sociale innovatie in het onderwijs

Onderzoek
Sociale innovatie in het onderwijs
Sociale innovatie
in zaken
het onderwijs
Begripsbepaling
en stand van
Begripsbepaling en stand van zaken
Uitgave: Sectorbestuur Onderwijsarbeidsmarkt (SBO), Den Haag
Bezoekadres: Lange Voorhout 13, 2514 EA Den Haag
Postadres: Postbus 556, 2501 CN Den Haag
Telefoon: 070 - 376 57 70
E-mail: [email protected]
www.onderwijsarbeidsmarkt.nl
© december 2011, Sectorbestuur Onderwijsarbeidsmarkt, Den Haag
Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt door
middel van druk, fotokopie, microfilm, CD, internet of op welke andere wijze ook,
zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de auteur.
Sociale innovatie in het onderwijs
Begripsbepaling en stand van zaken
drs. Jos Lubberman
CAOP Research
Den Haag, december 2011
4
INHOUDSOPGAVE
1
VOORAF
7
2
SOCIALE INNOVATIE OF SLIMMER WERKEN
9
3
4
2.1
Inleiding ..............................................................................................................................9
2.2
2.2.1
2.2.2
Innovatie .............................................................................................................................9
Wat is innovatie?
9
Verschillende typen innovatie
11
2.3
Sociale innovatie..............................................................................................................13
2.4
Slimmer werken................................................................................................................16
2.5
Afrondend .........................................................................................................................19
SOCIALE INNOVATIE IN HET ONDERWIJS
21
3.1
Inleiding ............................................................................................................................21
3.2
3.2.1
3.2.2
Sociaal innoveren in het onderwijs................................................................................21
Onderwijs in vergelijking met andere sectoren
21
Innovatie in het onderwijs: een inventarisatie
24
3.3
3.3.1
3.3.2
3.3.3
Drie programma’s nader bekeken ..................................................................................26
Innovatieproject VO-raad
26
InnovatieImpuls Onderwijs
27
Onderwijs Pioniers
30
SAMENVATTING EN CONCLUSIES
33
4.1
Inleiding ............................................................................................................................33
4.2
Begripsbepaling en voorwaarden ..................................................................................33
4.3
De praktijk.........................................................................................................................35
5
1
VOORAF
Aanleiding
Innovatie en onderwijs zijn twee termen die de afgelopen jaren sterk aan elkaar
werden gekoppeld. Vaak gaat het dan over de toepassing van ict ten behoeve van
het primaire proces. Echter, ook innovatie van de arbeidsorganisatie en
arbeidsrelaties is een thema dat aandacht verdient. Innovatie kan immers bijdragen
aan oplossingen voor toekomstige knelpunten in de personele voorziening en het
verbeteren van de effectiviteit en efficiency (waaronder productiviteit) van het
onderwijs. Binnen de programmalijn Innovatie heeft het SBO de afgelopen jaren dan
ook gewerkt aan sociale innovatie en slimmer werken in het onderwijs als
oplossingsrichting voor personele knelpunten. Het SBO wil nu graag weten wat de
stand van zaken is rond sociale innovatie en slimmer werken in het onderwijs.
Alvorens die vraag te kunnen beantwoorden, heeft men in eerste instantie meer
duidelijkheid nodig over wat sociale innovatie nu eigenlijk is en hoe dit zich verhoudt
tot slimmer werken. CAOP Research is gevraagd deze studie uit te voeren.
Onderzoeksvragen
Het doel van deze studie is als volgt te omschrijven:
“Breng in beeld wat sociale innovatie en slimmer werken in het onderwijs inhoudt en
wat de stand van zaken daaromtrent is.”
Om dit doel te bereiken, richten we ons in eerste instantie op begripsverheldering en
vervolgens op de verschillende programma’s die landelijk ingezet zijn om innovatie
in het onderwijs te bewerkstelligen. Daarbij gaan we uit van de volgende
onderzoeksvragen:
1. Wat wordt verstaan onder sociale innovatie en slimmer werken in het onderwijs?
2. Wat zijn de verschillen en overeenkomsten tussen beide concepten?
3. Aan welke voorwaarden moet een onderwijsinnovatie voldoen om als sociale
innovatie of slimmer werken te worden aangemerkt?
4. Wat is de stand van zaken omtrent sociale innovatie en slimmer werken in het
onderwijs?
5. Welke lessen kunnen we trekken uit projecten die de laatste jaren (landelijk) zijn
ingezet voor sociale innovatie of slimmer werken in het onderwijs?
Aanpak
Het onderzoek dient plaats te vinden op grond van bestaande informatie. Dat wil
zeggen dat alleen desk research (literatuur en websearch) is uitgevoerd.
Aanvullende dataverzameling en secundaire analyses op bestaande data hebben
niet plaatsgevonden.
Leeswijzer
Hoofdstuk 2 behandelt de eerste drie onderzoeksvragen. Vanuit de definitie van
innovatie, wordt via onderwijsinnovatie stapsgewijs toegewerkt naar criteria voor
sociale innovatie en (het onderscheid met) slimmer werken. In hoofdstuk 3 komen
vervolgens de volgende twee onderzoeksvragen aan bod, waarbij in eerste instantie
een landelijk beeld van sociale innovatie in het onderwijs wordt geschetst en
vervolgens drie projecten nader worden besproken (het innovatieproject,
InnovatieImpuls Onderwijs en Onderwijs Pioniers). Hoofdstuk 4 sluit deze studie af
met een beknopte samenvattende beantwoording van de onderzoeksvragen.
7
2
SOCIALE INNOVATIE OF SLIMMER WERKEN
2.1 Inleiding
Wat is sociale innovatie in het onderwijs en hoe verhoudt het zich tot slimmer
werken? Dit is de vraag die in dit hoofdstuk centraal staat. In de praktijk bestaat
namelijk veel begripsverwarring tussen beide begrippen. Een verwarring die in
sommige gevallen lijkt te veroorzaken dat sociale innovaties en slimmer werken als
zodanig niet van de grond komen, maar verzanden in discussies over wat het nu
daadwerkelijk is. Sociale innovatie en slimmer werken zijn geen doelen op zichzelf,
maar middelen waarvan wordt verondersteld dat die bij (kunnen) dragen aan een
effectievere en efficiëntere werking van de arbeidsmarkt en organisaties. Om te
kunnen bepalen of sociale innovatie ook in het onderwijs de afgelopen jaren een rol
van betekenis heeft gehad, is allereerst een nadere begripsbepaling nodig,
toegespitst op toepasbaarheid in het onderwijs. De begripsbepaling kan ook helpen
de landelijke discussie over (en toepasbaarheid van) dit onderwerp meer te
focussen.
In dit hoofdstuk worden achtereenvolgens innovatie (paragraaf 2.2), sociale
innovatie (paragraaf 2.3) en slimmer werken (paragraaf 2.4) besproken. Daarbij gaat
iedere paragraaf eerst in op de meer algemene definitie van het begrip en dus
toepassing in het bedrijfsleven en vervolgens vindt vertaling naar het onderwijs
plaats. Nadat de begrippen in de eerste paragrafen zijn afgebakend, sluit dit
hoofdstuk af met een samenvattend overzicht (paragraaf 2.5) van de geformuleerde
randvoorwaarden die voor sociale innovatie en slimmer werken in het onderwijs.
2.2 Innovatie
2.2.1 Wat is innovatie?
Allereerst gaan we in op de vraag wat innovatie is en waaraan voldaan moet zijn om
als innovatie te worden beschouwd. Vaas & Oeij (2011)1 constateren dat er veel
verschillende definities voor innovatie de ronde doen. Veelal hebben ze de
overeenkomst dat innovatie wordt aangeduid met de woordelijke betekenis, te weten
verbetering of vernieuwing. Dit zou impliceren dat iedere verbetering of vernieuwing
een innovatie is. Een nadere afbakening is dan ook gewenst. De OECD
constateerde eveneens het vele gebruik van verschillende definities voor innovatie in
onderzoek. Om eenduidigheid in het onderzoek te bevorderen, heeft de organisatie
richtlijnen ontwikkeld: de Oslo Manuals. Kijkend naar de definitie van de OECD in de
laatste versie van de Oslo Manuals (2005, p. 46)2 blijkt dat innovatie meer is dan
alleen een verbetering of vernieuwing. Implementatie van de vernieuwing (dus dat
1
2
Vaas, F. en Oeij, P. (2011). Innovatie die werkt. Praktijkvoorbeelden van netwerkinnoveren. Den Haag: Boom Lemma uitgevers.
OECD en Eurostat (2005). Oslo Manual. Guidelines for collecting and interpreting
innovation data. Third edition. Parijs: OECD.
9
het in gebruik wordt genomen) en het gegeven dat het een aanzienlijke of
betekenisvolle verbetering is, is tevens van belang:
“An innovation is the implementation of a new or significantly improved product
(good or service), or process, a new marketing method, or a new organisational
method in business practices, workplace organisation or external relations.”
Vaas & Oeij (2011) scherpen het begrip innovatie aan met de constatering: “Pas als
een ontdekking in productie genomen wordt en waarde voor de onderneming
toevoegt, kan het een innovatie genoemd worden. Dat geldt ook als dat (slechts) in
de vorm van kostenbesparingen is.” (2011, p.22). Dit houdt in dat een innovatie dus
toegevoegde waarde dient te hebben voor een organisatie. Dit leidt tot de volgende
definitie van innovatie:
“Innovatie is de implementatie van een betekenisvolle vernieuwing of verbetering
met toegevoegde waarde voor een organisatie.”
Onderwijsinnovatie
Is deze definitie ook bruikbaar voor innovaties in het onderwijs? Sardes (2006) stelt
in hun onderzoek naar de betrokkenheid van leraren bij onderwijsinnovatie3 vast dat
ook hier een veelvoud aan definities blijkt te bestaan en stuit daarbij op een
relevante toevoeging. Waar de één meer geneigd is innovatie als planmatig en
gericht op een concrete verbetering op te vatten, ziet de ander innovatie juist als een
continue ontwikkeling. Sardes vraagt zich daarom af: “Wat is innovatie: een
planmatige poging tot verbetering, waarbij het bestaande systeem, of delen daarvan,
wordt gereviseerd, of het resultaat van een continue schoolontwikkeling die
stapsgewijs leidt tot een verandering?” (2006, p. 20)
Een eenduidig antwoord is niet te geven. Ook in de literatuursearch voor deze studie
komt dit onderscheid naar voren. Zo beschouwt Scheerens (2010, p. 2 e.v.)4
innovatie als: “een doelgerichte activiteit.” In zijn toelichting stelt hij dat “innovaties
constateerbare, liefst meetbare opbrengsten hebben.” Daarnaast lijkt het hem
“evident dat onderwijsinnovatie gericht moet zijn op de verbetering van de kwaliteit
van het onderwijs. Kwaliteit kan daarbij dan nader verduidelijkt worden als
productiviteit, effectiviteit, efficiency, gelijkheid en responsiviteit.” Onder
responsiviteit wordt het aanpassingsperspectief van de school verstaan: “de mate
waarin het systeem alert is op het opvangen van impulsen uit de omgeving. […]
Hierbij gaat het vooral om het kiezen van doelstellingen die recht doen aan
verwachtingen en eisen die vanuit de omgeving aan het onderwijs worden gesteld.”
(Scheerens et al, 2011, p.87)5.
Waslander (2011, p. 6)6 haalt juist de op de school gerichte definitie van innovatie uit
het Innovatieplan VO aan: “Innovatie is een continue schoolontwikkeling in
voortdurende wisselwerking met de maatschappij om zo de kwaliteit van het
3
4
5
6
Bolt, L. van der, Studulski, F., Vegt, A.L. van der, Bontje, D. (2006). De betrokkenheid van
de leraar bij onderwijsinnovaties. Een verkenning op basis van literatuur. Utrecht: Sardes.
