar ook de snelheid waarmee jongeren nieuwe vaardigheden aanleren van belang. Een jongere met weinig basisvaardigheden, maar 49 die wel heel snel nieuwe vaardigheden leert vinden zij vaak even goed of zelfs ‘beter’ dan een jongere met veel basisvaardigheden, maar die minder snel leert. Als laatste was er één geïnterviewde mentor die sprak over het belang van sociale vaardigheden. Deze leerkracht had het vooral over de affectieve en psychosociale eigenschappen die zij belangrijk acht binnen de zorgsector. Ze sprak over het volgende: Het is belangrijk dat jongeren een open houding hebben en sociaalvaardig zijn, dat ze goed met kinderen om kunnen, dat ze vanuit zichzelf daarmee gaan beginnen praten. Aan de andere kant van het verhaal zijn er ook enkele bevraagden (twee leerkrachten en één mentor) die “competenties” op de laatste of voorlaatste plaats hebben geplaats in hun rangorde. Zij geven hierbij vaak de reden aan dat het gemakkelijker is om een jongere iets bij te leren dan om een jongere iets af te leren. Ze verwijzen naar het feit dat veel vaardigheden fout zijn aangeleerd bij de jongere en dat ze dan veel tijd moeten steken in het afleren van deze zaken en het opnieuw aanleren van de ‘juiste’ vaardigheden. Er moet dus een duidelijke consensus komen tussen beide partijen over wat de jongeren moet kunnen en op welke manier ze het moeten kunnen. Coöperatie Als we bij de leerlingkenmerken kijken naar coöperatie dan zien we duidelijk dat de leerkrachten dit hoger plaatsen in hun rangorde dan de mentoren. Bij de leerkrachten zien we een gemiddelde van 7,52 wat wil zeggen dat ze dit gemiddeld op plaats 4 zetten. Bij mentoren zien we dat coöperatie maar een gemiddelde heeft van 3,07 wat wil zeggen dat zij dit gemiddeld op de 8ste plaats zetten. Het wordt dus enkel bij leerkrachten als kritische succesfactor opgenomen. Leerkrachten bekijken coöperatie als een soort van samenwerkend leren. Zo geven ze aan dat de jongere altijd een deel zal uitmaken van een team binnen het bedrijf. Het is volgens de leerkrachten dan ook essentieel dat de jongeren kunnen samenwerken. In het begin vinden zij dat coöperatie ervoor zorgt dat de jongere de kans krijgt om voldoende ondersteuning te vragen indien nodig. Er wordt ook aangegeven dat wanneer de jongeren gemotiveerd genoeg zijn om ergens te gaan werken, ze zichzelf al meer zullen openstellen om informatie van andere werknemers te ontvangen/samen te werken met andere werknemers en hier dan ook uit te leren. Als laatste wordt er door de leerkrachten gezegd dat bij coöperatie de sociale vaardigheden van de jongeren belangrijk zijn. Deze sociale vaardigheden zien ze dan bijvoorbeeld bovenkomen door met de jongeren in kwestie te praten, door hen te zien interageren met andere jongeren op school en op basis van interacties met werknemers op de werkplek. 50 Als we kijken naar de mentoren dan stellen we vast dat het belang van coöperatie afhangt van taak tot taak binnen het bedrijf. Dit kan de reden zijn waarom minder mentoren coöperatie boven in hun rangschikkingslijst hadden staan dan leerkrachten. De mentoren zeggen bijvoorbeeld: Wanneer een jongere bandwerk doet binnen een bedrijf is het niet bepaald nodig om goed te kunnen samenwerken want de jongere is dan toch als enige verantwoordelijk voor zijn/haar eigen ‘lijn’. Daarentegen wanneer de jongere samen met andere werknemers een machine draaiende moet houden, is er wel voldoende communicatie en afstemming op elkaar nodig. Hierbij erkennen ze wel dat coöperatie zeer belangrijk is, zowel voor de jongere als voor de andere werknemers. Mentoren geven verder aan dat ze het belangrijk vinden dat de jongeren bereid zijn om samen te werken en zich niet moeten voordoen als ‘ik weet alles beter/ik doe het beter alleen’. Soms wordt er in de praktijk immers ervaren dat de jongeren er alleen maar zijn om te werken en niet om ‘samen te werken’, en dat vinden de mentoren spijtig. Volgens enkele mentoren moeten we bij dit alles rekening houden met het feit dat de jongeren terechtkomen op een plaats die voor hen nog vaag en vreemd kan aanvoelen waardoor het samenwerken zeer stroef kan verlopen (vooral in het begin). Transformatief leren Deze factor werd enkel door verscheidene leerkrachten in hun top vier opgenomen en was dus niet terug te vinden in de top vier van de mentoren. Transformatief leren was dus een kritische succesfactor bij de leerkrachten, maar niet bij de mentoren. Het is daarom interessant om te gaan kijken waarom deze leerkrachten de factor transformatief leren zo belangrijk achten in vergelijking met waarom de mentoren dit minder van belang vinden. De leerkrachten geven aan dat jongeren op school veel theoretische kennis krijgen, die vaak te maken heeft met abstracte begrippen. Om deze begrippen toegankelijk te maken vragen scholen aan de werkplek om dieper op deze begrippen in te gaan zodat de jongere ziet hoe het er in de praktijk aan toe gaat. De jongere maakt m.a.w. een transfer tussen de zaken die hij/zij op school heeft geleerd en de zaken die daar aan verbonden zijn op de werkplek. Leerkrachten geven aan dat ook het omgekeerde gebeurt. De koppeling tussen school en de werkplek is voor deze leerkrachten een belangrijke factor zodat de jongere optimaal kan leren. Mentoren achten de factor transformatief leren minder belangrijk dan de leerkrachten. Ze vinden het minder belangrijk dat de jongere zijn schoolse kennis omzet naar praktische kennis. Zo geeft een mentor, die in een fabriek jongeren begeleidt, aan dat er in de fabriek op een zeer specifieke manier wordt omgegaan met rijst. Dit leren de jongeren absoluut niet op school. Wat er op de werkplek wordt geleerd 51 is zeer toegepast en zeer specifiek voor de job. Deze mentoren vinden het belangrijk dat de jongere het vak leert op de werkplek, daarom gaat er minder aandacht naar de transfer tussen school en bedrijf. Mentoren achten attitudes daarom veel belangrijker dan het transformatief leren van een jongere. 7.2.2 Praktijkvoorbeelden werkplekkenmerken Ondersteuning Zowel leerkrachten als mentoren zien ondersteuning als een belangrijk kenmerk van de werkplek. Bij beide partijen komt het werkplekkenmerk naar voren als kritische succesfactor. Leerkrachten plaatsen het kenmerk doorgaans op de tweede plaats en mentoren gemiddeld op de derde plaats. Wanneer we kijken naar de manier waarop zowel leerkrachten als mentoren het begrip ondersteuning vanuit de praktijk duiden, zijn er duidelijke overeenkomsten. Zij het met hier en daar een andere nuance. Leerkrachten geven aan dat het bedrijf goed moet beseffen met welke persoon ze tijdens een stage aan het werk gaan. Uiteraard zijn de jongeren nog geen volwaardige werknemers, ze moeten immers nog heel wat leren. Bedrijven mogen niet vergeten dat jongeren op school enkel de basis leren. Dat maakt dat ze heel wat ondersteuning nodig hebben om het leerproces op de werkplek te voltooien. Er moet ook rekening gehouden worden met het feit dat niet iedere jongere ervaring heeft met het functioneren binnen een bedrijf. Meedraaien in het arbeidsproces is voor velen een grote stap. Ondersteuning is hierbij van groot belang. Om ervoor te zorgen dat de jongere niet verloren loopt in het bedrijf is het belangrijk dat hij/zij zich gesteund voelt. Leerkrachten benadrukken hierbij het belang van een mentor. De aanwezigheid van een mentor maakt dat de jongere weet op wie hij kan terugvallen. Als hij/zij bijvoorbeeld niet weet hoe een bepaalde taak aangepakt moet worden, kan de mentor helpen om een schema op te stellen dat als geheugensteuntje kan dienen. Het voordeel van een mentor die nauw met de jongere samenwerkt, is dat een probleem snel gesignaleerd kan worden. Een voorbeeld: als een jongere weinig gemotiveerd een taak afwerkt, is het de taak van de mentor om hem/haar aan te moedigen en opnieuw warm te maken voor de job. Optimaal leren op de werkplek hangt immers ook samen met het welbevinden van de jongere op de werkvloer. Ook de mentoren benadrukken het belang van hun functie. Voor jongeren is het belangrijk dat er binnen het bedrijf tenminste één iemand aangeduid wordt die als aanspreekpunt fungeert. De meeste mentoren vinden het, net zoals de leerkrachten, belangrijk dat de jongeren het gevoel hebben dat ze gesteund worden. Vooral het feit dat hulp vragen mag, moet benadrukt worden. Een mentor vertelt dat ze dit probeert te realiseren door zo betrokken mogelijk te zijn zodat de jongere merkt dat hij/zij op haar kan rekenen wanneer nodig. Een werkplek heeft volgens haar ook de verantwoordelijkheid om een leerling 52 juist dat duwtje in de rug te geven om gemotiveerd met de taken om te gaan. Meerdere mentoren geven aan dat een nauwe samenwerking tussen jongere en mentor dit mogelijk maakt. Tot slot verstaan mentoren onder ondersteuning ook materiële steun zoals het aanbieden van werkmateriaal en werkkledij. Samengevat kunnen we stellen dat beide partijen aangeven dat bedrijven zich moeten openstellen om een jongere op de werkvloer op te leiden. Het ter beschikking stellen van de juiste perso(o)n(en) is daarbij noodzakelijk. Ondersteuning is bijgevolg een kenmerk van de werkplek en niet direct van de mentor. Een van de geïnterviewde leerkrachten deed een uitspraak die mooi aansluit bij bovenstaande: Voor de leerling is het belangrijk dat het bedrijf werkplekleren als iets positiefs ziet. De werkgever moet het opleiden van een jonge werkkracht zien als een investering in het bedrijf, inclusief de valkuilen die daar bij horen. Richtlijnen geven Gemiddeld genomen kunnen we stellen dat deze factor bij de leerkrachten op de 4e plaats staat en bij mentoren op de 2e plaats. Voor beide partijen is “richtlijnen geven “een kritische succesfactor om optimaal leren op de werkplek te doen slagen. Richtlijnen geven wordt door beide partijen gezien als een basistaak van de mentor. Er wordt verwacht van de mentor dat hij/zij zeker in de beginfase alles stap voor stap uitlegt. De jongeren mogen niet zomaar in het bedrijf ‘gesmeten’ worden. Ze moeten weten wat ze moeten doen en hoe ze bepaalde taken moeten aanpakken. Er wordt aangegeven dat het duidelijk moet zijn voor de jongeren wat ze eerst moeten doen en wat ze moeten doen als ze hiermee klaar zijn. Hierdoor gaan de jongeren zich meer betrokken voelen bij het hele gebeuren. Door richtlijnen te geven en als mentor het proces stap per stap te volgen, kan je gemakkelijk zien waar de moeilijkheden zitten voor de jongeren: welke stappen in het proces gaan nog moeilijk en welke gaan al heel goed. Op die manier wordt het voor de mentor gemakkelijker om de jongere op een goede manier te ondersteunen. Een voorbeeld van “richtlijnen geven” in de zorgsector is het stap voor stap uitleggen van hoe de jongere de pamper van een peuter moet vervangen. Vooral in de beginfase staat de mentor dan echt naast de jongere. In de sector “proces- en producttechnologie” wordt richtlijnen geven als zeer belangrijke factor geacht. Mentoren geven aan dat één kleine fout in een proces kan leiden tot een gehele foute productie. Het is bij hen essentieel dat elke stap goed verloopt. In dezelfde sector gelden er ook verschillende hygiëne- en veiligheidsvoorschriften die eveneens stap voor stap moeten worden uitgelegd. 53 Mentoren geven ook aan dat in veel bedrijven er stappenplannen liggen waarin de jongeren altijd eens kunnen gaan terugkijken indien ze iets niet meer weten. Door de aanwezigheid van deze stappenplannen gaan er dus ook op een andere manier, dan expliciet vanuit de mentor, richtlijnen worden gegeven. Richtlijnen geven wordt dus voornamelijk gezien als een taak van de mentor, maar kan ook door een bedrijf worden aangereikt (d.m.v. stappenplannen). Het tweede aspect ‘opvolgen van de richtlijnen’ wordt aangehaald in de praktijk door beide partijen. Ze stellen dat het van belang is dat de jongeren goed luisteren tijdens het geven van de richtlijnen en dat ze deze richtlijnen ook effectief opvolgen. Alleen op deze manier kan de jongere de opdracht juist uitvoeren en kan de mentor zien waar de moeilijkheden liggen. Indien een jongere een bepaalde stap in het proces niet begrijpt of zich niet bekwaam voelt om deze stap uit te voeren, is het van belang dat ze dit melden aan de mentor. Als laatste wordt aangegeven door de verschillende bevraagden (zowel leerkrachten als mentoren) dat hoe langer de jongere op de werkplek werkt, hoe minder nood hij gaat hebben aan die expliciete richtlijnen. Het is belangrijk dat er in de beginfase voldoende aandacht hieraan wordt besteed. Nadat de jongere al enkele weken aan het werk is, moet de mentor kijken naar hoe de jongere het doet en moet de mentor op basis daarvan geleidelijk aan het geven van richtlijnen verminderen. Sommige jongeren gaan heel snel weg zijn met bepaalde zaken, andere iets minder snel. Er wordt door alle partijen aangegeven dat het geven van richtlijnen een zeer zware taak is voor de mentor. Feedback Het werkplekkenmerk feedback wordt vooral door leerkrachten belangrijk geacht om optimaal leren te doen slagen. Zij plaatsen het gemiddeld op de vierde plaats in hun rangschikking, terwijl feedback bij mentoren gemiddeld op de zesde plaats staat. Leerkrachten benadrukken het cruciale belang van zowel positieve als negatieve feedback in het leerproces van de jongere. Zij zien feedback vooral als de terugkoppeling van de mentor naar de leerling over de afgewerkte taak. De leerkrachten stellen dat iemand pas kan leren wanneer hij/zij weet wat hij/zij goed en minder goed doet. De leerling krijgt zo inzicht in zijn/haar sterktes en zwaktes en kan zijn/haar streefdoelen daar op afstemmen. Op die manier functioneert feedback als een soort zelfreflectie. Doordat de jongere weet waar er precies ruimte voor verbetering is, gaat hij/zij bij zichzelf nadenken hoe hij die verbetering kan realiseren. Streefdoelen en prioriteiten worden daarbij aangepast. Daarnaast geeft feedback jongeren ook de kans om te leren uit hun fouten. Belangrijk is dat hierbij kort 54 op de bal gespeeld wordt. Leerkrachten geven aan dat het belangrijk is dat een mentor regelmatig feedback geeft en het liefst kort nadat de taak afgewerkt werd. De leerwinst is beperkter wanneer er pas achteraf wordt teruggekomen op een taak. Uit de antwoorden van de leerkrachten blijkt dat leerlingen dit zelf ook