kracht EEn VErPlichtE canon jEugd- litEratuur Voor lErarEn? dE

kracht
VeerEen verplichte canon jeugdliteratuur voor leraren?
de pirls-onderzoeken toegelicht
Finse lessen van Pasi Sahlberg
ict-bekwaamheden voor
studenten en leraren
Een tijdschrift voor leraren en lerarenopleiders primair onderwijs
Katholieke Pabo Zwolle
Jaargang 10 - nr. 2 / 2013
Katholieke Pabo Zwolle
Opleiding
INHOUD
jaargang 10 - NR. 2 / 2013
Moet je verplichte
titels lezen of
niet? dat is de
vraag
Klassiekers in de klas:
gevecht tegen windmolens?
MEDEDELINGEN CENTRUM VOOR
ONTWIKKELING
Opening Nieuw Kennislandschap
op de KPZ
Voor u gelezen
Voorlichting Masters en post-hbo-opleidingen 2013/2014
Veel belangstelling voor de demonstraties op ‘De Horizon’.
PAG. 21 PAG. 24 PAG. 11 Hugo van den Ende
Anne Looijenga
ICT-bekwaamheden
voor studenten
en leraren
Anne Looijenga en Dick Vermeer
KPZ en
Kennisnet
Sterk van
school
Adaptief en effectief werken
met tablets in de klas
Kinderen sterker maken
van binnen en van buiten.
PAG. 28
PAG. 30
Anne Looijenga
en Dick Vermeer
Quendi Bouma
en Willem Hans Elbrecht
Levensfasegericht personeelsbeleid
Goed onderwijs staat of valt met goede, gezonde en betrokken
mensen voor de klas.
Hoezo: een slechte beheersing
van het Nederlands?
Over de wenselijkheid van een verplichte canon
jeugdliteratuur voor (aanstaande) leraren.
Een onderzoek naar de gesproken taal van aanstaande
leraren.
PAG. 4 PAG. 12 Leonie Vink, Jeannette Geldens en Herman Popeijus
Ietje Pauw en Hugo van den Ende
Jan Heijmans in gesprek met
pasi sahlberg
PAG. 32 Coachen voor en door directeuren
Cursus voor directeuren van verschillende besturen.
PAG. 34 de pirls-onderzoeken toegelicht
Hoe presteren Nederlandse leerlingen in groep 6 op
begrijpend lezen?
ICT en nieuwe media zijn niet meer weg te
denken uit onze samenleving en uit het onderwijs.
Aanbod 2013/2014
PAG. 8 PAG. 16
PAG. 22 PAG. 35
Over de auteurs
Quendi Bouma, leraar groep 8, obs De Werkschuit, Zwolle
Willem Hans Elbrecht, leraar groep 8, obs De Werkschuit, Zwolle
Drs. Hugo van den Ende, hogeschooldocent Nederlands KPZ, lid van
Griffeljury 2003-2005
Dr. Jeannette Geldens, lector Kempelonderzoekscentrum en
onderzoeker Technische Universiteit - Eindhoven School of Education
(TUe-ESoE)
Drs. Jan Heijmans, voorzitter College van Bestuur KPZ
Thérèse de Leeuw-Schellekens, manager Centrum voor
Ontwikkeling KPZ
Louis Peeters, freelance medewerker Centrum voor Ontwikkeling KPZ
2 Veerkracht • Jaargang 10 – nummer 2 / 2013
Andrea Netten en Heleen Strating
Anne Looijenga, manager bedrijfsvoering en Centrum voor Ontwikkeling KPZ
Drs. Andrea Netten, senior-onderzoeker Expertisecentrum Nederlands,
Radboud Universiteit Nijmegen
Dr. Ietje Pauw, lector Reflectie en Retorica, Onderzoekscentrum KPZ
Dr. Herman Popeijus, erelector Kempelonderzoekscentrum en onderzoeker
Technische Universiteit – Eindhoven School of Education (TUe-ESoE)
Dr. Heleen Strating, senior-onderzoeker Expertisecentrum Nederlands,
Radboud Universiteit Nijmegen
Dick Vermeer, hogeschooldocent ICT en media KPZ
Leonie Vink MA, Onderzoeker Kempelonderzoekscentrum Helmond,
Radboud Universiteit Nijmegen
Anne Looijenga en Dick Vermeer
Redactie Veerkracht
Dr. Ietje Pauw, lector Reflectie en Retorica, eindredacteur
Drs. Joost Kieft, opleidingsmanager profilerende fase
Anne Looijenga, manager bedrijfsvoering en CvO
Nanette Herfst, PR & Communicatie
Colofon
Veerkracht is een uitgave van Katholieke Pabo Zwolle, lid van de
Educatieve Federatie Interactum. Veerkracht verschijnt drie keer per jaar.