Scheerens, J. (2010). Het innoverend vermogen van de onderwijssector en de rol van de
ondersteuningsstructuur. Paper t.b.v. kenniskamer OCW.
Scheerens, J, Luyten, H. & Ravens, J. van (2011). Perspectieven op onderwijskwaliteit.
Enschede: Universiteit Twente, p.87.)
Waslander, S. (2011). Vijf jaar innoveren. Opbrengsten van de Innovatieproject. Utrecht:
VO-raad.
10
onderwijs te borgen en te verbeteren.” Beiden zijn het in de definitie eens dat bij
onderwijsinnovatie verbetering of borging van de onderwijskwaliteit centraal dient te
staan. In navolging van Sardes (2006, p. 20) constateren we ook dat tussen de
verschillende gehanteerde definities de overeenkomst bestaat “dat een innovatie
meer is dan incidentele verbetering of verandering van het onderwijs.” Nadere
bestudering van Sardes (2006) leert dat hiermee wordt bedoeld dat één enkele
verbetering nog geen innovatie is, maar dat een reeks van deze verbeteringen wel
innovatie te weeg kan brengen. Feitelijk spreken we dan al snel over duurzame
verbeteringen en/of veranderingen. Dit brengt ons dan weer terug bij de eerder
genoemde opmerking van Vaas & Oeij (2011). De kern van innovatie, ook in het
onderwijs, is dat iets pas innovatie is als het daadwerkelijk in gebruik wordt genomen
(structureel) én waarde toevoegt.
De kwestie of innovatie daarmee planmatig moet zijn en dus vanuit een doel dient te
vertrekken, dan wel het resultaat is van een continue schoolverbetering, doet minder
ter zake. Kijkend naar de innovatiedefinitie is het belangrijkste dat de innovatie
geïmplementeerd en betekenisvol, dus duurzaam is. Dit kan gelden voor
doelgerichte verbetering, maar ook door achteraf vast te stellen dat een bepaald
resultaat voortkomt uit ‘continue ontwikkeling’ of een reeks van innovaties. Om vast
te kunnen stellen of daadwerkelijk sprake is van ‘geïmplementeerd’ en ‘betekenisvol’
nemen we in navolging van onder meer Scheerens (2010)7 en Jochems (2010)8
evaluatie, of op zijn minst identificeerbaarheid (is de innovatie eigenstandig
herkenbaar), als voorwaarde voor innovatie op. Het lijkt er overigens op dat de
manier waarop innovatie geïmplementeerd/gestart moet worden enigszins met deze
definitiekwesties samenhangt: top-down of bottom-up.
Om te kunnen spreken van onderwijsinnovatie, wordt de definitie van innovatie
uitgebreid met onderwijskwaliteit (zoals hiervoor afgebakend door Scheerens):
“Innovatie is de implementatie van een betekenisvolle vernieuwing of verbetering
met toegevoegde waarde voor een onderwijsorganisatie, die de onderwijskwaliteit
van de school borgt en eventueel verbetert.”
Van innovatie in het onderwijs is dus sprake als aan de volgende voorwaarden is
voldaan:
1. het is een vernieuwing of verbetering ten opzichte van de oude situatie;
2. het is of wordt geïmplementeerd;
3. het is betekenisvol (‘significant’);
4. het heeft ‘toegevoegde waarde’;
5. het borgt of verbetert de onderwijskwaliteit op één of meer van de volgende
aspecten: productiviteit, effectiviteit, efficiency, gelijkheid en responsiviteit;
6. het is minimaal identificeerbaar en bij voorkeur evalueerbaar.
2.2.2 Verschillende typen innovatie
In de vorige paragraaf is onderwijsinnovatie afgebakend, maar er kan dan nog
steeds sprake zijn van verschillende typen innovatie. Deze kwamen deels ook naar
7
8
Scheerens, J. (2010). Het innoverend vermogen van de onderwijssector en de rol van de
ondersteuningsstructuur. Paper t.b.v. kenniskamer OCW.
Jochems, W. (2010). Innoveren met meer effect. Over het organiseren van
onderwijsinnovaties. Paper t.b.v. kenniskamer OCW.
11
voren in de definitie van de OECD. Zij onderscheiden vier vormen van innovatie
(OECD, 2005 in: Vaas & Oeij, 2011, p. 22):
1. Productinnovatie
“Een productinnovatie is de introductie van een goed dat of dienst die nieuw is of
beduidend verbeterd in zijn kenmerken dan wel in zijn bedoeld gebruik. Dit houdt
ook in: een aanzienlijke verbetering in de technische specificaties,
samenstellende delen en materialen, software, gebruikersvriendelijkheid of
andere functionele kenmerken.”
2. Procesinnovatie
“Een procesinnovatie is de implementatie van een nieuw of beduidend
verbeterde productie- of leveringsmethode. Dit houdt in een aanmerkelijke
verbetering in techniek, machines, apparaten, hulpmiddelen en instrumenten
en/of software.”
3. Marketinginnovatie
“Een marketinginnovatie is de implementatie van een nieuwe marketingmethode
die aanmerkelijke veranderingen inhoudt in het productontwerp of verpakking, de
propositie, de promotie of de prijs.”
4. Organisatorische innovatie
“Een organisatorische innovatie is de implementatie van nieuwe regels of
procedures (‘business practices’) in het bedrijf, vernieuwing van de
arbeidsorganisatie en van de externe relaties.”
Al deze vormen zijn in meer of mindere mate ook van toepassing op
onderwijsinnovatie. Deze studie richt zich echter op sociale innovatie en slimmer
werken. Zijn dit dan weer andere vormen van innovatie? Hoewel de afbakening van
beide begrippen in het vervolg van dit hoofdstuk plaatsvindt, nemen we hier alvast
een voorschot op het antwoord op deze vraag. Kijkend naar de vier door de OECD
onderscheiden soorten innovatie, dan valt sociale innovatie en slimmer werken
voornamelijk onder organisatorische innovatie. Productinnovatie is technologisch
van aard en marketinginnovatie is van een andere orde. Procesinnovatie zou wellicht
nog meegenomen kunnen worden. Vaas & Oeij (2011, p. 23) beschrijven het
verschil tussen proces- en organisatorische innovatie, op basis van de Oslo Manual,
echter als volgt:
“Voor een procesinnovatie worden vaak nieuwe producten ingezet (software,
technieken), terwijl organisatorische innovaties gericht zijn op de mens en de
organisatie van werk (eventueel om beter te werken met nieuwe technologie). Beide
vormen van innovatie hebben als doel de kosten te verlagen en/of sneller en beter te
leveren. Maar bij organisatorische innovatie kan het ook gaan om het verhogen van
het innovatieve vermogen van de organisatie door flexibiliteit, adoptievermogen en
het benutten van de talenten en ideeën van de medewerkers en stakeholders.”
Deze beschrijving lijkt er in hun ogen op te wijzen dat sociale innovatie en slimmer
werken zich in termen van de OECD binnen organisatorische innovatie bevindt. In
de praktijk zullen verschillende vormen van innovatie vaak samen gaan (Vaas &
Oeij, 2011). Zo kan een innovatie op het ene gebied, leiden tot innovaties op het
andere terrein.
12
2.3 Sociale innovatie
In de voorgaande paragraaf is geconstateerd dat er verschillende typen innovatie
bestaan en dat er in het onderwijs discussie is over wanneer iets innovatie genoemd
kan worden. Uiteindelijk is het gedefinieerd als de implementatie van een
betekenisvolle vernieuwing of verbetering met toegevoegde waarde voor een
onderwijsorganisatie, die de onderwijskwaliteit van de school borgt en eventueel
verbetert. De wijze waarop de innovatie ontstaat is daarbij minder relevant. Verder is
geconstateerd dat de OECD vier typen innovatie onderscheidt, die enerzijds
voortkomen uit vernieuwde of verbeterde technologie en anderzijds samenhangen
met aanpassingen van bijvoorbeeld procedures, werkwijzen en regels. Dit houdt dus
in dat niet alleen technologische en/of ict-ontwikkelingen een vorm van innovatie zijn.
Een andere manier van organiseren van het werkproces, bijvoorbeeld het
flexibiliseren van werktijden, valt ook onder de noemer van innovatie (mits aan de
gedefinieerde voorwaarden voldaan). In de literatuur wordt dan ook een onderscheid
aangetroffen tussen technologische innovatie enerzijds en sociale innovatie
anderzijds. Deze paragraaf gaat nader in op dit onderscheid, om vervolgens te
komen tot een algemene definitie van sociale innovatie. Deze wordt vervolgens
toegespitst op het onderwijs.
Technologische versus sociale innovatie
In Figuur 2.1 is het verschil te zien tussen technologische en sociale innovatie. Dit
valt met name uiteen in kenniscreatie bij technologische innovatie versus verwerven,
integreren en toepassen van kennis bij sociale innovatie.
Figuur 2.1
Verschil tussen technologische en sociale innovatie
Bron: Erasmus Concurrentie en Innovatiemonitor 2005-2010 (in: Volberda et al, 2011)
9
9
Volberda, H., Jansen, J. Tempelaar, M. & Heij, K. (2011). Monitoren van sociale innovatie:
slimmer werken, dynamisch managen en flexibel organiseren. In: Tijdschrift voor HRM
(2011), nummer 1, p.85-110.
13
Beide innovaties treden in combinatie met elkaar op, maar volgens een analyse van
de Erasmus Concurrentie en Innovatiemonitor 2005, blijkt dat voor Nederlandse
bedrijven in industriële sectoren “technologische innovatie, veelal aangespoord door
R&D-en ICT-investeringen, 25 procent van het uiteindelijke innovatiesucces bepaalt.
Daartegenover staat dat sociale innovatie, bestaande uit management, organisatie
en arbeidsaspecten, 75 procent van het uiteindelijke innovatiesucces bepaalt.
Hoewel technologische innovatie binnen industriële organisaties leidt tot nieuwe
kenniscreatie en ideeën voor productvernieuwing, moeten de nieuwe kennis en
ideeën uiteindelijk omgezet worden in succesvolle nieuwe product- en
dienstenintroducties.” (Volberda et al, 2006, p. 30 e.v.)10
De figuur laat zien dat sociale innovatie uitgaat van managementkennis alsmede
onderwijs en ervaring, gericht op het innoveren van de (wijze van) organisatie,
management, arbeid en samenwerking. Dit gebeurt bij sociale innovatie via het
verwerven, integreren en toepassen van nieuwe kennis. Bij technologische innovatie
staat onderzoek en ontwikkeling centraal om zo tot kenniscreatie te komen. Beide
innovaties beschouwen we in navolging van Volberda et al als aanvullend op elkaar;
zonder sociale innovatie wordt technologische innovatie geen succes. Oeij et al
(2010, p.17) 11 zegt daarover: “Een bekende paradox op het vlak van slimmer
werken en sociale innovatie is de innovatieparadox, die stelt dat hoogwaardige
kennis en technologie niet voldoende zijn voor succesvolle innovatie of voor omzeten winstverbetering, omdat men de complementaire noodzakelijke sociale, niettechnische aanpassingen vergeet.” Deze constatering wijst erop dat in een
organisatie als het onderwijs, die drijft op professionals en dus menskracht, juist de
sociale innovatie van (wezenlijk) belang is.