aangeven. Opmerkingen als “Waarom zei je dat toen niet?” worden daardoor vermeden en het houdt de leerlingen gemotiveerd. Hieruit blijkt dat leerkrachten vinden dat vooral informele feedback moet primeren. Tot slot speelt ook de manier waarop feedback gegeven wordt een belangrijke rol. Eén leerkracht geeft aan dat het voor mentoren niet altijd eenvoudig is om constructieve feedback te geven. Ze heeft hier ook begrip voor. Niet iedereen heeft hier evenveel ervaring mee, wat maakt dat niet iedereen weet hoe dit het best aangepakt wordt. Vanwege het cruciale belang van feedback vindt zij dat iedere mentor hier toch de basis van moet kennen. Een mentoropleiding waar leren feedback geven onderdeel van uitmaakt, is volgens haar een efficiënte manier om dit bij te brengen. Ook de mentoren bevestigen het belang van feedback. Voor hen is het een manier om na te gaan of de jongere begrijpt waarmee hij/zij bezig is. Drie mentoren geven aan dat feedback ook van twee kanten mag komen. De jongeren mogen een terugkoppeling maken naar de mentoren zodat ook zij weten of ze het juist aanpakken of niet. Opvallend is dat het concept ‘informele feedback’ bij de mentoren relatief onbekend lijkt, terwijl uit voorgaande blijkt dat leerkrachten dit sterk benadrukken. Heel wat van hun voorbeelden van feedback gaan vooral over het om de zoveel tijd invullen van bundels/lijsten/kaftjes waarin de jongeren geëvalueerd worden. Er lijkt een discrepantie te zijn tussen de definities van feedback van leerkrachten en mentoren. Uit de manier waarop zowel mentoren als leerkrachten feedback duiden vanuit de praktijk, blijkt dat dit een werkplekkenmerk is waarvoor vooral de mentor verantwoordelijk is. Feedback kan minder vanuit het bedrijf georganiseerd worden. Het is vooral de mentor die hiervoor instaat aangezien hij/zij het dichtst met de jongere samenwerkt. Betrokkenheid Als we kijken naar het werkplekkenmerk ‘betrokkenheid’ dan zien we dat leerkrachten dit gemiddeld op plaats 4 plaatsen, terwijl mentoren dit gemiddeld op plaats 6 zetten in hun rangschikking. Toch komt dit er voor beide partijen als kritische succesfactor uit. Onder betrokkenheid verstaan zowel de mentoren als de leerkrachten dat de werkplek ervoor moet zorgen dat de jongere zich goed voelt binnen het bedrijf en de nodige begeleiding krijgt. Er wordt bijvoorbeeld aangegeven dat het duidelijk moet zijn dat er een verschil is tussen de ‘echte’ werknemers en de jongeren die aan werkplekleren doen. Hiermee wordt bedoeld dat men de jongeren niet mag zien 55 als volwaardige werkkrachten die een vaste werknemer kunnen vervangen, die jongeren zijn er immers om te leren. Wanneer dit wel gebeurt, kunnen er miscommunicaties optreden waardoor de jongere zich niet op zijn plaats voelt binnen het bedrijf. Leerkrachten geven aan dat je als werkgever of mentor betrokken moet zijn bij het leren van de jongere. Dit wil volgens hen niet zeggen dat je steeds naast die jongere moet blijven staan want dan krijgt de jongere niet de kans om te leren. Dit wil zeggen dat je de jongere het gevoel moet geven dat hij/zij ‘gewild’ is op de werkplek, dat je ervoor openstaat en dat ook alle andere werknemers ervan op de hoogte zijn dat die jongere er is om te leren op werkplek. Op die manier worden miscommunicaties vermeden. Leerkrachten zijn hier ook zeer direct in, zij vinden dat wanneer de werkplek geen interesse toont en/of niet voldoende betrokken, ze dan beter geen jongere die aan werkplekleren doet aannemen in hun bedrijf. Mentoren maken duidelijk dat het van de grootte van het bedrijf en de specifieke taak afhangt of men als bedrijf meer of minder betrokken is. Ten eerste wordt er gezegd dat binnen kleinere bedrijven die betrokkenheid vaak automatisch aanwezig is. Het is dan ook meestal de werkgever zelf die in direct verband staat met de jongere op de werkplek. Een groter bedrijf met bijvoorbeeld 50 werknemers kent meer een soort hiërarchie waardoor er veel meer mensen betrokken zijn bij het werkplekleren van de jongere. Hierdoor heeft de jongere niet één iemand waarmee hij/zij samenwerkt die alles goed begeleidt en opvolgt waardoor de betrokkenheid soms lager kom te liggen. Het is van groot belang een mentor aan te duiden binnen het bedrijf die altijd een constante (en voldoende) betrokkenheid toont. Als tweede kan het ook van taak tot taak afhangen of de mentor al dan niet betrokken is. Zo wordt er aangegeven dat bij het maken van eenvoudigere taken er minder betrokkenheid/begeleiding nodig is. Verder stellen we nog vast dat de mentoren aangeven dat ze zo betrokken mogelijk moeten zijn met jongeren zodat het werk niet in het honderd loopt. Je kan volgens hen een jongere die nog maar aan het leren is niet zomaar ‘laten doen’ of aan zijn lot overlaten want dan draait het op niets uit. Het is volgens de mentoren ook van belang dat de werkplek weet wat voor jongere ze precies voor zich hebben. Anders is het heel moeilijk om aan de verwachtingen van de jongere en/of de opleiding te voldoen. Hierbij geven mentoren aan dat het bijvoorbeeld belangrijk is om sociaal en proactief (bv: vragen durven stellen aan de jongere) te durven zijn naar de jongere toe. Als laatste moet je volgens mentoren ook begrip hebben voor de (moeilijkere) situaties waarin deze jongere zich vaak begeven. Dat resulteert dan ook in een zekere betrokkenheid. 56 We kunnen stellen dat betrokkenheid zowel een organisatiekenmerk als een mentorkenmerk is. Zo blijkt uit de interviews dat in de meeste gevallen het niet alleen de mentoren zijn die betrokken zijn bij het leerproces van de jongere maar de organisatie en alle andere collega’s ook. Adviseren Adviseren stond bij de mentoren gemiddeld op de 6e plaats en bij de leerkrachten gemiddeld genomen op de 5e plaats in de rangorde. Adviseren is enkel bij de leerkrachten een kritische succesfactor. Drie mentoren geven aan dat adviseren gaat over het bijsturen en tips geven aan de jongere om de uitvoering van een taak succesvol te voltooien. Ze gaan er dus vanuit dat jongeren moeten geholpen worden in het uitvoeren van hun taak. Het gaat voor deze mentoren dan over ‘hoe-vragen’: ‘hoe’ de jongere precies iets moet doen. Advies geven wordt noodzakelijk geacht omdat de jongere zo zijn werk kan verderzetten zonder fouten. Zo wordt er in de praktijk vaak vastgesteld dat er in het begin veel fout loopt. Het is de taak van de mentor om de jongere erop te wijzen dat hij/zij verkeerd bezig is. Mentoren willen hun jongere niet bij elke fout afsnauwen, omdat ze ervoor willen zorgen dat de jongere het werk graag blijft doen. Er wordt geprobeerd om op een positieve manier de jongere duidelijk te maken dat zijn/haar werkmethode misschien minder efficiënt is en dat een andere methode beter zou kunnen zijn. Daarbij is opbouwende kritiek, dus constructieve kritiek, belangrijk. De mentor geeft zijn mening over het werk van de jongere, met als doel ervoor te zorgen dat het werk van die jongere wordt verbeterd. Daarmee wordt niet gezegd dat hij/zij ‘tout court’ slecht werk levert. Eén mentor geeft daarbij aan dat naast het benoemen van de zaken die verbeterd moeten worden, ook de positieve punten van de jongere moeten worden erkend. De mentor wil dit niet op een negatieve manier doen, er wordt m.a.w. een positieve omgeving gecreëerd. De twee leerkrachten denken vrij gelijkend over ‘adviseren’ als de voorgaande mentoren. Adviseren is in hun ogen uitleggen aan de jongere hoe men de taak het beste aanpakt of hoe bepaalde dingen beter gedaan kunnen worden. Eén mentor denkt op een iets andere manier over adviseren. Hij is van mening dat het belangrijk is dat wanneer de jongere voor het eerst op de werkplek komt, de mentor de jongere voldoende informeert en adviseert. Onder adviseren verstaat hij dat elke jongere bij hun eerste contact met de werkplek een grondige uitleg krijgt over wat de regels en visies van het bedrijf zijn. 57 In één van de interviews trekt een mentor de lijn van adviseren aan de jongere ook door naar de school. Deze mentor bedoelt hiermee dat hij naast advies geven aan de jongere, ook advies geeft aan de school van de jongere. Bijvoorbeeld wanneer hij merkt dat een jongere absoluut niet op zijn/haar plaats zit, dan laat deze mentor dit weten aan de school. Hij geeft daarbij de schooladvies/suggesties voor een opleiding die wel bij de jongere zou passen. Adviseren komt in de praktijk voornamelijk naar voor als een kenmerk van de mentor. Het is de mentor die op de werkplek uitleg moet geven aan hoe de jongere de taak het beste aanpakt of hoe bepaalde dingen beter gedaan kunnen worden. Echter verstaat één mentor onder adviseren dat de jongere een grondige uitleg moet krijgen over wat de regels en visies van het bedrijf zijn. Het is in dit geval wel de mentor die deze informatie overbrengt, maar hier is het eigenlijk de mentor die spreekt in naam van de organisatie. Op die manier, als adviseren gaat over de regels en de visies van het bedrijf over te brengen, is adviseren wel degelijk een organisatiekenmerk. Opportuniteit om te leren Vooral de leerkrachten geven aan het werkplekkenmerk ‘opportuniteit om te leren’ belangrijk te vinden. Het kenmerk staat bij hen gemiddeld op de vijfde plaats. Dat wil niet zeggen dat mentoren het belang van opportuniteit om te leren ontkennen, ze plaatsen het enkel iets lager in hun rangordening. Bij hen staat het kenmerk gemiddeld op de zesde plaats, waardoor het onder de kritische lijn van belangrijkheid valt en bijgevolg niet als kritische succesfactor wordt opgenomen. Hoewel leerkrachten en mentoren dit kenmerk niet even belangrijk achten om optimaal leren op de werkplek te faciliteren, verschilt hun opvatting over de betekenis ervan niet heel erg. Leerkrachten vinden het vooral belangrijk dat de werkplek afwisselende, maar betekenisvolle taken aanbiedt. Als je als leerling voortdurend dezelfde taak moet uitvoeren, ga je niet veel leren. Daarnaast is dit ook niet echt bevorderend voor de motivatie. Als werkplek moet je de jongere een uitgebreid takenaanbod bieden zodat hij/zij de mogelijkheid krijgt om ervaring op te doen binnen verschillende soorten werkzaamheden. Dit maakt ook dat de leerling competenties verwerft in diverse domeinen. Het is logisch dat een leerling in het begin van zijn stage niet meteen de meest uitdagende taken mag uitvoeren, maar gaandeweg moeten die opportuniteiten zich wel aanbieden. Verantwoordelijkheid speelt hierbij ook een grote rol. De leerling moet niet alleen ‘de volger’ van de mentor zijn, want dan stopt het leerproces ook. Na een tijd moet de jongere als het ware ‘gelost’ worden in de werkomgeving om zelf te kunnen leren. Bovendien is verantwoordelijkheid een goede motivator. 58 Leerlingen die de (eind)verantwoordelijkheid voor een taak krijgen, doen vaak extra hun best die taak zo goed mogelijk af te ronden. Leerkrachten duiden die verantwoordelijkheid ook nog op een andere manier. Uit ervaring vertellen zij dat van zodra het bedrijf de leerling allerlei taken oplegt zonder dat zij hier inspraak in hebben, het leerproces ook beperkt wordt. Als de leerling het gevoel heeft dat zijn stem geldt, gaat hij veel vlotter leren. De mentoren duiden dit kenmerk op ongeveer dezelfde manier. Zij geven aan dat wanneer je een stagiair(e) hebt in je bedrijf, je die ook effectief het werk moet laten doen dat moet gebeuren. Het heeft geen zin om enkel ‘stagiair-taakjes’ toe te kennen (vb. kopiëren, borstelen, brieven vouwen), want daar haal je als bedrijf niets uit. Je moet de jongere de ruimte geven om te werken als een echte werkkracht. Voor hen én het bedrijf is het interessanter om de jongere op te leiden tot ‘volwaardige’ werkkracht. Dat wil natuurlijk niet zeggen dat je de leerling moet overspoelen met taken, maar wel dat je hem/haar relevante taken moet toekennen. Uit bovenstaande kan afgeleid worden dat vooral het bedrijf instaat voor het aanbieden van opportuniteiten om te leren. Een bedrijf dat bereid is een jongere op te leiden zal zich zoveel mogelijk inspannen om relevante taken aan te bieden zodat ze kunnen bijdragen aan het leerproces van de jongere. Coöperatie Net zoals bij de coöperatie als leerlingkenmerk kunnen we bij coöperatie als kenmerk van de werkplek vaststellen dat leerkrachten het gemiddeld hoger in hun rangorde plaatsen dan mentoren. Enkel bij leerkrachten wordt coöperatie van de werkplek opgenomen als kritische succesfactor. Leerkrachten verwijzen hier vooral naar het feit dat coöperatie langs twee kanten moet komen. Het moet zowel vanuit de jongere als vanuit het bedrijf komen. De werkplek moet zich openstellen voor coöperatie. Deze coöperatie zien leerkrachten dan als samenwerken met de jongere op de werkplek, maar ook als samenwerken met de school van de jongere. Het samenwerken met de jongere op de werkplek is belangrijk omdat de jongere het gevoel moet krijgen dat hij/zij deel uitmaakt van het team. Dit laatste zal volgens de leerkrachten de jongeren de kans geven om coöperatief te leren binnen dat team en zal de prestaties van de jongere bevorderen. Coöperatie wordt gezien als een organisatiekenmerk want het is een samenwerkend leren met het gehele team en niet alleen met de mentor. 