OWJvanOosterbosch-30032017

Hoe Onderzoekend is de Professionele Leerkracht?
Over Onderzoekende Activiteiten van Startende en Ervaren Leerkrachten Basisonderwijs
How Much Research Does The Professional Teacher Use?
About Research Activities of Beginning and Experienced Teachers in Elementary Schools
J.P.C.M. van Oosterbosch
Master Onderwijswetenschappen
Open Universiteit
Datum:
20-01-2017
Studentnummer:
Begeleiding:
Dr. J. Boon
Examinator:
Prof. Marcus Specht
Pagina | 1
Inhoud
Voorwoord ......................................................................................................................................... 3
Samenvatting ..................................................................................................................................... 4
Summary ............................................................................................................................................ 5
Inleiding .............................................................................................................................................. 7
Methode ........................................................................................................................................... 14
Onderzoeksgroep ......................................................................................................................... 14
Materialen .................................................................................................................................... 15
Design ........................................................................................................................................... 16
Procedure ..................................................................................................................................... 16
Data-analyse ................................................................................................................................. 18
Resultaten ........................................................................................................................................ 20
Conclusie en discussie ...................................................................................................................... 30
Beperkingen van het onderzoek .................................................................................................. 36
Wetenschappelijke en onderwijskundige implicaties .................................................................. 37
Literatuur.......................................................................................................................................... 38
Bijlagen ............................................................................................................................................. 42
Bijlage 1
Vragenlijsten ‘Onderzoekend Handelen’ en ‘Professionele Leergemeenschap
Borgesiusstichting....................................................................................................... 42
Bijlage 2 Vragenlijst ‘Onderzoekend Handelen’ vierdejaars studenten .................................. 53
Bijlage 3 Gemiddelden per item voor student en leerkracht .................................................... 60
Bijlage 4
Gemiddelden leerkrachten met en leerkrachten zonder master op de vragenlijst
Onderzoeksgerelateerde activiteiten. ........................................................................ 65
Bijlage 5 Gemiddelden voor de 17 scholen per item PLG ......................................................... 67
Pagina | 2
Voorwoord
Het doen van onderzoek binnen een hbo-opleiding is een onderwerp dat menig auteur verleid heeft tot het
schrijven van een artikel hierover. Ook instanties als de HBO-raad (2009) en de Onderwijsraad (2013)
hebben zich hier mee bezig gehouden. Al die aandacht heeft er toe geleid dat het doen van onderzoek in
het laatste jaar van de pabo-opleiding tot de standaardactiviteiten behoort die de student moet uitvoeren
om als startbekwame leerkracht het onderwijs in te kunnen. De vorm waarin dit onderzoek gebeurt,
verschilt per pabo, maar het doel is hetzelfde. De student moet laten zien over een onderzoekende houding
te beschikken en een aantal onderzoeksvaardigheden te beheersen. De vraag blijft dan altijd of de
aandacht die een opleiding hieraan besteedt, ook zijn vertaling vindt naar de dagelijkse praktijk.
Een artikel van Imants, Van Veen, Pelzer, Nijveldt, en Van der Steen (2010) over
onderzoeksgerelateerde activiteiten was voor mij aanleiding om onderzoek te doen naar hoe vierdejaars
pabostudenten die bijna afgestudeerd waren en leerkrachten basisonderwijs zich tot elkaar verhielden met
betrekking tot het doen van onderzoek. Zou alle aandacht die een pabo-opleiding aan het doen van
onderzoek besteedt, resulteren in meer, vergelijkbare of andere onderzoeksgerelateerde activiteiten bij de
vierdejaars studenten, dan bij de leerkrachten?
Het doen van onderzoek en het schrijven van een thesis is een langdurig proces. Een proces
waarbij de onderzoeker bevestiging nodig heeft, hulp bij het meedenken over oplossingen voor problemen
die zich voordoen, maar waarbij die onderzoeker ook de ruimte zoekt voor zijn ‘eigen’ zoektocht. Zo’n
proces vraagt om een deskundige begeleiding. Ik prijs me in deze zin gelukkig, dat Jo Boon bereid was
om als begeleider op te treden. Voor de prettige en constructieve samenwerking wil ik haar hartelijk
danken.
Ook wil ik Miranda Timmermans, lector LeerKRACHT bij de pabo Avans danken voor haar rol
als critical friend. Zij heeft mij gestimuleerd om mijn kennis rondom dit onderwerp met anderen te delen.
Een woord van dank ook aan de voorzitter van het CvB van de stichting in de gemeente H.. Hij
zag het onderzoek naar de onderzoeksgerelateerde activiteiten als een waardevolle input voor de
doorontwikkeling van de stichtingsacademie.
Ik wil mijn vrienden en kinderen hartelijk danken voor de stimulerende vraag ‘Hoe lang nog?’.
Hun belangstelling zorgde er indirect voor dat ik met enthousiasme aan dit onderzoek bleef werken.
Tenslotte wil ik mijn grote dankbaarheid uitspreken naar mijn vrouw, Jeanneke. Zij heeft heel wat geduld
betracht en mij steeds tijdens de studie gesteund. Zonder deze steun was deze missie niet tot een goed
einde gekomen.
Pagina | 3
Hoe Onderzoekend is de Professionele Leerkracht?
Over Onderzoekende Activiteiten van Startende en Ervaren Leerkrachten Basisonderwijs
H. van Oosterbosch
Samenvatting
Leerkrachten voeren dagelijks onderzoeksgerelateerde activiteiten uit, zoals het in gesprek gaan met
leerlingen om zicht te krijgen op probleemsituaties en het evalueren op basis van leerlingresultaten. Het
uitvoeren van deze onderzoeksgerelateerde activiteiten is een vorm van praktijkonderzoek, mits het op een
systematische en intentionele wijze gebeurt. In dat geval kan het bijdragen aan de professionele
ontwikkeling van de leerkracht en kan het de kwaliteit van de eigen praktijk vergroten.
Praktijkonderzoek doen is cruciaal voor de uitoefening van het beroep van leerkracht
basisonderwijs. Daarom proberen pabo’s bij studenten een onderzoekende houding te ontwikkelen door in
het curriculum aandacht aan onderzoek te besteden.
Het doel van dit onderzoek was na te gaan in hoeverre die aandacht een positieve invloed heeft op
de onderzoeksgerelateerde activiteiten die aankomende leerkrachten uitvoeren. Daarnaast werd er gekeken
of dat toename in ervaring, het bezitten van een master of het deel uitmaken van een professionele
leergemeenschap mogelijke verschillen kon verklaren.
Met behulp van een cross-sectioneel onderzoek, uitgevoerd bij vierdejaars studenten van een
pabo-opleiding (n = 81) en leerkrachten basisonderwijs (n = 231) werkzaam bij een stichting in het zuiden
van het land die 17 basisscholen beheert, werd antwoord gezocht op de onderzoeksvragen. De studenten
en de leerkrachten kregen het verzoek de vragenlijst ‘Onderzoekend Handelen’ in te vullen (Imants, Van
Veen, Pelzer, Nijveldt en Van der Steen (2010)). Deze vragenlijst bestaat uit vijf schalen, te weten
problematiseren, analyseren, plannen, handelen en evalueren. De leerkrachten kregen daarnaast het
verzoek om een beknopte versie van de vragenlijst professionele leergemeenschap in te vullen (Verbiest,
2015).
Om de verschillen tussen de studenten en de leerkrachten te meten werd per schaal een
onafhankelijke t-toets uitgevoerd. Daarnaast konden de uitkomsten vergeleken worden met het eerdere
onderzoek van Imants et al (2010). Om te bezien of de eventuele verschillen veroorzaakt werden door een
toename in de ervaring of het bezitten van een master, werd per schaal een one-way ANOVA uitgevoerd.
Met behulp van een correlatieanalyse werd de invloed gemeten van een professionele leergemeenschap op
de vijf schalen van de vragenlijst ‘Onderzoekend Handelen’.
Pagina | 4
De studenten blijken gemiddeld lager te scoren op de vijf schalen van de vragenlijst
‘Onderzoekend Handelen’ dan de leerkrachten basisonderwijs. De verschillen zijn voor problematiseren,
analyseren en evalueren significant. Studenten scoren in vergelijking met de scores van 2010 echter
vergelijkbaar of iets hoger. De leerkrachten van nu scoren op alle schalen gemiddeld genomen hoger dan
toen. Het patroon dat de gemiddelden laten zien, is voor alle drie de groepen identiek. Handelen scoort het
hoogst en plannen het laagst.
De verschillen tussen studenten en leerkrachten worden niet veroorzaakt door ervaring of het
bezitten van een master. De correlatieanalyse toont aan dat er een positieve samenhang is tussen de
uitkomsten op de vragenlijst Onderzoekend Handelen en die op de professionele leergemeenschap.
Hoewel de samenhang voor alle vijf de schalen significant is, moet er enige voorzichtigheid betracht
worden of de verschillen hierdoor veroorzaakt worden. Het verband dat de correlatieanalyse laat zien is
voor problematiseren, analyseren en plannen, klein. Voor handelen en evalueren is deze gemiddeld.
Keywords: onderzoekende activiteiten – professionaliteit – praktijkonderzoek – ervaring professionele
leergemeenschap
Summary
Teachers use research related activities during practice such as talking with children to gain insight in
situations that are problematic and evaluating student results. Conducting these research-related activities
is a form of practice-based research, provided that it is done in a systematic and intentional manner. In that
case, it can contribute to the professional development of the teacher and can increase the quality of
education.
Practice-based research is crucial to the exercise of the profession of teacher education. Therefore,
teacher training colleges try to develop the research competence of their students by paying attention to
research in the curriculum.
The aim of this study was to examine if the extent to which attention to research is paid had a
positive impact on research related activities carried out by prospective teachers. In addition, it was
investigated whether the increase in experience or having a master’s degree or being part of a professional
learning community could explain possible differences.
Using a cross-sectional study, conducted by graduate student teachers of a teacher training
programme (n = 81) and primary school teachers (n = 231) employed by a foundation in the south of the
country that manages 17 elementary schools, research questions were asked. Students and teachers were
Pagina | 5
invited to complete the questionnaire ‘Research related activities’(Imants, Van Veen, Pelzer, Nijveldt and
Van der Steen (2010)). This questionnaire consists of five scales: problematize, analyse, plan, act and
evaluate. The teachers also received a request to fill out a brief version of the questionnaire ‘Professional
Learning Community’ (Verbiest, 2015).
In order to measure the differences between the students and teachers an independent t-test was
conducted for the five scales. In addition, the results could be compared with a previous study of Imants et
al (2010). A one-way ANOVA was conducted for every scale in order to discover whether any differences
were due to either experience or having a master’s degree . By means of a correlation analysis, the impact
of participating in a professional learning community was measured on the five scales of the questionnaire
‘Research related activities’.
The outcome of this study is that the mean for student teachers for the five scales of the
questionnaire ‘Research related activities’ is lower than the mean for primary school teachers. The
differences are significant in the fields of problematizing, analysing and evaluating . Compared with the
scores of 2010, however, the student scores are comparable or slightly higher. The present primary
teachers score higher than the former teachers did on all scales. However the pattern of the mean is
identical for all groups. Acting scores highest and planning scores lowest.
The differences between student teachers and primary teachers are not caused by experience or
having a master’s degree. The correlation analysis shows that there is a positive correlation between the
outcomes ‘Research related activities’ and being a member of a professional learning community.
Although the correlation for all five scales is significant, there should be some caution to state that the
differences are caused by the membership of a professional learning community. The relationship that the
correlation analysis shows is small in the field of problematizing, analysing and planning. For acting and
evaluating the correlation is medium.
Keywords: research related activities – professionalism – practice-based research – experience –
professional learning community
Pagina | 6
Hoe Onderzoekend is de Professionele Leerkracht?
Inleiding
Werken in het onderwijs betekent werken in een complexe (Burton & Bartlett, 2005; Bolhuis, 2009),
dynamische en onvoorspelbare (Onderwijsraad, 2013) praktijk welke vragen oproept waar niet op
voorhand al antwoorden voor bestaan (Harinck, Kienhuis & De Wit, 2009; Bruggink & Harinck, 2012;
Onderwijsraad, 2013). Die complexe praktijk vraagt om een professionele leerkracht (Onderwijsraad,
2013). Wat kenmerkt een professionele leerkracht?
Allereerst bepaalt de houding van de leerkracht voor een groot deel de professionaliteit
(Kelchtermans, 2012, Onderwijsraad, 2013). In de literatuur wordt geen eenduidige invulling aan die
houding gegeven. De een spreekt over een kritische houding (Van Woerkom, Nijhof & Nieuwenhuis,
2002; Baan, 2014), de ander over een ondernemende of onderzoekende houding (Snoek, 2009). Belangrijk
is, dat de leerkracht in staat is om afstand te nemen van zijn dagelijkse handelen (Leenheer & Van Luin,
2009; Kools, 2009; Van der Linden, 2013). Dit moet er toe leiden, dat hij constant vragen stelt in relatie
tot zijn praktijk (Schön, 1983; Burton & Bartlett, 2005, Van der Linden, 2013).
Een tweede aspect dat de professionaliteit van een leerkracht bepaalt, is de kennis die hij heeft. De
Onderwijsraad (2013) spreekt over praktische wijsheid. Hiermee wordt de kennis bedoeld die gebaseerd is
op ervaringen en gebruikte theorie. Het is die kennis die het mogelijk maakt om beslissingen te nemen
(Cochran-Smith & Lytle, 2009). De HBO-raad (2009) vindt het belangrijk dat de professional gebruik
maakt van evidence-based practice, terwijl Van der Linden (2013) van de professionele leerkracht ook
verwacht dat deze kennis heeft van de fasen van onderzoek en van de verschillende onderzoeksdesigns en
-methoden.
Een belangrijk kenmerk van de professional is, dat hij voor zichzelf ruimte weet te creëren. Dat hij
autonomie heeft (Cochran-Smith & Lytle, 2009). Dat betekent dat hij niet alleen uitvoerder is van wat
anderen bedacht hebben (Cochran-Smith & Lytle, 2009, Bolhuis, 2012), maar dat hij ook tracht invloed
uit te oefenen op de uitvoering en inrichting van het onderwijs (Onderwijsraad, 2013). Een voorwaarde is
dat de leerkracht moet weten waar hij voor staat, dat hij voor zichzelf bepaald heeft wat belangrijk en
waardevol is.
Daarnaast is het een teken van professionaliteit als de leerkracht zijn handelen naar derden kan
verantwoorden (Bolhuis, 2012; Onderwijsraad, 2013).
Ook wordt van een professionele leerkracht verwacht dat hij zich blijvend ontwikkelt waarbij
scholing gericht moet zijn op vakinhoud en didactiek (Onderwijsraad, 2013).
Pagina | 7
Het laatste en belangrijkste aspect van de professionaliteit is het doen van onderzoek (HBO-raad,
2009; Dobber, Akkerman, Verloop, & Vermunt, 2012; Bolhuis, 2009; Imants, Van Veen, Pelzer, Nijveldt
en Van der Steen, 2010; Andriessen, 2014). Het gaat hier om het onderzoeken van de eigen praktijk
(Imants et al, 2010) om die beter te begrijpen, te verwoorden en te veranderen (Cochran-Smith & Lytle,
1999).
De wijze waarop eerder genoemde kenmerken beheerst en uitgevoerd worden, kenmerkt iemands
professionaliteit. Indien een leerkracht vooral op zijn eigen onderwijservaring vertrouwt en zich richt op
de microsituatie van de klas, een groot geloof heeft in de eigen didactische aanpak, weinig gebruik maakt
van literatuur, zich nauwelijks schoolt en vooral intuïtief handelt, dan wordt er gesproken van een
beperkte professionaliteit (Burton & Bartlett, 2005; Snoek, 2009).
Is onderzoek doen enerzijds een kenmerk van de professionaliteit van een leerkracht, het zorgt er
anderzijds ook voor dat die professionaliteit zich ontwikkelt (Lytle & Cochran-Smith, 1994; Burton &
Bartlett, 2005; Imants et al, 2010; Dobber et al, 2012; Van der Steen & Peters, 2014). Het maakt dat
leerkrachten kritischer worden op wat ze doen en het handelen minder baseren op eigen aannames, maar
op uitkomsten van onderzoek (Kools, 2009). Het is een middel om de kwaliteit van het onderwijs te
vergroten, vooral als dit onderzoek gericht is op vakinhoud en vakdidactiek en het leren van leerlingen
(Van Veen, Zwart, Meirink & Verloop, 2010). Het moet zorgen voor betere resultaten bij die leerlingen
(Beck & Kosnik, 2014).