Definitie sociale innovatie
Volberda et al (2011, p85)12 definiëren sociale innovatie als volgt:
“Sociale innovatie is het ontwikkelen van nieuwe managementvaardigheden
(dynamisch managen), het hanteren van flexibele organisatieprincipes (flexibel
organiseren) en het realiseren van hoogwaardige arbeidsvormen (slimmer werken)
om het concurrentievermogen en de productiviteit te verhogen.”
Deze definitie maakt helder dat sociale innovatie uit drie onderdelen bestaat
(slimmer werken, dynamisch managen en flexibel organiseren). “Dynamische
managementvaardigheden betreffen het vermogen van bedrijven om interne en
externe competenties te integreren en te herconfigureren om zo te voldoen aan de
snel veranderende omgeving.” (Helfat, 2009, in Volberda et al 2011). Flexibel
organiseren is het hanteren van “verschillende organisatievormen voor het managen
van specifieke aspecten of elementen van zelfvernieuwende of innovatieve
organisaties” (Volberda, 2004 in Volberda et al ,2011). Bij slimmer werken gaat het
volgens de definitie om het realiseren van hoogwaardige arbeidsvormen. De
10
11
12
Volberda, H.W., Bosch, F.A.J. van den, & Jansen, J.J.P. (2006). Slim Managen en
Innovatief Organiseren. Arnhem: Eiffel i.s.m. Het Financieel Dagblad, AWVN, De Unie en
RSM.
Oeij, P., Dorenbosch, L. Klein Hesselink, J. & Vaas, F . (2010). Slimmer werken en
innovatie. Integrale organisatievernieuwing. Den Haag: Boom Lemma uitgevers.
Volberda, H., Jansen, J. Tempelaar, M. & Heij, K. (2011). Monitoren van sociale innovatie:
slimmer werken, dynamisch managen en flexibel organiseren. In: Tijdschrift voor HRM
(2011), nummer 1, p.85-110.
14
volgende paragraaf gaat hier dieper op in. Deze drie aspecten zijn volgens Volberda
et al “hefbomen” van sociale innovatie, die onderling complementair werken.
Behoudens deze driedeling, sluit de definitie als zodanig verder slecht aan bij de
eerdere definitie van innovatie, waar het onder meer ging om de implementatie van
structurele verbeteringen of vernieuwingen. Oeij et al (2010, p. 24) definiëren op
grond van een vergelijking van meerdere omschrijvingen sociale innovatie als volgt:
“Sociale innovatie is een strategisch ingegeven vernieuwing op het terrein van
organiseren en/of organisatiegedrag, c.q. gedrag in organisaties, en is op te vatten
als een vermogen van een organisatie.”
Deze definitie scherpen ze aan met vier toevoegingen (Oeij et al, 2010, p.24 e.v.):
• Strategische oriëntatie (alert kunnen reageren op belangrijke ontwikkelingen in
de omgeving)
• Slimmer organiseren (steeds nieuwe combinaties kunnen maken van
organiseren, personele inzet en technische toepassingen)
• Flexibel werken (flexibilisering van arbeid enerzijds en maatwerk in
arbeidsrelaties anderzijds)
• Product-marktverbetering (zoeken naar nieuwe markten en klanten, en
verbeteren en verfijnen van producten of diensten)
De definitie van Oeij et al komt meer in de buurt van de in de vorige paragraaf
geformuleerde innovatiedefinitie. Bovendien worden in de aanscherpingen aspecten
genoemd die overeenkomen met Volberda’s definitie. Oeij et al beschouwen
vernieuwing echter als ‘strategisch ingegeven’. Dit suggereert een meer planmatige
aanpak, terwijl bij de afbakening van (onderwijs)innovatie in de vorige paragraaf juist
is geconcludeerd dat het niet gaat om planmatig of resultaat van continue
verbetering. Van belang is juist het duurzame (geïmplementeerd en betekenisvol)
karakter, alsmede de identificeerbaarheid. Dit impliceert dat ‘strategisch ingegeven’
geen deel uit moet maken van een definitie voor sociale innovatie. De definitie van
Oeij et al doet op deze wijze dus geen recht aan ons innovatiebegrip. Kijkend naar
de opmerking die Oeij et al maken over de kenmerkende aspecten van sociale
innovatie, lijkt ‘strategisch ingegeven’ ook helemaal geen absolute voorwaarde: “Het
kenmerkende van sociale innovatie is door vernieuwing van organisatie en gedrag
een verbetering van bedrijfsprestaties te realiseren, met gunstige effecten voor
medewerkers.” (Oeij et al, 2010, p. 20). Werkplezier, ontplooien van talenten,
vergroten van employability, realiseren van gezond en veilig werk, combineerbaar
maken van werk- en zorgtaken zijn enkele van de genoemde gunstige effecten. Over
planmatigheid, doelen en/of strategie wordt niet meer gerept. Wij stellen dan ook
vast dat de definitie van het Nederlands Centrum voor Sociale Innovatie (NCSI) al
met al beter lijkt te passen binnen de geschetste context. De definitie van het NCSI
toont grote overeenkomsten met die van Oeij et al en biedt daarnaast ruimte aan het
gegeven dat het resultaat van continue schoolontwikkeling ook als innovatie te
bestempelen is:
“Sociale innovatie is een vernieuwing in de arbeidsorganisatie en arbeidsrelaties die
leidt tot verbeterde prestaties van de organisatie en ontplooiing van talenten.”13
In de definitie van het NCSI ontbreken de eerder door Volberda et al benoemde
kenmerkende aspecten van sociale innovatie, te weten dynamisch managen, flexibel
organiseren en slimmer werken. Dit is min of meer samengenomen in de zinsnede
13
NCSI (2009). De Definitiekaart van het Nederlands Centrum voor Sociale Innovatie
15
‘arbeidsorganisatie en arbeidsrelaties’. Aangezien Vaas & Oeij (2011, p.25)14 ook
aangeven dat organisaties moeten beschikken over dynamisch en op externe
samenwerking gericht management, flexibele organisatie en slimmer werken om
innovaties te kunnen realiseren, zien we de drie aspecten als wezenlijk onderdeel
van een bruikbare definitie voor sociale innovatie in het onderwijs.
Sociale innovatie in het onderwijs
Op basis van voorgaande beschouwing en de in de vorige paragraaf gegeven
afbakening van onderwijsinnovatie ontstaat nu de volgende definitie van sociale
innovatie in het onderwijs:
“Sociale innovatie in het onderwijs is de implementatie van een betekenisvolle
vernieuwing of verbetering in de arbeidsorganisatie en arbeidsrelaties (ontwikkelen
van
nieuwe
managementvaardigheden,
het
hanteren
van
flexibele
organisatieprincipes of het realiseren van hoogwaardige arbeidsvormen), met
toegevoegde waarde voor een onderwijsorganisatie, die leidt tot borging of
verbetering van de onderwijskwaliteit en ontplooiing van talenten van
personeelsleden.”
Om een onderwijsinnovatie als sociale innovatie te kunnen typeren, wordt het in
paragraaf 2.2 gepresenteerde lijstje voorwaarden uitgebreid met de volgende twee
punten:
7. De innovatie heeft betrekking op de arbeidsorganisatie of arbeidsrelaties
(dynamisch managen, flexibel organiseren of slimmer werken);
8. De innovatie leidt tot ontplooiing van de talenten van medewerkers.
In dit opzicht is het goed op te merken dat sociale innovatie meer is dan een middel
om prestaties te verbeteren: “Sociale innovatie is niet alleen een middel –zoals alle
innovatievormen- om de organisatieprestaties (met name productiviteit) te
verbeteren, maar ook een middel om bedrijven en instellingen succesvoller te maken
in innoveren, dus om de innovatiekracht van bedrijven te vergroten.” Vaas & Oeij
(2011, p.25). Dat sociale innovatie voor het bedrijfsleven werkt, blijkt uit de Erasmus
Concurrentie en Innovatiemonitor: “Uit de Erasmus Concurrentie en Innovatiemonitor
blijkt dat bedrijven die goed scoren op sociale innovatie beter voorbereid zijn op de
toekomst en minder negatief zijn dan organisaties die minder goed scoren op flexibel
organiseren, dynamisch managen, slimmer werken en externe samenwerking.”
(Volberda et al, 2011, p.102). Het is niet vreemd te veronderstellen dat ook voor het
onderwijs, waar de leerkracht de spil is in het ‘productieproces’, sociale innovatie
deze meerwaarde kan hebben.
2.4 Slimmer werken
Vanuit de praktijk wordt regelmatig gesignaleerd dat er begripsverwarring bestaat
tussen sociale innovatie enerzijds en slimmer werken anderzijds. Oeij et al (2010)
merken bovendien op dat zij in hun publicatie slimmer werken en sociale innovatie
verder als synoniem beschouwen. Ook Van der Meer et al (2008)15 geeft aan dat
slimmer werken vaak een synoniem is van sociale innovatie. Is dit als uitwisselbaar
14
15
Vaas, F. en Oeij, P. (2011). Innovatie die werkt. Praktijkvoorbeelden van netwerkinnoveren. Den Haag: Boom Lemma uitgevers.
Meer, M. van der, Gemmeke, M. & Dekker, H.S. (2008). Slimmer werken. Over de
betekenis van slimmer werken voor het primair en voortgezet onderwijs. Den Haag: SBO
16
beschouwen van beide begrippen terecht? De Erasmus Concurrentie en
Innovatiemonitor toont aan dat slimmer werken de belangrijkste determinant is van
sociale innovatie (Volberda et al, 2011). De belangrijkste determinant, maar dus niet
de enige. In de definitie van sociale innovatie is slimmer werken juist genoemd als
een onderdeel van sociale innovatie. Het lijkt dan ook vreemd beide begrippen als
synoniem te beschouwen. Slimmer werken is samen met dynamisch managen en
flexibel organiseren de “hefboom” voor sociale innovatie, aldus Volberda et al
(2011). Oeij et al (2010, p. 10) constateren bovendien zelf dat sociale innovatie meer
is dan slimmer werken: “Slimmer werken is een aspect van sociale innovatie.”
Sociale innovatie is volgens hen zowel breder als smaller dan slimmer werken.
“Smaller omdat het gaat om niet-technische innovaties en breder omdat ook wordt
gekeken naar strategie, arbeidsverhoudingen en gedrag.” (Oeij et al, 2010, p. 24).
Slimmer werken kan dan ook geen synoniem zijn voor sociale innovatie en
positioneren we hier nadrukkelijk apart. Maar dat er verwarring over de afbakening
tussen slimmer werken en sociale innovatie bestaat, is niet vreemd als we kijken
naar de afbakening van slimmer werken in de literatuur:
Naar een afbakening van slimmer werken
“Slimmer werken is met een minimum aan inspanning een maximum aan
productiviteit behalen.”(Vink, 2002 in Jongkind et al, 2003, p. 1)16. Deze kernachtige
omschrijving geeft aan wat het doel is van slimmer werken, namelijk optimaliseren
van resultaten door het werk zo ‘slim’ mogelijk af te handelen. Het kenmerkende van
een innovatie komt hierin niet terug: waar zit het vernieuwende of verbeterende
karakter? Is dat geen onderdeel van slimmer werken? Ook roept het de vraag op of
men nu niet slim werkt en dus teveel inspanning levert, dan wel te weinig
productiviteit haalt. Deze negatieve connotatie is niet waar het bij slimmer werken
om gaat. Een andere definitie is nodig. Van der Meer et al (2008) melden dat TNO
het begrip ‘slimmer werken’ heeft ontwikkeld. TNO verstaat hieronder (Jongkind et
al, 2003 in: Van der Meer et al, 2008, p.17):
“Het economisch en efficiënt produceren van goederen of diensten en het duurzaam
omgaan met de belangen van de organisatie en de medewerkers.”