59 Mentoren zien coöperatie binnen de werkplek bijvoorbeeld als een sociaal ingestelde werkgever die tijd vrijmaakt om samen met de jongeren te kunnen werken. Sommige mentoren geven ook aan dat een heersende opleidingscultuur ervoor zorgt dat coöperatie een must is om de jongere te kunnen opleiden. Als laatste geven mentoren net als de leerkrachten aan dat het van belang is de jongere op te nemen in het team. 7.3 Vertaalslag kritische succesfactoren 7.3.1 Vertaalslag leerlingkenmerken Motivatie Veel leerkrachten geven aan dat de motivatie vanuit de jongeren zelf moet komen. Dit komt overeen met wat de mentoren zeggen: motivatie is een voorwaarde, jongeren moeten dit reeds bezitten. Natuurlijk kan de werkplek een bijdrage doen om deze motivatie in stand te houden of zelfs te verhogen. Zowel de mentoren als de leerkrachten geven verscheidene mogelijkheden aan die de werkplek kan ondernemen om in te spelen op de motivatie van de jongere. Mentoren geven aan dat de begeleiding in het werkveld heel belangrijk is om jongeren te kunnen motiveren. Er moet voldoende tijd en ruim te aan de jongere gegeven worden en de jongere moet voldoende bijgestaan worden. De werkplek moet dus adviseren en ondersteunen. Enkele mentoren geven aan dat er ingespeeld kan worden op de motivatie van de jongere door ze voldoende feedback te geven. Via verbale aansporingen proberen ze de leerlingen warm te maken voor de job. De motivatie van de jongere kan bevorderd worden als de jongere zich betrokken voelt. De werkgever moet de jongere laten voelen dat hij/zij iets kan. De werkgever moet als het ware vasthouden aan wat de jongere kan en niet telkens wijzen op wat hij/zij niet kan. De leerling moet daarbij de taak zien als een opportuniteit om te leren. Volgens de mentoren is ‘praten’ met de jongere ook een optie om zijn/haar motivatie te bevorderen. In zo’n gesprek wordt naar de verwachtingen van de jongere gevraagd, zodat de werkplek op deze verwachtingen kan inspelen om op die manier de motivatie van de jongere te verhogen. Mentoren willen met dit gesprek duidelijk maken dat ze openstaan voor alles en dat de jongeren zeker bij hen terecht kunnen. Dit gesprek vindt niet eenmalig plaats. Er wordt op verschillende momenten gevraagd aan de jongeren of ze tevreden zijn op de werkplek en of hun functie voldoet aan hun verwachtingen. Een jongere die bijvoorbeeld niet tevreden is over zijn/haar positie en liever ergens anders in het bedrijf zou willen meewerken, kan meer gemotiveerd worden als hij/zij op de gewenste positie mag staan. Zo geeft een mentor aan dat indien de jongere alleen maar moet samenwerken met 50-plussers, dit de 60 motivatie van deze jongere kan verlagen. Hoe het op persoonlijk vlak klikt met de mentor kan ook veel bepalen. De sfeer tussen de werknemers en de jongeren is daarnaast ook een bepalende factor in de motivatie van de jongere. Eén mentor geeft aan dat hij zijn jongeren weet te motiveren door te zeggen hoe groot hun jobzekerheid is. Hij zegt dat indien ze gemotiveerd zijn en hun best doen, ze sowieso werk hebben later. Een andere mentor geeft aan dat het niet de taak van de werkplek is om ervoor te zorgen dat de jongere gemotiveerd is en blijft. De werkplek heeft andere taken zoals de jongere begeleiden in het werk dat hij/zij verricht. Deze mentor kon dan ook niet antwoorden op de vraag hoe een werkplek zou moeten inspelen op de motivatie van de jongere, omdat dit niet bij hem van toepassing is. Leerkrachten vinden dat de werkplek moet zorgen voor een goede begeleiding en dat er een goede mentor moet worden voorzien die de jongere ondersteunt in zijn/haar leerproces. De leerkrachten zijn er van overtuigd dat deze mentoren niet noodzakelijk een pedagogisch diploma moeten hebben, toch hopen ze dat deze mentor de jongere onder zijn/haar arm neemt. Op de werkplek moet er een persoon aanwezig zijn waar de jongere vragen aan kan stellen. Daarbij is de motivatie van de mentor ook belangrijk. In welke mate kan de mentor de jongere ‘meenemen’ in het werk. De mentor moet zelf betrokken zijn bij het werk, alsook bij het werk van de jongere en betrokken zijn bij het leerproces van de jongere. Als de jongere zich welkom voelt op de werkplek, zal hij/zij wellicht meer gemotiveerd worden. Daarnaast geven de leerkrachten aan dat de werkplek motiverende taken aan de leerling moet geven. Als een jongere gemotiveerd is om een competentie te verwerven, dan spreekt het voor zich dat de werkplek taken aanreikt die deze competentie bevat. Zo voldoet de werkplek op een bepaalde manier aan de verwachtingen van de jongere en dit heeft invloed op zijn/haar motivatie. Jobbetrokkenheid Bij het maken van een vertaalslag van een leerlingkenmerk naar een omgevingskenmerk m.b.t. jobbetrokkenheid geven de ervaringsdeskundigen aan dat het van groot belang is dat de werkplek zelf voldoende geëngageerd en betrokken is bij het leerproces op de werkplek. De werkplek moet er immers voor zorgen dat de jongere betrokken raakt bij het team en hem/haar de kans geven om te leren op de werkplek. We spreken hierbij bijvoorbeeld over een open sfeer, aanwezigheid van voldoende begeleiding en tijd en ruimte voor de jongere. 61 De ervaringsdeskundigen halen ook specifieke voorbeelden aan van hoe een werkplek zou kunnen inspelen op de jobbetrokkenheid van de jongere. Een eerste voorbeeld dat wordt aangehaald is dat bedrijven zichzelf kunnen komen voorstellen op school. Hierdoor leert de jongere direct meer over het bedrijf, weet hij/zij heel goed wat er van hem/haar verwacht wordt en weet hij/zij bij wie men altijd terecht kan. Wanneer de jongere dan voor de eerste keer in het bedrijf binnenkomt, heeft hij/zij al direct een vertrouwenspersoon namelijk diegene die zichzelf en het bedrijf op school is komen voorstellen. Ten tweede kan het tonen van appreciatie door bijvoorbeeld af en toe het resultaat van het werk van de jongere met hem/haar te delen een invloed hebben. Dan weet de jongere wat hij/zij bereikt heeft en dat het werk dat hij/zij doet goed is. Dit komt de jobbetrokkenheid enkel maar ten goede. Het is dus belangrijk om goede zaken te benoemen en complimenten te geven zodat de jongere hier de nodige voldoening uit kan halen. Alleen kritiek geven heeft een averechts effect op de jobbetrokkenheid van de jongere. Als laatste geven ervaringsdeskundigen aan dat het praten over iets anders dan alleen maar werk (bijvoorbeeld over hobby’s, voetbal, …) ervoor kan zorgen dat de jongere zich meer betrokken voelt op de werkplek. Samenvattend kunnen we stellen dat om optimaal te kunnen leren op de werkplek het van belang is om ‘mee te spelen en niet als een supporter aan de kant te blijven staan’. Jobbetrokkenheid is van belang om optimaal te kunnen leren op de werkplek maar de werkplek moet hier zelf ook op inspelen. Dit doet de werkplek door een betrokken en open houding aan te nemen ten opzichte van de jongere. Want als één van beide partijen niet voldoende betrokken is en alleen maar ‘toekijkt vanaf de kant’ dan zal er minder kans zijn op optimaal te leren op de werkplek. Beide partijen (jongere en de werkplek) moeten zich dus voldoende engageren om er een goede ervaring van te maken. Proactieve leerhouding Zowel de leerkrachten als de mentoren geven verschillende zaken aan die de werkplek kan aanbieden om jongeren die in meer of mindere mate een proactieve leerhouding bezitten, optimaal te laten leren op de werkplek. Er wordt door beide partijen verwezen naar het belang van een betrokken mentor. De jongere en de mentor moeten duidelijke verwachtingen naar elkaar toe stellen zodat de mentor precies weet wat de jongere wil en omgekeerd. Op deze manier kunnen ze rekening houden met elkaar en met de andere hun verwachtingen. Daarnaast wordt er aangegeven dat er een vertrouwensband moet zijn tussen jongere en mentor zodat de jongere alles durft vragen en zeggen aan zijn mentor. De mentor moet zich toegankelijk 62 opstellen voor de jongere. Hiermee bedoelt men dat de mentor een open houding moet hebben waardoor de jongere opnieuw meer zal durven vragen. Zowel leerkrachten als mentoren stellen dat er genoeg ruim te moet zijn voor de jongeren om “hun ding” te kunnen doen. Hiermee bedoelen ze dat de werkplek genoeg betrokken moet zijn en voldoende ondersteuning moet bieden opdat er ruimte wordt gemaakt voor de jongeren en zij hun vragen durven stellen en het initiatief durven nemen. Het gaat hier ook over het feit dat de werkplek dit initiatief en vaak ook de creativiteit van de jongeren moet appreciëren en hier ook op moet ingaan. Indien de jongere een voorstel doet om een bepaalde taak eens op een andere manier te doen, moet het bedrijf hem/haar ook de ruimte kunnen geven om dit eens te proberen. Indien de jongere nog geen proactieve leerhouding aanneemt, is het belangrijk dit stap voor stap op te bouwen. Jongeren met een ingetogen karakter vinden het vaak moeilijk om uit zichzelf vragen te stellen. Het is hierbij belangrijk dat de mentor hem/haar hierin op weg helpt. Zo kan de mentor bijvoorbeeld in het begin zelf de vragen stellen: ‘Hoe ga je deze taak doen?’, ‘Welke zaken vind je moeilijk?’… Zo gaat de jongere na een tijd ook zelf de vragen beginnen stellen. De mentor moet de jongere zoveel mogelijk betrekken bij het denkproces. Om jongeren die reeds een proactieve leerhouding aannemen te stimuleren, kan de mentor hen een grotere verantwoordelijkheid geven. Hierdoor kan de jongere zelf initiatief nemen bij elke stap en indien hij/zij toch nog hulp nodig heeft bij een bepaald aspect, weet de mentor dat de jongere de hulpvraag zal durven stellen. Als laatste geven veel bevraagden aan dat een proactieve leerhouding vaak pas tijdens het werkplekleren wordt verworven. Het is dus wel degelijk van belang dat de werkplek voldoende tijd en moeite steekt in het stimuleren van deze proactieve leerhouding. Zelfeffectiviteit Jongeren met een lage zelfeffectiviteit hebben nood aan genoeg vertrouwen en aanm oediging vanuit de werkplek. Vooral de mentor moet laten zien dat hij vertrouwen heeft in de capaciteiten van de jongeren. De mentor kan de jongere aanmoedigen door complimenten te geven, positieve feedback, … Wanneer de jongere merkt dat zijn/haar mentor in hem/haar gelooft, gaat de jongere ook meer in zichzelf en in zijn/haar kunnen gaan geloven. Wanneer een bepaalde taak bij de jongere niet lukt, is het belangrijk dat de werkplek de jongere steeds een tweede kans aanbiedt. De jongere krijgt dan opnieuw de kans om de taak tot een goed einde te brengen. Het is hierbij wel essentieel dat de mentor op dat moment voldoende gaat ondersteunen zodat 63 de mentor kan zien waar de jongere het moeilijk mee heeft en hierop kan inspelen. Op die manier zal de taak lukken en krijgt de jongere vertrouwen in zichzelf. Indien de mentor de jongere hierbij geen tweede kans zou geven en de taak gewoon zelf afmaakt, zou het tegenovergestelde gebeuren en zou de jongere meer en meer het vertrouwen in zichzelf verliezen. Jongeren met weinig zelfeffectiviteit hebben nood aan genoeg ondersteuning en aanmoediging van de werkplek. Als laatste wordt er verwezen naar het belang van nuttig werk. De werkplek moet de jongere laten voelen dat ze nuttig werk leveren, dat ze weldegelijk hun steentje bijdragen op de werkplek. Dit kunnen ze doen door relevante taken aan te bieden. Op deze manier krijgt de jongere een beter gevoel over het werk waarmee hij bezig is en gaat hij/zij meer geloven in zijn/haar eigen capaciteiten. Competenties De ervaringsdeskundigen geven aan dat het van belang is om rekening te houden met wat de school verwacht. Het gaat erom dat de school duidelijk moet aangeven wat de jongere moet kunnen tegen het einde van de stage. Op die manier weet de mentor welke taken de jongere kan doen en welke taken te moeilijk zijn. De werkplek moet er rekening mee houden dat niet alle jongeren dezelfde vaardigheden even goed onder de knie hebben. Bij sommige vaardigheden gaat de jongere nog extra begeleiding nodig hebben. De mentor moet er rekening mee houden dat de jongere de taken in het begin mogelijks nog iets trager zal doen. Het is in het begin belangrijk dat de werkplek de jongere voldoende begeleidt, zodat de jongeren hun weg kunnen vinden in het bedrijf. Er wordt aangehaald dat een competente mentor essentieel is om de jongere nieuwe competenties aan te leren. De mentor moet bekwaam zijn in zijn job en moet goed kunnen uitleggen hoe de jongere de taak moet uitvoeren. Alleen op deze manier kan de jongere nieuwe competenties eigen maken. Bij jongeren die nog niet alle basisvaardigheden onder de knie hebben is het van belang om duidelijke richtlijnen te geven. Er wordt door leerkrachten aangegeven dat men kort op de bal moet spelen. Van dichtbij de jongere volgen en hem/haar ondersteunen waar nodig. Er wordt gesteld dat jongeren met veel competenties ook de kans moeten krijgen om deze te gebruiken. De werkplek moet hen de ruim te geven om bepaalde vaardigheden te kunnen gebruiken en te verbeteren. Hoe meer competenties de jongere bezit van in het begin, hoe sneller de jongere mee zal zijn met de specifieke competenties die hij/zij moet kunnen op de werkplek. 64 Coöperatie Om betreffende coöperatie de vertaalslag te maken van een leerlingkenmerk naar een omgevingskenmerk, geven de leerkrachten aan dat, er moet gekeken worden naar: ‘in welke mate wordt samengewerkt in het bedrijf en hoe pakken ze dit dan aan?’. Het gaat er hierbij om dat niet alleen de jongere moet kunnen sam enwerken maar dat langs de andere kant ook de werkplek moet kunnen samenwerken. Zo gaf een leerkracht een voorbeeld uit de praktijk dat dit laatste illustreert: Soms zie je dat de jongeren wel degelijk willen samenwerken omdat ze van het idee zijn hier ook uit te kunnen leren, maar de mentoren/werkplek soms gewoon niet in staat zijn om deze samenwerking op een goede manier te laten verlopen. Sommige jongeren verwachten immers van hun werkplek dat ze met hen samenwerken en hen voldoende ondersteunen, maar soms kan de werkplek dit dus niet en ontstaan er verschillende miscommunicaties waardoor de coöperatie niet opgaat. Enkele leerkrachten vinden dan ook dat bedrijven mentoren moeten opleiden om jongeren op de werkvloer te begeleiden. Het is niet zo dat iedereen dit zomaar kan. Mentoren geven aan dat het bij coöperatie van belang is dat de werkplek een zekere openheid creëert door de leerling niet enkel te laten doen wat opgelegd is. De jongere moet volgens hen het gevoel krijgen dat hij/zij deel uitmaakt van het team en zo de kans krijgt om dingen bij te leren. De werkplek moet er als het ware voor zorgen dat de jongere het gevoel krijgt van gezien en gehoord te worden. Transformatief leren Wat zou de werkplek nu precies moeten aanbieden om het transformatief leren van de jongere tot zijn recht te laten komen? De werkplek moet inzicht hebben in de voorschoolse kennis en competenties van de jongere. De werkplek mag er niet zomaar vanuit gaan dat de jongere alle competenties bezit. De werkplek moet dus zorgvuldig nadenken over op welke plaats de jongere wordt gezet. Wordt de jongere bij een groep experten gezet die hij/zij nauw op de voet kan volgen? Of staat hij alleen op een plaats en komt er af en toe iemand kijken? De positionering van de jongere in het bedrijf moet dus mede worden bepaald aan de hand van voorkennis en competenties die de jongere bij aanvang reeds bezit. Als bijvoorbeeld een jongere niet veel afweet van mechanica, maar dit wel moet kunnen beheersen, is het aangeraden dat de werkplek deze jongere bij een groep experten zet die veel afweten van mechanica. Zo leert de jongere bij 65 en kan er een transfer gemaakt worden tussen de geleerde zaken op de werkplek en de schoolse context. Afhankelijk van de voorkennis en de competenties die de jongere bevat, kan de werkplek gerichte taken aanreiken. Eén van de leerkrachten geeft aan dat haar school opleidingsfiches geeft aan de werkplek. In deze fiche staat duidelijk omschreven welke competenties de jongeren zou moeten kunnen beheersen. Achter elke competentie staat dan duidelijk geschreven of de school of de werkplek een aanbod moet voorzien waarin deze competenties worden beoefend. Het is dus de bedoeling dat de werkplek geschikte taken aanreikt aan de jongere die deze competenties omvat, zodat deze leerling deze competenties kan verwerven. De leerkracht geeft aan dat de school voornamelijk de basis aanleert en dat deze basis verder moet worden uitgewerkt op de werkplek. Als bijvoorbeeld de jongere specifieke snijtechnieken bij het koken moet beheersen en de werkplek geeft de jongere niet de mogelijkheid om dit te oefenen, dan zal de competentie uiteindelijk niet verworven worden. De school gaat er immers van uit dat het op de werkplek wordt aangeleerd en niet in de schoolcontext. De jongere zal dan alleen de basis van het snijden kunnen, want hij/zij heeft de mogelijkheid niet gekregen om zijn/haar verworven vaardigheden van op school verder uit te breiden. Samenvattend kunnen we stellen dat de werkplek, en dus de mentor die de jongere begeleidt, inzicht moet hebben in de voorschoolse kennis en competenties, om op basis daarvan gerichte taken te kunnen voorzien. Daarbij moet de werkplek goed nadenken over waar de jongere gepositioneerd moet worden binnen het bedrijf. 