Onderzoek doen wordt ook gezien als een middel om de kloof tussen praktijk en
onderwijsonderzoek te verkleinen (Imants et al, 2010; Van der Steen & Peters, 2014; Zwart, Smit &
Admiraal, 2015). Daarnaast zou het doen van onderzoek van de eigen praktijk motiverend werken
(Lunenberg & Samaras, 2011).
Bolhuis (2012) noemt het onderzoeken van de eigen praktijk een professionele leerstrategie
gericht op het zich ontwikkelen met het doel om het handelen in die praktijk beter te kunnen onderbouwen
en te optimaliseren. Volgens Harinck en Van Oudheusden (2011) moet het onderzoek aansluiten bij de
vraag van de professional en is het gericht op het verbeteren van de beroepspraktijk. Het heeft altijd een
nauwe relatie met het praktisch handelen. Van der Steen en Peters (2014) omschrijven praktijkonderzoek
als onderzoek door praktijkbeoefenaars dat er op gericht is de praktijk beter te begrijpen of te verbeteren.
Volgens Schön (1983) is praktijkonderzoek doen impliciet verbonden met actie.
Dit impliceert dat praktijkonderzoek geen op zichzelf staande activiteit is, maar nauw verweven is
met de uitvoering van het onderwijs. Van Strien (1986) stelt dat bij theoriegerichte wetenschap deze
gericht is op generalisering van kennis. Een wetenschappelijke benadering van de praktijk, is individueler
van karakter en is vooral gericht op het nemen van beslissingen om te komen tot verandering.
Pagina | 8
Ook praktijkonderzoek heeft kenmerken van wetenschappelijk onderzoek. Net als bij
wetenschappelijk onderzoek moet het systematisch gebeuren (Lytle & Cochran-Smith, 1994; Burton &
Bartlett, 2005; Kools, 2009; Kelchtermans & Vanassche, 2010; Dobber et al, 2012; Zwart et al, 2015).
Praktijkonderzoek is intentioneel (Lytle & Cochran-Smith, 1994; Burton & Bartlett, 2005, Kelchtermans
& Vanassche, 2010) en bevat elementen van kwalitatief onderzoek, zoals het werken met een beperkt
aantal respondenten (Dobber et al, 2012; Bolhuis, 2012; Zwart et al, 2015), het gebruik maken van
meerdere bronnen (Lytle & Cochran-Smith, 1994; Andriessen, 2014) en de rol van onderzoeker en
onderzochte die kunnen samenvallen (Andriessen, 2014). De conclusies die getrokken worden, moeten
gebaseerd zijn op gegevens die door onderzoek verkregen zijn (Kools, 2009). Het onderzoek moet
zorgvuldig gebeuren (Burton & Bartlett, 2005; Andriessen, 2014).
Echter er zijn ook kenmerken die specifiek zijn voor praktijkonderzoek. Zo geeft Van der Linden
(2013) aan dat het onderzoek haalbaar moet zijn. De uitkomsten moeten daadwerkelijk worden gebruikt.
Het onderzoek zelf is vaak niet herhaalbaar (Andriessen, 2014). Bij praktijkonderzoek komt de
vraagstelling of het probleem rechtstreeks uit de praktijk (Van der Linden, 2013), de vraagstelling heeft
vaak een open karakter (Dobber et al, 2012) en is gericht op het eigen handelen in de praktijk (Bolhuis,
2012). De kennis die het onderzoek oplevert, wordt meteen weer in de praktijk gebruikt (Schön, 1983;
Andriessen, 2014).
Of praktijkonderzoek een bijdrage kan leveren aan de theorie, daar zijn de meningen over
verdeeld. Sommigen vinden dat, ook al gaat het om lokale kennis, deze toch gerapporteerd moet worden
om daarmee het lokale karakter te overstijgen (Kelchtermans & Vanassche, 2010). Ook Beck en Kosnik
(2014) zijn van mening dat, alhoewel het gaat om context specifieke kennis, dat deze kennis waardevol
genoeg kan zijn om ook in andere contexten toegepast te worden, zij het met een mogelijke aanpassing.
Zelfs kan het in hun ogen onderdeel zijn van theoretisering. Terwijl anderen (Zwart et al, 2015) de
opvatting hebben dat kennis niet het hoofddoel is van praktijkonderzoek. Zij stellen dat de resultaten uit
praktijkonderzoek oppervlakkig van aard zijn en niet altijd goed te controleren is of deze wel voortkomen
uit een goede analyse van de data.
Praktijkonderzoek doen vraagt om andere onderzoeksprocessen dan theoriegericht onderzoek
(Andriessen, 2014). Het denken en handelen van leerkrachten is gericht op het nemen van besluiten om te
bezien of de werkelijkheid veranderd moet worden. Van Strien (1986) noemt dit denken en handelen op
basis van besluiten regulatief. Dit regulatief handelen moet in zijn optiek wel cyclisch verlopen. Daarom
stelt hij de regulatieve cyclus voor. Deze bevat de volgende fasen: probleemstelling, diagnose, plan,
ingreep en evaluatie. Van Strien vindt het belangrijk dat er tijdens dit onderzoek momenten zijn waarop de
Pagina | 9
onderzoeker afstand neemt en wel door op het proces te reflecteren. Reflectie maakt deel uit van het
onderzoeksproces.
Het doen van praktijkonderzoek moet een professionele gewoonte zijn van iedere leerkracht en
geen op zichzelf staande activiteit (Bolhuis, 2012). De leerkracht moet zich als professional steeds
opnieuw vragen stellen, die hij beantwoordt door onderzoeksmatig te werk te gaan. Dit wil zeggen dat hij
op een systematische manier gegevens verzamelt met behulp van onderzoek. Van der Steen en Peters
(2014) spreken in dit geval over onderzoekend handelen.
De leerkracht die op deze manier handelt, voert onderzoeksgerelateerde activiteiten uit. Imants et
al (2010) verstaan hieronder: “(..) onderzoeksmatige activiteiten gericht op het identificeren van
problemen, het opsporen van mogelijke oorzaken, exploreren van kansen voor het ontwikkelen van een
oplossing, monitoren tijdens het uitvoeren van de oplossing en evalueren van de resultaten.”
Om tot praktijkonderzoek te komen, dient de leerkracht allereerst een onderzoekende houding te
hebben (Van der Linden, 2013; Van der Steen & Peters, 2014). De onderzoekende houding wordt
beïnvloed door hoe de onderzoeker zijn eigen kennis en vaardigheden met betrekking tot het doen van
onderzoek inschat. Daarnaast moet hij ook over onderzoeksvaardigheden beschikken (Baan, 2014).
Belangrijk bij praktijkonderzoek is dat de leerkracht zich bewust is van de mogelijkheden die hij tot zijn
beschikking heeft om problemen op te lossen. Dit is nodig om de noodzaak tot onderzoeken te ervaren.
Als de praktijk als een vaststaande realiteit wordt ervaren en de leerkracht geen alternatieven ziet, zal deze
die praktijk niet gaan onderzoeken (Schön, 1983).
De dagelijkse praktijk laat echter zien dat het doen van onderzoek nog geen vanzelfsprekendheid
is. Leerkrachten vinden dat het doen van onderzoek ten koste gaat van de tijd die aan het leerprogramma
besteed zou moet worden (Dunn, Harrison en Coombe, 2008). Vaak hebben ze een negatieve mening over
de bruikbaarheid van onderzoek. Onderwijsonderzoek zou te weinig opleveren voor de praktijk (Bakx,
Bakker & Beijaard, 2014). Vaak hebben leerkrachten ook misconcepties over het doel en nut ervan.
Onderzoek doen staat voor hen dikwijls gelijk aan wetenschappelijk onderzoek (Van der Linden (2013).
Die houding ten opzichte van het doen van onderzoek wordt mede ingegeven doordat leerkrachten
onderzoek doen moeilijk vinden (Dobber et al, 2012; Vrijnsen-De Corte, 2012). Daarnaast worden ze niet
voldoende gefaciliteerd in tijd en ruimte om onderzoek te doen (Kelchtermans & Vanassche, 2010; Van
der Steen & Peters, 2014; Zwart et al, 2015). Ook hebben leerkrachten de opvatting dat ze niet voldoende
bekwaam zijn om onderzoek te doen (Van der Steen & Peters, 2014) of te weinig scholing hebben gehad
op het gebied van het doen van onderzoek (Zwart et al, 2015; Kelchtermans & Vanassche, 2010).
Van leerkrachten wordt verwacht dat zij hun praktijk continu en op een systematische manier
onderzoeken (Lytle & Cochran-Smith, 1994; Burton & Bartlett, 2005; Kools, 2009; Kelchtermans &
Pagina | 10
Vanassche, 2010; Dobber et al, 2012; Zwart et al, 2015) met het doel om die beter te begrijpen of te
verbeteren (Van der Steen & Peters, 2014). Onderzoek doen maakt echter geen onderdeel uit van de
dagelijkse praktijk (Windmuller, Ros & Vermeulen, 2008). Leerkrachten ervaren een grote afstand tussen
theorie en praktijk (Burton & Bartlett, 2005; Beck & Kosnik, 2014). De vraag is nu in hoeverre
leerkrachten ondanks genoemde belemmeringen hun dagelijkse praktijk onderzoeken.
Opleidingsinstituten proberen hierop te anticiperen door hun studenten ervaring op te laten doen
met het doen van onderzoek. De HBO-raad heeft al in 2009 in haar rapport ‘Kwaliteit als opdracht’
aangegeven dat het noodzakelijk is dat afgestudeerde hbo-ers naast een kennisbasis ook over een
onderzoekend vermogen beschikken. Dit onderzoekend vermogen bestaat uit het beschikken over een
onderzoekende houding, kennis uit onderzoek toepassen en zelf onderzoek kunnen doen (Andriessen,
2014).
Iedere pabo in Nederland geeft aan dat zij in het curriculum aandacht besteedt aan het ontwikkelen
van het onderzoekend vermogen van de studenten. Desondanks stelt de Nederlands-Vlaamse Accreditatie
Organisatie (NVAO) (2015) dat binnen de opleidingen de onderzoeksvaardigheden van studenten en
docenten nog versterkt mogen worden en dat het zelf uitvoeren van onderzoek er voor zorgt dat studenten
en docenten de noodzakelijke onderzoekende houding verwerven.
Deze conclusie van de NVAO roept de vraag op of studenten die nu afstuderen wel voldoende
voorbereid zijn op het doen van onderzoek. Is er verschil in onderzoeksgerelateerde activiteiten die
studenten die binnenkort afstuderen en leerkrachten, die al langer geleden afgestudeerd zijn, aangeven te
gebruiken?
Dit leidt tot de eerste onderzoeksvraag:
Zijn er verschillen in onderzoeksgerelateerde activiteiten die vierdejaars studenten en
leerkrachten basisonderwijs uitvoeren? De volgende deelvragen worden hierbij onderzocht:
a. Zijn er verschillen in onderzoeksgerelateerde activiteiten die vierdejaars studenten en
leerkrachten basisonderwijs uitvoeren op het aspect Problematiseren?
b. Zijn er verschillen in onderzoeksgerelateerde activiteiten die vierdejaars studenten en
leerkrachten basisonderwijs uitvoeren op het aspect Analyseren/diagnosticeren?
c. Zijn er verschillen in onderzoeksgerelateerde activiteiten die vierdejaars studenten en
leerkrachten basisonderwijs uitvoeren op het aspect Plannen?
d. Zijn er verschillen in onderzoeksgerelateerde activiteiten die vierdejaars studenten en
leerkrachten basisonderwijs uitvoeren op het aspect Handelen?
e. Zijn er verschillen in onderzoeksgerelateerde activiteiten die vierdejaars studenten en
leerkrachten basisonderwijs uitvoeren op het aspect Evalueren?
Pagina | 11
In 2010 is de vragenlijst ‘Onderzoekend Handelen’ afgenomen bij 220
leerkrachten basisonderwijs (Imants et al, 2010). Het is interessant om na te gaan of de uitkomsten van het
onderzoek uit 2010 vergelijkbaar zijn met de uitkomsten van het huidige onderzoek. Dit leidt tot de
tweede onderzoeksvraag:
Komen de uitkomsten uit het onderzoek van Imants et al (2010) overeen met de uitkomsten uit het
huidige onderzoek?
Indien er verschillen gevonden worden tussen vierdejaars studenten en leerkrachten
basisonderwijs, dan is de vraag waardoor deze verschillen mogelijk veroorzaakt worden. Dit leidt
tot de derde onderzoeksvraag:
Indien er verschillen in onderzoeksgerelateerde activiteiten zijn tussen vierdejaars studenten en
leerkrachten basisonderwijs, waardoor worden die verschillen dan veroorzaakt?
In de CAO primair onderwijs wordt onderscheid gemaakt tussen een leerkracht die startbekwaam,
basisbekwaam of vakbekwaam is (PO-raad, 2016). In hoofdstuk 9 van deze CAO wordt een aparte
paragraaf besteed aan Professionalisering. Hierin wordt aangegeven wat een school moet doen om de
startbekwame leerkracht te begeleiden naar een basisbekwame om uiteindelijk door te groeien naar een
vakbekwame leerkracht. Imants et al (2010) noemen de eerste vijf jaren dat een leerkracht voor de klas
staat de inductiefase. Het onderscheid in bekwaamheid dat in de CAO gemaakt wordt, suggereert dat hoe
meer bekwaam een leerkracht is hoe professioneler hij in de praktijk handelt. Het is zelfs zo dat er
rechtspositionele consequenties zitten aan het niet voldoende doorgroeien naar een basisbekwame
leerkracht. Het onderscheid in niveaus van bekwaamheid roept de vraag op of ervaring een mogelijke
verklaring kan zijn voor eventuele verschillen tussen vierdejaars studenten en leerkrachten met minder of
meer dan vijf jaar ervaring. Dit leidt tot de eerste deelvraag:
Wordt een eventueel verschil in het uitvoeren van onderzoeksgerelateerde activiteiten tussen
vierdejaars studenten, leerkrachten in de inductiefase en leerkrachten die langer werkzaam zijn dan vijf
jaar verklaard door de toegenomen ervaring?
Leerkrachten dienen zich blijvend te ontwikkelen. Een van de mogelijkheden daartoe is het volgen
van een master-opleiding. Binnen een master-opleiding wordt vaak ook expliciet aandacht besteed aan het
doen van onderzoek. De vraag is echter of deze aandacht voor het doen van onderzoek ook leidt tot meer
onderzoeksgerelateerde activiteiten. Dit leidt tot de tweede deelvraag:
Wordt een eventueel verschil in het uitvoeren van onderzoeksgerelateerde activiteiten tussen
vierdejaars studenten, leerkrachten basisonderwijs verklaard door het al dan niet bezitten van een
master?
Pagina | 12
Praktijkonderzoek doen zorgt mede voor een professionele ontwikkeling van leerkrachten,
vooral indien dit gebeurt in samenwerking met collega’s (Imants, 2003; Van Veen, Zwart, Meirink &
Verloop, 2010; Onderwijsraad, 2013). Die samenwerking zorgt voor kennisconstructie (Cochran-Smith &
Lytle, 2009) en biedt de mogelijkheid voor een critical friend (Bolhuis, 2012).
Met collega’s samen leren vraagt om een schoolomgeving als een professionele leergemeenschap.
Volgens Diepstraten, Wassink, Stijnen, Martens en Claessen (2011) kenmerkt deze zich door een cultuur
waarin leren centraal staat en waar open gecommuniceerd wordt. Fouten maken hoort bij het leerproces
waarbij het er wel om gaat dat leerkrachten verantwoording afleggen voor hun handelen. Vescio, Ross en
Adams (2008) noemen als een van de belangrijke kenmerken dat er sprake is van een reflectieve dialoog
die gericht is op het continu bespreken van het curriculum, de instructie en de ontwikkeling van de
leerlingen. Samenwerken staat centraal waarbij de focus ligt op het leren van de leerling. Belangrijk voor
een professionele leergemeenschap is, dat er een gezamenlijke visie is zowel op het leren van de leerling
als op het leren van de leerkracht (De Koning, 2011).
Imants (2003) spreekt over een community of practice waarbij het informeel leren centraal staat.
Leren en werken gaan daarbij samen en zijn beide onderdeel van het sociale proces. Binnen een
community of practice verandert de samenstelling steeds, zowel met mensen van binnen als van buiten het
team. Een community of practice kan samengesteld zijn uit leerkrachten, uit leerkrachten en leerlingen en
uit leerkrachten en andere volwassenen die betrokken zijn bij het onderwijs. Het doel is samenwerken met
een gedeelde verantwoordelijkheid.