Van der Meer et al (2008, p. 23) geeft daarbij aan dat het gaat om:“
• de innovatie (verbeteren of vernieuwen) van processen, producten of diensten,
en
• de balans tussen arbeidsproductiviteit en arbeidsintensivering, dus over
• de balans tussen management- en organisatiebelangen (financieel gezonde
bedrijfsvoering) en medewerkersbelangen (uitdagend en gezond werk).”
Slimmer werken in het onderwijs
Slimmer werken gaat volgens de Van der Meer et al (2008, p.23)17 “om een manier
van werken (werkproces), waar zowel de organisatie baat bij heeft als het
personeel.” Dit overziend, lijkt sprake van een definitie die slimmer werken vrijwel
gelijk schakelt aan sociale innovatie. Zie ook de definitie die het SBO gebruikt in zijn
publicaties over slimmer werken in het onderwijs18 (Van der Meer et al , 2008, p. 25):
16
17
18
Jongkind, R., Oeij, P.R.A. & Vaas, S. (2003). Slimmer werken in productieve en gezonde
banen. Hoofddorp: TNO Arbeid.
Meer, M. van der, Gemmeke, M. & Dekker, H.S. (2008). Slimmer werken. Over de
betekenis van slimmer werken voor het primair en voortgezet onderwijs. Den Haag: SBO.
O.a. in Dijk, M. van, Hoogeveen, Y. & Scheeren, J. (2011). Slimmer werken en innovatie
in het onderwijs. Voorbeelden uit het buitenland. Den Haag: SBO.
17
“Slimmer werken in het onderwijs is het aanbrengen van verbeteringen of
vernieuwingen die betrekking hebben op het werkproces van personeel in het
onderwijs en waarbij de leeropbrengsten van de leerlingen (kennis, vaardigheden,
attitude) op niveau blijven of toenemen en die duurzame opbrengsten voortbrengen
voor de schoolorganisatie en het onderwijspersoneel.”
Uit deze definitie komen twee randvoorwaarden voor slimmer werken naar voren
(Van der Meer et al, 2008):
1. opbrengsten van slimmer werken moeten duurzaam zijn (structureel van aard en
het doel hebben opbrengsten op lange termijn te genereren)
2. slimmer werken mag niet ten koste gaan van de kwaliteit van het onderwijs
Naast deze randvoorwaarden noemen ze ook drie criteria waaraan vernieuwingen
moeten voldoen om van slimmer werken te kunnen spreken (Van der Meer et al,
2008, p.26):
1. de vernieuwing moet betrekking hebben op het werkproces van het personeel in
het onderwijs
2. het moet tot doel hebben opbrengsten te genereren voor het personeel in het
onderwijs
(mogelijke opbrengsten: uitdagender werk, werkplezier, lagere ervaren werkdruk,
enthousiasme voor vak of taak, meer/minder taakdifferentiatie, intensievere
betrokkenheid bij leerlingen, ontwikkeling competenties, carrièreperspectief)
3. het moet een hogere productiviteit of efficiëntie tot doel hebben als opbrengst
voor de schoolorganisatie
(mogelijke opbrengsten voor de organisatie die leiden tot hogere
arbeidsproductie of efficiëntie: gemotiveerde leraren, enthousiaste leerlingen,
lager ziekteverzuim, minder vroegtijdige uitval, betere kwaliteit van het onderwijs,
betere uitstraling van de school, opvangen van personele tekorten)
Zoals gezegd lijkt de definitie op het eerste gezicht sterk op de eerder aangegeven
definitie van sociale innovatie. De toegevoegde randvoorwaarden en criteria voeden
dit gevoel van slimmer werken als synoniem van sociale innovatie en daarmee de
begripsverwarring.
Slimmer werken versus sociale innovatie
Waar TNO van mening is dat het bij slimmer werken om (sociale) innovatie gaat,
stellen Van der Meer et al (2008) voor het over verbeteringen of vernieuwingen te
hebben in plaats van over (sociale) innovatie. Het is niet geheel duidelijk waarom.
Dat er echter een verschil is tussen enerzijds slimmer werken en anderzijds sociale
innovatie is, gezien de eerder gegeven definitie van sociale innovatie, waarbij
slimmer werken als onderdeel is gepresenteerd, helder. Dit roept de vraag op waar
slimmer werken dan verschilt van sociale innovatie. Laten we daarom nog eens
dieper ingaan op wat slimmer werken inhoudt.
“Slimmer werken is verbeteringen of vernieuwingen toepassen zodat de kwaliteit van
de diensten of producten en de arbeidsproductiviteit op niveau blijven of toenemen,
zonder noemenswaardige kostenstijging en met een beheersing van werkstress en
fysieke belasting.” (Jongkind e.a., 2003; Vaas, 2001, 2002; Vink 1995. 2002 in
Jongkind et al 2003, p.1)19. Oeij et al (2010, p.19)20 beschrijven slimmer werken als
19
Jongkind, R., Oeij, P.R.A. & Vaas, S. (2003). Slimmer werken in productieve en gezonde
banen. Hoofddorp: TNO Arbeid.
18
“innovatie op het vlak van de organisatiestructuur, de manier waarop producten en
diensten worden gemaakt.” Ze scharen de arbeidsverdeling (manier waarop arbeid
wordt ingezet) daar ook onder. Verder kenschetsen ze slimmer werken met “niet
harder, maar slimmer werken” (p.23). In hun ogen combineert slimmer werken de
economische doelen enerzijds met de duurzame belangen van organisatie en
medewerkers anderzijds. Het gaat hierbij met name om interventies op het vlak van
technologie, organisatie en personeel (p.24).
Dit sluit aan bij de manier waarop Oeij ook in 2003 naar slimmer werken keek21.
Samen met zijn medeauteurs was (en is) hij van mening dat slimmer werken in een
organisatie is vast te stellen door met ‘een procesbril’ naar de organisatie te kijken
aan de hand van drie vragen:
1. In: wat stoppen we in het werkproces aan productiefactoren (hulpbronnen)?
2. Door: hoe richten we het werkproces in zodat wat er ‘in’ gaat, leidt tot producten
of diensten die we wensen? Dit is een wisselwerking van technologie, organisatie
en personeel.
3. Uit: tot welke gewenste resultaten (producten of diensten) en verdere baten leidt
deze vorm van slimmer werken.
Kijkend naar de beschrijving van sociale innovatie en slimmer werken komen we tot
de conclusie dat het onderscheidende karakter van beide termen als volgt is te
kenschetsen:
Slimmer werken heeft betrekking op het werkproces. Innovaties die daar
plaatsvinden zijn een samenspel van technologie, organisatie en personeel.
Bij sociale innovatie kán het om slimmer werken gaan, maar kan het ook om
zaken als dynamisch management en flexibel organiseren gaan. Bovendien
vallen innovaties in de arbeidsrelaties ook onder sociale innovatie. Kort
gezegd: slimmer werken maakt –mits ook is voldaan aan de zes
geformuleerde criteria voor onderwijsinnovatie- altijd deel uit van sociale
innovatie, sociale innovatie is niet altijd slimmer werken.
2.5 Afrondend
Kijkend naar voorgaande beschrijvingen, constateren we nu dat van sociale
innovatie in het onderwijs sprake is, als aan de volgende acht voorwaarden is
voldaan:
1. het is een vernieuwing of verbetering ten opzichte van de oude situatie;
2. het is of wordt geïmplementeerd;
3. het is betekenisvol (‘significant’);
4. het heeft ‘toegevoegde waarde’;
5. het borgt of verbetert de onderwijskwaliteit op één of meer van de volgende
aspecten: productiviteit, effectiviteit, efficiency, gelijkheid en responsiviteit;
6. het is minimaal identificeerbaar en bij voorkeur evalueerbaar;
7. het heeft betrekking op de arbeidsorganisatie of arbeidsrelaties (dynamisch
managen, flexibel organiseren of slimmer werken);
8. het leidt tot ontplooiing van de talenten van medewerkers.
20
21
Oeij, P., Dorenbosch, L. Klein Hesselink, J. & Vaas, F. (2010). Slimmer werken en
innovatie. Integrale organisatievernieuwing. Den Haag: Boom Lemma uitgevers
Jongkind, R., Oeij, P.R.A. & Vaas, S. (2003). Slimmer werken in productieve en gezonde
banen. Hoofddorp: TNO Arbeid.
19
Indien alleen aan punt 1 tot en met 6 is voldaan, spreken we niet van sociale
innovatie maar van een onderwijsinnovatie. Punt 7 en 8 zijn namelijk voorwaardelijk
om het ook een sociale innovatie te kunnen noemen. Zoals uit deze criteria blijkt, is
bij sociale innovatie niet altijd spraken slimmer werken.
Aanvullende voorwaarden voor slimmer werken
Om een vernieuwing of verbetering te kunnen typeren als ‘slimmer werken’ dient
deze in principe te voldoen aan de onderstaande drie criteria:
1. de vernieuwing moet betrekking hebben op het werkproces van het personeel in
het onderwijs
2. het moet tot doel hebben opbrengsten te generen voor het personeel in het
onderwijs
(mogelijke opbrengsten: uitdagender werk, werkplezier, lagere ervaren werkdruk,
enthousiasme voor vak of taak, meer/minder taakdifferentiatie, intensievere
betrokkenheid bij leerlingen, ontwikkeling competenties, carrièreperspectief)
3. het moet tot doel hebben hogere productiviteit of efficiëntie met zich mee te
brengen als opbrengst voor de schoolorganisatie
(mogelijke opbrengsten voor de organisatie die leiden tot hogere
arbeidsproductie of efficiëntie: gemotiveerde leraren, enthousiaste leerlingen,
lager ziekteverzuim, minder vroegtijdige uitval, betere kwaliteit van het onderwijs,
betere uitstraling van de school, opvangen van personele tekorten)
Of slimmer werken vervolgens ook deel uit maakt van sociale innovatie, is
afhankelijk van de mate waarin ook voldaan is aan de geformuleerde criteria voor
onderwijs en sociale innovatie.
20
3
SOCIALE INNOVATIE IN HET ONDERWIJS
3.1 Inleiding
In het voorgaande hoofdstuk zijn de begrippen sociale innovatie en slimmer werken
gedefinieerd en ten opzichte van elkaar gepositioneerd. Daarnaast zijn criteria
opgesteld om te bepalen of een verbetering of vernieuwing in het onderwijs een
sociale innovatie si en wellicht zelfs slimmer werken. In dit hoofdstuk zoomen we
aan de hand van deze afbakening in op de vraag in welke mate sociale innovatie in
het (voornamelijk primair en voortgezet) onderwijs plaatsvindt. Daarbij kijken we met
name naar de grotere landelijke innovatieprojecten aan de hand van de volgende
vragen: wat houden deze innovaties in, voldoen ze aan de criteria voor sociale
innovatie en zo ja, wat hebben ze opgeleverd? Alvorens in te gaan op deze vragen,
schetsen we in paragraaf 3.2 een meer algemeen beeld van (sociaal) innoveren in
het onderwijs. In paragraaf 3.3 kijken we vanuit de geformuleerde vragen naar de
vraag of in drie landelijke projecten sprake is van sociale innovatie.
3.2 Sociaal innoveren in het onderwijs
Innovaties, of ze nu kleinschalig of grootschalig zijn, komen met enige regelmaat
voor in het Nederlandse onderwijs. De vraag is echter of in het geval van deze
innovaties ook sprake is van sociale innovatie. De centrale vraag in deze paragraaf
luidt dan ook; in welke mate is sprake van sociale innovatie in het onderwijs?