Informatie: [email protected]
Thérèse de Leeuw-Schellekens
opleidingen en trainingen
“De grootste vijand van creativiteit is standaardisatie”
Jan Heijmans
Louis Peeters
Redactie
Vormgeving: KERN, Enschede & Amsterdam
Fotografie: Cover en p. 4, 6, 19, 22, 33 door Iris Vetter; Marc Nieuwhof
p. 28 en 29; Martin Savelkoel p. 24 - 26; Mark Verlijsdonk (Onderwijs
Maak Je Samen), p. 9
De verantwoordelijkheid voor de inhoud van de bijdragen ligt uitsluitend
bij de desbetreffende auteur(s). De redactie is verantwoordelijk
voor selectie en plaatsing. De redactie behoudt zich het recht voor
wijzigingen in de tekst aan te brengen, uiteraard in overleg met de
auteur. Deze wijzigingen kunnen betrekking hebben op: de inhoudelijke
kwaliteit, de bruikbaarheid voor de doelgroep en de helderheid in
opbouw en formulering.
Jaargang 10 – nummer 2 / 2013 • Veerkracht 3
Katholieke Pabo Zwolle
Opleiding
Ietje Pauw
en Hugo van den Ende
Moet je verplichte
titels lezen of niet?
Dat is de vraag
“Een van de laatste privé-terreinen van kinderen
was het boek. Wat zij beleefden, verscholen achter
een stijve kaft, was nauwelijks te controleren.
Maar natuurlijk is ook dat terrein geannexeerd
door de pedagogen. Zij zitten nu met de kinderen
achter de stijve kaften. ZIj moeten daar als de
donder vandaan. Goeie schrijvers, schrijf ze
erachter vandaan, schrijf ze aan stukken, de
kinderen hebben beter verdiend.”
(Guus Kuijer: Het geminachte kind)
Waarom zou je (voor)lezen?
In opdracht van de Stichting Lezen is in 2006 een
onderzoek uitgevoerd naar het (voor)lezen van leraren
(Sanders & Gilling, 2006).
Een paar opvallende uitkomsten zijn:
- bijna driekwart van de leraren leest in de privésituatie
veel, vrouwen meer dan mannen en dan hoofdzakelijk
(volwassen) fictie en non-fictie;
- meer dan de helft van de leraren leest ook kinder- en
jeugdliteratuur in de privésituatie;
- meer dan driekwart van de leraren leest meer dan
één keer in de week voor;
- leraren die veel in de privésfeer lezen, lezen vaker voor
in de klas;
- het voorlezen gebeurt meestal aan het einde van de dag,
of tijdens het eten en drinken van de leerlingen;
- de redenen om voor te lezen verschillen per type
onderwijs: leraren werkzaam in het reguliere onderwijs
vinden dat voorlezen het eigen leesplezier van leerlingen
bevordert en een belangrijke stimulans is om kinderen
zelf te laten lezen; leraren in het speciaal onderwijs vinden dat voorlezen goed is voor de taalontwikkeling van de kinderen.
In totaal hebben 523 basisschoolleraren aan dit onderzoek
meegewerkt, 484 leraren uit het reguliere basisonderwijs
en 31 leraren uit het speciaal basisonderwijs (8 leraren
werken in beide typen onderwijs).
In het onderzoek is ook gevraagd naar favoriete boeken.
In de top drie van favoriete voorleesliteratuur staat op
nummer één Jacques Vriens met Meester Jaap, gevolgd
door Roald Dahl met Matilda en op de derde plaats Pluk
van de Petteflet van Annie M.G. Schmidt.
Favoriete boeken weten de respondenten dus wel te
noemen, maar bijna de helft van de leraren vindt een
literaire canon niet wenselijk: ze zien er geen heil in om
het lezen van een beperkt aantal boeken verplicht te
stellen in het onderwijs. Toch vindt meer dan de helft
van de leraren daarnaast ook dat zij te weinig aandacht
besteden aan de hoogtepunten uit de Nederlandse
kinder- en jeugdliteratuur.