Imants (2003) onderscheidt vier niveaus van wat hij noemt interafhankelijkheid. De eerste twee
niveaus zijn: ervaringen uitwisselen en het uitwisselen van materialen en ideeën. De twee ‘hoogste’
niveaus zijn: aanpassing van het werkproces en gezamenlijk een probleem oplossen. Deze laatste twee
zorgen voor samen leren en vragen om diepgaande reflectie in relatie tot het onderwijzen en instructie
geven, omdat hierbij kritisch naar elkaars praktijk gekeken wordt.
De rol van de schoolleiding is voor een onderzoekscultuur cruciaal. Deze moet de communities
herkennen en het belang ervan inzien. Daarnaast moet zij de leerkrachten inspireren en het samenwerken
faciliteren (Diepstraten et al, 2011). Ook is het belangrijk dat zij structureel tijd vrij maakt voor het doen
van onderzoek en ruimte biedt aan collega’s om een critical friend te kunnen zijn (De Koning, 2011). De
schoolleider zou een onderzoeksmatige schoolleider moeten zijn (De Koning, 2011).
In allerlei studies wordt gesteld dat het doen van onderzoek door leerkrachten een positieve
uitwerking heeft op de professionaliteit van deze leerkracht en daarmee op de resultaten van zijn
leerlingen. De praktijk is echter dat veel leerkrachten het moeilijk vinden om onderzoek te doen en vaak
hier ook niet de meerwaarde van inzien.
Pagina | 13
De onderzoekscultuur van een basisschool is een belangrijke voorwaarde om het doen van
onderzoek te initiëren. Binnen deze onderzoekscultuur is het leren in netwerken een belangrijk gegeven,
evenals de faciliteiten en support die leerkrachten krijgen van hun leidinggevende. De verwachting is dan
ook dat op scholen waar een duidelijke onderzoekscultuur is, leerkrachten meer onderzoeksgerelateerde
activiteiten zullen uitvoeren dan op scholen waar die onderzoekscultuur niet of minder aanwezig is. Dit
leidt tot de derde deelvraag:
Wordt een eventueel verschil in het uitvoeren van onderzoeksgerelateerde activiteiten tussen
vierdejaars studenten en leerkrachten verklaard door het al dan niet lid zijn van een professionele
leergemeenschap (PLG)?
In welke mate leerkrachten onderzoek doen naar hun praktijk wordt mede bepaald door de
professionele cultuur van hun basisschool. In een professionele leergemeenschap vormen de leerkrachten
netwerken waarin op een actieve en persoonlijke manier geleerd wordt door gebruik te maken van de
relaties die leerkrachten hebben. Het gaat hierbij om samen oplossingen zoeken voor de
praktijkproblemen waar de leerkrachten tegenaan lopen, door gebruik te maken van elkaars kennis en
ervaringen (Diepstraten et al, 2011). Binnen de stichting die bij dit onderzoek betrokken is, wordt getracht
om tot professionele leergemeenschappen te komen (Persoonlijke communicatie, 29 juni 2016). Dit leidt
tot de vierde onderzoeksvraag:
Hoe zijn de scholen van de stichting te typeren als het gaat om kenmerken van een
professionele leergemeenschap.
Methode
Onderzoeksgroep
Er zijn twee groepen participanten voor dit onderzoek. Allereerst zijn dit vierdejaars pabostudenten die ten
tijde van de vragenlijst op het punt stonden om hun intensieve lio-stageperiode af te ronden. Deze
studenten hebben of op een reguliere basisschool hun stage gelopen of op een sbo of so-school. In het
laatste geval waren het studenten die de TopClass Gedragsspecialist hebben gevolgd. Een aanvullende
opleiding voor studenten die in het speciaal onderwijs een werkplek hoopten te vinden. Bij de start van het
vierde jaar ging het in totaal om 81 studenten, waarvan 15 studenten die de opleiding in deeltijd volgden.
Alle studenten deden in dat jaar ook praktijkonderzoek. Het onderwerp voor dit onderzoek wordt
aangedragen door het team van de basisschool waar de student zijn lio-stage loopt.
De tweede groep participanten zijn leerkrachten die werkzaam zijn bij een middelgrote stichting.
Deze stichting beheert 17 basisscholen. Deze scholen staan meestal in kleine dorpskernen en zijn in de
Pagina | 14
meeste gevallen de enige basisschool in de plaats. De teamgrootte varieert van 9 op de kleinste school tot
32 op de grootste. Het potentieel aan participanten is 231.
Bij beide groepen is sprake van een a-selecte steekproef. Iedere student of leerkracht in de
stichting heeft evenveel kans om aan het onderzoek deel te nemen.
Materialen
Om te bepalen welke onderzoeksgerelateerde activiteiten de studenten en de leerkrachten naar hun
mening uitvoeren, wordt een survey gebruikt, die ontwikkeld is door Imants, Van Veen, Pelzer, Nijveldt
en Van der Steen (2010). Zij hebben op basis van de regulatieve cyclus van Van Strien een survey
ontwikkeld om na te gaan welke onderzoeksgerelateerde activiteiten leerkrachten uitvoeren. Onder
onderzoeksgerelateerde activiteiten verstaan zij “onderzoeksmatige activiteiten die gericht zijn op het
identificeren van problemen, het opsporen van mogelijke oorzaken, exploreren van kansen voor het
ontwikkelen, monitoren tijdens het uitvoeren van de oplossing en evalueren van de resultaten”. Deze
activiteiten zijn zowel gekoppeld aan de instructietaken als aan het leerproces en de leerresultaten van de
leerlingen.
Deze vragenlijst is gevalideerd en bestaat uit 47 stellingen. Op een Likertschaal van 1 t/m 5 kan de
respondent aangeven of de stelling in het geheel niet (1) of volledig (5) van toepassing is.
De 47 stellingen zijn verdeeld over vijf rubrieken, te weten 1. Problematiseren/vragen stellen; 2.
Analyseren/diagnosticeren; 3.Plannen; 4. Handelen en 5. Evalueren.
Voor het in kaart brengen of de basisscholen van de stichting kenmerken van een professionele
leergemeenschap vertonen, wordt een survey gebruikt die uit 22 items bestaat. Deze survey is een verkorte
versie van de vragenlijst van Verbiest (2015). De items kunnen gescoord worden op een vierpunts
Likertschaal. Deze vragenlijst bestaat uit een zevental rubrieken, te weten: Persoonlijke capaciteit –
reflecteren; Persoonlijke capaciteit – gebruik van kennis; Interpersoonlijke capaciteit: gemeenschappelijke
visie; Interpersoonlijke capaciteit – collectief leren en werken; Organisatorische capaciteit – structuur;
Organisatorische capaciteit – cultuur; Organisatorische capaciteit – leiderschap. (Zie bijlage 1 voor de
vragenlijsten voor de leerkrachten van de stichting en bijlage 2 voor de vragenlijst voor de vierdejaars
studenten).
Naast de stellingen van de survey worden ook nog enkele aanvullende vragen gesteld. Voor de
studenten zijn dit: geslacht, de soort basisschool waar ze stage gelopen hebben, of ze gekozen hebben voor
het jonge of het oudere kind en welke vooropleiding zij genoten hebben. Studenten kunnen hierbij kiezen
uit mbo-4, havo en vwo.
Pagina | 15
Bij de leerkrachten zijn de aanvullende vragen: geslacht, naam van de school, aantal jaren
leservaring, de groep waarin nu lesgegeven wordt, het aantal dagen dat de leerkracht lesgeeft en of deze
een vervolgopleiding genoten heeft. Hierbij kan de respondent kiezen uit: hbo-master, universitaire master
of anders.
Design
Het gehele onderzoeksontwerp is een cross-sectioneel survey ontwerp. Op een bepaald moment in tijd
wordt de data verzameld om antwoord te kunnen geven op de onderzoeksvragen. Het voordeel van dit
ontwerp is, dat in een relatief korte tijd de benodigde informatie verzameld kan worden. Een survey is
geschikt om de opvattingen van leerkrachten over hun praktijk te onderzoeken. Het is ook geschikt om
meerdere groepen met elkaar te vergelijken. Een vereiste van een survey is wel dat de data kan worden
verzameld van een zo groot mogelijke sample van de doelgroep. Belangrijk is ook dat de vragen van de
vragenlijst duidelijk, respectvol naar de participanten en niet multi-interpretabel zijn. (Creswell, 2014).
Beide vragenlijsten zijn eerder gebruikt, waarbij de vragenlijst ‘Onderzoekend Handelen’ tijdens
de ontwikkeling aan een klankbordgroep is voorgelegd. Dit heeft geleid tot het herformuleren of
vervangen van een aantal items.
De twee surveys zijn zowel in hard copy, per e-mail als web-based uitgezet.
Procedure
Tijdens een tweetal voorlichtingsbijeenkomst (een voor voltijd en een voor deeltijd) over de afronding van
de opleiding werd aan de aanwezige studenten gevraagd om de vragenlijst ‘Onderzoekend Handelen’ in te
vullen. Studenten waren vrij om dit wel/niet te doen. Vervolgens is de vragenlijst gemaild aan de
vierdejaars studenten met de vraag deze in te vullen, indien zij niet bij de bijeenkomst aanwezig waren
geweest. Na twee weken is hier een reminder overheen gegaan. Uiteindelijk resulteerde dit in 52 bruikbare
ingevulde vragenlijsten.
De leerkrachten van de stichting zijn in een begeleidende brief benaderd door het College van
Bestuur (CvB) om zowel de vragenlijst ‘Onderzoekend Handelen’ als de vragenlijst ‘Professionele
Leergemeenschappen’ in te vullen. Het CvB heeft de noodzaak tot het invullen van de vragenlijst ook met
de directeuren van de basisscholen besproken. De vragenlijsten konden via EvaSys ingevuld worden
waardoor de data makkelijker in SPSS in te voeren was.
Tijdens de procedure bleek dat het toegestuurde e-mailbestand niet actueel was. Leerkrachten die
niet meer werkzaam waren bij de stichting stonden nog op de lijst. Ook ontbraken er bij controle 24 wel
werkzame leerkrachten. Deze leerkrachten zijn via het bestuurskantoor gemaild om de vragenlijsten in te
Pagina | 16
vullen. In totaal hebben 173 respondenten de vragenlijsten ingevuld, waarvan er 164 bruikbaar bleken. Dit
is 71% van het leerkrachtenbestand van de stichting. Zo bleken er bij nauwkeurige controle drie liostudenten de lijst ook ingevuld te hebben. Aangezien deze personen formeel niet werkzaam zijn bij de
stichting en zij ook nog geen volwaardig leerkracht zijn, zijn ze niet meegenomen in de analyse. Ook zijn
ze niet toegevoegd aan het reeds bestaande bestand van lio-studenten, omdat zij deel uitmaken van een
nieuw cohort en het ook niet zeker is dat zij op dit moment studeren op de Avans hogeschool. De
vragenlijst bleek ook ingevuld te zijn door een onderwijsassistente, een directeur, twee flexpoolers en een
vakleerkracht. Aangezien het onderzoek zich richt op onderzoeksgerelateerde activiteiten in de klas door
groepsleerkrachten vallen de onderwijsassistente, de directeur en de vakleerkracht af. De flexpoolers
vervullen vooral invalwerkzaamheden en kunnen moeilijk zich een oordeel vellen over het al dan niet
voldoen aan een professionele leergemeenschap van een bepaalde basisschool.
Aan de leerkrachten is gevraagd om aan te geven hoeveel dagen zij werkten. Van deze informatie
is uiteindelijk geen gebruik gemaakt, omdat deze achteraf erg variabel bleek. Sommigen werkten de ene
week 3 en de andere week 4 dagen, anderen werkten hele en halve dagen. Omdat dit moeilijk te
verwerken is en het meer gaat of men op de dagen dat men werkt onderzoeksgerelateerde activiteiten
uitvoert, is besloten deze data niet mee te nemen.
In navolging van het onderzoek van Imants et al (2010) is er wel gekeken naar het aantal jaren
ervaring dat leerkrachten hadden. Daarbij is de groep leerkrachten die 1-5 jaar werkzaam zijn als aparte
categorie genomen. In hun onderzoek noemen Imants et al die periode de inductiefase. Deze periode
kenmerkt zich in het doorgroeien van startbekwaam naar basisbekwaam. De leerkrachten die langer dan 5
jaar werkzaam zijn, zijn samen ook in een categorie geplaatst, namelijk onder de variabele ‘ervaring’.
Bij het zoeken naar Outliers bij de studenten bleek dat bij Problematiseren er 3 outliers naar boven
kwamen met een score van respectievelijk 64, 61 en 60 en twee outliers naar beneden met een score van
38 en 39. De maximaal te behalen score is 65 en de minimale score is 13. De gemiddelde score van de
groep studenten is 49,1731. De 5% trimmed mean is 49.000. Besloten is de outliers in de score mee te
nemen. De redenen: het gaat hier om een persoonlijke interpretatie van de respondenten. Het verschil
tussen de mean en de 5% trimmed mean is 0.1731. Dit is een zeer klein verschil. De scores vallen binnen
de scores die behaald kunnen worden. Dat betekent dat de behaalde score niet foutief is. Ook bij
Evalueren zijn twee outliers te vinden. Een naar boven met een score van 50 en een naar beneden met een
score van 27. De totaal te behalen score is voor deze categorie 50. Dat betekent dat een student de
maximale score heeft ingevuld voor zichzelf. Gecontroleerd is hoe deze student de andere onderdelen
heeft ingevuld. Daaruit blijkt dat de andere categorieën meer nuance laten zien in de score. Hiervan mag
Pagina | 17
voorzichtig uitgegaan worden dat ook de laatste categorie een afspiegeling is van het beeld dat de student
van zichzelf heeft. De studente die 27 gescoord heeft, zit net boven de helft van de te behalen score.
Omdat de vragenlijst van Verbiest een verkorte versie is van een reeds bestaande vragenlijst, is
voor de zekerheid de interne consistentie van de vragen gemeten met Cronbach’s Alpha. Met een resultaat
van .92 is er sprake van een hoge interne consistentie. Dit betekent dat de 22 items samen een schaal
kunnen vormen. De inter-item correlatie matrix geeft ook geen negatieve waarden aan. Ook in de kolom
Corrected-Item Total Correlation values (In Item-Total Statistics) worden geen negatieve waarden
gevonden.
Ook de vragenlijst ‘Onderzoekend Handelen’ voldoet aan het criterium van interne consistentie.
Bij het onderzoek dat Imants et al (2010) hebben uitgevoerd, varieerde Cronbach’s Alpha van .76 voor
Handelen tot .90 voor Problematiseren.
Tenslotte is aan de voorzitter van het CvB van de stichting gevraagd om een reactie te geven op de
gevonden resultaten. Dit met het doel om na te gaan of het beeld wat uit de resultaten naar voren komt
correspondeert met zijn beeld van de scholen van de stichting.
Data-analyse
Om antwoord te kunnen geven op de genoemde onderzoeksvragen, zijn de volgende analyses uitgevoerd.
Voor de eerste onderzoeksvraag: ‘Zijn er verschillen in onderzoeksgerelateerde activiteiten die
vierdejaars studenten en leerkrachten basisonderwijs uitvoeren?’, is zowel voor vierdejaars studenten als
voor leerkrachten het gemiddelde van de vijf schalen en het gemiddelde per item berekend, evenals de
standaarddeviatie van de schalen en de items.
Het is aannemelijk dat er verschillen zullen zijn tussen de gemiddelden van de studenten en die
van de leerkrachten op de vijf schalen. Echter het is vooraf niet duidelijk wie van beide groepen een
hogere score zal laten zien. Daarom wordt er per schaal een ongerichte hypothese geformuleerd. Dit zijn
de volgende hypothesen:
1. Er zijn verschillen in de gemiddelde scores tussen studenten en leerkrachten op de schaal
Problematiseren van de vragenlijst ‘Onderzoekend Handelen’;
2. Er zijn verschillen in de gemiddelde scores tussen studenten en leerkrachten op de schaal
Analyseren/diagnosticeren van de vragenlijst ‘Onderzoekend Handelen’;
3. Er zijn verschillen in de gemiddelde scores tussen studenten en leerkrachten op de schaal Plannen
van de vragenlijst ‘Onderzoekend Handelen’;
Pagina | 18
4. Er zijn verschillen in de gemiddelde scores tussen studenten en leerkrachten op de schaal
Handelen van de vragenlijst ‘Onderzoekend Handelen’;
5. Er zijn verschillen in de gemiddelde scores tussen studenten en leerkrachten op de schaal
Evalueren van de vragenlijst ‘Onderzoekend Handelen’.
Om te bezien of deze verschillen significant zijn wordt per schaal een onafhankelijke T-test
(tweezijdig) uitgevoerd.