Aangezien het voor deze studie te ver reikt om in de praktijk na te gaan wat er op dit
terrein gebeurt, gebruiken we hiervoor bestaande informatie over de landelijke
situatie. In de volgende paragraaf trachten we dat wat meer handen en voeten te
geven door dieper in te gaan op drie (landelijke) innovatieprogramma’s in het primair
en voortgezet onderwijs, te weten het Innovatieproject van de VO-raad, de
InnovatieImpuls Onderwijs en Onderwijs Pioniers. Bij de laatste twee projecten is
SBO betrokken in de projectuitvoering.
3.2.1 Onderwijs in vergelijking met andere sectoren
Een eerste bron voor het schatten van de aanwezigheid van sociale innovatie in het
onderwijs is de Werkgevers Enquête Arbeid (WEA) van TNO Arbeid. In dit
periodieke onderzoek (in 2008 en 2010 uitgevoerd) onder Nederlandse bedrijven en
instellingen over het arbeidsbeleid wordt ook gerapporteerd over de mate van
sociale innovatie in verschillende sectoren. Hiervoor heeft TNO sociale innovatie
gemeten aan de hand van een viertal bronnen waarover organisaties kunnen
beschikken, te weten strategische oriëntatie, flexibel werken, slimmer organiseren en
product-marktverbeteringen. Ze sluiten daarmee dus aan bij de eerder in paragraaf
2.3 reeds behandelde definitie van Oeij et al (2010)22 voor sociale innovatie. Daarbij
werd geconstateerd dat Oeij et al sociale innovatie als strategisch ingegeven
beschouwen, terwijl de in deze studie gehanteerde definitie dat ‘afzwakt’ tot
22
Oeij, P., Dorenbosch, L. Klein Hesselink, J. & Vaas, F. (2010). Slimmer werken en
innovatie. Integrale organisatievernieuwing. Den Haag: Boom Lemma uitgevers.
21
betekenisvolle vernieuwing of verbetering, zodat het ook een reeks van innovaties of
resultaat van continue ontwikkeling kan zijn. Hierdoor sluiten de WEA-resultaten dus
niet één op één aan bij de eerder geformuleerde definitie. Echter, daar het verschil
tussen beide definities klein is (in de operationalisering van het begrip komt het
vrijwel alleen tot uiting in strategische oriëntatie) en er verder geen sectorale
gegevens voor handen zijn, beschouwen we dit toch als een goede indicatie.
Uit de WEA 2010 blijkt dat het onderwijs het op het terrein van sociale innovatie
(samengestelde scoren op de vier bronnen) volgens eigen opgave niet slecht doet in
vergelijking met andere sectoren. Er is dus sprake van sociale innovatie in het
onderwijs. Weliswaar scoren ze net onder het gemiddelde, de sectoren ontlopen
elkaar niet veel (zie figuur 3.1). Alleen de financiële instellingen en zakelijke
dienstverlening springen er in positieve zin uit.
Figuur 3.1
Gemiddelde
score
van
organisaties
23
arbeidsproductiviteit en leerbereidheid, 2010
voor
sociale
innovatie,
Noot: Scores lopen van 1=minimaal tot 5=maximaal
Overigens laat bovenstaande figuur ook zien dat arbeidsproductiviteit en
leerbereidheid (zoals gepercipieerd door de werkgever) in het onderwijs eveneens
gemiddeld scoren. Volgens Klein Hesselink et al (2011)24 worden beide aspecten
over het algemeen gezien als een positieve uitkomst van sociale innovatie, hoewel
ze daar op grond van de resultaten voor leerbereidheid wel hun kanttekeningen bij
plaatsen.
23
24
Overgenomen uit Klein Hesselink et al (2011). WEA 2010. Arbeidsbeleid in Nederlandse
bedrijven en instellingen. Hoofddorp: TNO, p.11
Klein Hesselink et al (2011). WEA 2010. Arbeidsbeleid in Nederlandse bedrijven en
instellingen. Hoofddorp: TNO.
22
Om na te gaan of sociale innovatie de afgelopen jaren is toegenomen, is ook
gekeken naar de resultaten van de WEA 2008. In de beschikbare publicatie
daarover wordt alleen gekeken naar organisaties met meer dan 10 werknemers. Een
goede vergelijking tussen de sectoren is daardoor niet mogelijk. Voor het onderwijs
is een organisatieomvang van minder dan 10 werknemers echter hoogst
uitzonderlijk, waardoor voor de sector wel een vergelijking mogelijk is. De resultaten
over 2008 (zie figuur 3.2) laten zien dat er weinig is veranderd in de gemiddelde
score voor sociale innovatie. Eerder een achteruitgang dan vooruitgang, maar het is
sterk de vraag of die daling significant is.
Figuur 3.2
Scores van organisaties (10 of meer werknemers) op (onderdelen van)
25
sociale innovatie en organisatieprestatie (WEA 2008)
Noot: Scores lopen van 1=minimaal tot 5=maximaal
Figuur 3.2 maakt nog iets anders duidelijk, namelijk de inschatting van de stand van
zaken op de verschillende bronnen voor sociale innovatie. Zo valt op dat men in het
onderwijs (volgens eigen inschatting) bovengemiddeld scoort als het gaat om
strategische oriëntatie. Op het punt van slimmer organiseren scoort het onderwijs
volgens eigen inschatting gemiddeld. Product-marktverbetering en met name flexibel
werken scoren in het onderwijs laag. Let wel, het gaat hier nog steeds om
zelfrapportage door de ogen van managers. Desondanks doet het onderwijs het in
vergelijking met de overheid zeker niet verkeerd.
Aan de hand van de in hoofdstuk 2 opgestelde criteria voor sociale innovatie en
slimmer werken in het onderwijs, kunnen we niet goed vaststellen of sprake is van
25
Overgenomen uit Klein Hesselink et al (2009). WEA 2008. Arbeidsbeleid in Nederlandse
bedrijven en instellingen. Hoofddorp: TNO, p.10
23
deze ontwikkelingen in het onderwijs. Echter, de voorgaande besproken WEAresultaten wijzen er wel sterk op dat de noodzakelijke voorwaarden om te kunnen
spreken van sociale innovatie in het onderwijs grotendeels aanwezig zijn.
3.2.2 Innovatie in het onderwijs: een inventarisatie
Eind 2010 heeft ResearchNed in opdracht van de Onderwijsraad een inventarisatie
uitgevoerd om meer zicht te krijgen op innovatieprocessen in het onderwijs
(Regterink & Van den Broek, 2011)26. Belangrijke vraag voor deze studie naar
sociale innovatie is de mate waarin scholen daarmee in de praktijk bezig blijken te
zijn. Een antwoord hierop is als zodanig niet direct in het onderzoek te vinden.
Daarvoor moeten we dieper inzoomen op de door Regterink & Van den Broek
gehanteerde indeling van innovaties. Het onderzoek maakt voor de inventarisatie
gebruik van de indeling uit de Innovatie-impuls27 en heeft die enigszins aangepast.
De indeling is daardoor als volgt:
1. Invoering van nieuwe onderwijsconcepten of verbetering van onderwijs;
2. Ict in het onderwijs;
3. Functiedifferentiatie inclusief personeelsbeleid;
4. Intern reorganiseren;
5. Samenwerken.
Kijkend naar de definitie van sociale innovatie, dan kunnen we sociale innovaties
voornamelijk verwachten in de laatste drie onderdelen. Bij ict in het onderwijs -zoals
hier gepresenteerd- lijkt meer sprake te zijn van een technologische innovatie. Ict is
hierdoor meer een doel op zich dan een middel. Als ict wordt ingezet voor het
verbeteren of vernieuwen van de arbeidsorganisatie of arbeidsrelaties en dan met
name dynamisch managen, flexibel organiseren of slimmer werken, kan ook daar
sprake zijn van sociale innovatie. Uit een nadere analyse van het door ResearchNed
ter beschikking gestelde databestand komt naar voren dat dit nauwelijks het geval is.
Als innovatie betrekking heeft op ict, is dat voornamelijk innovatie gericht op inzet
van ict in het primaire proces en de technologische kant. Voor sociale innovatie
kijken we in dit geval dus niet verder naar ict in het onderwijs, mede omdat ict
slechts een op de twintig geïnventariseerde innovatieprojecten betreft.
Uit de inventarisatie komt naar voren dat twee derde van de innovatieprojecten niet
(direct) te maken heeft met sociale innovatie (scholen konden maximaal drie
projecten noemen). Het merendeel van de geïnventariseerde innovaties (60%) heeft
betrekking op verbetering van het onderwijs of het invoeren van nieuwe
onderwijsconcepten. Daarnaast heeft 5% betrekking op inzet van ict. Tussen de
sectoren zitten hierin wel enige verschillen, maar de combinatie van beide ‘typen’
innovatie varieert van 60 (in mbo) 69 procent (in sbo).
Voorgaande constatering houdt in dat een derde van de geïnventariseerde projecten
sprake kan zijn van sociale innovatie. Zo heeft negentien procent betrekking op
intern reorganiseren, dertien procent op personeelsbeleid en vier procent op
samenwerken. Gezien de grote diversiteit van projecten die hier weer onder vallen,
van samenwerking met bedrijfsleven bij samenwerking tot nascholing bij
personeelsbeleid, roept dit wel de vraag op in hoeverre daadwerkelijk sprake is van
26
27
Regterink, H. & Van den Broek, A. (2011). Lukt het, loopt het, leert het? Zicht op
innovatieprocessen in het basisonderwijs en voortgezet onderwijs. Nijmegen:
ResearchNed
Zie ook www.innovatieimpulsonderwijs.nl
24
sociale innovatie zoals hier gedefinieerd. Het lijkt erop dat de studie van
ResearchNed, die zich ook voornamelijk richt op vernieuwingen in het
onderwijsproces, zich niet goed leent voor het inzichtelijk maken van sociale
innovatie in het onderwijs. Een nadere analyse van de projecten is nodig om die
vraag goed te kunnen beantwoorden. Toch komen er ook nog wel enkele andere
noemenswaardige aandachtspunten ten aanzien van (sociale) innovaties in het
onderwijs naar voren28:
• Innovaties worden vaak ingevoerd zonder evidence-based onderbouwing. In een
kwart van de gevallen (27%) wordt een innovatie ingevoerd omdat uit onderzoek
elders is gebleken dat het effectief is. In 12% van de gevallen wordt een
evaluatie ingevoerd zonder te weten of het effectief is. Veelal beschouwen de
instellingen het effect van een evaluatie als evident (34%) of heeft men gezien
dat het elders werkte (43%).
• In een derde van de gevallen wordt een innovatie gemonitord, intern (19%) dan
wel extern (13%).
• Ongeveer een derde van de innovaties in basis- en voortgezet onderwijs is
gericht op organisatieverbetering (20%), verbeteren betrokkenheid/kwaliteit
leerkrachten (10%) en goed werkgeverschap (1%). Dit kan wijzen op sociale
innovatie.
Belemmerende en bevorderende factoren
Een punt uit deze studie komt hier nog afzonderlijk aan de orde, te weten de ervaren
belemmerende en bevorderende factoren bij het uitvoeren van innovatieprocessen.