7.3.2 Vertaalslag werkplekkenmerken Ondersteuning Opvallend is dat leerkrachten en mentoren op dezelfde lijn zitten wanneer ze spreken over hét leerlingkenmerk dat nodig is om in een ondersteunende werkomgeving te kunnen functioneren. Beide partijen vinden het noodzakelijk dat jongeren openstaan voor de ondersteuning die hen geboden wordt. Als ze niet bereid zijn om de hulp van een mentor aan te nemen, zal werkplekleren met moeite slagen. Omdat de mate waarin ondersteuning geboden wordt kan verschillen, speelt een andere eigenschap van de jongere ook een rol. Sommige bedrijven zetten sterk in op ondersteuning, terwijl dat voor anderen eerder bijzaak is. Leerkrachten en mentoren geven uit ervaring aan dat een bedrijf dat minder ondersteuning biedt, nood heeft aan een leerling met relatief veel zelfsturing. De jongere moet in staat zijn om zelfstandig te werk te gaan, waarbij hij/zij niet afhankelijk is van een mentor voor het 66 uitvoeren van taken. Voor iemand die niet onafhankelijk van een mentor kan functioneren is dit niet de optimale leeromgeving. Tot slot geven zowel leerkrachten en mentoren aan dat de mate waarin het bedrijf of de mentor ondersteuning moet bieden, kan variëren van leerling tot leerling. Bij het begin van een stage heeft iedere leerling veel ondersteuning nodig, maar mentoren geven aan dat er zich tijdens het leerproces verschillen tussen leerlingen manifesteren. Het spreekt voor zich dat niet elke jongere evenveel ondersteuning nodig heeft. Voor een zelfstandige jongere kan het bijvoorbeeld erg storend zijn als er mentor aanwezig is die voortdurend op zijn/haar vingers kijkt. Anderen ervaren dit dan weer als geruststellend. Richtlijnen geven Een aandachtige luisterhouding is essentieel voor de jongere. Wanneer een werkplek zeer goede en duidelijke richtlijnen geeft, maar de jongere luistert niet met zijn/haar volle aandacht naar deze richtlijnen, heeft deze methode niet zijn gewenste effect. De jongere zal de richtlijnen niet juist opvolgen waardoor de taak hoogstwaarschijnlijk niet op de goede manier zal gedaan worden. Een goede luisterhouding is dus een voorwaarde om “richtlijnen geven” te doen slagen. De bevraagden stellen dat zelfstandige jongeren en jongeren met veel voorkennis, vaak minder nood hebben aan richtlijnen. Jongeren met veel voorkennis zien de taken vaak als vanzelfsprekend. Ze hebben de taak al vaak gedaan of ze zijn heel snel mee met hoe de taak moet gedaan worden. Om de jongere te blijven motiveren, is het hierbij van belang dat de werkplek genoeg ruimte geeft aan deze jongere. Jongeren die uit zichzelf al zelfstandig zijn en genoeg voorkennis bezitten om de taak tot een goed eind te brengen, gaan de richtlijnen vaker zien als iets storend. Ze willen liever de taak zelfstandig maken zonder dat er iemand constant zit te zeggen wat hij/zij moet doen. De mentoren moet hun jongere af en toe durven loslaten. Er moet hierbij wel vermeld worden dat de jongere vragen moet durven stellen indien hij/zij een bepaalde stap toch nog niet begrijpt. De mentor kan de jongere pas volledige zelfstandigheid geven als hij/zij er zeker van is dat de jongere naar hem/haar zal durven komen indien er iets niet lukt. We spreken hier over het aannemen van een proactieve leerhouding bij de jongere. Er wordt door een mentor ook aangegeven dat onzekere jongeren vaak meer richtlijnen nodig hebben. Ze hebben de richtlijnen vooral nodig ter bevestiging. Ze willen een taak op een bepaalde manier aanpakken, maar wachten toch nog op de richtlijn van de mentor zodat ze zeker zijn dat ze het op een juiste manier zullen doen. 67 Feedback Globaal gezien stellen zowel leerkrachten als mentoren drie dezelfde, maar uiterst belangrijke leerlingkenmerken voorop die noodzakelijk zijn om de gegeven feedback optimaal te benutten. Als eerste is er de aandachtige luisterhouding. Het spreekt voor zich dat de jongere bereid moet zijn om te luisteren wanneer hij/zij feedback krijgt. Daarmee samenhangend benadrukken beide partijen het belang van een open houding. Als de jongere feedback krijgt, moet hij die ook aanvaarden. Dat betekent natuurlijk niet dat de leerling alles wat gezegd wordt zomaar moet aannemen. Door op een positief kritische manier met de feedback om te gaan, kan de jongere voor zichzelf beslissen wat hij opneemt en wat niet. Tot slot speelt ook motivatie een belangrijke rol. Gemotiveerde jongeren zijn niet enkel bereid om feedback te aanvaarden, maar gaan er achteraf ook mee aan de slag. Door het gedrag of de prestatie aan te passen aan de feedback maakt de jongere het voor zichzelf mogelijk om maximale leerwinst te bereiken. Betrokkenheid De jongere moet zelf openstaan om samen te werken, om de betrokkenheid te aanvaarden en moet ook het contact m et iedereen op de werkvloer durven aangaan. Voor een werkplek die probeert om zo betrokken mogelijk te zijn, zou het ideaal zijn om een jongere te hebben die zelf ook voldoende betrokken is bij zijn job. We zien hier dus een gemotiveerde jongere met voldoende jobbetrokkenheid en dus iemand dat interesse toont in zijn/haar ‘vak’. Adviseren In deze vertaalslag proberen we een antwoord te vinden op de vraag welke leerlingeenmerken passen bij een bedrijf dat in meer of mindere maten advies biedt aan de jongere. Enkele mentoren, alsook twee leerkrachten, geven aan dat jongeren van elkaar verschillen. De ene kan je zelfstandiger laten werken dan de andere. Zo moeten jongeren die al vrij veel ervaring hebben op de werkplek, minder geadviseerd worden. Het is eigenlijk de taak van de mentor om te kunnen aanvoelen hoe ver hij/zij in dit adviseren gaat. De mentor moet dus gevoelig zijn voor het feit dat de ene jongere meer advies nodig heeft dan de andere. Verscheidene mentoren en één van de leerkrachten geven aan dat jongeren zich ook op een bepaalde manier moeten verhouden om het advies te ontvangen. Zo geven ze aan dat jongeren moeten kunnen luisteren en voor het advies moeten open staan. De jongere moet dus zeker een aandachtige luisterhouding aannemen wanneer hij/zij adviezen krijgt op de werkplek. Daarbij moet hij/zij gemotiveerd zijn om met deze adviezen binnen de werkplek aan de slag te gaan. 68 Opportuniteit om te leren Zowel leerkrachten als mentoren geven aan dat motivatie dé sleutel is om de opportuniteiten om te leren die zich op de werkplek manifesteren, optimaal te benutten. Een gemotiveerde leerling is bereid om verschillende taken uit te voeren en de leerkansen die elke taak met zich meebrengt met beide handen te grijpen. Daarmee samenhangend vermelden mentoren ook leergierigheid. Het is eenvoudig om aan iemand die leergierig is opportuniteiten aan te bieden. Als mentor kan je er van uitgaan dat die persoon zijn uiterste best zal doen om die taak succesvol af te ronden en er de maximale leerwinst uit te halen. Coöperatie Als we hierbij de vertaalslag maken van werkplekkenmerk naar een leerlingkenmerk dan geven zowel mentoren als leerkrachten aan dat het van belang is dat de jongere hierbij over de nodige sociale vaardigheden beschikt. Vooral de mentoren ondervinden dat sommige jongeren het vaak nog erg moeilijk hebben met dat ‘samen werken’ en ze er vaak gewoon zijn om te ‘werken’. Ten tweede wordt er door leerkrachten en mentoren aangegeven dat het gevoel van erbij te horen belangrijk is voor de jongeren. Wanneer zij het gevoel hebben deel uit te maken van het team, zal coöperatie ook vlotter verlopen. Als derde stellen we vast dat communicatie zeer belangrijk is. Wanneer een jongere kan aangeven wat hij/zij verwacht van het bedrijf of de mentor kan hierop worden ingespeeld. 7.4 Conclusie Uit bovenstaande bespreking kunnen we besluiten dat we 14 kritische succesfactoren hebben gevonden die ervoor zorgen dat er optimaal geleerd kan worden op de werkplek. We stellen ook vast dat we verschillen hebben gevonden tussen mentoren en leerkrachten met betrekking tot de belangrijkheid van bepaalde kritische succesfactoren. We kunnen immers stellen dat leerkrachten hoge verwachtingen hebben ten aanzien van de werkplek. Zo krijgen ondersteuning, feedback en betrokkenheid een hoge plaats toegekend in hun rangorde van de werkplekkernmerken. Hiermee beantwoorden we onze eerste onderzoeksvraag. Als volgt kijken we naar onze tweede onderzoeksvraag: ‘Hoe zien de ervaringsdeskundigen de vertaalslag van een leerlingkenmerk naar werkplekkenmerk en omgekeerd?’ Onderstaande tabel biedt een overzicht van de verschillende vertaalslagen. We maken hierbij een onderscheid tussen het ideaalbeeld en de match. Vaak wordt er in de resultaten uitgegaan van een ideale jongere en een ideale werkplek dit zorgt ervoor dat er bij sommige kenmerken geen vertaalslag werd gemaakt (zie verder discussie). Wanneer de vertaalslag wel wordt gemaakt kijken we naar: ‘Hoe moet er worden ingespeeld op het in meerdere of in mindere mate aanwezig zijn van een bepaald kenmerk. 69 Tabel 8: Vertaalslag en ideaalbeeld leerlingkenmerken 70 Tabel 9: Vertaalslag en ideaalbeeld werkplekkenmerken 71 72 8.Discussie 8.1 Koppeling met theoretisch kader Als eerste koppelen we de gevonden resultaten terug aan het theoretisch kader. Het is interessant om na te gaan welke overeenkomsten er zijn tussen wat de ervaringsdeskundigen (de praktijk) zeggen en wat er uit de theorie naar voren komt. Dit is echter niet voor alle resultaten mogelijk. Bij leerlingkenmerken bespreken we: motivatie, jobbetrokkenheid, proactieve leerhouding, competenties, coöperatie en transformatief leren. Bij werkplekkenmerken bespreken we: richtlijnen geven, feedback, betrokkenheid, opportuniteit om te leren en coöperatie. 8.1.1 Leerlingkenmerken Als eerste zien we een duidelijke terugkoppeling met de theorie bij motivatie. De werkplek heeft een grote invloed op de motivatie van de jongeren. Zo zien we in de tekst van Bolhuis en Simons (2002) dat de motivatie van jongeren niet alleen bepaald wordt door zijn/haar persoonskenmerken, maar dat ook de mogelijkheden en uitdagingen die het werk bieden om te leren een bepalende rol spelen in het motivatieniveau van jongeren. Zowel de mentoren als de leerkrachten geven aan dat er niet geleerd kan worden op de werkplek als de jongere niet gemotiveerd is. Ze zien motivatie vaak als een voorwaarde om te kunnen leren (zie verder). Dit komt overeen met wat er in het theoretisch kader is aangehaald, namelijk dat motivatie een belangrijke, en relatief consistente, voorspeller is voor hoe jongeren leren (Kyndt, Donche, Gijbels, & Van Petegem, 2014). Ten tweede zien we bij jobbetrokkenheid duidelijke overeenkomsten tussen theorie en praktijk. We zien dat jobbetrokkenheid wordt gedefinieerd door ervaringsdeskundigen als: ‘hoe begaan zijn de jongere met hun taken op de werkplek?’. Alsook wordt aangegeven dat dit sterk samenhangt met motivatie. Zo zien ervaringsdeskundigen in de praktijk dat jongeren die voldoende gemotiveerd zijn ook voldoende jobbetrokkenheid vertonen. Deze opvatting van jobbetrokkenheid komt overeen met die van Vandevelde (2014). Ten derde maken we bij proactieve leerhouding een koppeling tussen de definitie uit het theoretisch kader en wat er door de bevraagde werd aangehaald. De ervaringsdeskundigen verwezen immers vaak naar het nemen van initiatief en het stellen van vragen, wat aansluit bij de definitie van proactieve leerhouding van Kelchtermans (2010). Daarnaast wordt er verwezen naar het feit dat het werkveld deze houding vaak beschouwt als een blijk van motivatie, wat aansluit bij de theorie met betrekking tot proactieve leerhouding van Deketelaere et. al (2005). Ook bij de vertaalslag van proactieve leerhouding zien we een duidelijke koppeling met de theorie. Ervaringsdeskundige vinden dat mentor en jongere 73 duidelijke verwachtingen moeten stellen naar elkaar toe. Zo wordt er ook in het onderzoek van Deketelaere et al (2005) verwezen naar een spanningsveld dat erin bestaat dat jongeren telkens weer moeten ’aftasten’ welke houding ze best kunnen aannemen bij welke stagebegeleider. Er moeten duidelijke verwachtingen zijn zodat de jongere weet in hoeverre ze zelf proactief leerkansen moeten opzoeken of dat ze zich eerder nieuwsgierig-afwachtend op moeten stellen om leerkansen mogelijk te maken. Ook bij com petenties zien we een overeenkomst tussen de theorie en praktijk. Net zoals in de definitie van Bolhuis & Simons (2002) verwijzen ook de ervaringsdeskundigen naar competenties als basisvaardigenheden en dus kerntaken die de jongeren moet kunnen uitvoeren. Daarnaast verwijst één leerkracht ook naar de generieke competenties waaronder men cognitieve, affectieve en psychosociale eigenschappen van een persoon verstaat (VDAB, 2016). De leerkracht sprak hierbij vooral van de affectieve en psychosociale eigenschappen van een jongere (zie resultaten). Vervolgens zien we dat net zoals bij Verbeke (2011) de ervaringsdeskundigen coöperatie zien als een vorm van samenwerkend leren. Met andere woorden het is dus zoals Verbeke (2011) aangeeft een leren met, van en door elkaar. Een tweede koppeling met de theorie kunnen we maken wanneer we kijken naar wat de leerkrachten zeggen over coöperatie. Hierbij wordt namelijk gezegd dat de jongeren over voldoende sociale vaardigheden moet beschikken, dit is een van de voorwaarden die door Verbeke (2011) wordt opgenoemd om aan coöperatie te kunnen doen. Als laatste kunnen we ook bij transformatief leren vaststellen dat er een koppeling mogelijk is met de theorie en de resultaten. Leerkrachten geven namelijk aan dat jongeren een transfer maken tussen de zaken die ze op school leren en de zaken die daar aan verbonden zijn op de werkplek. Zoals vermeld in het theoretisch kader door Onstenk (1990), gebeurt het omgekeerde ook. Jongeren worden naar de werkplek gestuurd om daar verder te leren en zich nog meer te verdiepen in de praktische vaardigheden. De zaken die de jongeren leren op de werkplek, kunnen ze meenemen en gebruiken op school en/of in andere contexten. Deze directionele relatie school en de werkplek is voor leerkrachten een belangrijke factor met betrekking tot het optimaal leren op de werkplek. 