De tweede onderzoeksvraag ‘Komen de uitkomsten uit het onderzoek van Imants et al (2010)
overeen met de uitkomsten uit het huidige onderzoek?’ wordt beantwoord door de resultaten uit het
onderzoek van Imants et al (2010) te vergelijken met de resultaten die het beantwoorden van
onderzoeksvraag een oplevert.
De derde onderzoeksvraag luidt: ‘Indien er verschillen in onderzoeksgerelateerde activiteiten
zijn tussen vierdejaars studenten en leerkrachten basisonderwijs, waardoor worden die verschillen dan
veroorzaakt?’ Als mogelijke oorzaken worden de volgende factoren onderzocht: ervaring, het bezitten van
een master en het deel uit maken van een professionele leergemeenschap.
Om de eerste factor te onderzoeken, ervaring, is de volgende deelvraag geformuleerd: Wordt een
eventueel verschil in het uitvoeren van onderzoeksgerelateerde activiteiten tussen vierdejaars studenten,
leerkrachten in de inductiefase en leerkrachten die langer werkzaam zijn dan vijf jaar verklaard door de
toegenomen ervaring? Deze vraag wordt beantwoord door per schaal een One-Way ANOVA uit te voeren
voor de volgende drie groepen: vierdejaars studenten, leerkrachten in de inductiefase en ervaren
leerkrachten met meer dan vijf jaar ervaring. Deze onderzoeksvraag kent de volgende deelvragen:
1. Is er verschil in de score op Problematiseren voor vierdejaars studenten, leerkrachten in de
inductiefase en de meer ervaren leerkrachten (meer dan vijf jaar ervaring)?
2. Is er verschil in de score op Analyseren/diagnosticeren voor vierdejaars studenten,
leerkrachten in de inductiefase en de meer ervaren leerkrachten (meer dan vijf jaar ervaring)?
3. Is er verschil in de score op Plannen voor vierdejaars studenten, leerkrachten in de
inductiefase en de meer ervaren leerkrachten (meer dan vijf jaar ervaring)?
4. Is er verschil in de score op Handelen voor vierdejaars studenten, leerkrachten in de
inductiefase en de meer ervaren leerkrachten (meer dan vijf jaar ervaring)?
5. Is er verschil in de score op Evalueren voor vierdejaars studenten, leerkrachten in de
inductiefase en de meer ervaren leerkrachten (meer dan vijf jaar ervaring)?
Om de tweede factor te onderzoeken, het bezitten van een master, is de volgende
deelvraag geformuleerd: Wordt een eventueel verschil in het uitvoeren van onderzoeksgerelateerde
activiteiten tussen vierdejaars studenten, leerkrachten basisonderwijs verklaard door het al dan niet
Pagina | 19
bezitten van een master? Om deze vraag te beantwoorden wordt een One-way ANOVA uitgevoerd om te
bezien in hoeverre het bezitten van een master van invloed is op de verschillen tussen studenten,
leerkrachten zonder master en leerkrachten met een master. Daarnaast wordt per item van de schaal het
gemiddelde berekend met de standaarddeviatie om op detailniveau eventuele verschillen te kunnen
aangeven. Deze onderzoeksvraag kent de volgende deelvragen:
1. Is er verschil in de score op Problematiseren voor vierdejaars studenten, leerkrachten
zonder een master, en leerkrachten met een master?
2. Is er verschil in de score op Analyseren/diagnosticeren voor vierdejaars studenten,
leerkrachten zonder een master, en leerkrachten met een master?
3. Is er verschil in de score op Plannen voor vierdejaars studenten, leerkrachten zonder een
master, en leerkrachten met een master?
4. Is er verschil in de score op Handelen voor vierdejaars studenten, leerkrachten zonder een
master, en leerkrachten met een master?
5. Is er verschil in de score op Evalueren voor vierdejaars studenten, leerkrachten zonder een
master, en leerkrachten met een master?
Om de derde factor te onderzoeken, het deel uitmaken van een PLG, is de volgende deelvraag
geformuleerd: Wordt een eventueel verschil in het uitvoeren van onderzoeksgerelateerde activiteiten
tussen vierdejaars studenten en leerkrachten verklaard door het al dan niet lid zijn van een professionele
leergemeenschap?
Deze vraag wordt beantwoord door een correlatieanalyse uit te voeren.
De vierde onderzoeksvraag: ‘Hoe zijn de scholen van de stichting te typeren als het
gaat om kenmerken van een PLG? wordt beantwoord door per item het gemiddelde te bepalen samen met
de standaarddeviatie.
Resultaten
Om antwoord te kunnen geven op de eerste onderzoeksvraag ‘Zijn er verschillen in
onderzoeksgerelateerde activiteiten die vierdejaars studenten en leerkrachten basisonderwijs uitvoeren?’
werd er eerst gekeken naar de scores van de leerkrachten (n = 165) en vervolgens naar die van de
studenten (n = 52). Daarbij werd gekeken naar de gemiddelden en de standaarddeviatie.
In tabel 1 zijn de uitkomsten van de leerkrachten van deze berekening terug te vinden.
Pagina | 20
Tabel 1
Resultaten van de leerkrachten op de vijf schalen onderzoeksgerelateerde activiteiten
Schaal
Problematiseren
Analyseren/diagnosticeren
Plannen
Handelen
Evalueren
Aantal items
13
9
10
5
10
Gemiddelde
3,9
4,0
3,7
4,3
4,1
SD
0,64
0,54
0,50
0,48
0,30
Tabel 1 laat zien dat van de vijf schalen Handelen het hoogst scoorde (4,3) en dat Plannen de
laagste score laat zien (3,7).
Ook voor studenten werd het gemiddelde per schaal berekend, evenals de standaarddeviatie. In
tabel 2 zijn de resultaten van de studenten (n = 52) terug te vinden.
Tabel 2
Resultaten van de studenten op de vijf schalen onderzoeksgerelateerde activiteiten
Schaal
Problematiseren
Analyseren/diagnosticeren
Plannen
Handelen
Evalueren
Aantal items
13
9
10
5
10
Gemiddelde
3,8
3,8
3,6
4,1
3,9
SD
0,43
0,50
0,45
0,39
0,35
Tabel 2 laat zien dat de gemiddelde scores van de studenten bij alle vijf schalen lager waren, dan
die van de leerkrachten. Maar net als bij de leerkrachten scoorde Plannen van de vijf schalen het laagst
(3,6) en Handelen het hoogst (4,1). De gemiddelden van de studenten lieten in die zin eenzelfde beeld zien
als dat van de leerkrachten.
Hypothese 1: H1 luidde: Er zijn verschillen in de gemiddelde scores tussen studenten en
leerkrachten op de schaal Problematiseren van de vragenlijst ‘Onderzoekend Handelen’. Om deze
hypothese te testen werd een onafhankelijke t-toets uitgevoerd. Er blijkt een significant verschil te zijn
tussen de gemiddelden van de studenten (M = 3,8; SD = 0,43) en de leerkrachten ( M = 3,9; SD = 0,64) op
de schaal Problematiseren. t (115,81) = -2,017; p < 0,05 bij tweezijdig toetsen. De hypothese kan worden
aangenomen.
Hypothese 2: H1 luidde: Er zijn verschillen in de gemiddelde scores tussen studenten en
leerkrachten op de schaal Analyseren/diagnosticeren van de vragenlijst ‘Onderzoekend Handelen’. Om
deze hypothese te testen werd een onafhankelijke t-toets uitgevoerd. Er blijkt een significant verschil te
Pagina | 21
zijn tussen de gemiddelden van de studenten (M = 3,8; SD = 0,50) en de leerkrachten ( M = 4,0; SD =
0,54) op de schaal Analyseren/diagnosticeren. t (112,941) = -3,666; p < 0,05 bij tweezijdig toetsen. De
hypothese kan worden aangenomen.
Hypothese 3: H1 luidde: Er zijn verschillen in de gemiddelde scores tussen studenten en
leerkrachten op de schaal Plannen van de vragenlijst ‘Onderzoekend Handelen’. Om deze hypothese te
testen werd een onafhankelijke t-toets uitgevoerd. Er blijkt geen significant verschil te zijn tussen de
gemiddelden van de studenten (M = 3,6; SD = 0,45) en de leerkrachten ( M = 3,7; SD = 0,50) op de schaal
Plannen. t (214) = -1,76; p > 0,05 bij tweezijdig toetsen. De hypothese kan niet worden aangenomen.
Hypothese 4: H1 luidde: Er zijn verschillen in de gemiddelde scores tussen studenten en
leerkrachten op de schaal Handelen van de vragenlijst ‘Onderzoekend Handelen’. Om deze hypothese te
testen werd een onafhankelijke t-toets uitgevoerd. Er blijkt geen significant verschil te zijn tussen de
gemiddelden van de studenten (M = 4,1; SD = 0,39) en de leerkrachten ( M = 4,3; SD = 0,48) op de schaal
Handelen. t (213) = -1,719; p > 0,05 bij eenzijdig toetsen. De hypothese kan niet worden aangenomen.
Hypothese 5: H1 luidde Er zijn verschillen in de gemiddelde scores tussen studenten en
leerkrachten op de schaal Evalueren van de vragenlijst ‘Onderzoekend Handelen’. Om deze hypothese te
testen werd een onafhankelijke t-toets uitgevoerd. Er blijkt een significant verschil te zijn tussen de
gemiddelden van de studenten (M = 3,9; SD = 0,35) en de leerkrachten ( M = 4,1; SD = 0,30) op de schaal
Evalueren. t (213) = -2,934; p < 0,05 bij eenzijdig toetsen. De hypothese kan worden aangenomen.
De resultaten van de onafhankelijke t-toets laten zien dat de verschillen tussen de leerkrachten en
de studenten voor drie van de vijf schalen significant waren, namelijk voor Problematiseren,
Analyseren/diagnosticeren en Evalueren. Voor Plannen en Handelen zijn de verschillen niet significant.
Een verdere analyse van de schalen op item-niveau (zie bijlage 3) leverde de volgende resultaten op:
a. Studenten scoorden hoger op die items die vroegen naar zaken als het formuleren van persoonlijke
leervragen en het benoemen van aspecten die verbeterd konden worden. Zo scoorde ‘Ik benoem
aspecten in mijn eigen handelen die ik kan verbeteren.’ 0,3 hoger bij de studenten. En ‘Ik vertaal
problematische situaties in persoonlijke leervragen.’ scoorde 0,2 hoger bij de studenten;
b. Ook al scoorden studenten hoger op het zichzelf stellen van vragen, vaste routines en
vanzelfsprekendheden op de werkvloer werden minder ter discussie gesteld. Dit gold evenzeer
voor de leerkrachten;
c. Het analyseren van een probleemsituatie bleek bij de studenten bijna 0,3 lager te scoren dan bij de
leerkrachten;
d. Er zat een groot verschil tussen het bekijken van probleemsituaties vanuit verschillende
perspectieven. Het verschil tussen studenten en leerkrachten was 0,5;
Pagina | 22
e. Wat bij Plannen opviel, was dat studenten 0,3 lager scoorden bij het bedenken van een plan van
aanpak voor het verbeteren van een gesignaleerde situatie. Opvallend was verder dat zowel
studenten als leerkrachten relatief laag scoorden op een grondige analyse van het probleem (3,4
om 3,6) en dat dit zeker het geval was indien de analyse gebaseerd moest zijn op relevante
onderwijskundige, pedagogische en/of didactische inzichten (3,2 om 3,3);
f. Het gebruik maken van uitkomsten van wetenschappelijk onderzoek was noch populair bij de
studenten noch bij de leerkrachten. Bij Problematiseren scoorden de studenten hier 0,1 hoger op
dan bij de leerkrachten. Bij Analyseren/diagnosticeren was er tussen studenten en leerkrachten
nauwelijks verschil. Hier werd net onder of op het gemiddelde gescoord. Bij Plannen lag het net
iets boven het gemiddelde en bij Evalueren scoorden beide groepen gelijk (3,4).
g. Studenten maakten minder gebruik van leerlingresultaten dan leerkrachten deden. Het verschil
was hier ook vrij groot (0,5);
h. Het gebruik maken van collega’s als informatiebron of als een critical friend werd meer gedaan bij
Analyseren/diagnosticeren, Plannen en Evalueren dan bij Problematiseren en Handelen. Studenten
scoorden over het algemeen op de items waar het collega’s betrof, lager dan leerkrachten.
De tweede onderzoeksvraag ‘Komen de uitkomsten uit het onderzoek van Imants et al (2010) overeen met
de uitkomsten uit het huidige onderzoek? werd beantwoord door de gemiddelden op de vijf schalen van de
vragenlijst Onderzoeksgerelateerde activiteiten te vergelijken voor vierdejaars studenten, leerkrachten
van de stichting en leerkrachten uit het onderzoek van Imants et al (2010).
Uit de vergelijking van de gemiddelden per schaal bleek dat de studenten gemiddeld genomen
hetzelfde scoorden of zelfs iets beter, dan de leerkrachten uit het onderzoek van Imants et al. Voor de
huidige leerkrachten geldt dat zij beduidend beter scoorden dan de leerkrachten van het eerdere
onderzoek. Ook bij deze laatste groep lag de score voor Plannen het laagst (3,5) en die voor Handelen het
hoogst (4,0)
In tabel 3 zijn de gemiddelden van de drie groepen naast elkaar gezet.
Pagina | 23
Tabel 3
Vergelijking tussen de gemiddelden van de studenten (n = 52), leerkrachten stichting (n = 165) en
leerkrachten (n = 177)in het onderzoek van Imants et al (2010) op de vijf schalen onderzoeksgerelateerde
activiteiten
Schaal
Gemiddelden
studenten
Problematiseren
Analyseren/diagnosticeren
Plannen
Handelen
Evalueren
3,8
3,8
3,6
4,1
3,9
Gemiddelden
leerkrachten
Borgesiusstichting
3,9
4,0
3,7
4,3
4,1
Gemiddelden
leerkrachten
onderzoek Imants et al
3,8
3,8
3,5
4,0
3,9
Aspecten die Imants et al (2010) in positieve zin noemden naar aanleiding van hun onderzoek
komen overeen met de uitkomsten die de leerkrachten van de stichting lieten zien. Het consulteren van
collega’s scoorde positief in hun onderzoek bij Analyseren/diagnosticeren, Plannen en Evalueren. Ook in
het huidige onderzoek scoorden de leerkrachten bij deze drie schalen op het consulteren van collega’s
hoger, dan bij Problematiseren en Handelen.
Een hoge score lieten de leerkrachten in 2010 ook zien op het aanpassen van het handelen als de
omstandigheden daarom vragen. Het item ‘Als ik tijdens de les merk dat de ideeën die ik van tevoren had
niet goed uitvoerbaar zijn, dan pas ik mijn aanpak aan’ scoorde bij hen 4,5. Een vergelijkbare score lieten
de huidige leerkrachten zien. Op het item ‘Als ik tijdens mijn les merk dat leerlingen niet de gewenste
activiteiten laten zien, dan pas ik mijn aanpak aan’ scoorde bij de leerkrachten van de stichting zelfs iets
hoger (4,5) dan bij de leerkrachten uit het onderzoek van Imants et al (4,4).
Twee andere vergelijkbare positieve scores lieten het gebruik maken van toetsresultaten van
leerlingen (Analyseren/diagnosticeren) zien. Beide onderzoeken lieten een gemiddelde van 4,3 zien. Ook
het kunnen verantwoorden van beslissingen (Plannen) scoorde bij beide onderzoeken boven de 4.
Er waren ook overeenkomsten met betrekking tot items die minder scoorden. Bij beide
onderzoeken bleek het toepassen van resultaten uit onderzoek niet tot een hoge scoren te leiden. Bij
Analyseren/diagnosticeren was de score iets beter bij de leerkrachten van de stichting (2,9) dan in het
onderzoek van Imants et al (2,5). Het gebruik maken van vakliteratuur scoorde in 2010 3,2 bij
Analyseren/diagnosticeren en 3,1 bij Plannen. In het huidige onderzoek scoorde dit bij de leerkrachten ook
3,2 bij Analyseren/diagnosticeren en 3,4 bij Plannen.
Pagina | 24
Een ander vergelijkbare uitkomst was de wijze waarop met gevestigde routines en
vanzelfsprekendheden in de praktijk werd omgegaan. ‘Ik stel vaste routines in mijn handelen ter discussie’
scoorde 3,5 in 2010. ‘Ik stel vanzelfsprekendheden op de werkvloer ter discussie’ scoorde 3,3. In het
huidige onderzoek waren de scores respectievelijk 3,6 en 3,5.