Op zich zijn hier boeken vol over geschreven, maar in het onderzoek van
ResearchNed is op basis van 23 casestudies in primair en voortgezet onderwijs een
praktijkbeeld verkregen. Ze hebben daarbij een studie van Grol & Wensing uit 2006
als uitgangspunt voor het kader gehanteerd, waarbij de individuele leerkracht, de
sociale en organisatorische context alsmede juridische en andere kaders van belang
zijn.29 Uit de casestudies komen de volgende belangrijke punten voor het laten
welslagen van innovaties naar voren30:
• Draagvlak (breed) voor het innovatieproject;
• Openstaan voor vernieuwing;
• Goede interne communicatie;
• Vooraf maken van een goede kosten-batenanalyse;
• Beschikbaarheid middelen;
• Tijd beschikbaar stellen voor personeel om zo werkdruk tegen te gaan;
• Samenwerken, geen eilandcultuur;
• Benutten van potenties van leerkrachten;
• Duidelijk visie;
• Professionele leiding;
• Degelijke analyse van het probleem, doelgroep en setting;
• Aanwezige deskundigheid en bekwaamheid;
• Ritme van gebeurtenissen in de tijd;
• Objectieve vaststelling van resultaten in de tijd.
28
29
30
Deze constateringen hebben voornamelijk betrekking op de innovatieprojecten gericht op
Grol & Wensing (2006) in: Regterink, H. & Van den Broek, A. (2011). Lukt het, loopt het,
leert het? Zicht op innovatieprocessen in het basisonderwijs en voortgezet onderwijs.
Nijmegen: ResearchNed (p. 7).
Regterink, H. & Van den Broek, A. (2011). Lukt het, loopt het, leert het? Zicht op
innovatieprocessen in het basisonderwijs en voortgezet onderwijs. Nijmegen:
ResearchNed (p. 52 e.v.).
25
3.3 Drie programma’s nader bekeken
Zoals in de vorige paragraaf beschreven, is er in het Nederlandse onderwijs
veelvuldig sprake van het invoeren van vernieuwingen of verbeteringen en lijkt er
sprake te zijn van enige mate van sociale innovatie. In dit hoofdstuk willen we meer
duidelijkheid krijgen over sociale innovatie in het onderwijs door drie landelijke
projecten nader te bekijken, te weten het innovatieproject van de VO-raad (ook
bekend als de Expeditie Durven, Delen, Doen) in paragraaf 3.3.1. Vervolgens wordt
ingegaan op de InnovatieImpuls Onderwijs (paragraaf 3.3.2). De paragraaf sluit af
met een beknopte beschouwing van Onderwijs Pioniers (paragraaf 3.33). De vraag
die bij de projecten centraal staat is: waarop heeft het project betrekking (beknopte
omschrijving van het project) en wat heeft het voor resultaten op het terrein van
sociale innovatie opgeleverd?
3.3.1 Innovatieproject VO-raad31
In 2007 startte de VO-raad met het Innovatieproject en de zogenoemde Expeditie
durven, delen, doen. In eerste instantie kregen 18 scholen de kans om drie jaar lang
met innovaties te experimenteren, later sloten zich daar meerdere scholen bij aan
die twee jaar lang de kans hebben gekregen. De kern van het project was, zoals
Debever et al (2011, p. 1)32 het formuleert:
“Het kernidee achter Expeditie durven delen doen is onderwijsinnovatie in een nieuw
perspectief te plaatsen: onderwijsinnovatie als een radicaal bottom-up proces, en als
een proces dat systematisch onderzoek - en samenwerking met onderzoekers verdient. In plaats van een klassieke top-downbenadering vertrekt de Expeditie
vanuit vernieuwingen binnen scholen zelf. Het zijn scholen zelf die het doel van de
innovatie bepalen en de manier waarop dat doel zal worden gerealiseerd.”
Uitgaande van deze doelstelling koppelt de expeditie dan ook verschillende
uitgangspunten voor de expeditie aan innovatie (Waslander, 2011) 33:
• Innovatie start vanuit de scholen zelf (dit is ook de missie van de expeditie);
• Innovatie is geen doel op zich;
• Innovatie moet bijdragen actuele praktische problemen;
• Innovatie moet werken aan antwoorden op maatschappelijke problemen,
behoeften en wensen;
• Innovatie moet continu verder blijven ontwikkelen.
Deze uitgangspunten voldoen niet aan alle criteria die in hoofdstuk 2 zijn gekoppeld
aan onderwijsinnovatie. Om vast te stellen of daaraan wordt voldaan, moet dieper in
worden gegaan op de verschillende projecten die onder de expeditie vallen. Gezien
het belang wat in de sector aan de expeditie wordt gehecht voor innovatie, stellen
we hier echter niet ter discussie of sprake is van innovatie. Wel kunnen we nagaan
of er sprake kan zijn van sociale innovatie. Zodra is vastgesteld of aan de
voorwaarden voor sociale innovatie kan worden voldaan(dynamisch managen,
flexibel organiseren, slimmer werken en ontplooiing van de talenten van
31
32
33
Voornamelijk gebaseerd op http://www.vo-raad.nl/themas/innovatie-en-ict/innovatieproject
Debever, A., Hermans, R., Merchie, E., Vanderlinde, R. & Braak, J. van, (2011).
Onderwijsinnovatie binnen praktijkgericht wetenschappelijk onderzoek. Expeditie durven
delen doen I. Gent: Universiteit Gent.
Waslander, S. (2011). Vijf jaar innoveren. Opbrengsten van de Innovatieproject. Utrecht:
VO-raad.
26
medewerkers), is het mogelijk dieper in te gaan op het vraagstuk of van
daadwerkelijke innovatie sprake is.
Kijkend naar de drie programmalijnen die de VO-raad heeft geformuleerd voor het
indienen van aanvragen door scholen, is te concluderen dat sociale innovatie binnen
de expeditie mogelijk is. De drie programmalijnen zijn:
1. Nederland Talentenland: het maximale bereiken.
2. Met plezier naar school: bij de les blijven.
3. Onderwijs is populair: personeel is trots.
Het derde thema lijkt openingen te bieden voor sociale innovatie. De vraag die bij
innovaties in deze lijn centraal staat luidt: “Hoe kunnen scholen professionalisering
van docenten stimuleren? En wat is er voor nodig om binnen een school een
professionele cultuur te ontwikkelen, te bevorderen en te behouden?” Als we kijken
naar de verschillende uitgevoerde innovaties op dit thema, dan lijkt het erop dat daar
sprake is van sociale innovatie.34 Echter het is met de beschikbare informatie en in
het huidige tijdsbestek niet mogelijk hier goed te achterhalen of daadwerkelijk sprake
is van sociale innovatie en wat dat dan heeft opgeleverd. Een nadere inkijk is nodig.
Hier volstaan we daarom met de top tien van belangrijkste bevindingen uit het
innovatieproject (zie onderstaand kader).
35
Top tien belangrijkste opbrengsten en bevindingen
1. In deelnemende scholen is een werkwijze ontwikkeld (onderzoekend vernieuwen) die duurzaam
vernieuwen tot stand brengt en het fundament legt onder continue kwaliteitsverbetering. Scholen
realiseren hun doelen beter als evalueren en reflecteren een vaste plaats heeft in een cyclische
manier van werken.
2. De bottom-up aanpak werkt: als scholen werken aan eigen plannen, passend bij de ontwikkeling
van de school, is er grote kans dat vernieuwingen blijven wanneer de tijdelijke subsidie stopt.
3. Innoverende scholen zijn productievere scholen, maar niet elk type innovatie leidt tot grotere
productiviteit.
4. Innovatie is geholpen met consistent, samenhangend beleid van de overheid.
5. Betrokkenheid van docenten bij praktijkgericht wetenschappelijk onderzoek draagt bij aan de
professionalisering van docenten.
6. Scholen kunnen meer talenten van leerlingen tot ontwikkeling brengen als ze daar gericht aan
werken. Het zelf ontdekken en het beter leren kennen van de eigen talenten door leerlingen is
daarbij een noodzakelijke eerste stap.
7. Innoveren is een kunst. Het vereist hard werken op veel niveaus en op veel fronten tegelijkertijd.
8. Onderzoekers vervullen als betrokken buitenstaanders een belangrijke rol binnen scholen.
9. Kennisdelen heeft beperkingen. Het denken in termen van diepte- en breedtestrategie is aan
herziening toe.
10. Een lerende projectaanpak die gebaseerd is op een missie en een visie biedt de flexibiliteit die
noodzakelijk is om succesvol te zijn.
3.3.2 InnovatieImpuls Onderwijs36
In het kader van het tegengaan van de lerarentekorten heeft het ministerie van OCW
de afgelopen jaren diverse maatregelen genomen om vraag en aanbod meer op
elkaar af te stemmen. De meeste maatregelen richten zich op het vergroten van het
aanbod. Ondanks de vele maatregelen blijft het de vraag of het onderwijs voldoende
leraren kan werven. Daarom wil de overheid nagaan of en hoe het mogelijk is om
met minder docenten kwalitatief goed onderwijs te blijven waarborgen. Hiervoor is
het volgens www.innovatieimpulsonderwijs.nl nodig innovatieve manieren te
34
35
36
http://www.durvendelendoen.nl/innovatie
http://www.vo-raad.nl/assets/4962
Voornamelijk gebaseerd op http://www.innovatieimpulsonderwijs.nl/
27
ontdekken waarmee ‘slimmer’ kan worden gewerkt. Aangezien maar weinig bekend
is over mogelijke oplossingen om tot een effectievere inzet van leraren te komen,
waarmee de vraag naar leraren vermindert, stelt de overheid het onderwijsveld in
staat met innovatiestrategieën op dit terrein te experimenteren. Verschillende
innovatiestrategieën lijken mogelijk. Zo worden binnen de InnovatieImpuls diverse
oplossingen onderscheiden, die elk in beginsel aanknopingspunten bieden voor
sociale innovatie:
• Oplossingen door het gebruik van ict;
• Oplossingen die te maken hebben met een andere inzet van (anders opgeleid)
personeel;
• Oplossingen door een andere organisatie van het primaire proces.
De overheid heeft in 2009 besloten 20 miljoen euro van de FES-middelen te
reserveren voor de InnovatieImpuls Onderwijs. Naast het opzetten van een netwerk,
bestaat het project uit experimenten: de daadwerkelijke innovatie. Belangrijke bij het
opzetten van deze experimenten is dat de ideeën van de scholen zelf afkomstig zijn.
Daarnaast vindt systematische monitoring en evaluatie van de experimenten plaats,
zodat de innovaties ook overdraagbaar zijn. Verder mogen de projecten de
onderwijskwaliteit en het werkplezier niet aantasten en het liefst verbeteren. Ook
mag de werkdruk niet toenemen. Punten die goed aansluiten bij de in hoofdstuk 2
gegeven definitie van onderwijsinnovatie.
Tussen 2011 en 2015 worden vijf door scholen zelf ontwikkelde innovatieprojecten
op groepen experimentscholen door het hele land uitgevoerd:
• SlimFit;
• E-klas en PAL-student;
• Leerlingen voor Leerlingen;
• Onderwijsteams;
• Videolessen.
BESCHRIJVING VAN DE VIJF EXPERIMENTEN
37
SlimFit
“SlimFit is een innovatieconcept waarbij scholen gaan werken vanuit een ander organisatieprincipe. De
jaargroep met de leerkracht is de klassieke organisatie vorm. In dit concept ‘SlimFit’ wordt de jaargroep
vervangen door een unit met 70 tot 90 leerlingen. In een unit wordt passend onderwijs gegeven door
een gedifferentieerd team van medewerkers (van universitair geschoold tot MBO 3, van startend
personeel tot senioren, van parttime tot fulltime, van binnen en buiten de school). ICT en digitaal leren
worden hierin optimaal benut. Binnen het team worden verschillende rollen en taken gerealiseerd. De
leerkracht wordt ingezet op kerntaken op HBO-niveau. Een school moet gaan denken, organiseren en
handelen vanuit de onderwijsbehoefte van kinderen, gekoppeld aan talenten en mogelijkheden van
teamleden. Hierdoor leidt SlimFit tot een hogere arbeidsproductiviteit, een gedifferentieerde
arbeidsorganisatie, meer arbeidssatisfactie, een beter carrièreperspectief en een verbetering van de
onderwijskwaliteit.”