8.1.2 Werkplekkenmerken Als eerste kijken we naar het werkplekkenmerk richtlijnen geven. In het theoretisch kader wordt ‘richtlijnen geven’ door Ruelens & Baert (2002) als volgt gedefinieerd: “Het stap voor stap uitleggen hoe de jongere te werk moet gaan. Er wordt ook verwacht van de jongere deze richtlijnen te volgen.” We kunnen deze verkorte definitie opdelen in twee aspecten. Als eerste gaat het over het stap voor stap 74 uitleggen van de taak. Ten tweede gaat het over de verwachting dat de jongere deze richtlijnen ook opvolgt. Deze twee aspecten kwamen in de praktijk ook zeer sterk naar voren. Ten tweede zien we dat bij feedback uit de praktijkvoorbeelden blijkt dat individuele feedback, zoals reeds in het theoretisch kader gesteld door Ashford en Cummings (1983), binnen een bedrijfscontext vaak vergeten wordt. Feedback wordt vooral belangrijk geacht vanwege zijn prestatieverhogend/ leerbevorderend effect. Mentoren geven aan vooral taakgerichte feedback te geven en lijken het belang van feedback voor de constructie van het zelfbeeld te vergeten. In het theoretisch kader wordt aangehaald door Ruelens & Baert (2002) dat een actieve betrokkenheid van de mentor en van de stagebegeleider een belangrijke rol speelt bij het leren op de werkplek. De aanwezigheid van een actieve betrokkenheid door de mentor wordt eveneens als cruciaal ervaren door de ervaringsdeskundigen. Vervolgens zien we bij opportuniteit om te leren dat zowel leerkrachten als mentoren het belang bevestigen van het uitvoeren van betekenisvolle activiteiten om optimaal te kunnen leren op de werkplek. Ook Blokhuis (2003) benadrukt dit. Daarnaast halen leerkrachten verantwoordelijkheid voor de eigen taken aan als een belangrijk aspect voor het leerproces. Deze laatste uitspraak staaft eveneens de bewering van Blokhuis (2003) waarbij de nood om het leerproces zelf in handen te nemen wordt erkend. Als laatste zien we dat bij coöperatie als werkplekkenmerk, we een koppeling tussen theorie en praktijk vinden bij de vertaalslag. Ervaringsdeskundigen geven aan dat het van belang is dat jongeren beschikken over de nodige sociale vaardigheden, dit kunnen we terugkoppelen aan een van de voorwaarden voor coöperatie van Verbeke (2011). Daarnaast wordt door de ervaringsdeskundigen ook erkend dat communicatie zeer belangrijk is. Dit koppelen we terug aan een andere voorwaarden voor coöperatie namelijk de communicatieve vaardigheden (Verbeke, 2011). Dit vertoont vele gelijkenissen met coöperatie als leerlingkenmerk. 8.2 Screening en matching Tijdens de interviews merkten we dat veel bevraagden grote moeilijkheden hadden met het leggen van de relatie tussen leerlingkenmerken en werkplekkenmerken (=vertaalslag). Zowel leerkrachten als mentoren spraken, in algemene zin, over factoren als een voorwaarde om überhaupt te kunnen leren op de werkplek. Er was bij deze factoren zelden sprake van differentiatie of gradaties van een bepaald kenmerk. Volgend gesprek tussen interviewer en geïnterviewde kan het bovenstaande verduidelijken: 75 Interviewer: U stelt hier dat u feedback geven als de belangrijkste factor ziet. Denkt u dat iedereen evenveel feedback nodig heeft? Zijn er bepaalde leerlingen die minder nood hebben aan feedback dan andere? Leerkracht: Elke jongere, onafhankelijk van hoe goed ze op school zijn of hoeveel competenties ze reeds bezitten, heeft nood aan feedback. Om te kunnen leren moet er feedback zijn, hoe kan je anders leren? Je moet toch weten wat je fout doet en hoe je het kan verbeteren? Ze zagen het dus niet als een kenmerk dat in meerdere of mindere mate aanwezig moest zijn. Men zag het als een kenmerk van de werkplek dat voor elk soort leerling aanwezig moest zijn om optimaal te kunnen leren. Maar ook omgekeerd werden er, in algemene zin, kenmerken aangehaald die de leerling moest bezitten om duaal leren te kunnen doen slagen. Wanneer we naar onze resultaten kijken zien we dat bepaalde factoren naar voren komen als noodzakelijke startvoorwaarden. Feedback kunnen geven wordt bijvoorbeeld gezien als voorwaarde om aan het traject duaal leren te mogen deelnemen en om dus als werkplek van duaal leren erkend te kunnen worden. Ook de volgende vier factoren kwamen naar voren als voorwaarden om aan duaal leren te mogen deelnemen: jobbetrokkenheid (leerlingkenmerk), motivatie (leerlingkenmerk), feedback (werkplekkenmerk) en betrokkenheid (werkplekkenmerk). De bevraagden verwachten van zowel de werkplek als de jongere dat er een grote betrokkenheid is op respectievelijk de jongere die aanwezig is en het werk dat je als jongere moet doen. Een bedrijf zou zich niet mogen aanbieden als werkplek binnen duaal leren indien er geen duidelijk engagement is voor en betrokkenheid op de jongere. Het is van belang dat de werkplek de jongere opneemt in het bedrijf en daar voldoende inspanningen voor wil leveren. Indien dit niet het geval is, zullen de leerkansen van de jongere sterk verminderen. Aan de andere kant is het ook de taak van de jongere om betrokken te zijn op zijn/haar werk. Hij/zij moet er echt voor willen gaan en er de verantwoordelijkheid voor willen opnemen. Voor de bevraagde mentoren hangt dit sterk samen met motivatie. Betrokken zijn bij je werk betekent dat je gemotiveerd bent. Bijgevolg komt ook motivatie naar voren als noodzakelijke startvoorwaarde. Een groot aantal bevraagden geeft aan dat zonder dat de jongere gemotiveerd is, het leren op de werkplek niet kan starten. Er moet motivatie zijn om optimaal te kunnen leren op de werkplek. Geen enkel bedrijf wil graag een ‘minder gemotiveerde jongere’. Mentoren en leerkrachten stellen dat de motivatie vanuit de jongere zelf moeten komen. Het is een vereiste om aan het traject duaal leren te beginnen. 76 Daarnaast wordt ook gewezen op het belang van feedback als een noodzakelijke voorwaarde. Hierbij stellen vooral leerkrachten dat indien een bedrijf geen of weinig feedback kan geven, dit nefast zal zijn voor het leren van de jongere. Feedback krijgen is een essentieel gegeven om optimaal te kunnen leren op de werkplek. Het is geen factor die in meerdere of mindere mate aanwezig kan of moet zijn. Feedback moet, volgens onze bevraagden, verplicht aanwezig zijn in een bedrijf om duaal leren te kunnen doen slagen. Deze vier factoren worden dus eerder als screeningsfactoren aangegeven en kunnen zo ook gebruikt worden. Men moet wanneer een werkplek zich aanbiedt om in het traject duaal leren te stappen, nagaan of deze werkplek aan deze ‘voorwaarden’ voldoet. Het bedrijf moet enerzijds voldoende betrokken kunnen zijn bij de jongere en anderzijds moet de werkplek voldoende feedback kunnen geven en zich hier bekwaam genoeg voor achten. Aan de andere kant zijn er ook enkele voorwaarden voor een jongere die in het traject duaal leren wil instappen: motivatie en jobbetrokkenheid zijn essentieel als startpunt. Er zijn natuurlijk nog veel meer factoren die in rekening kunnen gebracht worden bij de screening dan de vier die wij hier opnoemen. Optimaal leren op de werkplek vraagt echter dat we de overige 10 factoren ook in rekening nemen en nagaan op welke wijze een match gerealiseerd kan worden. De overige 10 factoren (proactieve leerhouding, competenties, zelfeffectiviteit, transformatief leren, coöperatie van de jongere, richtlijnen geven, ondersteunen, adviseren, opportuniteit om te leren en coöperatie van de werkplek) zijn kenmerken van leerling of werkplek die ons noodzakelijk lijken om op te matchen. In de resultaten kon u lezen hoe, door onze bevraagden, telkens de vertaalslag werd gemaakt van leerlingkenmerk naar omgevingskenmerk en omgekeerd. Er werd steeds aangegeven hoe de werkplek moest inspelen op de leerling die een bepaald kenmerk in een bepaalde mate bezit en omgekeerd. Zo werd er bijvoorbeeld aangegeven dat bij leerlingen die reeds een proactieve leerhouding aannemen er genoeg ruimte moet geboden worden door de werkplek opdat de jongere zijn/haar werk kan doen en op eigen initiatief kan werken. Wanneer we dit analyseren vanuit de theorie van Vermunt en Verloop (1999) merken we dat veel leerkrachten en mentoren eerder streven naar congruentie dan naar constructieve fricties. Wanneer we hen vroegen naar de vertaalslag en naar hoe de werkplek best kan inspelen op de jongere en omgekeerd, spraken ze vaak over het feit dat jongere en werkplek perfect op elkaar moest inspelen. In de theorie werd bij congruentie het volgende voorbeeld gegeven: congruentie treedt op wanneer een jongere met weinig zelfsturing sterk gestuurd wordt door de werkplek. Weinig leerkrachten en mentoren dachten verder dan het perfect inspelen op elkaar en gingen er vanuit dat wanneer de kenmerken van de jongere en de kenmerken van de werkplek perfect bij elkaar aansluiten dit zou leiden tot optimaal leren voor de 77 jongere. Hoewel congruentie geen negatieve effecten op het leren van de jongere heeft, stelt de theorie dat constructieve frictie tot een verbeteren van leer- en denkactiviteiten van de jongere leidt. Congruentie daarentegen zorgt ervoor dat de leer- en denkactiviteiten van de jongere constant blijven. Optimaal leren vraagt dan ook om constructieve fricties. Het feit dat leerkrachten en mentoren vaak op zoek gaan naar de activiteiten die de werkplek kan doen om perfect in te spelen op de kenmerken van de jongeren, wijst op het feit dat onze bevraagden opteren voor een situatie waarin de kenmerken van jongere en werkplek zo op elkaar inspelen dat ze ‘weinig’ extra inspanningen moeten doen. De leerling heeft ‘die bepaalde kenmerken’ en werkplek heeft ‘die bepaalde kenmerken’ en wanneer we deze twee samen zetten, zal dit optimaal zijn voor jongere en werkplek. Er wordt niet gezocht naar een match waarin de werkplek op zo’n manier gaat handelen dat de jongere uitgedaagd wordt om zijn/haar denk- en leerstrategieën te verbeteren. We moeten ons er wel bewust van zijn dat in deze context jongeren sowieso al uitgedaagd zullen worden om op een andere manier te gaan leren. Ze zitten immers niet langer op de schoolbanken, maar leren op de werkplek. Door deze nieuwe context waarin ze moeten leren, gaan hun denk- en leeractiviteiten op de proef gesteld worden en gaan ze sowieso al leren, ook wanneer de werkplek perfect inspeelt op de kenmerken van de leerling. Dat neemt niet weg dat we optimaal leren moeten nastreven en daarvoor constructieve fricties moeten creëren. Dit is niet zo eenvoudig voor de werkplek. Het is voor een werkplek veel moeilijker dan voor een leerkracht om in te schatten wat een jongere al dan niet kan en hoe ze daar dan het best op inspelen om de jongere net genoeg uit te dagen zodat de leer- en denkstrategieën verhogen. Concluderend kunnen we hierbij stellen dat leerkrachten en mentoren aangeven dat een match moet leiden tot congruentie tussen de kenmerken van de jongere en de kenmerken van de werkplek. Aan de ene kant stellen we dat we rekening moeten houden met de context van duaal leren en met het feit dat de jongeren, binnen deze context, sowieso zullen leren. Daarnaast moeten we het ook met een kritische blik bekijken en zien we dat matching door onze bevraagden wordt gezien als een stabiel gegeven. Matching is, volgens de theorie van Vermunt en Verloop, helemaal geen stabiel gegeven, maar net een dynamisch gegeven. De werkplek moet constant kunnen inschatten wat de jongere nodig heeft om constructieve fricties teweeg te brengen. Dit impliceert dat de werkplek hier constant op moet kunnen inspelen. Zo gaat het bijvoorbeeld om het verminderen van de ondersteuning wanneer de jongere meer zelfstandig zaken begint te kunnen. De werkplek moet steeds gaan zoeken naar het punt waarop de jongeren moeten uitgedaagd worden om te kunnen leren. Dit vraagt natuurlijk veel van de werkplek. 