De derde onderzoeksvraag is ‘Indien er verschillen in onderzoeksgerelateerde activiteiten
zijn tussen vierdejaars studenten en leerkrachten basisonderwijs, waardoor worden die verschillen dan
veroorzaakt?’ Voor het beantwoorden van deze vraag werden drie factoren onderzocht, te weten ervaring,
het bezitten van een master en het lid zijn van een professionele leergemeenschap.
Om de eerste factor te onderzoeken, ervaring, is per schaal een one-Way ANOVA uitgevoerd voor
de volgende drie groepen: vierdejaars studenten, leerkrachten in de inductiefase en ervaren leerkrachten
met meer dan vijf jaar ervaring. De volgende vragen werden hierbij beantwoord:
1. Is er verschil in de score op Problematiseren voor vierdejaars studenten, leerkrachten in de
inductiefase en de meer ervaren leerkrachten (meer dan vijf jaar ervaring)?
Op basis van een one-way ANOVA moet worden geconcludeerd dat er op de schaal
Problematiseren geen significant verschil was tussen studenten (n = 52), leerkrachten in de inductiefase (n
= 24) en leerkrachten met meer dan vijf jaren ervaring (n = 139). F (2,212) = 1.419; p = > 0,05. Met name
tussen leerkrachten in de inductiefase en leerkrachten met meer dan vijf jaar ervaring was het gemiddelde
nauwelijks verschillend (3.9225 om 3.9054). De ervaren leerkrachten gingen er zelfs iets in gemiddelde op
achteruit. Ŋ2= 0.013. Dit betekent dat 1,3 % van het verschil verklaard werd door de ervaring.
2. Is er verschil in de score op Analyseren/diagnosticeren voor vierdejaars studenten,
leerkrachten in de inductiefase en de meer ervaren leerkrachten (meer dan vijf jaar ervaring)?
Op basis van een one-way ANOVA kan worden geconcludeerd dat er wel een significant verschil was
tussen studenten (n = 52) en leerkrachten in de inductiefase (n = 24) en tussen studenten en leerkrachten
met meer dan vijf jaren ervaring (n = 139) op Analyseren/diagnosticeren. F (2,212) = 4.921 p = < 0,05.
Tussen leerkrachten in de inductiefase en leerkrachten met meer dan vijf jaar ervaring was het gemiddelde
nauwelijks verschillend (3.9936 om 3.9967). Ŋ2= 0.044. Dit betekent dat 4,4 % van het verschil verklaard
werd door de ervaring.
3. Is er verschil in de score op Plannen voor vierdejaars studenten, leerkrachten in de
inductiefase en de meer ervaren leerkrachten (meer dan vijf jaar ervaring)?
Op basis van een one-way ANOVA kan worden geconcludeerd dat er geen significant verschil was
tussen studenten (n = 52) en leerkrachten in de inductiefase (n = 24) en tussen studenten en leerkrachten
met meer dan vijf jaren ervaring (n = 139) op Plannen. F (2,212) = 1,461; p = >0,05. Ŋ2= 0.014. Dit
betekent dat 1,4 % van het verschil verklaard werd door de ervaring.
Pagina | 25
4. Is er verschil in de score op Handelen voor vierdejaars studenten, leerkrachten in de
inductiefase en de meer ervaren leerkrachten (meer dan vijf jaar ervaring)?
Op basis van een one-way ANOVA kan worden geconcludeerd dat er geen significant verschil was
tussen studenten (n = 52) en leerkrachten in de inductiefase (n = 24) en tussen studenten en leerkrachten
met meer dan vijf jaren ervaring (n = 139) op Handelen. F (2,212) = 1,718; p = > 0,05. Ŋ2= 0.016. Dit
betekent dat 1,6 % van het verschil verklaard werd door de ervaring.
5. Is er verschil in de score op Evalueren voor vierdejaars studenten, leerkrachten in de
inductiefase en de meer ervaren leerkrachten (meer dan vijf jaar ervaring)?
Op basis van een one-way ANOVA kan worden geconcludeerd dat er geen significant verschil was
tussen studenten (n = 52) en leerkrachten in de inductiefase (n = 24) maar wel tussen studenten en
leerkrachten met meer dan vijf jaren ervaring (n = 138) op Evalueren. F (2,211) = 4,641; p = < 0,05. Ŋ2=
0.042. Dit betekent dat 4,2 % van het verschil verklaard werd door de ervaring.
Voor het beantwoorden van de vraag of de tweede factor van invloed is, het bezitten van een master,
werd per schaal een one-way ANOVA uitgevoerd voor de volgende drie groepen: vierdejaars studenten,
leerkrachten zonder een master en leerkrachten met een master. De volgende vragen werden hierbij
beantwoord:
1. Is er verschil in de score op Problematiseren voor vierdejaars studenten, leerkrachten zonder een
master en leerkrachten met een master?
Om het effect van het bezitten van een master op de schaal Problematiseren van de vragenlijst
Onderzoeksgerelateerde activiteiten te onderzoeken werd een one-way ANOVA uitgevoerd tussen de
groepen vierdejaars studenten (n = 52), leerkracht zonder een master (n = 136) en leerkracht met een
master (n = 28). De gemiddelden lieten zien dat de leerkrachten met een master (Mean = 4,0593; SD =
0,41830) een hogere gemiddelde score hadden dan de leerkrachten zonder een master (Mean = 3,8808; SD
= 0,50744) en dan vierdejaars studenten (Mean = 3,7825; SD = 0,36550). Het verschil was significant. Fwaarde (2,213) is 3,206. p = < 0,05. De post hoc toets gaf geen significant verschil aan tussen de
leerkracht met een master en de leerkracht zonder master. Wel was er een significant verschil voor de
gemiddelden van de leerkracht met een master en de vierdejaars studenten (p = < 0,05) Van het verschil
werd 2,9 % verklaard door de behaalde master (ŋ2= 0.029).
2. Is er verschil in de score op Analyseren/diagnosticeren voor vierdejaars studenten leerkrachten
zonder een master en leerkrachten met een master?
Om het effect van het bezitten van een master op de schaal Analyseren/diagnosticeren van de
vragenlijst Onderzoeksgerelateerde activiteiten te onderzoeken werd een one-way ANOVA uitgevoerd
tussen de groepen vierdejaars student, leerkracht zonder een master en leerkracht met een master. De
Pagina | 26
gemiddelden laten zien dat de leerkrachten met een master (Mean = 4,1205; SD = 0,50557) een hogere
gemiddelde score hadden dan de leerkrachten zonder een master (Mean = 3,9723; SD = 0,46439) en dan
vierdejaars studenten (Mean = 3,7714; SD = 0,45763). Het verschil was significant. F-waarde (2,213) is
6,344. p = < 0,05. De post hoc toets gaf geen significant verschil aan tussen de leerkracht met een master
en de leerkracht zonder master. Wel was er een significant verschil voor de gemiddelden van de leerkracht
met een master en de vierdejaars studenten (p = < 0,05) Van het verschil werd 5,6 % verklaard door de
behaalde master (ŋ2= 0.056).
3. Is er verschil in de score op Plannen voor vierdejaars studenten, leerkrachten zonder een master en
leerkrachten met een master?
Om het effect van het bezitten van een master op de schaal Plannen van de vragenlijst
Onderzoeksgerelateerde activiteiten te onderzoeken werd een One-way ANOVA uitgevoerd tussen de
groepen vierdejaars student, leerkracht zonder een master en leerkracht met een master. De gemiddelden
laten zien dat de leerkrachten met een master (Mean = 3,8559; SD = 0,61402) een iets hogere gemiddelde
score hadden dan de leerkrachten zonder een master (Mean = 3,6750; SD = 0,4844) en dan startbekwame
leerkrachten (Mean = 3,5519; SD = 0,50701). Het verschil was niet significant. F-waarde (2,213) is 2,826.
p = > 0,05. De post hoc toets gaf geen significant verschil aan tussen de leerkracht met een master en de
leerkracht zonder master. Wel was er een significant verschil voor de gemiddelden van de leerkracht met
een master en de vierdejaars student (p = < 0,05) Van het verschil werd 2,6 % verklaard door de behaalde
master (ŋ2= 0.026).
4. Is er verschil in de score op Handelen voor vierdejaars studenten, leerkrachten zonder een master,
en leerkrachten met een master?
Om het effect van het bezitten van een master op de schaal Handelen van de vragenlijst
Onderzoeksgerelateerde activiteiten te onderzoeken werd een one-way ANOVA uitgevoerd tussen de
groepen vierdejaars student, leerkracht zonder een master en leerkracht met een master. De gemiddelden
laten zien dat de leerkrachten met een master (Mean = 4,2796; SD = 0.43902) een iets hogere gemiddelde
score hadden dan de leerkrachten zonder een master (Mean = 4,2522; SD = 0,47449) en dan
startbekwame leerkrachten (Mean = 4,1308; SD 0,43546). Het verschil was niet significant. F-waarde
(2,213) is 1,511. p = > 0,05. De post hoc toets gaf geen significant verschil aan tussen de leerkracht met
een master en de leerkracht zonder master. Ook was er geen significant verschil voor de gemiddelden van
de leerkracht met een master en de vierdejaars studenten (p = > 0,05) Van het verschil werd 1,4 %
verklaard door de behaalde master (ŋ2= 0.014).
Pagina | 27
5. Is er verschil in de score op Evalueren voor vierdejaars studenten, leerkrachten zonder een master,
en leerkrachten met een master?
Om het effect van het bezitten van een master op de schaal Evalueren van de vragenlijst
Onderzoeksgerelateerde activiteiten te onderzoeken werd een one-way ANOVA uitgevoerd tussen de
groepen vierdejaars student, leerkracht zonder een master en leerkracht met een master. De gemiddelden
laten zien dat de leerkrachten met een master (Mean = 4,2222; SD = 0,45263) een iets hogere gemiddelde
score hadden dan de leerkrachten zonder een master (Mean = 4,1152; SD = 0,50386) en dan vierdejaars
studenten (Mean = 3,9077; SD = 0,43469). Het verschil was significant. F-waarde (2,212) is 1,129. p = >
0,05. De post hoc toets gaf geen significant verschil aan tussen de leerkracht met een master en de
leerkracht zonder master. Wel was er een significant verschil voor de gemiddelden van de leerkracht met
een master en de vierdejaars student (p = > 0,05) Van het verschil werd 4,4 % verklaard door de behaalde
master (ŋ2= 0.044).
Een analyse van de gemiddelden tussen leerkrachten met een master en leerkrachten zonder een
master op de items die relatie hebben met het gebruik maken van vakliteratuur en resultaten van
wetenschappelijk onderzoek lieten een positief beeld zien (zie bijlage 4). Zo scoorde ‘Resultaten uit
onderzoek zijn voor mij reden om over mijn handelen als leraar na te denken’ (Problematiseren) 0,4 hoger
voor de master-leerkracht dan voor de leerkracht zonder master. Bij Analyseren/diagnosticeren scoorde
gebruik maken van uitkomsten van wetenschappelijk onderzoek 0,6 hoger voor leerkrachten met een
master. Bij Plannen scoorde het lezen van vakliteratuur 0,6 hoger. Het toepassen van ideeën ervan 0,2
hoger. Voor resultaten van onderzoek scoorde het lezen van 0,4 hoger en het toepassen ervan 0,3. Bij
Evalueren scoorde ‘Resultaten uit onderzoek zijn voor mij reden om de schoolpraktijk ter discussie te
stellen’ 0,2 hoger.
Om te kunnen bepalen of de derde factor, het lid zijn van een PLG, van invloed was op de
verschillen in scores, werd er een correlatieanalyse met Pearson correlatiecoëfficiënt uitgevoerd. Uit de
analyse bleek dat er tussen de PLG-vragenlijst en de schalen Problematiseren, Analyseren/diagnosticeren
en Plannen een klein verband was. Het verband tussen PLG en de schalen Handelen en Evalueren was
gemiddeld. Alle samenhang was significant.
Tussen de vijf schalen van de vragenlijst ‘Onderzoekend Handelen’ bleek het verband sterk te
zijn. De samenhang was significant. In tabel 4 worden de resultaten van de analyse weergegeven.
Pagina | 28
Tabel 4
De samenhang tussen de uitkomsten op de PLG-vragenlijst en de vijf schalen van de vragenlijst
Onderzoekend Handelen.
Categorie
PLG
Problematiseren
Analyseren/diagnosticeren
Plannen
Handelen
Evalueren
*p < 0.05 (2-tailed)
**p < 0.01 (2-tailed)
PLG
Pro
Ana
Plan
Hand
0.185*
0.263**
0.199*
0.354**
0.309**
0.635**
0.613**
0.528**
0.656**
0.787**
0.606**
0.745**
0.566**
0.682**
0.716**
De vierde onderzoeksvraag was : ‘Hoe zijn de scholen van de stichting te typeren
als het gaat om kenmerken van een PLG?
Om de kenmerken van de scholen van stichting in relatie tot een Professionele Leergemeenschap
in kaart te kunnen brengen, werd per item op stichtingsniveau en per school het gemiddelde uitgerekend
met de standaarddeviatie ervan (Zie bijlage 5). Daarnaast werd het gemiddelde en de standaarddeviatie
bepaald per onderdeel van de PLG. De PLG kent zeven onderdelen, te weten: Persoonlijke capaciteit –
Reflecteren, Persoonlijke capaciteit – Gebruik maken van kennis, Interpersoonlijke capaciteit –
Gemeenschappelijke visie, Interpersoonlijke capaciteit – Collectief leren en werken, Organisatorische
capaciteit – Structuur, Organisatorische capaciteit – Cultuur en Organisatorische capaciteit – Leiderschap.
De vragenlijst PLG bestaat uit 22 items. De vragen op de vragenlijst konden op een
vierpuntsschaal gescoord worden. Dat betekende dat een score van 2 het exacte midden betekende en een
score van 4 het maximum was. Hoe dichter bij de 4 gescoord werd, hoe ‘beter’ de school op dit item
scoorde. Om een vergelijking tussen de scholen te kunnen trekken, werd de grens voor het al dan niet
voldoen aan de ‘norm’ op 3 gelegd.
Uit de analyse van de gemiddelden kwam het volgende beeld naar voren (zie bijlage 5):
a. Op het onderdeel Reflecteren scoorden 14 van de 17 scholen boven de 3. 2 Scholen scoorden
precies 3,0 en een school scoorde er onder. Er was geen item van dit onderdeel dat specifieke
aandacht vroeg. Het hoogst scorende item was ‘Zoeken de leerkrachten steeds naar betere
aanpakken voor hun werk.’ (score is 3,3);
b. Gebruik maken van kennis was wel een onderdeel dat laag scoorde. Op 10 van de 17 scholen
scoorde dit onder de 3. De twee items die het gemiddelde negatief beïnvloedden, zijn ‘Maken de
leerkrachten gebruik van recent onderwijskundig onderzoek (2,7)’ en ‘Stellen de leerkrachten zich
op de hoogte van goede praktijkvoorbeelden van andere scholen (2,8)’;
Pagina | 29
c. Wat het onderdeel gezamenlijke visie betrof, scoorden 15 van de 17 scholen gemiddeld boven 3.
Het item ‘Voelen de leerkrachten zich gezamenlijk verantwoordelijk voor het leren van alle
leerlingen op school’ scoorde 3,4. Op 4 van de 17 scholen was collectief leren en werken nog een
aandachtspunt. Met name het observeren van leerkrachten in de klas om elkaar feedback te geven
over het lesgeven, scoorde op stichtingniveau onder de 3 (2,6);
d. De organisatorische structuur gaf over het algemeen genomen een goed beeld. Toegang tot
materialen en mogelijkheden om zich professioneel te ontwikkelen scoorde op 2 scholen onder de
3. 14 scholen scoorden er boven;
e. Cultuur blijkt een aandachtspunt te zijn. Met name het elkaar durven aanspreken op het
professioneel functioneren scoorde net iets onder de 3 (2,9). Op 9 van de 17 scholen varieerde de
score van 2,3 tot 2,9. Dit is meer dan de helft van alle scholen;
f.
Op 6 van de 17 scholen was leiderschap een aandachtspunt. Op stichtingniveau scoorde ‘Zorgt de
schoolleider voor een effectieve communicatie tussen de leerkrachten’ net onder de 3 (2,98). Op 6
scholen werd op dit item onder de 3 gescoord.
Conclusie en discussie
In deze studie is allereerst onderzocht of er verschillen zijn in het uitvoeren van
onderzoeksgerelateerde activiteiten tussen vierdejaars studenten en leerkrachten basisonderwijs.