37
Onderstaande projectbeschrijvingen zijn letterlijk ontleend aan de omschrijvingen op de
website www.innovatieimpulsonderwijs.nl.
28
E-klas & PAL-student
“Dit concept richt zich op het inzetten van E-klassen in het voortgezet onderwijs. Er vindt een sterke
samenwerking plaats tussen voortgezet en hoger onderwijs in de bètavakken en er wordt gebruik
gemaakt van de mogelijkheden die het platform bètatechniek biedt.
Een E-klas is een rijk gevulde elektronische leeromgeving, ingericht met studiewijzers, digitaal
lesmateriaal, software, video-instructies, animaties, (zelf)toetsen, ‘chat’functies voor leerlingen en
docenten en streaming-video’s. Het idee is dat VO-scholen samen met het hoger onderwijs een tiental
E-klassen ontwikkelen en uitvoeren voor één of meer bètavakken (Biologie, Natuurkunde, Scheikunde,
NLT en Wiskunde D).
Voor de vakken NLT en Wiskunde D zijn er al acht E-klassen ontwikkeld. Getrainde studenten en ePAL’s (PAL = Persoonlijk Assistent Leraar), worden ingezet bij de uitvoering en ondersteuning van de
E-klassen en werkcolleges. Daarnaast verzorgen de hogeschool en universiteit aanvullende
gastcolleges en verdiepingsonderwijs. Dit concept leidt ertoe dat het aantal contacturen van
vakdocenten kan worden gereduceerd en de begeleiding van leerlingen deels wordt verzorgd door
studenten.”
Leerlingen voor Leerlingen
“In het concept Leerlingen voor Leerlingen worden leerlingen uit de hogere klassen ingeschakeld voor
het geven van instructies en het begeleiden van leerlingen in onderbouwklassen. Daarnaast worden
veelgestelde vragen in korte instructiefilmpjes door leerlingen uitgelegd. Deze filmpjes worden ontsloten
via de digitale leeromgeving en leerlingen kunnen deze thuis en op school raadplegen. Een deel van de
docenttaken wordt overgenomen door instructiefilmpjes en leerlingen uit de hogere klassen. Hierdoor
heeft de docent meer ruimte om les te geven en de aandacht te richten op leerlingen voor wie hulp
essentieel is. Dit concept zorgt ervoor dat het aantal leerlingen per fte kan stijgen en de leraar zich
meer kan toeleggen op individuele begeleiding van leerlingen.”
Onderwijsteams
“Dit concept richt zich op een reductie van het aantal leraren met 40% onder gelijktijdige toename van
het aantal onderwijsondersteuners met 58%, hierdoor wordt de efficiency van arbeid van leraren
bevorderd. De leerling ervaart meer beschikbare contacttijd met een onderwijsgevende en de leraar
krijgt meer tijd voor het leiden van het leerproces.
Onderwijsondersteuners worden in twee niveaus aangeboden. Samenwerking tussen meerdere
niveaus van onderwijsgevenden bevordert de kwaliteit omdat er beter kan worden aangesloten bij de
verschillen en talenten van individuele leerlingen. Een groep leerlingen valt onder de
verantwoordelijkheid van het hele team. Daarnaast is er beter personeelsbeleid te voeren, doordat
loopbaanmogelijkheden toenemen.
Het concept is een doorontwikkeling in onderwijsteams van onderwijsinnovatie met activerende
werkvormen met toepassing van veel digitaal leermateriaal.”
Videolessen
“Dit concept richt zich op het oplossen van knelpuntvakken door middel van videolessen. Voor
knelpuntvakken bestaat er een tekort aan vakdocenten of zijn er te weinig deelnemers op de school.
Een aantal onderdelen van het onderwijsprogramma (met name de elementen gericht op
kennisoverdracht) wordt gezamenlijk real-time aangeboden via regionale video-conferencing. Hiermee
kunnen kleine groepen op verschillende locaties op afstand worden bediend. Daarnaast kunnen de
lessen worden opgenomen en via de Elektronische Leer Omgeving (ELO) beschikbaar gemaakt
worden. Deze online videolessen kunnen dienen als ‘herhaling’, ‘bijspijkerles’ en ‘inhaalles’. De invulling
van deze aanpak wordt op bovenschools/regionaal niveau geregeld. Hierdoor wordt de regionale
context van het onderwijs behouden en kunnen vakdocenten met ‘peers’ uit de buurt samenwerken om
e.e.a. te realiseren. Dit versterkt draagvlak, binding en deskundigheidsuitwisseling.
Door het gebruik maken van videolessen neemt het bereik van de leraar toe en stijgt de effectiviteit van
de gegeven les, omdat deze meerdere malen bekeken kan worden.”
De experimenten zijn afgelopen jaar gestart en worden intensief gemonitord. Op dit
moment is het dan ook nog te vroeg om iets te zeggen over de resultaten van deze
projecten. Wel kunnen we vaststellen dat de thematieken en projectomschrijvingen
van de vijf experimenten aanknopingspunten bieden voor sociale innovatie. Een
nadere analyse aan de hand van de opgestelde criteria in een later stadium is nodig
om vast te stellen of dit ook daadwerkelijk het geval is.
29
3.3.3 Onderwijs Pioniers38
In 2009 zijn de Stichting Nederland Kennisland en het SBO gezamenlijk gestart met
een pilot Onderwijs Pioniers in het primair onderwijs. Dit project heeft gezien de
doelstelling een sterke focus op sociale innovatie. Onderwijs Pioniers stelt zich
namelijk tot doel “sociale innovatie binnen scholen te vergroten door leerkrachten
zelf te benutten als vernieuwers.” (Sigaloff et al, 2010, p. 5)39. Het moet daarbij “een
vonk zijn die allerlei innovatieve ideeën en creatieve oplossingen binnen
onderwijsinstellingen laat ontvlammen. Opdat er ideeën ontstaan die zo goed zijn dat
ze vervolgens door heel Nederland of zelfs daarbuiten toegepast kunnen worden”,
aldus Kennisland op zijn website40 Het programma stimuleert daarbij leerkrachten
met verbeteringen te komen voor hun eigen school en stelt daarbij zowel budget als
expertise beschikbaar.
Het betrekken van leerkrachten komt voort uit “de aanname dat het stimuleren van
innovatie van onderop noodzakelijk is binnen het hedendaagse onderwijs.” (Sigaloff
et al, 2010, p.5). Of het van onderop stimuleren daadwerkelijk noodzakelijk is voor
de totstandkoming van innovatie in het onderwijs, is de vraag. Zo bleek eerder in
hoofdstuk 2 dat dit geen voorwaarde is voor sociale innovatie. Wel ligt het voor de
hand dat draagvlak op de ‘werkvloer’ voor innovaties noodzakelijk is om het te laten
slagen. Bovendien heeft het personeel vaak goed zicht op dagelijkse ervaringen en
ergernissen op de werkvloer en de wijze waarop ze binnen de arbeidsorganisatie
en/of arbeidsrelaties verbeteringen kunnen inpassen. Het werken van onderop kan
dan ook een belangrijke succesfactor voor de implementatie zijn. Dit blijkt ook uit het
grote enthousiasme dat Onderwijs Pioniers bij alle betrokkenen en de leerkracht in
het bijzonder teweeg heeft gebracht (Sigaloff et al, 2010). Echter, het management
speelt een zeer belangrijke rol, zoals Sigaloff et al (2010, p. 38) ook zelf constateren:
“Leiderschap lijkt een cruciale succesfactor in het slagen van duurzame sociale
innovatie. Leiderschap in de zin van; durven kiezen voor een aanpak ‘van onderop’.
Ruimte scheppen maar ook ‘afbakenen’, stimuleren, maar ook kritisch blijven volgen,
durven accepteren dat iets kan mislukken, durven risico’s te nemen, geduld hebben,
los kunnen laten zonder echt los te laten.”
Vijftien projecten
Onderwijs Pioniers bestond uit 15 projecten die zijn voortgekomen uit ideeën van
leerkrachten primair onderwijs. Deze projecten zijn opgestart in 2009-201041. In
Sigaloff et al (2010) is een overzicht van de 15 projecten opgenomen, waaruit
duidelijk wordt dat dit geen grootschalige innovaties zijn. Wel hebben de innovaties,
zoals de auteurs zelf aangeven, de urgente problemen van betreffende leerkrachten
opgelost waarvoor op de school geen oplossingen voor handen waren. Ook ging dit
gepaard met veel enthousiasme vanuit de leerkrachten. Uit de beschikbare
informatie wordt verder niet duidelijk in hoeverre Onderwijs Pioniers innovaties heeft
opgeleverd die ook op andere scholen in Nederland inzetbaar zijn, zoals Kennisland
38
39
40
41
Voornamelijk gebaseerd op www.onderwijspioniers.nl, www.kennisland.nl en Sigaloff, C,
Moerbeek, M., Nabben, I. & Huber, M. (2010). Onderwijs Pioniers. Van klacht naar
oplossing: de leerkracht als vernieuwer. Den Haag: SBO.
Sigaloff, C, Moerbeek, M., Nabben, I. & Huber, M. (2010). Onderwijs Pioniers. Van klacht
naar oplossing: de leerkracht als vernieuwer. Den Haag: SBO.
http://www.kennisland.nl/filter/projecten/onderwijs-pioniers (laatst geraadpleegd: 28
december 2011)
Afgelopen jaar (zomer 2011) is er een Onderwijs Pioniers voor het voortgezet onderwijs
gestart. Gezien de korte looptijd van die projecten blijven die hier buiten beschouwing.
30
als doelstelling heeft verwoord. Ook komt uit de beschikbare informatie niet naar
voren of de innovaties effect hebben gesorteerd. Deels komt dit ook doordat het
project in eerste instantie bestond uit onderzoek om mogelijke oplossingen in kaart
te brengen, deels doordat de innovaties nog maar net in werking zijn gezet. Zonder
degelijke evaluatie of beschrijving van de resultaten, is het lastig per project te
beoordelen in hoeverre daadwerkelijk sprake is van sociale innovatie, zoals hier
gedefinieerd. Uit de beschikbare omschrijvingen kan wel worden gedistilleerd dat de
ene innovatie potentieel meer sociale innovatie herbergt dan de ander.
Vijf principes voor sociale innovatie
Door het gebrek aan informatie richten we ons hier verder niet op de vraag of er
sprake is van sociale innovatie. Wel kijken we naar de vraag of Onderwijs Pioniers
iets heeft opgeleverd voor sociale innovatie. Dit was immers het vertrekpunt van het
project. Sigaloff et al (2010) stellen op basis van hun onderzoek naar de vijftien
projecten vast, dat er niet vier (zoals ze als uitgangspunt van hun studie
hanteerden), maar vijf principes zijn die relevant (kunnen) zijn voor sociale innovatie
in het onderwijs:
1. Benut de potentie van leerkrachten en benader ze ‘met respect’;
2. Stimuleer samenwerking tussen verschillende actoren;
3. Creëer een supportsysteem (ondersteuning voor de pioniers);
4. Bouw aan reflectie;
5. Extra principe: zorg voor betrokken leiderschap met lef.
Wat de uiteindelijke waarde van deze principes is voor sociale innovatie, kan alleen
worden vastgesteld met nadere informatie over de resultaten van de projecten. Deze
informatie kan dan met de in paragraaf 2.5 opgestelde acht criteria voor sociale
innovatie worden geconfronteerd.