78 Mentoren zouden moeten opgeleid worden om dit inzicht te kunnen verwerven in de jongere en daarmee aan de slag te gaan. 8.3 Beperkingen In het volgende discussiepunt worden de beperkingen met betrekking tot het onderzoek bediscussieerd. Als eerste geven we aan dat er enkele methodologische beperkingen terug te vinden zijn. Ten tweede kijken we naar hoe de niet vastliggende context van duaal leren een beperking heeft gevormd voor het onderzoek. Als eerste bespreken we de methodologische beperkingen. Hierbij kijken we naar drie zaken: de gevonden kritische succesfactoren, de bevraagden en de theorie met betrekking tot matching. In het onderzoek zijn we tot 14 kritische succesfactoren gekomen waarvan we hebben geconcludeerd dat zij bijdragen tot optimaal leren op de werkplek. We zijn er ons echter van bewust dat doordat we gezocht hebben op bepaalde zoektermen en bepaalde selectieprocessen hebben doorlopen om tot bij deze kritische succesfactoren te komen (zie methodologie), er een beperking in onze gevonden kritische succesfactoren schuil gaat. We kunnen immers stellen dat door het maken van bepaalde keuzeprocessen we de complexiteit van de factoren die inspelen op het proces van optimaal leren op de werkplek sterk hebben gereduceerd. Mogelijks hebben we hierdoor niet alle factoren die een invloed hebben op het optimaal leren op de werkplek meegenomen in het onderzoek. Een tweede methodologische beperking heeft betrekking tot onze bevraagden. We kunnen vaststellen dat we met een kleine steekproef (n=19) hebben gewerkt. Bovendien hebben we deze 19 ervaringsdeskundigen niet random geselecteerd, ze kwamen voort uit ons eigen netwerk. We hebben met andere woorden geen enkelvoudige aselecte steekproef toegepast want niet alle leerkrachten en mentoren hadden dezelfde kans om opgenomen te worden in onze steeproef. Evenmin heeft het toeval beslist welke mentoren en leerkrachten er wel of niet werden opgenomen, maar hebben wij zelf beslist dat enkel de leerkrachten en mentoren die we langs ons eigen netwerk konden bereiken, de kans kregen om opgenomen te worden in onze steekproef. Een volgende methodologische beperking heeft te maken met de gevonden theorie van matching. We hebben hierbij vooral gefocust op één theorie namelijk de theorie van Vermunt en Verloop. Aangezien er mogelijks nog andere theorieën zijn die weergeven hoe men kan matchen, stellen we vast dat er zeker nog verder onderzoek met betrekking tot ‘hoe matchen’ nodig is. We erkennen dus dat het focussen op één theorie een beperking vormt voor ons onderzoek. 79 Vervolgens komen we terug op het feit dat gegeven het kader van duaal leren dat vandaag de dag nog niet volledig uitgerold is, we op zoek zijn gegaan naar praktijkervaringen die zo dicht mogelijk aansluiten bij duaal leren. We moeten er rekening mee houden dat de meeste geïnterviewden onze vragen hebben beantwoord, en dus hun rangorde hebben opgesteld, op basis van hun praktijkervaringen vandaag de dag met werkplekleren en de begeleiding van stages in het deeltijds onderwijs. Slechts enkele van onze bevraagden zaten in het duale leertraject. We moeten hierbij vaststellen dat jongeren van het deeltijdsonderwijs mogelijks een andere doelgroep zijn dan de jongeren die zullen deelnemen aan duaal leren. Hierdoor kunnen er enkele vertekeningen optreden in onze resultaten. Alsook de geïnterviewden die wel in het duale traject zaten, zijn hier nog maar van dit jaar mee bezig. Het traject van duaal leren is daarbovenop nog zeer pril en de context met betrekking tot duaal leren ligt nog niet volledig vast, dit heeft op zijn beurt een invloed op de gevonden resultaten. Een laatste beperking vinden we terug door kritisch te kijken naar onze resultaten. We zien hier namelijk dat heel wat vertaalslagen niet echt over de match gaan, maar eerder over hoe de werkplek en de jongere er ideaal zouden moeten uitzien. Er wordt dus uitgegaan van een ideaalbeeld en het gaat niet over: ‘Wat als een bepaald kenmerk in meer of mindere mate aanwezig is, hoe moet men hier dan op inspelen?’ (= de match). Bij de meeste kenmerken zien we dat ervaringsdeskundigen eerst de vertaalslag bespreken met betrekking tot het ideaalbeeld en dat ze daarna toch verder ingaan op de match. Enkel bij transformatief leren, coöperatie als leerlingkenmerk en coöperatie als werkplekkenmerk concluderen we dat er, naast de vertaalslag met betrekking tot het ideaalbeeld, geen informatie over de match terug te vinden is. Deels is dit te wijten aan onze vraagstelling want heel wat ervaringsdeskundigen konden bij deze drie kenmerken niet op de volgende vraag antwoorden: “Welke jongere/werkplek past bij de werkplek/jongere die veel/weinig van dit kenmerk aanbiedt/bezit?”. Dit gecombineerd met de onzekere context van duaal leren maakt dat dit een beperking vormt met betrekking tot onze onderzoeksresultaten. Omdat immers heel wat ervaringsdeskundigen nog niet vertrouwd zijn met het concept van ‘matchen’ (of met duaal leren in het algemeen) hebben ze nog niet echt nagedacht over hoe dit zou moeten gebeuren. Daarnaast zien enkele ervaringsdeskundigen bepaalde kenmerken als een voorwaarde, waardoor er ook weinig vertaalslag gemaakt kan worden. Deze voorwaarden koppelen we terug aan screening (zie 8.2). 8.4 Suggesties voor de praktijk In wat volgt worden er enkele suggesties voor de praktijk meegegeven. Door tijdsgebrek hebben wij helaas op onderstaande zaken niet kunnen focussen, maar ze leken ons interessant, en zelfs noodzakelijk, om verder te bestuderen. 80 8.4.1 Bewustwording We hebben, tijdens onze bevragingen, gemerkt dat één factor op veel verschillende manieren werd geïnterpreteerd. Niet alleen werden de verscheidene factoren op een andere manier geïnterpreteerd, ook hadden de bevraagden verschillende verwachtingen ten aanzien van deze factor. Dit heeft als gevolg dat het niet evident was om een eenduidig antwoord te formuleren op de vertaalslag van iedere factor, juist omdat er uit alle interviews verschillende interpretaties van een bepaalde factor naar voren zijn gekomen en dus daarom meerdere vertaalslagen mogelijk waren. Dat de bevraagden een verschillende interpretatie en dus verschillende verwachtingen hebben ten aanzien van een factor zien we bijvoorbeeld bij de succesfactor ‘feedback’. Zo zien we dat leerkrachten voornamelijk het belang van informele feedback benadrukken. Hierrond wordt verstaan dat een mentor direct na de taak een terugkoppeling maakt naar de jongere hoe hij/zij de taak gedaan heeft, dus m.a.w. wat de jongere goed deed en waar hij/zij kan verbeteren. Mentoren spreken daartegenover eerder over formele feedback. Dit gaat bijvoorbeeld over het invullen van de evaluatielijsten van de school. De betekenis van wat feedback inhoudt, verschilt voor beide partijen en dit is eerder problematisch, want stel dat een werkplek aangeeft dat ze sterk inzet op feedback geven, maar het bedrijf verstaat hier dus formele feedback onder, dan dreigt de match in gevaar te komen omdat de leerkracht van de jongere het voornamelijk over informele feedback heeft en ook effectief verwacht dat de werkplek inzet op het geven van informele feedback. Dit stemt niet overeen met de realiteit. Ze zitten met andere woorden niet op dezelfde golflengte en hierdoor wordt de screening bemoeilijkt. We moeten dus kritisch zijn over onze resultaten. De bevraagden hebben over iedere succesfactor een mogelijke vertaalslag gemaakt, doordat de bevraagden de succesfactoren op een andere manier hebben geïnterpreteerd, mogen we niet vergeten dat de kans groot is dat de bevraagden mogelijks uitspraken gedaan hebben over eenzelfde succesfactor maar met een andere betekenis. Het was dus niet mogelijk om één juiste vertaalslag te maken die voor alle bevraagde ervaringsdeskundigen gold. Het maken van de vertaalslag werd niet alleen bemoeilijkt door het feit dat er geen eenduidigheid was over de verschillende succesfactoren, ook heerst er een onduidelijkheid rond duaal leren. Hierdoor waren heel wat bevraagden niet gekend met het concept “matchen”. Dit maakte dat ze nog niet nagedacht hadden over hoe dit er in de praktijk moet uitzien en dus de vragen over de vertaalslag moeilijk konden beantwoorden. Er is met andere woorden nood aan eenduidigheid over wat de leerlingkenmerken en werkplekkenmerken inhouden. Het zou interessant zijn om te onderzoeken hoe men in de praktijk tot een eenduidig begrip kan komen over de verschillende factoren. Niet is er alleen nood aan eenduidigheid over de succesfactoren, ook is er nood aan duidelijkheid binnen duaal leren. 81 Deze bewustwording gaat zowel over de bewustwording van de jongere als van de werkplek. Ze moeten zich beide bewust worden van hun kenmerken. Ze moeten hun eigen kenmerken goed kunnen inschatten om tot een goede match te kunnen komen, omdat als de jongere weet wat zijn/haar kenmerken precies zijn, de werkplek hier op kan in spelen en omgekeerd. Wij zijn er van overtuigd dat jongeren wel degelijk kunnen zeggen dat ze bijvoorbeeld gemotiveerd zijn of dat ze goed kunnen samenwerken, maar daarom zijn ze dit nog niet. Er kunnen vragenlijsten worden afgenomen bij de jongeren, zodanig dat het duidelijk wordt in welke mate ze een bepaald kenmerk bezitten. Een voorbeeld van een interessante vragenlijst die gebruikt kan worden om jongeren bewust te laten worden van hun kenmerken wordt aangeboden door ‘Kickstart’. “Kickstart geeft handvatten aan jongeren en hun begeleiders om werkkwaliteiten die nodig zijn succesvol te starten in het werkplek, te versterken” (Kickstart, 2016). Kickstart doet dit door middel van wetenschappelijk gevalideerde en genormeerde zelfbeoordelingsvragenlijsten. Jongeren kunnen deze vragenlijst online invullen. Deze vragenlijst richt zich naar werkkwaliteiten die nodig zijn om succesvol de werkplek te betreden (Kickstart, 2016). Zo worden er in deze vragenlijst vragen gesteld over het kenmerk ‘samenwerking’, in het geval van dit project spreken we hier over de kritische succesfactor ‘coöperatie’. Het is volgens ons interessant om jongeren deze vragen te laten invullen om zo een concreet beeld te verkrijgen over hoe hun samenwerkingsvaardigheden zijn. Niet alleen is dit interessant om weten voor werkplekken en leerkrachten, ook is het interessant voor de jongeren zelf. Zo verkrijgen ze een concreet beeld over hun kenmerk en kunnen ze hier op een bepaalde manier op inspelen en aan werken. Ook de andere kenmerken van de jongeren kunnen, volgens ons, bevraagd worden aan de hand van vragenlijsten. Of er van alle leerlingkenmerken reeds vragenlijsten bestaan, is niet zeker. Helaas hebben wij ons hier niet op kunnen focussen, maar verder onderzoek hierover is dus zeker interessant. Wat de werkplek betreft, hebben wij een onderscheidt gemaakt tussen organisatiekenmerken en mentorkenmerken. Dit houdt in dat zowel de organisatie als de mentor de eigen kenmerken correct moet kunnen inschatten. Wat kunnen ze jongeren bieden? Hoe kunnen ze inspelen op bepaalde kenmerken van jongeren? Ze kunnen simpelweg zeggen: ‘Wij ondersteunen en adviseren goed’, maar is dit dan effectief ook waar? Er zou hier ook eventueel gewerkt kunnen worden met zelfbeoordelingsvragenlijsten. Vragenlijsten zijn, volgens ons, een mogelijke manier om de bewustwording van de werkplek en organisatie te vatten, maar dit sluit andere methodieken om dit te bevragen niet uit. Ook dit is volgens ons interessant om verder onderzoek over te doen. Wij zijn er van overtuigd dat het zich bewust worden van zijn/haar kenmerken een invloed kan hebben op de verschillende interpretaties die er heersen rond de succesfactoren. Als we jongeren en 82 werkplekken vragen om zelfbeoordelingsvragenlijsten in te vullen, dan zullen ze hoogstwaarschijnlijk aan de hand van de vragen die aan hen worden gesteld, een beter begrip verwerven van de bevraagde kenmerken. Dus als bijvoorbeeld alle jongeren de vragenlijst van Kickstart over de factor ‘coöperatie’ invullen, dan zullen deze jongeren eerst en vooral een beter begrip verwerven over hun samenwerkingsvaardigheden, maar zal er hoogstwaarschijnlijk ook een gemeenschappelijk begrip ontstaan over de term ‘coöperatie’. Dus concreet kunnen we stellen dat zowel de bewustwording van de eigen kenmerken als een eenduidig begrip over de kenmerken noodzakelijk is om tot een goede match te kunnen komen. 8.4.2 Kwantitatief versus kwalitatief Daarnaast is uit de interviews gebleken dat het belangrijk is om niet alleen op kwantitatief vlak te kijken naar de match tussen de jongere en de werkplek, maar ook op kwalitatief vlak. Het is met andere woorden niet omdat de jongere en werkplek matchen op papier (kwantitatief) dat dit ook op persoonlijk vlak (kwalitatief) een match zal zijn. De jongere en de werkplek/mentor moeten met elkaar kunnen praten waardoor ze kunnen kijken of de match wel degelijk klopt en er een bepaalde ‘klik’ is, dit kan bijvoorbeeld tijdens een intakegesprek. We spreken hierbij dus van het belang van het interpersoonlijke aspect. We stellen vast dat het maken van de kwantitatieve match een eerste stap is, maar dat daarna nog een tweede stap volgt namelijk nagaan of er ook een kwalitatieve match is. Het is dan ook een suggestie voor de praktijk om verder op zoek te gaan naar wat die kwalitatieve match juist inhoudt en hoe die vorm kan krijgen. Dit kan bijvoorbeeld in de vorm van een intakegesprek waarbij de jongere en de werkplek al kennis maken met elkaar voordat de stage begint. 8.5 Extra bevinding Naast een antwoord op de onderzoeksvragen boden de interviews ons heel wat extra informatie over SYNTRA Vlaanderen en het vernieuwde stelsel duaal leren. Uit de interviews kwam sterk naar voren dat zowel leerkrachten als mentoren zich vragen stellen bij de regierol van SYNTRA Vlaanderen binnen het nieuwe concept. Voor beide partijen is het niet duidelijk welk aandeel SYNTRA Vlaanderen precies heeft met als gevolg dat beiden niet weten wat ze mogen verwachten van de nieuwe manier van leren. Enkele geïnterviewden gaven bovendien aan SYNTRA Vlaanderen niet te kennen. Ze dachten dat SYNTRA Vlaanderen hetzelfde doet als de verschillende SYNTRA’s, de centra die opleidingen voor zelfstandigen en KMO’s aanbieden. 83 Door de onzekerheid die heerst rond duaal leren zien beide partijen het niet mogelijk om duaal leren vanaf september 2017 officieel van start te laten gaan. Er heerst nog te veel onduidelijkheid over wat dit systeem precies betekent voor de school en de werkplek. Zowel de bevraagden als wijzelf zien hierin een opportuniteit voor SYNTRA Vlaanderen om zich sterker te profileren als regisseur. Het belang van goede communicatie wordt volgens ons onderschat. Leerkrachten en mentoren geven aan nood te hebben aan eenduidige informatie over wat er met het invoeren van het vernieuwde stelsel van duaal leren zal veranderen en wat hun rol is in de nieuwe manier van werken. Een duidelijk antwoord op deze hulpvraag levert SYNTRA Vlaanderen enkel voordelen op. Als bedrijven en scholen weten wat duaal leren precies inhoudt en wat men van hen verwacht, komt dit de samenwerking met SYNTRA Vlaanderen zeker ten goede . 