Opleidingen besteden steeds meer aandacht aan het doen van onderzoek en ze trachten bij de studenten
een onderzoekende houding te ontwikkelen. De vraag is of de huidige inspanningen laten zien dat een
startbekwame leerkracht, de vierdejaars student die afgestudeerd is, dit ook in de praktijk laat zien. Uit de
resultaten van de onafhankelijke t-toets voor de vijf schalen van de vragenlijst ‘Onderzoekend Handelen’
blijkt dat op de schalen Problematiseren, Analyseren/diagnosticeren en Evalueren er een significant
verschil gevonden is tussen de vierdejaars studenten en de leerkrachten. Dat geldt niet voor Plannen en
Handelen. De gemiddelden op de vijf schalen laten zien dat de leerkrachten over de gehele linie hoger
scoren dan de studenten. Het positieve is dat de scores van de studenten op drie schalen (Problematiseren,
Analyseren/diagnosticeren en Evalueren) overeenkomen met de scores uit het onderzoek van Imants et al
(2010). Op twee schalen scoren de studenten gemiddeld genomen zelfs iets beter (Plannen en Evalueren).
Dezelfde schalen waarop het verschil tussen vierdejaars studenten en leerkrachten basisonderwijs niet
significant was.
Studenten mogen dan gemiddeld lager scoren dan leerkrachten basisonderwijs, dit geldt niet voor
alle items. Op aspecten die verwijzen naar het verbeteren van het eigen handelen, laten de studenten een
positiever beeld zien dan de leerkrachten. Studenten worden vanaf het eerste jaar in de opleiding
Pagina | 30
aangemoedigd om kritische vragen te stellen over en te reflecteren op hun handelen. Mogelijk verklaart dit
de hogere score.
Een aspect waarop studenten behoorlijk lager scoren (0,5) dan de leerkrachten is het evalueren op
basis van leerlingresultaten. Krüger (2010) geeft aan dat studenten tijdens de stage wel kennis maken met
het afnemen van toetsen en het leerlingvolgsysteem, maar dat de resultaten daarvan niet altijd worden
gebruikt voor hun eigen onderwijs. Een uitzondering is volgens haar als de resultaten te maken hebben
met individuele leerlingen met duidelijke achterstanden of leermoeilijkheden. Het analyseren en
interpreteren van de data, nodig om te kunnen evalueren, komt volgens haar onderzoek nog te weinig
binnen de pabo’s aan bod. Studenten zijn daardoor afhankelijk van de stageomgeving. Hipp en Huffmann
(2003) benadrukken het belang van het gebruik maken van leerlingresultaten. Het zorgt bij de leerkracht
voor een beter inzicht in het leerproces van de leerlingen. Tevens kan het er voor zorgen dat de leerkracht
gaat reflecteren over leerdoelen, instructietechnieken en het curriculum in zijn geheel. Hier ligt een
aandachtspunt voor de opleiding.
Dat studenten op items die refereren aan het bespreken, vergelijken of verantwoorden van
onderwijskundige handelingen met collega’s lager scoren dan leerkrachten, is niet verwonderlijk. Ook al
worden ze tijdens een lio-stage als een volwaardig teamlid beschouwd, dan nog zitten zij in een
afhankelijkheidspositie, omdat het team in de persoon van de mentor de student mede beoordeelt.
Daarnaast vraagt het nogal wat van het zelfbewustzijn van de student om als ‘onervaren’ leerkracht een
gelijkwaardige gesprekspartner te zijn met een ervaren leerkracht.
Het beeld dat de gemiddelden van de leerkrachten van nu laten zien, is een hogere score op de vijf
schalen van ‘Onderzoekend Handelen’ dan in het onderzoek van 2010. Een verklaring hiervoor zou
kunnen zijn, dat in de afgelopen jaren de aandacht voor opbrengstgericht werken hieraan heeft
bijgedragen. De Inspectie van het Onderwijs (2010) vindt dat een school opbrengstgericht werkt als “(..)
deze systematisch en doelgericht werkt aan het maximaliseren van de prestaties van haar leerlingen.” Een
belangrijk element dat volgens hun onderzoek significant als onderdeel van kwaliteitszorg bijdraagt aan de
leerlingresultaten, is dat er regelmatig en systematisch geëvalueerd wordt. De leerkrachten scoren op deze
schaal 0,2 hoger dan bij het vorige onderzoek. Interessant is om te zien dat met name leerlingen betrekken
bij die evaluatie en gebruik maken van leerlingresultaten op alle items 0,2 of hoger scoort dan bij het
onderzoek van Imants et al (2010). Dat nog niet alle onderdelen van opbrengstgericht werken een goede
voedingsbodem hebben gevonden, blijkt uit de score op Plannen. De Inspectie van het Onderwijs noemt
voor het verhogen van de leerresultaten ook de noodzaak dat er een grondige probleemanalyse plaatsvindt.
Leerkrachten geven aan wel een plan van aanpak te bedenken, maar dit te doen op basis van een grondige
analyse of op basis van relevante onderwijskundige, pedagogische en/of didactische inzichten scoort
Pagina | 31
(relatief) laag (3,6 om 3,3). Wel is de score voor deze items hoger (ruim 0,2) dan bij het onderzoek uit
2010.
Wat verder opvalt, is dat zowel bij de vierdejaars studenten, bij de huidige leerkrachten als bij de
leerkrachten in het onderzoek van Imants et al (2010) Handelen het hoogst scoort van de vijf schalen en
Plannen het laagst. De voorzitter van het CvB van de stichting (persoonlijke communicatie, 23 december
2016), stelt dat de hoge score op Handelen verklaard kan worden doordat leerkrachten sterk actiegericht
zijn. Hij omschrijft ze als ‘doeners’. Wat de lagere score op Plannen betreft, is hij van mening dat er wel
een accentverschuiving plaatsvindt in de werkzaamheden van de leerkrachten. De aandacht richt zich nu
meer op de voorbereiding dan op het corrigeren achteraf. De planning die ze maken voor het samenstellen
van hun groepsplannen houdt wel rekening met de mogelijkheden voor een gedifferentieerd aanbod, maar
komt vaak tot stand op basis van eigen ervaringsinzichten.
Wat bij het vergelijken van de gemiddelden van de studenten en de leerkrachten opvalt, is dat het
ter discussie stellen van routines in het eigen handelen en vanzelfsprekendheden op de werkvloer relatief
laag scoort. Met name de routines in het eigen handelen ter discussie stellen, had hoger mogen scoren bij
de studenten indien de positieve lijn over het benoemen van aspecten die verbeterd kunnen worden, was
doorgetrokken. Nu scoren zij nagenoeg gelijk aan de leerkrachten (3,6). Ook hier geldt dat in het eerdere
onderzoek van Imants et al leerkrachten op deze items vergelijkbaar scoorden.
Een ander aspect dat bij beide groepen laag scoort, is het gebruik maken van vakliteratuur of
resultaten van wetenschappelijk onderzoek. Waarbij gebruik maken van wetenschappelijk onderzoek op 3
van de 5 items bij studenten licht beter scoort, geldt voor vakliteratuur dat leerkrachten op 2 van de 3
items iets beter scoren. Bij Problematiseren is de score voor onderzoek voor beide groepen het hoogst
(studenten 4,0; leerkrachten 3,9). Bij Analyseren/diagnosticeren, Plannen en Evalueren varieert de score
van 2,9 tot 3,5. Ook Imants et al (2010) constateerden op basis van hun onderzoek dat leerkrachten op
deze onderdelen een lage score lieten zien.
Dat de score voor het gebruik maken van onderzoek laag uitvalt, is gezien de resultaten van
eerdere onderzoeken niet verwonderlijk. Imants et al (2010), Windmuller (2012) en Baan (2014) zijn
kritisch over de mate waarin binnen het onderwijs gebruik gemaakt wordt van theorie. Ook de voorzitter
van het CvB herkent dit beeld (persoonlijke communicatie, 23 december 2016) . Op basis van gesprekken
die hij heeft gevoerd met leerkrachten, stelt hij dat het veelvuldig lezen van vakliteratuur en het zich
verdiepen in de resultaten van wetenschappelijk onderzoek door een minderheid van de leerkrachten
gebeurt.
Een mogelijke oorzaak is volgens Gore en Gitlin (2004) en Van der Linden (2013) het gegeven
dat leerkrachten negatieve opvattingen hebben over het doel en nut van wetenschappelijk onderzoek. De
Pagina | 32
resultaten van wetenschappelijk onderzoek zouden te weinig aansluiten bij de vragen die ontstaan vanuit
de onderwijspraktijk (Mommaerts, Coholmps, Slaets, Torbeyns, Van Hooste, Dang Kim & Dhert, 2011).
Geconcludeerd kan worden dat studenten en huidige leerkrachten gemiddeld genomen een
vergelijkbare of hogere score halen op de vijf schalen van de vragenlijst ‘Onderzoekend Handelen’, dan
de leerkrachten uit het onderzoek van Imants et al, maar dat het beeld dat de huidige leerkrachten en de
studenten laten zien niet afwijkt van dat wat de leerkrachten in 2010 typeerde. Dat ook aankomende
leerkrachten eenzelfde patroon laten zien dan de leerkrachten van toen en nu stemt tot nadenken. Met
name waar het gaat om het ter discussie stellen van routines, het plannen op basis van een grondige
analyse en didactische inzichten, het evalueren op basis van leerlingresultaten en het gebruik maken van
wetenschappelijke literatuur en vakliteratuur.
Als er verschillen zijn tussen de vierdejaars studenten en de leerkrachten van nu, dan is de vraag
waardoor dit verschil wordt veroorzaakt. Ligt het aan het hebben van meer ervaring? Is het bezitten van
een master een mogelijke oorzaak of is dat het lid zijn van een professionele leergemeenschap?
Op de vijf schalen is op basis van de uitkomsten van een one-way ANOVA alleen een significant
verschil voor ervaring gevonden voor de schaal Analyseren/diagnosticeren tussen de student en de
leerkracht in de inductiefase en tussen de student en de leerkracht met meer dan vijf jaren ervaring. Tussen
de leerkracht in de inductiefase en de leerkracht met meer dan vijf jaar ervaring is geen significant verschil
gevonden. De effectgrootte is 4,4 %. Dat wil zeggen dat iets meer dan 4% van het verschil verklaard kan
worden door de ervaring. Dit is een klein effect.
Voor Evalueren geldt dat er geen verschil gevonden is voor de leerkrachten die in de inductiefase
zitten en leerkrachten die meer dan vijf jaar ervaring hebben. Wel is er een significant verschil gevonden
voor de scores die studenten en leerkrachten met meer dan 5 jaar ervaring laten zien. Het verschil kan voor
4,2 % toegeschreven worden aan ervaring. Ook dit is een klein effect.
Geconcludeerd kan worden dat er geen significante verschillen gevonden kunnen worden tussen
leerkrachten in de inductiefase en leerkrachten met meer dan vijf jaar ervaring. Dat betekent dat eventuele
verschillen tussen deze twee groepen leerkrachten op de vijf schalen van ‘Onderzoekend Handelen’ niet
verklaard wordt door het verschil in ervaring. Dat geldt wel iets meer voor de studenten in relatie tot de
leerkrachten in de inductiefase en ervaren leerkrachten, maar niet voor alle vijf schalen. Het effect op de
verschillen tussen de vijf schalen is te verwaarlozen.
Als er gekeken wordt naar het effect van het bezitten van een master dan blijkt op basis van een
one-way ANOVA dat er geconcludeerd kan worden dat voor geen van de vijf schalen van ‘Onderzoekend
Handelen’ er een significant verschil gevonden wordt tussen leerkrachten die een master hebben afgerond
en leerkrachten die dit niet hebben. De gemiddelden van de vijf schalen laten op vier onderdelen
Pagina | 33
(Problematiseren, Analyseren/diagnosticeren, Plannen en Evalueren) wel een hogere score zien. Voor de
schaal Handelen is er nauwelijks verschil tussen de gemiddelden. Een master gevolgd hebben en afgerond
leidt niet tot significante verschillen met leerkrachten die geen master hebben.
Het verschil tussen de leerkrachten met een master en de studenten is wel significant op vier
schalen, te weten Problematiseren, Analyseren/diagnosticeren, Plannen en Evalueren. Het verschil op de
schaal Handelen is niet significant. Wel laten de gemiddelden een duidelijk verschil zien op de vijf
schalen. De vraag is of dit verschil te wijten is aan het in het bezit zijn van een master aangezien dit
verschil er niet is tussen leerkrachten met en zonder master.
Een analyse van de gemiddelden tussen leerkrachten met een master en leerkrachten zonder een
master op de items die relatie hebben met het gebruik maken van vakliteratuur en resultaten van
wetenschappelijk onderzoek laten wel een positief beeld zien. Zo scoort ‘Resultaten uit onderzoek zijn
voor mij reden om over mijn handelen als leraar na te denken’ (Problematiseren) 0,4 hoger voor de
master-leerkracht dan voor de leerkracht zonder master. Bij Analyseren/diagnosticeren scoort gebruik
maken van uitkomsten van wetenschappelijk onderzoek 0,6 hoger voor leerkrachten met een master. Bij
Plannen scoort het lezen van vakliteratuur 0,6 hoger. Het toepassen van ideeën ervan 0,2 hoger. Voor
resultaten van onderzoek scoort lezen 0,4 hoger en het toepassen 0,3. Bij Evalueren scoort ‘Resultaten uit
onderzoek zijn voor mij reden om de schoolpraktijk ter discussie te stellen’ 0,2 hoger.
Uit de correlatieanalyse blijkt dat er een positief verband is tussen de PLG-vragenlijst en de
vijf schalen van de vragenlijst ‘Onderzoekend Handelen’, maar dat dit verband voor dit
onderzoek niet al te groot is voor drie van de vijf schalen (Problematiseren, Analyseren en Plannen).
Voor twee schalen is dit verband gemiddeld (Handelen en Evalueren). Dit zijn ook de schalen met de
hoogste gemiddelde score.
Geconcludeerd kan worden dat toename in ervaring niet zorgt voor verschillen tussen
studenten, leerkrachten in de inductiefase en leerkrachten met meer dan vijf jaar ervaring. Ook het
bezitten van een master zorgt niet voor significante verschillen tussen leerkrachten met een master en
leerkrachten zonder een master. Dat er wel een significant verschil is tussen studenten en leerkrachten
met een master op vier van de vijf schalen, betekent niet dat dit verschil veroorzaakt wordt door het
bezitten van een master. In dat geval had er ook een significant verschil moeten zijn tussen de
leerkrachten met en zonder master. De correlatieanalyse laat wel een positief verband zien tussen het
lid zijn van een PLG en de scores op de schalen van de vragenlijst Onderzoeksgerelateerde
Activiteiten. Omdat de gevonden verbanden voor drie van de vijf schalen niet al te groot zijn, moet
enige voorzichtigheid betracht worden met de conclusie dat het lid zijn van een PLG de verschillen
veroorzaakt. Voor de schalen Handelen en Evalueren is dit verband duidelijker.
Pagina | 34
Hoewel in een aantal publicaties gesteld wordt dat het onderdeel uitmaken
van een professionele leergemeenschap de professionaliteit van de leerkracht bevordert (Katz, Earl,
Ben Jaafar, Elgie, Foster, Halbert & Kaser, 2008; Diepstraten et al, 2011; Verbiest, 2015), betekent
dit niet automatisch dat ieder schoolteam een cultuur kent die op leren gericht is. De school die de
bestaande praktijk continueert en er niet kritisch naar kijkt, kan niet als professionele
leergemeenschap aangemerkt worden (Verbiest, 2015). In die zin is het interessant om te bekijken
wat de scholen van de stichting kenmerkt.
Als gekeken wordt naar de aspecten die bepalen of een school zich een professionele
leergemeenschap kan noemen, dan valt op dat bij het onderdeel cultuur het elkaar aan durven spreken op
het professioneel functioneren op 9 van de 17 scholen van de Stichting onder de 3 scoort. Diepstraten et al
(2010) geven aan dat zowel leerkrachten als schoolleiders over het algemeen gezien een positief beeld
hebben van het leerklimaat van de school, maar dat het elkaar aanspreken op het functioneren een
duidelijk aandachtspunt is.
Een van de belangrijkste factoren om een PLG en het samenwerken daarbinnen goed te laten
functioneren is de schoolleider (Diepstraten et al, 2010; Verbiest, 2015). De schoolleider moet stimuleren,
maar vooral ook het leren binnen de PLG faciliteren. Faciliteren kan enerzijds door tijd en geld
beschikbaar te stellen, maar betekent anderzijds ook sociale steun in de vorm van het ondersteunen van
initiatieven die leerkrachten nemen om in netwerken met elkaar te leren. Volgens Diepstraten et al (2010)
zijn schoolleiders over hun eigen rol daarin positiever dan leerkrachten.