31
4
SAMENVATTING EN CONCLUSIES
4.1 Inleiding
Wat houdt sociale innovatie en slimmer werken in het onderwijs in en wat is de stand
van zaken in het onderwijs omtrent deze begrippen? Aan de hand van bestaand
materiaal is in deze studie gezocht naar het antwoord op deze vraag. Daarbij is in
eerste instantie gestreefd naar begripsverheldering en vervolgens ingezoomd op
verschillende programma’s die landelijk ingezet zijn om innovatie in het onderwijs te
bewerkstelligen. In dit hoofdstuk beantwoorden we deze vraag door op basis van de
resultaten uit hoofdstuk 2 en 3 een samenvattend antwoord te geven op de
geformuleerde onderzoeksvragen. Eert gaat paragraaf 4.2 in op de
begripsafbakening en voorwaarden voor sociale innovatie, waarna in paragraaf 4.3
meer zicht wordt gegeven op de huidige praktijk rond sociale innovatie in het
onderwijs.
4.2 Begripsbepaling en voorwaarden
In deze paragraaf komen de drie onderzoeksvragen over begripsbepaling en de
voorwaarden voor sociale innovatie en innovatie die in hoofdstuk 2 centraal stonden
aan bod. Achtereenvolgens zijn dat:
1. Wat wordt verstaan onder sociale innovatie en slimmer werken in het onderwijs?
2. Wat zijn de verschillen en overeenkomsten tussen beide concepten?
3. Aan welke voorwaarden moet een onderwijsinnovatie voldoen om als sociale
innovatie of slimmer werken te worden aangemerkt?
Sociale innovatie in het onderwijs
Op basis van de beschikbare literatuur over onderwijs- en sociale innovatie is de
volgende definitie opgesteld:
“Sociale innovatie in het onderwijs is de implementatie van een betekenisvolle
vernieuwing of verbetering in de arbeidsorganisatie en arbeidsrelaties (ontwikkelen
van
nieuwe
managementvaardigheden,
het
hanteren
van
flexibele
organisatieprincipes of het realiseren van hoogwaardige arbeidsvormen), met
toegevoegde waarde voor een onderwijsorganisatie, die leidt tot borging of
verbetering van de onderwijskwaliteit en ontplooiing van talenten van
personeelsleden.”
Slimmer werken
Om slimmer werken te definiëren is ervoor gekozen de door SBO gehanteerde
definitie te hanteren:
“Slimmer werken in het onderwijs is het aanbrengen van verbeteringen of
vernieuwingen die betrekking hebben op het werkproces van personeel in het
onderwijs en waarbij de leeropbrengsten van de leerlingen (kennis, vaardigheden,
33
attitude) op niveau blijven of toenemen en die duurzame opbrengsten voortbrengen
voor de schoolorganisatie en het onderwijspersoneel.”
Verschillen en overeenkomsten tussen beide concepten
Zoals we op voorhand al verwachtten, zitten tussen de concepten sociale innovatie
en slimmer werken zowel overeenkomsten als verschillen. Kijkend naar de
begrippen, komen kom je in Nederlandse literatuur veelal uit bij dezelfde personen,
die ook onderling samenwerken en naar elkaar verwijzen (Oeij, Vaas, Volberda,
Jongkind). Zij zijn in hun woordkeus ook niet altijd eenduidig als het gaat om
onderscheid van sociale innovatie en slimmer werken. Zo behandelen de
onderzoekers van TNO (Oeij, Vaas en Jongkind) slimmer werken en sociale
innovatie als synoniemen. Dit maakt een eenduidige begripsafbakening tussen beide
begrippen niet eenvoudig. Er is immers wel degelijk sprake van een onderscheid
tussen beide begrippen. Slimmer werken is als een onderdeel van sociale innovatie
gedefinieerd: slimmer werken maakt dus altijd deel uit van sociale innovatie, sociale
innovatie is echter niet altijd slimmer werken.
Voorwaarden voor sociale innovatie in het onderwijs
Op basis van de begripsbepaling voor sociale innovatie zijn acht voorwaarden
geformuleerd waaraan sociale innovatie in het onderwijs dient te voldoen. Er is
sprake van sociale innovatie als:
1. het een vernieuwing of verbetering ten opzichte van de oude situatie is;
2. het is of wordt geïmplementeerd;
3. het betekenisvol (‘significant’) is;
4. het ‘toegevoegde waarde’ heeft;
5. het de onderwijskwaliteit borgt of verbetert op één of meer van de volgende
aspecten: productiviteit, effectiviteit, efficiency, gelijkheid en responsiviteit;
6. het minimaal identificeerbaar en bij voorkeur evalueerbaar is;
7. het betrekking heeft op de arbeidsorganisatie of arbeidsrelaties (dynamisch
managen, flexibel organiseren of slimmer werken);
8. het leidt tot ontplooiing van de talenten van medewerkers.
Indien alleen aan punt 1 tot en met 6 is voldaan, spreken we niet van sociale
innovatie maar van een onderwijsinnovatie. Punt 7 en 8 zijn namelijk voorwaardelijk
om het ook een sociale innovatie te kunnen noemen. Zoals uit deze criteria blijkt, is
bij sociale innovatie niet altijd spraken slimmer werken.
Aanvullende voorwaarden voor slimmer werken
Om een vernieuwing of verbetering te kunnen typeren als ‘slimmer werken’ dient
deze in principe te voldoen aan de onderstaande drie criteria:
9. de vernieuwing moet betrekking hebben op het werkproces van het personeel in
het onderwijs
10. het moet tot doel hebben opbrengsten te generen voor het personeel in het
onderwijs
(mogelijke opbrengsten: uitdagender werk, werkplezier, lagere ervaren werkdruk,
enthousiasme voor vak of taak, meer/minder taakdifferentiatie, intensievere
betrokkenheid bij leerlingen, ontwikkeling competenties, carrièreperspectief)
11. het moet tot doel hebben hogere productiviteit of efficiëntie met zich mee te
brengen als opbrengst voor de schoolorganisatie
(mogelijke opbrengsten voor de organisatie die leiden tot hogere
arbeidsproductie of efficiëntie: gemotiveerde leraren, enthousiaste leerlingen,
lager ziekteverzuim, minder vroegtijdige uitval, betere kwaliteit van het onderwijs,
betere uitstraling van de school, opvangen van personele tekorten)
34
Of slimmer werken vervolgens ook deel uit maakt van sociale innovatie, is
afhankelijk van de mate waarin ook voldaan is aan de geformuleerde criteria voor
onderwijs en sociale innovatie.
4.3 De praktijk
Naast de begripsbepaling en het opstellen van randvoorwaarden voor sociale
innovatie en slimmer werken, was ook het in beeld brengen van de stand van zaken
rond sociale innovatie in het onderwijs (met name primair en voortgezet onderwijs)
een doel van deze studie. Hoewel hiervoor niet veel informatie beschikbaar was,
heeft hoofdstuk 3 daar wel enig zicht op verschaft. Daarbij stonden twee
onderzoeksvragen centraal die hier achtereenvolgens worden behandeld:
4. Wat is de stand van zaken omtrent sociale innovatie en slimmer werken in het
onderwijs?
5. Welke lessen kunnen we trekken uit projecten die de laatste jaren (landelijk) zijn
ingezet voor sociale innovatie of slimmer werken in het onderwijs?
Er is sprake van sociale innovatie in het onderwijs
Eerst is een globaal beeld van sociale innovatie in het onderwijs geschetst. Daarbij
stuitten we op het probleem dat sociale innovatie in de beschikbare informatie niet
volledig conform de in hoofdstuk 2 opgestelde definitie en voorwaarden is
afgebakend. Dit houdt in dat het lastig is uitspraken te doen over sociale innovatie in
het onderwijs. Desondanks kunnen we op basis van vergelijkend onderzoek tussen
diverse sectoren vaststellen dat het onderwijs (volgens eigen opgave van het
management) net iets onder het gemiddelde scoort als het gaat om sociale innovatie
(bestaande uit strategische oriëntatie, flexibel werken, slimmer organiseren en
product-marktverbeteringen). Er is dus sprake van sociale innovatie in het onderwijs
–of op zijn minst is de omgeving daar klaar voor- en dat is niet iets nieuws. Ook in
2008 werd dit geconstateerd.
Een inventarisatie eind 2010 gehouden door ResearchNed laat zien dat scholen in
primair en voortgezet onderwijs ook veelvuldig bezig zijn met innovaties. Circa een
derde van de innovaties lijkt thematisch gezien (organisatieverbetering, verbeteren
betrokkenheid/kwaliteit leerkrachten en goed werkgeverschap) op het eerste gezicht
aan te sluiten bij sociale innovatie. Een nadere beschouwing van deze projecten is
echter nodig om meer gefundeerde gesprekken over sociale innovatie in het
onderwijs te kunnen doen.
Lessen uit de landelijke programma’s
In het kader van deze studie zijn drie landelijke programma’s nader onder de loep
genomen, te weten het Innovatieproject van de VO-raad, de InnovatieImpuls
Onderwijs en Onderwijs Pioniers.
Binnen het Innovatieproject lijkt één van de drie thema’s (onderwijs is populair:
personeel is trots) openingen te bieden voor sociale innovatie. De vraag die bij
innovaties in deze lijn centraal staat luidt: “Hoe kunnen scholen professionalisering
van docenten stimuleren? En wat is er voor nodig om binnen een school een
professionele cultuur te ontwikkelen, te bevorderen en te behouden?” Als we kijken
naar de verschillende uitgevoerde innovaties op dit thema, dan lijkt het erop dat daar
sprake is van sociale innovatie. Echter, het bleek met de beschikbare informatie en
35
in het huidige tijdsbestek niet mogelijk goed te achterhalen of daadwerkelijk sprake
is van sociale innovatie en wat dat dan heeft opgeleverd.
De experimenten in het kader van de InnovatieImpuls Onderwijs zijn afgelopen jaar
gestart en worden intensief gemonitord. Op dit moment is het nog te vroeg iets te
zeggen over de resultaten van deze projecten. Wel kan worden vastgesteld dat de
thematieken en projectomschrijvingen van de vijf experimenten aanknopingspunten
bieden voor sociale innovatie. Een nadere analyse aan de hand van de opgestelde
criteria in een later stadium is nodig om vast te stellen of dit ook daadwerkelijk het
geval is.
De pilot Onderwijs Pioniers is in 2009 gestart met 15 projecten in het primair
onderwijs. Deze innovaties hebben de urgente problemen van betreffende
leerkrachten opgelost waarvoor op de school zelf geen oplossingen waren.
Betrokkenen hebben daar met veel enthousiasme aan gewerkt. In hoeverre
Onderwijs Pioniers innovaties heeft opgeleverd die ook op andere scholen in
Nederland inzetbaar zijn, is onduidelijk. Ook over het effect van de innovaties is
weinig tot niets bekend. Uit de beschikbare omschrijvingen kan wel worden
gedistilleerd dat de ene innovatie potentieel meer sociale innovatie in zich heeft dan
de ander. Naast de constatering dat Onderwijs Pioniers een methodiek behelst die
betrokkenen –met name leerkrachten- kan enthousiasmeren voor innovatie, toont
het project ook aan dat leiderschap erg belangrijk is voor succesvolle (sociale)
innovatie.
Concluderend kunnen we stellen dat er te weinig informatie beschikbaar is om
degelijke uitspraken te doen over sociale innovatie in het onderwijs. Wel staat vast
dat er sprake is van sociale innovatie, maar de mate waarin en in hoeverre het
voldoet aan de geformuleerde definitie en voorwaarden wordt in deze studie niet
duidelijk.
36
37