84 9.Conclusie In dit project zochten we naar een manier om SYNTRA Vlaanderen te helpen met haar probleem. SYNTRA Vlaanderen kreeg de regierol van het vernieuwde stelsel duaal leren in handen. Cruciaal voor het slagen van dit duaal leren is een goede match tussen de jongere en de werkplek. Onder een ‘match’ verstaan wij een goede koppeling tussen jongere en werkplek zodat het leren van de jongere geoptimaliseerd wordt. Dit is noodzakelijk wil duaal leren slagen. Echter geeft SYNTRA Vlaanderen aan dat er op dit moment geen methode is om die goede match te realiseren. Dit komt omdat er onvoldoende theoretische kennis is waarop deze match kan steunen. Het doel dat SYNTRA Vlaanderen voor dit project voorop heeft gesteld, is het zoeken van kritische succesfactoren binnen het matchingsverhaal. Daarvoor zijn we op zoek gegaan naar zowel kenmerken van de leerling als van de werkplek die tot optimaal leren leiden. Doorheen dit project is er een antwoord gezocht op onderstaande onderzoeksvragen: 1. “Welke kritische succesfactoren zorgen ervoor dat er optimaal geleerd wordt zodat duaal leren slaagt?” 2. “Hoe zien de ervaringsdeskundigen de vertaalslag van een leerlingkenmerk naar een werkplekkenmerk en omgekeerd?” Op de eerste vraag kunnen we antwoorden dat we in totaal 14 kritische succesfactoren hebben gevonden. 7 leerlingkenmerken: motivatie, jobbetrokkenheid, proactieve leerhouding, zelfeffectiviteit, competenties, coöperatie, transformatief leren en 7 werkplekkenmerken: ondersteuning, richtlijnen geven, feedback, betrokkenheid, adviseren, opportuniteit om te leren, coöperatie. Ook de tweede vraag is deels beantwoord. Een overzicht hiervan vind je bij de conclusie van de resultaten. Echter merkten we, tijdens de interviews, dat veel bevraagden grote moeilijkheden hadden met het leggen van de relatie tussen leerlingkenmerken en werkplekkenmerken. Daarnaast vonden zowel leerkrachten als mentoren van bepaalde factoren dat ze een voorwaarde waren om überhaupt aan werkplekleren te kunnen doen. Er was bij deze factoren zelden sprake van differentiatie of gradaties van een bepaald kenmerk. Jobbetrokkenheid, motivatie, feedback en betrokkenheid werden gezien als screeningsfactoren dus niet als een factor waarop gematcht kan worden. We moeten daarnaast ook kritisch zijn tegenover onze resultaten, want er heersen verschillende interpretaties ten aanzien van de succesfactoren. Zoals duidelijk is geworden is de bewustwording van de eigen kenmerken en een eenduidig begrip over de kenmerken noodzakelijk om tot een goede match te kunnen komen. Onder deze match mag niet alleen een kwantitatieve match worden verstaan. Er moet m.a.w. ook gefocust worden op de kwalitatieve match tussen jongere en werkplek. 85 Dit onderzoek kent ook enkele beperkingen. Zo zijn niet alle factoren die een invloed op het optimaal leren op de werkplek hebben, meegenomen in het onderzoek. Ook kent dit onderzoek een te kleine steekproef en is deze steekproef geen EAS. Daarnaast is er alleen gefocust op de matchingstheorie van Vermunt en Verloop. Als laatste werden we ook beperkt door het feit dat de bevraagden voornamelijk ervaring met werkplekleren hadden en niet echt met duaal leren. Door deze beperkingen moeten we dus kritisch zijn over onze resultaten. Wij gaan er dus van uit dat een match tussen een jongere en een werkplek wel degelijk mogelijk is, mits er rekening gehouden wordt met het bovenstaande. Dit project is een eerste stap, maar verder onderzoek is zeker verreist. 86 10.Arbeidspedagogischeactieenproduct Doorheen ons project zijn we op zoek gegaan naar kritische succesfactoren die ervoor zorgen dat er optimaal geleerd kan worden op de werkplek en naar hoe ervaringsdeskundigen de vertaalslag zien van leerlingkenmerk naar werkplekkenmerk en omgekeerd. Om onze bevindingen duidelijk te kunnen weergeven aan SYNTRA Vlaanderen, hebben we geopteerd voor zowel een arbeidspedagogische actie als een arbeidspedagogisch product. 10.1 Arbeidspedagogische actie Als arbeidspedagogische actie hebben we gekozen om een presentatie te geven (zie bijlage 4). De presentatie werd gemaakt met PowerPoint en werd op 14 december 2016 voorgesteld aan SYNTRA Vlaanderen in Brussel. Hierbij waren een 7-tal medewerkers van SYNTRA Vlaanderen aanwezig. Tijdens de presentatie moest duidelijk worden wat ons onderzoek juist inhield, hoe we het hadden aangepakt, welke resultaten we waren bekomen en of we eventuele suggesties hadden voor de praktijk. Na de presentatie was er nog genoeg tijd voor vragen en feedback, waarmee we na de presentatie aan de slag gingen om ons eindrapport verder te verfijnen. 10.2 Arbeidspedagogisch product Bij het ontwikkelen van een arbeidspedagogisch product kozen we ervoor om een folder te maken (zie bijlage 5). Een folder leek ons een leuke en toegankelijke manier om een overzicht te bieden van ons onderzoek. Daarnaast is een folder ook gemakkelijker te verspreiden dan een volledige presentatie of eindrapport. Het overzicht dat de folder bood, was echter beperkt tot het schetsen van het probleem, de onderzoeksvragen, de resultaten en suggesties voor de praktijk. Op de folder is een e-mailadres terug te vinden waarnaar mensen kunnen mailen als ze bepaalde vragen hebben en/of graag het volledige onderzoek willen doorlezen. Deze folder werd tijdens de presentatie uitgedeeld zodat ook deze kon geoptimaliseerd worden naar de feedback van SYNTRA Vlaanderen. 87 88 13.Referenties Allred, S. L., Harrisson L. D., & O’Connell D. J. (2013). Self-Efficacy: An Important Aspect of Prison-Based Learning. The Prison Journal, 93(2), 211-233. doi: 10.1177/0032885512472964 Ashford, S. J., & Cummings, L. L. (1983). Feedback as an individual resource: Personal strategies of creating information. Organizational Behavior and Human Performance, 32(3), 370-398. Autonomie. Retrieved December 4, 2016 from https://www.ensie.nl/redactie-ensie/autonomie Baert, H. (2008). Naar een cartografie van condities voor werkplekleren in arbeidsorganisaties in Vlaanderen. Katholieke Universiteit Leuven, Faculteit psychologie en pedagogische wetenschappen, Leuven, Belgium. Blokhuis, F. T. L. (2003). Evidence Based Design of Workplace Learning (Unpublished doctoral dissertation). Universiteit van Twente, Faculteit Gedragswetenschappen, Leerstoel Curriculumtechnologie voor Beroep en Bedrijf, The Netherlands. Bolhuis, S. M., & Simons, P. R.-J. (2002). Leren en werken. Amsterdam, Nederland: Kluwer BV. Cedefop (2013). Benefits of vocational education and training in Europe for people, organisations and country. Luxembourg: Publications Office of the European Union Clement, M., & Laga, L. (2006.). Steekkaarten doceerpraktijk (Eds.), Antwerpen: Garant. Cockx, B. (2013). Youth unemployment in Belgium: Diagnosis and key remedies. IZA Policy Papers, (66), 1-14. De Baere, K. (2016). Analyse van het Belgisch beleid omtrent jeugdwerkloosheid: Een kijk op de verklarende factoren (Unpublished master’s thesis). Katholieke Universiteit Leuven, Faculteit Economie en Bedrijfswetenschappen, Belgium. De Potter, D. (2015). De transitie van school naar werk. Een kwalitatief onderzoek bij jongeren in armoede (Unpublished master’s thesis). Universiteit Gent, Faculteit Sociaal Werk, Belgium. De Rick, K. (2006). Tewerkstellen van jongeren die deeltijds leren: kosten en baten voor de werkgevers. Over Werk, 14-21 111 De Rick, K. (2006). Werkervaring voor leerlingen uit de deeltijdse leersystemen: motieven en ervaringen van de werkgevers. Leuven: HIVA-KULeuven Deketelaere, A., Kelchtermans, G., Struyf, E., & De Leyn, P. (2005). Spanningsvelden in de klinische leeromgeving. Een exploratieve studie van stage-ervaringen. Tijdschrift voor Medisch Onderwijs, 24(3), pp. 103-112 Dhoore, L. (2014). Analyse van het Duits economisch model vanaf de Hartz-hervormingen met focus op jeugdwerkloosheid (Unpublished master’s thesis). Universiteit Gent, Faculteit Economie en Bedrijfskunde, Belgium. Duaal Leren (2015). Retrieved from: http://onderwijs.vlaanderen.be/nl/duaal-leren Duaal studeren in het hbo. Retrieved October 9, 2016, from http://www.carrieretijger.nl/opleiding/ho/varianten/duaal Europees Sociaal Fonds. Retrieved October 9, 2016, from http://www.esfvlaanderen.be/nl/esf/europees-sociaal-fonds Eurostat. (2014). Diverse datafiles [data file]. Opgehaald van http://ec.europa.eu/eurostat/web/lfs/data/database Goddard, W. & Melville, S. (2004) “Research Methodology: An Introduction” 2nd edition, Blackwell Publishing. Goethals, L. (2016). Leren binnen stages, maakt de mentor het verschil? Een studie binnen de horecasector (Unpublished master’s thesis). Katholieke Universiteit Leuven, Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen, Belgium. Jamieson, S. (2004). Likert scales: how to (ab)use them. Medical education, 38, pp. 1212-1218 Kanungo, R.N. (1979). The Concepts of Alienation and Involvement Revisited. Psychological Bulletin, 86, 119 – 138. Kelchtermans, G., Ballet, K., Cajot, G., Carnel, K., März, V., Maes, J., Peeters, E., Piot, L., & Robben, D. (2010). Worstelen met werkplekleren: naar een beschrijvend model van werkplekleren. Voor Lerarenopleiders,. 4-11. Kickstart. retrieved December 12, 2016 from https://kickstart.goleweb.eu/nl/main 112 Kyndt, E., Donche, V., Gijbels, D., Van Petegem, P. (2014). Workplace learning within teacher education: The role of job characteristics and goal orientation. Educational Studies, 40, 515-532. doi:10.1080/03055698.2014.936829 Meer en sterker ondernemen. (2016a). Retrieved from: http://www.syntravlaanderen.be/ Ministerie van Onderwijs & Ministerie van werk, economie, innovatie en sport. (2015). Duaal Leren: Een volwaardige kwalificerende leerweg: Conceptnota bis. Mortelmans, D. (2011). Interview. In D. Mortelmans (Ed.), Handboek kwalitatieve onderzoeksmethoden (pp. 223-292). Leuven, Belgium: Acco. Onstenk J., Moerkamp T. & Voncken E. (1990), Leerprocessen in stages, Universiteit van Amsterdam, SCO-Kohnstamm Instituut Amsterdam, Amsterdam. Ruelens, L., & Baert T. (2002). Werken aan leren: Over de kwaliteit van leerwerkprojecten [eindrapport]. Russ-Eft, D. (2002). A Typology of Training Design and Work Environment Factors Affecting Workplace Learning and Transfer. Human Resource Development Review, 1(1), 45-65. Standaert, R. (2015). Duaal Leren: kijken naar de buren op de schouders van de conceptnota. Impuls, 46, 67-80. SYNTRA Vlaanderen. (2016a). Matching in duaal leren [PowerPoint-presentatie]. Retrieved from: https://p.cygnus.cc.kuleuven.be SYNTRA Vlaanderen. (2016b). Matching in duaal leren [PowerPoint-presentatie]. Retrieved from https://p.cygnus.cc.kuleuven.be SYNTRA Vlaanderen. (2016c). Projectvoorstel arbeidspedagogiek. SYNTRA Vlaanderen. (2016d). Lerend netwerk duaal leren [PowerPoint-presentatie]. Retrieved from http://www.syntravlaanderen.be/sites/default/files/uploads/Duaal-leren/LerendNetwerk/presentatieln_def.pdf SYNTRA Vlaanderen. (2016e). Verslag: Ontwikkeling digitaal platform [Word-Document]. SYNTRA Vlaanderen. (2016f). Verslag: Screening-Matching-Intake [Word-Document]. SYNTRA. Retrieved november 14, 2016 from http://www.wordwatjewil.be/opleidingen/SYNTRA 113 Van de Kragt, C. (2006). Doelen bereiken en verleidingen weerstaan: Verbeteren van zelfregulatie door training van zelfsterkte, self-efficacy en impulscontrole (Unpublished Bachelor’s thesis). Universiteit van Amsterdam, Faculteit der Maatschappij en Gedragswetenschappen, The Netherlands. Van Garsse, S. Extern verzelfstandigde agentschappen in privaatrechtelijke vorm. Retrieved november 14, 2016 from http://www.vvsg.be/Werking_Organisatie/Gemeentedecreet/Documents/Extern%20verzelfstand igde%20agentschappen.pdf Vandenborne, M. (2015). Het studeren bestudeerd: Een kwalitatieve studie naar studieactiviteiten en zelfregulatie van studenten doorheen het semester (Unpublished master’s thesis). Katholieke Universiteit Leuven, Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen, Belgium. Vandevelde, O. (2014). Schuld- schaamte georiënteerdheid: De relatie met job- en organisatiebetrokkenheid. Universiteit Gent, Faculteit psychologie en pedagogische wetenschappen, Gent, Belgium. VDAB. Retrieved November 8, 2016, from https://www.vdab.be/cobra/info.shtml Veenman, S. (2001). Coöperatief leren [rapport practicum]. Katholieke Universiteit Nijmegen, Belgium. Verbeke, H., Donche V., & Van Petegem P. (2011). Voorwaarden voor het versterken van werkplekleren en leren op de werkplek [onderzoeksrapport]. Antwerpen: Universiteit Antwerpen Onderzoeksgroep EduBROn. Vermunt, J., & Verloop, N. (1999). Congruence and friction between learning and teaching. Learning and Instruction, 257–280. Vlaams Agentschap voor Ondernemersvorming - SYNTRA Vlaanderen. Retrieved October 9, 2016, from http://www.werk.be/over-werk-sociale-economie/het-beleidsdomein-5-entiteiten/syntravlaanderen Wat is een competentie? Retrieved Nobember 8, 2016 from http://www.competentiesvoorbeelden.nl/wat-een-competentie Werkplek21: sleutelproject om werkplekleren te versterken. (2015). Retrieved from: http://www.werk.be/sites/default/files/E-zines/20151208/werkplek21.htm 114 Wieland, C. (2015). Germany’s dual vocationaltraining system: Possibilities for and limitations to transferability. Local Economy, 30(5), 577-583. Wochowska, M. (2015). Non-formal learning and the acquisition of skills: How does the EU support youth employment? Comparative Economic Research, 18(2), 161-179. 115 116 14.Bijlagen 14.1 Interviewleidraad Voorstelling van interviewer / project Vraag 1: Achtergrondinformatie (+ bijkomende informatie) Zoals: ervaring binnen bedrijf/school, ervaring met mentoring, grootte van bedrijf (of dienst)/school, sector + achtergrond van stagiaires. Vraag 2: Was alles duidelijk of heeft u nog verdere vragen? RANGORDENING: LEERLINGKENMERK Vraag 3: W aarom staat … op de eerste plaats? 3a: Hoe ziet u .. terugkomen in de praktijk? Kan u daar enkele voorbeelden van geven? 3b: Wat zou de werkplek moeten aanbieden om … tot zijn recht te laten komen? Vraag 4: W aarom staat … op de tweede plaats? 4a: Hoe komt deze factor terug in de praktijk? Kan u voorbeelden geven? 4b: Wat zou de werkplek moeten aanbieden om … tot zijn recht te laten komen? Vraag 5: Waarom staat … op de derde plaats? 5a: Hoe ziet u deze factor terug in de praktijk? Kan u voorbeelden geven? 5b: Wat zou de werkplek moeten aanbieden om ... tot zijn recht te laten komen? Vraag 6: Waarom staat … op de vierde plaats? 6a: Hoe ziet u deze factor terug in de praktijk? Kan u voorbeelden geven? 