De resultaten van de scholen binnen de stichting laten zien dat met name het item ‘Zorgt de
schoolleider voor een effectieve communicatie tussen de leerkrachten’ gemiddeld genomen net een 3
scoort. Op 6 van de 17 scholen zit de score onder de 3 en is daarmee een aandachtspunt.
In lijn met wat er geconstateerd kon worden bij de vragenlijst ‘Onderzoekend Handelen’, is dat
het gebruik maken van kennis laag scoort. Op 10 van de 17 scholen scoort dit onder de 3. De twee items
die het gemiddelde negatief beïnvloeden, zijn ‘Maken de leerkrachten gebruik van recent onderwijskundig
onderzoek (2,7)’ en ‘Stellen de leerkrachten zich op de hoogte van goede praktijkvoorbeelden van andere
scholen (2,8)’.
Wat het onderdeel gezamenlijke visie betreft, scoorden 15 van de 17 scholen gemiddeld boven 3.
Het hebben van een gezamenlijke visie wordt als een van de belangrijke kenmerken van een PLG
beschouwd (Stoll, Bolam, McMahon, Wallace & Thomas, 2006). Het item ‘Voelen de leerkrachten zich
gezamenlijk verantwoordelijk voor het leren van alle leerlingen op school’ scoorde 3,4.
Pagina | 35
Op 4 van de 17 scholen was collectief leren en werken nog een aandachtspunt. In het kader van
een PLG zeer belangrijk. Met name het observeren van leerkrachten in de klas om elkaar feedback te
geven over het lesgeven, scoorde op stichtingniveau onder de 3 (2,6).
Een positief gegeven zijn de onderdelen Reflecteren en Organisatorische structuur. Op het
onderdeel Reflecteren scoorden 14 van de 17 scholen boven de 3. 2 Scholen scoorden precies 3,0 en één
school scoorde er onder. Er is geen item van dit onderdeel dat specifieke aandacht vraagt. Het hoogst
scorende item was ‘Zoeken de leerkrachten steeds naar betere aanpakken voor hun werk.’ (score is 3,3).
De organisatorische structuur geeft over het algemeen genomen een goed beeld. Toegang tot materialen en
mogelijkheden om zich professioneel te ontwikkelen scoorde op 2 scholen onder de 3. 14 scholen
scoorden er boven.
In een reactie die de voorzitter van het CvB van de stichting (persoonlijke communicatie, 23
december 2016) geeft op de uitkomsten van het onderzoek, blijkt dat hij de conclusies onderschrijft. Het
elkaar niet durven aanspreken op het professioneel functioneren, herkent hij, al ziet hij wel dat dit meer en
meer gebeurt. Al scoren de leerkrachten van de stichting laag op het zich op de hoogte stellen van
praktijkvoorbeelden uit andere scholen, in de praktijk ziet hij hierin een veranderend gedrag. Hij merkt dat
afgevaardigden van teams toch al vaker en doelgerichter op bezoek gaan bij andere scholen. Dat
‘reflecteren’ goed scoort is voor hem geen verrassing. Leerkrachten zoeken vaak naar een aanpak die hun
werk verbetert. Ook de goede score op ‘visie’ herkent hij, al plaatst hij hierbij wel de kanttekening dat het
samen formuleren van de visie geen probleem is, maar het er naar handelen en elkaar daarop aanspreken,
wel. Het belang van de schoolleider binnen een PLG onderkent hij. Hij ziet de resultaten van het
onderzoek als een aandachtspunt voor de professionalisering van de schoolleiders.
Beperkingen van het onderzoek
Interpretatie van de uitkomsten op de schalen en de items moet met voorzichtigheid gebeuren,
aangezien er geen sprake is van een gestandaardiseerde normering. De waarden die gemeten zijn, zijn niet
absoluut, maar geven de mening van de studenten en de leerkrachten weer. Desondanks kan een analyse
van de uitkomsten wel leiden tot het trekken van conclusies, zeker daar waar het mogelijk is om de
uitkomsten te vergelijken met die van ‘gelijkwaardige’ groepen in een eerder onderzoek.
De stichting, waarvan de leerkrachten de vragenlijsten hebben ingevuld, beheert 17 scholen. Het
kenmerk van al deze scholen is, dat ze in dorpskernen gesitueerd zijn en vaak niet of nauwelijks
concurrentie kennen. De leerkracht die de vragenlijsten invult, heeft daardoor weinig
vergelijkingsmateriaal. Dit kan tot gevolg hebben dat de vragen minder kritisch zijn beantwoord.
Pagina | 36
De respondenten bepalen het beeld van hun school in relatie tot de onderdelen van de PLG. Hoe
groter het aantal respondenten per school is, hoe betrouwbaarder dit beeld zal zijn. Een drietal scholen
scoort relatief laag wat de respons betreft (33%, 41% en 53%). Mogelijk moeten er bij de uitkomsten van
die scholen vraagtekens geplaatst worden. Daar staat tegenover dat 10 scholen een score van boven de
70% laten zien. Het beeld dat zij laten zien, kan als redelijk betrouwbaar beschouwd worden.
Wetenschappelijke en onderwijskundige implicaties
Bij drie onderzoeksgroepen (studenten, leerkrachten van nu en leerkrachten uit het onderzoek van
Imants et al (2010)) scoort Plannen het laagst van de vijf schalen. Wat de oorzaak van deze relatief lage
score is, is op basis van dit onderzoek moeilijk te achterhalen. Een vervolgonderzoek zou hier mogelijk
meer duidelijkheid over kunnen verschaffen.
De opvatting is dat om tot praktijkonderzoek te komen, de leerkracht allereerst een onderzoekende
houding dient te hebben (Van der Linden, 2013; Van der Steen & Peters, 2014). Die onderzoekende
houding zou moeten leiden tot onderzoekend handelen (Verkroost, 2009; Van der Steen & Peters, 2014).
In een onderzoek naar de relatie tussen de onderzoekende houding van de leerkracht en het uitvoeren van
onderzoeksgerelateerde activiteiten, zou dat verband onderzocht kunnen worden.
De voorzitter van het CvB (persoonlijke communicatie, 23 december 2016) ziet een verschuiving
optreden bij het Plannen. De nadruk is meer op de voorbereiding komen te liggen. Volgens hem plannen
leerkrachten op basis van eigen ervaringsinzichten. Wat die inzichten zijn en op basis waarvan keuzes
gemaakt worden, zou meer duidelijkheid kunnen verschaffen in hoe het plannen van leerkrachten tot stand
komt. Mogelijk kan dit onderzoek ook een verklaring geven waarom leerkrachten minder plannen op basis
van een grondige analyse en waarom ze bij het plannen nauwelijks gebruik maken van onderwijskundige,
pedagogische en didactische inzichten.
Wil een PLG effectief en efficiënt functioneren, dan is het nodig dat er een basis van vertrouwen
is tussen de leerkrachten onderling en tussen de leerkrachten en de schoolleiding. Gray, Mitchell en Tarter
(2014) stellen dat dit betekent dat er een cultuur nodig is van welwillendheid, betrouwbaarheid, competent
zijn, eerlijkheid en openheid. Het betekent ook dat je op elkaar kunt rekenen in moeilijke situaties. Uit het
onderzoek naar de kenmerken van een PLG van de stichting blijkt dat op meer dan de helft van de scholen
het elkaar aanspreken op het professioneel functioneren nog een aandachtspunt is. Maar ook het gebruik
maken van de collega als critical friend is voor de leerkrachten niet vanzelfsprekend. De vraag die
onderzocht zou kunnen worden, is of de genoemde culturele kenmerken aanwezig zijn en of deze
verklaren waarom leerkrachten het moeilijk vinden om elkaar op het functioneren aan te spreken.
Pagina | 37
Literatuur
Andriessen, D. (2014). Praktisch, relevant én methodisch grondig? Dimensies van onderzoek in het
HBO. (Openbare les 10 april 2014). Utrecht: Kenniscentrum Innovatie & Business,
Hogeschool Utrecht.
Baan, J. (2014). De onderzoekende houding van universitaire en reguliere pabostudenten. Tijdschrift voor
Hoger Onderwijs, 32(3), 231-244.
Bakx, A., Bakker, A., & Beijaard, D. (2014). Promotieonderzoek door docenten om de kloof tussen
onderzoek en onderwijspraktijk te verkleinen. Pedagogische Studiën, 91(3), 150-168.
Beck, C., & Kosnik, C. (2014). Growing as a teacher. Goals and pathways of ongowing teacher learning.
Rotterdam/Boston/Taipei, Nederland: Sense Publishers.
Bolhuis, S. (2009). Onderzoek in de school? In S. Bolhuis, P. Leenheer, & G. van Luin (Red.), Dat zoeken
we zelf wel uit. Over onderzoek in de school door docenten teamleiders en (midden)management
(pp. 17-27). Alphen aan den Rijn, Nederland: Kluwer.
Bolhuis, S. (2012). Onderzoek in de lerarenopleidingen: welk onderzoek waarom? In R. Zwart, K. van
Veen, & J. Meirink (Eds.), Onderzoek in de school ter discussie: doelen, criteria en dilemma’s
(pp. 46-61). Verkregen van https://www.researchgate.net/publication/271844839
Bruggink, M., & Harinck, F. (2012). De onderzoekende houding van leraren: wat wordt daaronder
verstaan? Tijdschrift voor lerarenopleiders, 33(3), 46-53.
Burton, D., & Bartlett, S. (2005). Practitioner research for teachers. London: Paul Chapman Pub.
Cochran-Smith, M., & Lytle, S. L. (1999). Relationships of Knowledge and Practice: Teacher Learning in
Communities. Review of Research in Education, 24(1), 249-305.
Cochran-Smith, M., & Lytle, S. L. (2009). Inquiry as stance: Practitioner research for the next
generation. New York, NY: Teachers College Press.
Creswell, J. W. (2014). Educational research: Planning, conducting and evaluating quantitative and
qualitative research (4e ed.). Harlow, Groot Brittannië: Pearson Education Limited.
De Koning, H. Red. (2011). Naar een onderzoekende schoolcultuur. Literatuurstudie (po 2345.100).
Utrecht, Nederland: APS.
Diepstraten, I., Wassink, H., Stijnen, S., Martens, R., & Claessen, J. (2011). Professionalisering van
leraren op de werkplek. Jaarboek Ruud de Moor Centrum 2010. Gedownload van Ruud de Moor
Centrum website: http://www.rdmc.ou.nl
Pagina | 38
Dobber, M., Akkerman, S. F., Verloop, N., & Vermunt, J. D. (2012). Student teachers’ collaborative
research: Small-scale research projects during teacher education. Teaching and Teacher
Education, 28(4), 609-617.
Dunn, M., Harrison, L. J., & Coombe, K. (2008). In good hands: Preparing research-skilled graduates
for the early childhood profession. Teaching and Teacher Education, 24, 703-714.
Gore, J. M., & Gitlin, A. D. (2004). [RE]Visioning the academic–teacher divide: power and knowledge in
the educational community. Teachers and Teaching, 10(1), 35-58.
Gray, J., Mitchell, R., & Tarter, J. (2014). Organizational and Relational Factors in Professional
Learning Communities. Planning and Changing, 45(1/2), 83-98.
Harinck, F., Kienhuis, J., & De Wit, T. (2009). Waarom zijn de bananen krom? De onderzoekende
houding in bachelor- en masteropleidingen op de hogeschool. Antwerpen-Apeldoorn, Nederland:
Garant.
Harinck, F., & Van Oudheusden, M. (2011). Passend onderwijs door passend onderzoek: kenniscirculatie
en praktijkgericht onderzoek in een educatieve master-opleiding. Antwerpen/Apeldoorn,
Nederland: Uitgeverij Garant.
HBO-raad. (2009). Kwaliteit als opdracht. Retrieved from HBO-raad website:
http://www.hbo2025.nl/wp-content/uploads/2014/05/Kwaliteit-als-opdracht.pdf
Imants, J. (2003). Two Basic Mechanisms for Organisational Learning in Schools. European Journal
of Teacher Education, 26(3), 293-311.
Imants, J., Veen, van, K., Pelzer, B., Nijveldt, M., & Steen, van der, J. (2010). Onderzoeksgerelateerde
activiteiten in het dagelijks werk van leraren. Pedagogische Studiën, 87(4), 272-287.
Inspectie van het Onderwijs. (2010). Opbrengstgericht werken in het basisonderwijs. Een onderzoek
naar opbrengstgericht werken bij rekenen-wiskunde in het basisonderwijs (Postbus 51-nummer:
22DW2010B228). Gedownload van Inspectie van het Onderwijs website:
http://www.onderwijsinspectie.nl
Katz, S., Earl, L., Ben Jaafar, S., Elgie, S., Foster, L., Halbert, J., & Kaser, L. (2008). Learning
Networks of Schools: The key enablers of successful knowledge communities. McGill Journal of
Education, 43(2), 111-137.
Kelchtermans, G. (2012). De leraar als (on) eigentijdse professional. Reflecties over de “moderne
professionaliteit” van leerkrachten (738). Onderwijsraad.
Gedownload van: www.onderwijsraad.nl/upload/publicaties/738/documenten/notitiekelchtermans-ku-leuven-20120250_1029.pdf
Kelchtermans, G., & Vanassche, E. (2010). Stel een andere vraag en je krijgt een ander antwoord.
Pagina | 39
Reflecties over onderzoek door leraren. Pedagogische Studiën, 87(4), 296-305.
Kools, Q. (2009). Wat levert het doen van praktijkonderzoek op voor docenten?
Praktijkervaringen uit begeleidingstrajecten. In Dat zoeken we zelf wel uit. Over onderzoek in de
school door docenten, teamleiders en (midden)management (pp. 37-). Alphen aan den Rijn,
Nederland: Kluwer.
Krüger, M. L. (2010). De invloed van schoolleiderschap op het onderzoeksmatig handelen van leraren in
veranderingsprocessen. Eindrapport Kenniskring Leren en Innoveren (6). Kenniscentrum
Onderwijs en Opvoeding van de Hogeschool van Amsterdam.
Leenheer, P., & Van Luin, G. (2009). Voorwoord. In Dat zoeken we zelf wel uit. Over onderzoek in de
school door docenten, teamleiders en (midden)management (pp. 7-14). Alphen aan den Rijn,
Nederland: Kluwer.
Lunenberg, M., & Samaras, A. P. (2011). Developing a pedagogy for teaching self-study research:
Lessons learned across the Atlantic. Teaching and teacher education, 27(5), 841-850.
Lytle, S. L., & Cochran-Smith, M. (1994). Inquiry, knowledge, and practice. Teacher research and
educational reform, 93, 22-51.
Mommaerts, S., Cops, J., Slaets, A., Torbeyns, J., Van Hooste, A., Dang Kim, T., & Dhert, S. (2011, juni).
Leraar als onderzoeker. Opvattingen van toekomstige leraren. Paper gepresenteerd op de
Onderwijs Research Dagen, Maastricht.
NVAO. (2015). Hbo-bachelor Opleiding tot leraar basisonderwijs systeembrede analyse. Gedownload
van NVAO website:
http://www.nvao.net/system/files/pdf/Systeembrede%20Analyse%20Opleiding%20leraar%20basi
sonderwijs%202015_0.pdf
Onderwijsraad. (2013). Leraar zijn. Meer oog voor persoonlijke professionaliteit (Nr. 20130027/1029).
Gedownload van Onderwijsraad website:
http://www.onderwijsraad.nl/upload/publicaties/733/documenten/leraar-zijn.pdf
PO-Raad. (2016). Collectieve Arbeidsovereenkomst 2016-2017 voor het Primair Onderwijs.
Gedownload van PO-Raad website: http://www.poraad.nl/themas/werkgeverszaken/cao-po/caopo-2016-2017
Schön, D. A. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action. New York, Great
Britain: Basic Books.
Snoek, M. (2009). Professionele masters ter voorbereiding van uitgebreide professionaliteit. Hogeschool
van Amsterdam.
Pagina | 40
Stoll, L., Bolam, R., McMahon, A., Wallace, M., & Thomas, S. (2006). Professional Learning
Communities: A Review of the Literature. Journal of Educational Change, 7(4), 221-258.
Van den Buijs, J., & Krebbekx, J. (2016). Uitwerking strategische jaardoelstellingen 2015-2016.
Borgesiusstichting.
Van der Linden, W. (2013). De introductie van onderzoek in het pabocurriculum: het ontwikkelen van
onderzoekskennis en -vaardigheden én een positieve houding ten opzichte van onderzoek.
Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 31(1/2), 73-85.
Van der Steen, J., & Peters, M. (2014). Onderzoekend handelen in de dagelijkse praktijk van leraren en
docenten. Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 35(1), 71-84.