6b: Wat zou de werkplek moeten aanbieden om ... tot zijn recht te laten komen? Vraag 7: Waarom heeft u deze factor op de laatste plaats geschreven? Vraag 8: Waarom heeft u deze factor op de voorlaatste plaats geschreven? Vraag 9: Vanaf waar trekt u de lijn van ‘dit kenmerk vind ik niet meer belangrijk’? RANGORDENING: WERKPLEKKENMERK Vraag 10: Waarom staat … op de eerste plaats? 10a: Hoe ziet u .. terugkomen in de praktijk? Kan u daar enkele voorbeelden van geven? 10b: U geeft aan dat dit een belangrijk kenmerk is dat de werkplek moet hebben. De vraag is dan: over welke eigenschappen/kenmerken moet een leerling beschikken om binnen deze werkomgeving goed te functioneren? Vraag 11: Waarom staat … op de tweede plaats? 11a: Hoe komt deze factor terug in de praktijk? Kan u voorbeelden geven? 11b: U geeft aan dat dit een belangrijk kenmerk is dat de werkplek moet hebben. De vraag is dan: over welke eigenschappen/kenmerken moet een leerling beschikken om binnen deze werkomgeving goed te functioneren? 117 Vraag 12: Waarom staat … op de derde plaats? 12a: Hoe ziet u deze factor terug in de praktijk? Kan u voorbeelden geven? 12b: U geeft aan dat dit een belangrijk kenmerk is dat de werkplek moet hebben. De vraag is dan: over welke eigenschappen/kenmerken moet een leerling beschikken om binnen deze werkomgeving goed te functioneren? Vraag 13: Waarom staat … op de vierde plaats? 13a: Hoe ziet u deze factor terug in de praktijk? Kan u voorbeelden geven? 13b: U geeft aan dat dit een belangrijk kenmerk is dat de werkplek moet hebben. De vraag is dan: over welke eigenschappen/kenmerken moet een leerling beschikken om binnen deze werkomgeving goed te functioneren? Vraag 14: Waarom heeft u deze factor op de laatste plaats geschreven? Vraag 15: Waarom heeft u deze factor op de voorlaatste plaats geschreven? Vraag 16: Vanaf waar trekt u de lijn van ‘dit kenmerk vind ik niet meer belangrijk’? Vraag 17: Zijn er nog factoren die niet zijn aangehaald, maar die u wel belangrijk vindt? 118 14.2 Document met definities succesfactoren en rangorde Beste Dit document bevat een overzicht van de gevonden succesfactoren m.b.t. optimaal leren op de werkplek. Deze succesfactoren delen we op in twee lijsten: de eerste lijst is een lijst met 11 kenmerken van de jongere m.b.t. optimaal leren op de werkplek en de tweede lijst is een lijst met 11 kenmerken van de werkplek m.b.t. optimaal leren op de werkplek. In onderstaande tabel vindt u deze twee lijsten terug. Om ervoor te zorgen dat er geen misverstanden zijn over wat bepaalde kenmerken inhouden, hebben we aan dit document ook een lijst met definities toegevoegd. Om het interview efficiënt te laten verlopen, vragen wij u om u dit document grondig door te lezen en per lijst een rangschikking te maken van belangrijk naar minder belangrijk kenmerk m.b.t. optimaal leren op de werkplek. Bovenaan in uw rangschikking staat dan het kenmerk van de jongere/het bedrijf dat volgens u het belangrijkste is en helemaal onderaan staat het kenmerk dat volgens u het minst belangrijk of zelfs volledig onbelangrijk is. Op de laatste pagina hebben wij plaats voorzien om uw rangschikking te kunnen maken. Deze rangschikking zal bevraagd worden tijdens het interview. Wij willen u alvast heel erg bedanken voor uw medewerking. 119 Hieronder kunt u alle gevonden kenmerken van de jongere m.b.t. optimaal leren op de werkplek terugvinden, alsook alle definities. We vragen u om deze 11 kenmerken te rangschikken van belangrijk naar minder belangrijk Definities lijst 1: Kenmerken van de jongere Motivatie Motivatie wordt omschreven als de wil en bereidheid om te leren en te werken, als ook om te doen wat vereist is om te kunnen leren en werken. Met andere woorden: motivatie als willen leren. Proactieve leerhouding Een jongere met een proactieve leerhouding neemt zelf initiatief en stelt vragen waardoor hij/zij mee de leermogelijkheden creëert. Autonomie/zelfsturing Een autonome jongere is een jongere die het vermogen heeft om in belangrijke kwesties zelfstandig een positie te kiezen. Competenties Competenties zijn de vaardigheden of bekwaamheden van de jongere. Metacognitief leren Metacognitief leren verwijst naar de reflectie en evaluatie van het leerproces zelf. Lerende individuen reflecteren voornamelijk door te vergelijken. Ze vergelijken zich met medeleerlingen en ze vergelijken situaties op school. Ook eerdere ervaringen van werkplekleren vergelijken ze met nieuwe ervaringen. Transformatief leren Kritisch of transformatief leren wordt gezien als een manier van leren waarin het onderwijs (of de werkplek) studenten vaardig moet maken. Via ervaringen op de werkplek maakt de jongere zich de geziene leerstof eigen. Bijvoorbeeld: de jongere gebruikt zijn schoolse kennis bij de uitvoering van zijn werk op de werkplek (en omgekeerd). Zelfregulatie Zelfregulatie is het denkproces dat de jongere doorloopt wanneer hij de eigen activiteiten bekijkt. Bijvoorbeeld: Een student merkt tijdens zijn stage op dat hij bij het uitvoeren van een taak al eens een stap durft te vergeten. Hij besluit om elke stap kernachtig te noteren. Later blijkt dat wanneer hij dat doet, hij de taak sneller kan afronden zonder stappen te vergeten. 120 Door na te gaan of een bepaalde taak anders/beter aangepakt kan worden, bouwt de lerende verder op kennis en overtuigingen waarover hij reeds beschikt. Dit gebeurt met de vooropgestelde doelen in het achterhoofd: de lerende oefent op deze manier zelf invloed uit op het eigen leerproces in plaats van de leeromgeving passief te ondergaan. Voorkennis Voorkennis slaat terug op de zaken dat de lerende reeds heeft geleerd. Dus voorkennis wordt onder meer gevormd door de lerende zijn/haar ervaringen als ook de gekregen educatie. Zelfeffectiviteit Zelfeffectiviteit betreft het vertrouwen dat een jongere heeft in de eigen bekwaamheid, het geloof dat hij/zij heeft in de eigen capaciteit om door te zetten en een taak succesvol af te ronden. Coöperatie Leren is een individueel, sociaal en relationeel verschijnsel. Vooral het sociale en relationele karakter van het leren speelt een rol tijdens het coöperatief leren. Het gaat er om dat de jongere, door (actieve) interactie met andere werknemers of zijn/haar mentor op de werkplek, kan leren. Jobbetrokkenheid Hierbij stellen we ons de vraag of dat de jongeren zich identificeert met zijn of haar job en de bijhorende taken. Jobbetrokkenheid weerspiegelt de mate waarin de jongere zich engageert voor zijn/haar job en daar vaak mee bezig is en/of aan denkt. 121 Hieronder kunt u alle gevonden kenmerken van de werkplek m.b.t. optimaal leren op de werkplek terugvinden, alsook alle definities. We vragen u om deze 11 kenmerken te rangschikken van belangrijk naar minder belangrijk. Definities lijst 2: kenmerken van de werkplek Ondersteuning Met dit begrip wordt verwezen naar de mate waarin het bedrijf de jongere ondersteunt in het leren op de werkplek en het toepassen van wat er geleerd wordt. In de praktijk kan dit zich voordoen onder verschillende vormen zoals bijvoorbeeld een mentor die de lerende helpt met het stellen van doelen of hem/haar aanspoort om vaardigheden te tonen. Feedback Feedback verwijst naar de boodschap die de lerende van de mentor krijgt over de manier waarop hij/zij zich gedraagt of over de kwaliteit van het werk of de producten die hij/zij aflevert. Adviseren Adviseren is een gerichte activiteit van de begeleider die de lerende helpt bij het uitvoeren van bepaalde taken. De mentor/begeleider van de jongere probeert te kijken naar de beste manieren om een bepaalde taak aan te pakken. Richtlijnen geven Dit is een duidelijke activiteit van de mentor of andere werknemers binnen het bedrijf die de jongere helpen bij het uitvoeren van zijn/haar taken. We definiëren richtlijnen als uitleg over hoe de jongere specifiek te werk moet gaan. Er wordt stap voor stap gezegd wat de jongeren moet doen. Opportuniteit om te leren Hiermee verwijst men naar de mate waarin het bedrijf de jongere activiteiten aanbiedt waarbij hij/zij zelfstandig kan leren. Met andere woorden: in welke mate krijgt de lerende de mogelijkheid om realistische en betekenisvolle werkzaamheden uit te voeren waarvoor hij/zij eventueel zelfs de eindverantwoordelijkheid krijgt. Voorbeelden ‘Voorbeelden’ verwijst naar een meer praktische vaardigheid. Hierbij kijken we of dat de jongere, op de werkplek, de mogelijkheid heeft om te leren door het volgen van voorbeelden en het impliciete over te nemen. Biedt de werkplek de jongere bijvoorbeeld de kans om zijn/haar mentor of medewerknemers te imiteren, en hiervan te leren. 122 Werkdruk We definiëren werkdruk als een bepaalde tijdsdruk. Met een te hoge tijdsdruk schakelt men sneller over op ‘automatische piloot’ en zal men minder op zoek gaan naar alternatieve werkmethoden. De kernvraag hierbij is of de werkplek de jongere de mogelijkheid biedt om het tempo, zeker voor de kerntaken, zelf te kunnen bepalen. Betrokkenheid Met betrokkenheid wordt verwezen naar de betrokkenheid van verschillende actoren op de werkplek. Bijvoorbeeld hoe betrokken is de mentor/het bedrijf bij de jongere als persoon. Coöperatie Leren is een individueel, sociaal en relationeel verschijnsel. Vooral het sociale en relationele karakter van het leren speelt een rol tijdens het coöperatief leren. Het gaat hier om de mate waarin de jongeren de kans krijgen om te leren met behulp van (actieve) interactie met werknemers of mentoren op de werkplek. Beroepsgerichte cultuur Onder beroepsgerichte cultuur verstaan we een werkplek waar vooral verwacht wordt dat de jongere zich zo snel mogelijk inschakelt in de organisatie. Opleidingsgerichte cultuur Onder opleidingsgerichte cultuur verstaan we een werkplek waarbij bijvoorbeeld voldoende tijd wordt vrij gemaakt om de jongere te kunnen ondersteunen, stil te staan bij welke taken en opdrachten die jongere graag op zich zou nemen, enzovoort. 123 We hebben hieronder plaats voorzien om uw rangschikking per lijst te kunnen maken. Lijst 1: Kenmerken van de jongere RANGSCHIKKING Motivatie Proactieve leerhouding Autonomie/zelfsturing Competenties Metacognitief leren Transformatief leren Zelfregulatie Voorkennis Zelfeffectiviteit Coöperatie Jobbetrokkenheid Lijst 2: Kenmerken van de werkplek RANGSCHIKKING Ondersteuning Feedback Adviseren Richtlijnen geven Opportuniteit om te leren Voorbeelden Werkdruk Betrokkenheid Coöperatie Beroepsgerichte cultuur Opleidingsgerichte cultuur 124 14.3 Overzicht resultaten interviews 125 14.4 Arbeidspedagogische actie 126 127 128 14.5 Arbeidspedagogisch product WERKPLEK JONGERE [email protected] GeenmethodebeschikbaarbinnenDUAALLERENomeen goedeMATCHterealiserentussenjongereenwerkplek. “Welkekri)schesuccesfactorenzorgenervoordater op)maalgeleerdwordtzodatduaallerenslaagt?” “Hoeziendeervaringsdeskundigendevertaalslagvan eenleerlingkenmerknaareenwerkplekkenmerken omgekeerd?” LITERATUURSTUDIE * INTERVIEWS Leerkrachten(n=9)Mentoren(n=10) *Interpreta*e:gemiddelde11=1steplaatsinrangordevanbelangrijkheid. 129 14.6 Begroting Hierbij proberen we onze mogelijke kosten zo realistisch mogelijk weer te geven. We proberen altijd te opteren voor de goedkoopste manier. Een duidelijk overzicht kan teruggevonden worden in onderstaande tabel. Tabel 12: Uitgaven project Als eerste zullen we onze vervoerskosten in rekening brengen. Onder vervoerskosten verstaan we vooral onze treinritten om SYNTRA Vlaanderen te bezoeken, de verschillende intervisiemomenten bij te wonen en mogelijke bedrijven te bezoeken voor interviews af te nemen. We gaan ervan uit dat we hiervoor ongeveer zeven keer een GO Pass zullen moeten aankopen. We zullen al sowieso 2 treinritten per groepslid (heen en terug) nodig hebben om op de intervisiemomenten te geraken, dus 8 treinritten in totaal. Als we dan nog verder tellen dat iedereen van ons 5 bedrijven zal bezoeken, komen daar nog eens 10 treinritten per persoon bij (dus 40 treinritten in het totaal). We tellen er nog 2 extra bij om SYNTRA Vlaanderen te kunnen bezoeken wanneer nodig. Bovenop deze Go Passen moet nog eens 42,40 euro extra in rekening worden gebracht voor ons eerste bezoek aan SYNTRA Vlaanderen. Ook rekenen we 3 keer een 10 busritten kaart van De Lijn (14euro x 3 = 42) hierbij. We rekenen 10 busritten per groepslid omdat iedereen ongeveer 5 interviews gaat afnemen, dus 5 keer een busrit heen en terug. We nemen de bus wanneer het bedrijf niet met de trein bereikbaar is of als er van aan het treinstation nog te grote afstand te overbruggen is tot aan het bedrijf. We hebben er maar 3 nodig omdat één van onze groepsleden beschikt over een Buzzy Pass. We komen voor de vervoerskosten op een totaal van: 441,40 euro. Als tweede kiezen we ervoor de bedrijven telefonisch te contacteren. Hierdoor krijgen we direct een duidelijk antwoord van de bedrijven (mentoren binnen de bedrijven) of ze bereid zijn voor een 130 interview. Verdere communicatie kan via mail verlopen, hierdoor blijven de telefoonkosten dus eerder beperkt. We rekenen ongeveer op een 30 belminuten per persoon. We zullen deze telefoonkosten proberen zo precies mogelijk door te geven aan SYNTRA Vlaanderen. Via onze gsm kunnen we duidelijk terugvinden hoe lang een bepaald telefoongesprek heeft geduurd. Zo kan iedereen een lijst maken met daarin de gecontacteerde personen en de duur van de verschillende gesprekken. Als laatste moeten we ook ons eindrapport afdrukken en laten inbinden. Dit zal ongeveer een 100 pagina’s lang zijn. Voor het afdrukken van 100 pagina’s in kleur kost het 4 euro. Om het eindrapport te laten inbinden kost het: 3,25 euro. Dan komen we op een totaal van 7,25 euro. Deze kosten doen we maal 3 zodat ook SYNTRA Vlaanderen er eentje krijgt. De totale kostprijs van het inbinden en afdrukken komt op: 21,75 euro. Als we dan alles samen optellen komen we tot een begroting van ongeveer: 463,10 euro. Om een mooi overzicht te behouden van alle kosten, houdt één groepslid (Lori) als onze uitgaven bij. We maken gebruik van een Tabel in een Word-Document om alles bij te houden. Ook worden de bonnetjes van onze uitgaven steeds gescand om ze als bijlagen te kunnen toevoegen in het WordDocument. Dit document zal tweewekelijks worden doorgestuurd naar SYNTRA Vlaanderen zodat zij ook een overzicht behouden van onze uitgaven. 131