Van Strien, P. J. (1986). Praktijk als wetenschap. Methodologie van het sociaal-wetenschappelijk
handelen. Assen/Maastricht, Nederland: Van Gorcum.
Van Veen, K., Zwart, R., Meirink, J., & Verloop, N. (2010). Professionele ontwikkeling van leraren. Een
reviewstudie naar effectieve kenmerken van professionaliseringsinterventies van leraren (Grant
no. 441-080353). Gedownload van ICLON website: http://www.comn.nu/wpcontent/uploads/2013/06/review_professionele_ontw_leraren.pdf
Van Woerkom, M., Nijhof, W. J., & Nieuwenhuis, L. F. (2002). Critical reflective working behaviour: a
survey research. Journal of European Industrial Training, 26(8), 375-383.
Verbiest, E. (2015). Professionele leergemeenschappen: Een inleiding (3e ed.). Antwerpen, België:
Garant.
Verkroost, M. (2009). Leren door onderzoek. Develop, 4, 15-21.
Vescio, V., Ross, D., & Adams, A. (2008). A review of research on the impact of professional learning
communities on teaching practice and student learning. Teaching and Teacher Education, 24(1),
80-91.
Vrijnsen-De Corte, M. (2012). Researching the teacher - researcher. Practice-based reasearch in Dutch
Professional Development Schools. (Doctoraal dissertatie, Technische Universiteit Eindhoven).
Gedownload van https://pure.tue.nl/ws/files/3499299/735332.pdf
Windmuller, I. M. (2012). Versterking van de professionaliteit van de leraar basisonderwijs (Proefschrift,
Open Universiteit, Heerlen, Nederland). Gedownload van
http://fontys.surfsharekit.nl:8080/get/smpid:30518/DS1/
Windmuller, I., Ros, A., & Vermeulen, M. (2008). Professionele ontwikkeling van leraren
basisonderwijs. Paper gepresenteerd op de Onderwijs Research Dagen, Eindhoven.
Zwart, R. C., Smit, B., & Admiraal, W. F. (2015). Docentonderzoek nader bekeken: een reviewstudie
naar de aard en betekenis van onderzoek door docenten. Pedagogische Studiën, 92(2), 131-148.
Pagina | 41
Bijlagen
Bijlage 1
Vragenlijsten ‘Onderzoekend Handelen’ en ‘Professionele Leergemeenschap’
leerkrachten
VRAGENLIJSTEN ‘ONDERZOEKEND HANDELEN’ en ‘PROFESSIONELE
LEERGEMEENSCHAP’
Leerkrachten basisonderwijs 2016
Pagina | 42
September 2016
Beste leerkracht,
De Algemene Directie en het Bestuur van de stichting vinden het belangrijk dat kennis die basisscholen bezitten op
het gebied van het begeleiden van leerlingen, zoveel mogelijk gedeeld wordt. Van en met elkaar leren vinden we
belangrijk. Om het samenwerken en samen leren te kunnen bevorderen, wil de Algemene directie en het bestuur een
nulmeting laten uitvoeren. Deze nulmeting bestaat uit twee vragenlijsten. Het invullen van de vragenlijst vraagt
ongeveer twintig minuten van uw tijd. Hieronder vindt u informatie over de twee vragenlijsten.
De eerste vragenlijst ‘Onderzoekend handelen’ is een vragenlijst die onderzoekt welke onderzoeksgerelateerde
activiteiten u in de dagelijkse praktijk van uw klas uitvoert. Hoe denken leerkrachten basisonderwijs na over hun
onderwijs en de leerlingen en hoe komt onderzoekend handelen en een onderzoekende houding daarin terug?
Deze vragenlijst is ontwikkeld door Mirjam Nijveldt en Jeroen Imants (2007) en bestaat uit 47 stellingen over
onderzoekend handelen en de onderzoekende houding. Bij iedere stelling kunt u op een vijfpuntschaal aankruisen in
hoeverre deze stelling op u van toepassing is. Score 1 betekent ‘In het geheel niet op mij van toepassing’ en score 5
‘Volledig op mij van toepassing’.
De tweede vragenlijst ‘Professionele leergemeenschappen’ gaat over uw school. Ervaart u uw school als een
professionele leergemeenschap? Deze vragenlijst is ontwikkeld door Verbiest (2015) en bestaat uit 22 stellingen. Op
een vierpuntschaal kunt u aankruisen wat op u van toepassing is. Score 1 betekent ‘Volledig mee oneens’ en score 4
betekent ‘Volledig mee eens’.
De vragenlijst kunt u tot uiterlijk 29 september invullen en retourneren. Een hoge respons is belangrijk om een zo
zuiver mogelijke nulmeting te kunnen krijgen.
Hartelijk dank voor uw medewerking!
Met vriendelijke groet,
Pagina | 43
Pagina | 44
Pagina | 45
ONDERZOEKEND HANDELEN
1. Problematiseren / vragen stellen
1 = in het geheel niet op mij van toepassing
5 = volledig op mij van toepassing
1.
Ik benoem aspecten in mijn eigen handelen die ik kan verbeteren
2.
Ik benoem aspecten in mijn klassenpraktijk die ik kan verbeteren
3.
Ik benoem aspecten in de schoolpraktijk die verbeterd kunnen
1
2
3
4
5
worden
4.
Ik vertaal problematische situaties in persoonlijke ‘leervragen’
5.
Ik stel mezelf vragen over mijn eigen onderwijs
6.
Ik stel vaste routines in mijn eigen handelen ter discussie
7.
Ik stel vanzelfsprekendheden op de werkvloer ter discussie
8.
Ik kan de veronderstellingen die ik heb over goed onderwijs onder
woorden brengen
9.
Ik praat met collega’s over hun veronderstellingen over goed
onderwijs
10. Ik denk erover na hoe mijn persoonlijke veronderstellingen over
goed onderwijs zich verhouden tot die van mijn collega’s
11. Ik denk erover na hoe mijn persoonlijke veronderstellingen over
goed onderwijs zich verhouden tot de visie van mijn school
12. Resultaten uit onderzoek zijn voor mij reden om over mijn handelen
als leraar na te denken
13. Ik bedenk steeds opnieuw wat ik zelf een goede manier van
handelen vind in mijn klassenpraktijk
Pagina | 46
2. Analyseren / Diagnosticeren
1 = in het geheel niet op mij van toepassing
5 = volledig op mij van toepassing
1
1.
2
3
4
5
Voordat ik een oplossing bedenk voor een probleemsituatie ga ik na
of ik de probleemsituatie voldoende begrijp
2.
Om meer zicht te krijgen op probleemsituaties in mijn praktijk lees ik
vakbladen
3.
Om meer zicht te krijgen op probleemsituaties in mijn praktijk lees ik
uitkomsten van wetenschappelijk onderzoek
4.
Om meer zicht te krijgen op probleemsituaties in mijn praktijk
raadpleeg ik collega’s
5.
Om meer zicht te krijgen op probleemsituaties in mijn praktijk ga ik
na of collega’s het probleem herkennen
6.
Om meer zicht te krijgen op probleemsituaties in mijn praktijk ga ik
na of ik in het verleden soortgelijke situaties heb meegemaakt
7.
Ik bekijk probleemsituaties doorgaans vanuit verschillende
perspectieven (bijvoorbeeld leerling en leren, lesinhoud, toetsing en
instructie)
8.
Om meer zicht te krijgen op probleemsituaties in mijn praktijk
bestudeer ik informatie over de leerprestaties van leerlingen
(bijvoorbeeld leerlingvolgsysteem, toetsen van leerlingen,
leerlingdossiers, informatie van de Intern Begeleider)
9.
Om meer zicht te krijgen op probleemsituaties in mijn praktijk ga ik in
gesprek met mijn leerlingen
Pagina | 47
3. Plannen
1 = in het geheel niet op mij van toepassing
5 = volledig op mij van toepassing
1
1.
2
3
4
5
Wanneer ik een situatie signaleer die ik kan verbeteren, bedenk ik
een plan van aanpak hiervoor
2.
Wanneer ik een situatie signaleer die ik kan verbeteren, ontwikkel ik
een plan van aanpak op basis van een grondige analyse van het
probleem
3.
Wanneer ik een situatie signaleer die ik kan verbeteren, ontwikkel ik
een plan van aanpak op basis van relevante onderwijskundige,
pedagogische en/of vakdidactische inzichten (vakliteratuur)
4.
Na afloop van een les kan ik voor mezelf verantwoorden waarom ik
bepaalde besluiten genomen heb
5.
Het lukt mij om in gesprekken met collega’s besluiten die ik neem in
de les te onderbouwen
6.
Ik lees vakliteratuur om ideeën op te doen voor alternatieve
aanpakken
7.
Ik lees resultaten van onderzoek om ideeën op te doen voor
alternatieve aanpakken
8.
In mijn eigen onderwijs probeer ik ideeën uit die ik opdoe uit
vakliteratuur
9.
In mijn eigen onderwijs probeer ik ideeën uit die ik opdoe uit
gesprekken met collega’s
10. In mijn eigen onderwijs probeer ik ideeën uit die ik opdoe uit
resultaten van wetenschappelijk onderzoek
Pagina | 48
4. Handelen
1 = in het geheel niet op mij van toepassing
5 = volledig op mij van toepassing
1.
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
Tijdens mijn lessen ga ik na of de ideeën die ik van tevoren had
goed uitvoerbaar zijn
2.
Als ik tijdens mijn les merk dat de ideeën die ik van tevoren had niet
goed uitvoerbaar zijn, dan pas ik mijn aanpak aan
3.
Tijdens mijn lessen ga ik na of leerlingen de gewenste activiteiten
laten zien.
4.
Als ik tijdens mijn les merk dat leerlingen niet de gewenste
activiteiten laten zien, dan pas ik mijn aanpak aan.
5.
Wanneer ik een nieuwe aanpak uitprobeer vraag ik aan collega’s
hoe zij denken over de vorderingen die ik maak.
5. Evalueren van eigen didactisch handelen en van onderwijs binnen de
school in het algemeen
1 = in het geheel niet op mij van toepassing
5 = volledig op mij van toepassing
1.
Ik bekijk kritisch of mijn handelen leidt tot de gewenste resultaten
2.
Ik bekijk kritisch of de leerlingen van mijn lessen leren wat ik ze wil
leren
3.
Ik evalueer mijn eigen handelen op basis van de interactie die ik heb
met leerlingen
4.
Ik evalueer mijn eigen handelen op basis van leerlingresultaten
(leerlingvolgsysteem, toetsen van leerlingen, leerlingdossiers)
5.
Ik evalueer mijn eigen handelen op basis van reacties van leerlingen
op mijn lessen
6.
Ik evalueer mijn eigen handelen op basis van reacties van ouders
tijdens contactmomenten
Pagina | 49
7.
Ik maak gebruik van informatie van leerlingen om mijn onderwijs te
verbeteren
8.
Ik maak gebruik van informatie van collega’s om mijn onderwijs te
verbeteren
9.
Resultaten uit onderzoek zijn voor mij reden om de schoolpraktijk ter
discussie te stellen
10. Ik bespreek met collega’s hoe het onderwijs binnen onze school
verbeterd zou kunnen worden
Vragenlijst Professionele leergemeenschap
Deze vragenlijst is ontwikkeld door E. Verbiest en is bedoeld om een beeld te krijgen in hoeverre uw
school de kenmerken van een professionele leergemeenschap vertoont. In een professionele
leergemeenschap is er sprake van het permanent samen delen, onderzoeken en verbeteren van de
praktijk door leerkrachten en schoolleiding met het doel het onderwijs aan de leerlingen te verbeteren.
In deze vragenlijst vindt u een aantal uitspraken, gevold door een vierpuntschaal. U kunt aanduiden in
hoeverre u het met de volgende uitspraken eens bent. U heeft de volgende antwoordmogelijkheden:
Sterk mee oneens
Oneens
Eens
Sterk mee eens
Kruis het vakje van uw keuze aan. Per uitspraak mag u slechts één vakje aankruisen. Er zijn geen juiste of
foute antwoorden. Alleen uw persoonlijke mening is belangrijk.
Pagina | 50
Sterk mee
eens
Eens
Oneens
Sterk mee
oneens
Bij ons op school
1. Zoeken de leerkrachten steeds naar betere aanpakken
voor hun werk.
2. Reflecteren de leerkrachten over hun eigen opvattingen
over goed onderwijs.
3. Gaan de leerkrachten na hoe hun aanpak de leerlingen
beïnvloedt.
4. Maken de leerkrachten gebruik van recent
onderwijskundig onderzoek.
5. Stellen de leerkrachten zich op de hoogte van goede
praktijkvoorbeelden uit andere scholen.
6. Stellen de leerkrachten zich op de hoogte van goede
praktijkvoorbeelden van collega’s uit de eigen school.
7. Werkt het team samen bij het ontwikkelen van een visie
over leren en onderwijs.
8. Worden beslissingen genomen in lijn met de visie van de
school op leren en onderwijs.
9. Voelen de leerkrachten zich gezamenlijk verantwoordelijk
voor het leren van alle leerlingen op school.
10. Werken de leerkrachten samen om nieuwe kennis,
vaardigheden en aanpakken te verwerven en toe te
passen in het onderwijs.
11. Werken de leerkrachten samen om de leerlingen te
helpen en problemen op te lossen.
12. Observeren de leerkrachten elkaar in de les en geven
elkaar feedback over hun manier van lesgeven.
13. Bespreken de leerkrachten samen de leerlingresultaten
om hun eigen aanpak te verbeteren.
14. Zijn er voldoende mogelijkheden voor professionele
ontwikkeling van leerkrachten.
15. Zijn voldoende instructiematerialen beschikbaar.
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
16. Hebben de leerkrachten gemakkelijk toegang tot
vakliteratuur.
17. Getuigen de relaties tussen de teamleden van vertrouwen
en respect.
O
O
O
O
O
O
O
O
Pagina | 51
Sterk mee
eens
Eens
Oneens
Sterk mee
oneens
Bij ons op school
18. Durven de leerkrachten elkaar aan te spreken op het
professioneel functioneren.
19. Worden initiatieven om het onderwijs hier te verbeteren
door de collega’s gewaardeerd.
20. Is de schoolleiding toegankelijk voor alle medewerkers.
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
21. Is de schoolleider een bron van ideeën voor het
professioneel handelen van leerkrachten.
22. Zorgt de schoolleider voor een effectieve communicatie
tussen de leerkrachten.
O
O
O
O
O
O
O
O
© E. Verbiest Verkorte Vragenlijst PLG
Pagina | 52
Bijlage 2
Vragenlijst ‘Onderzoekend Handelen’ vierdejaars studenten
VRAGENLIJST ‘ONDERZOEKEND HANDELEN’
Vierdejaars pabostudenten
2016
Pagina | 53
Beste student
In het kader van mijn studie Onderwijskunde aan de Open Universiteit doe ik onderzoek naar de verschillen in
handelen in de praktijk van de basisschool van toekomstige leerkrachten basisonderwijs en leerkrachten die al langer
geleden zijn afgestudeerd.
Deze vragenlijst is bedoeld om zicht krijgen op de manier waarop vierdejaars pabostudenten van Avans nadenken
over hun eigen lesgeven en het onderwijs binnen de (stage)school.
Deelname is vrijwillig.
De vragenlijst bestaat uit 47 vragen over onderzoekend handelen en de onderzoekende houding.
De vragen bestaan uit stellingen waarbij je op een vijf-puntschaal aan kunt kruisen in hoeverre deze stelling op jou
van toepassing is. Score 1 betekent ‘in het geheel niet op mij van toepassing’ en score 5 ‘volledig op mij van
toepassing’.
Hartelijk dank voor je medewerking!
Hans van Oosterbosch
Pagina | 54
Algemene gegevens
1. Naam
2. Geslacht

Man

Vrouw
3. Keuze voor:

Jonge kind

Oudere kind
4. Mijn vooropleiding was

mbo-4

havo

vwo
Pagina | 55
Pagina | 56
Pagina | 57
Pagina | 58
Pagina | 59
Bijlage 3
Gemiddelden per item voor student en leerkracht
Leerkrachten
Studenten
Problematiseren
Pagina | 60
Analyseren/diagnosticeren
Pagina | 61
Plannen
Pagina | 62
Handelen
Pagina | 63
Evalueren
Pagina | 64
Bijlage 4
Gemiddelden leerkrachten met en leerkrachten zonder master op de vragenlijst
Onderzoeksgerelateerde activiteiten.
Pagina | 65
Pagina | 66
Bijlage 5
Gemiddelden voor de 17 scholen per item PLG
Pagina | 67