Op de vraag welke boeken leerlingen gelezen moeten
hebben, antwoordden de meeste leraren Kruistocht
in spijkerbroek van Thea Beckman, op twee staat
Spijt van Carry Slee, gevolgd door Hoe overleef ik
van Francine Oomen.
Wat betekenen deze uitkomsten voor het leesonderwijs op
de basisschool? Allereerst zijn de uitkomsten vrij globaal.
Bijna driekwart van de leraren leest in de privėsituatie
veel, maar wat is veel? Is dat elke week een boek?
Of elke maand? Het werd aan de interpretatie van de
leraar overgelaten of hij zichzelf beschouwde als een
fervent boekenlezer, iemand die geregeld een boek leest,
iemand die af en toe een boek leest en iemand die niet
meer leest dan strikt nodig is.
Maar wanneer driekwart van de leraren aangeeft veel te
lezen, is het dus, anders geredeneerd, wel zorgelijk dat
een kwart zichzelf beschrijft als iemand die niet meer
leest dan strikt nodig is.
4 Veerkracht • Jaargang 10 – nummer 2 / 2013
Jaargang 10 – nummer 2 / 2013 • Veerkracht 5
Katholieke Pabo Zwolle
Het onderzoek van Stichting Lezen is inmiddels zes jaar
oud, maar er is geen reden te veronderstellen dat de
resultaten bij herhaling een ander beeld zullen laten zien.
Bij beleidsmakers en docenten Nederlands is onverminderd
aandacht voor de teruglopende leesvaardigheid van de
Nederlandse jeugd en de gevolgen die dat met zich
meebrengt. Stichting Lezen organiseert daartoe op
8 november een wetenschappelijk congres met als titel
‘de aarzelende lezer over de streep’. Maar is er inderdaad
sprake van enige schroom om te gaan lezen of zijn de
lezers al massaal afgehaakt?
Onze ervaringen met studenten van de pabo komen
overeen met het onderzoek van Stichting Lezen:
ongeveer een kwart van onze studenten vindt lezen
helemaal niet leuk. Vaak zijn het studenten die vroeger
moeite hadden met lezen en daardoor ook veel
minder jeugdboeken hebben gelezen. Toch is de taak
van leraren dat zij hun leerlingen op een behoorlijk niveau
leren lezen. Dit wordt ook ondersteund door recent
neuropsychologisch onderzoek dat het belang van
lezen op niveau nog eens onderstreept.
“Uit hersenonderzoek blijkt dat de vaardigheden die je
nodig hebt om geschreven tekst te interpreteren, zich in
verschillende hersendelen bevinden. Bovendien maak je
met lezen een mentaal model van de wereld. Als je leest
over een rode roversdochter die in een bootje zit, dan
ruik je het water, je voelt hoe de golven op en neer
klotsen. Je identificeert je met de hoofdpersoon.
Voor de neuropsychologie is ook dat mentale beeld
gigantisch van belang. Het stuurt lichamelijke processen,
je kunt zelfs lichamelijke sensaties ervaren: je krijgt hartkloppingen wanneer de boot bijna op de klippen botst.”
(Jolles in een interview met Terhell in het tijdschrift Lezen)
Wel of geen canon jeugdliteratuur
voor aanstaande leraren?
Hoe kunnen we het vrij lezen opnieuw een goede plek in
het onderwijs geven en hoe kan een canon van de jeugdliteratuur daarbij behulpzaam zijn?
Zes jaar geleden was de invoering van een canon een
issue, na de invoering van de historische canon is de
discussie over een canon jeugdliteratuur gek genoeg
verstomd. Maar juist voor studenten aan een pabo zou
zo’n canon wenselijk zijn, vooral als ze tot dat deel
behoren dat zelf niet veel gelezen heeft.
Elke aanstaande leraar moet zelf toch Pluk van de
Petteflet gelezen hebben? Of Meester Jaap van Jacques
Vriens? Of dikkere boeken zoals Matilda of Oorlogswinter
of een recenter meesterwerk als De hemel van Heivisj van
6 Veerkracht • Jaargang 10 – nummer 2 / 2013
Opleiding
Benny Lindelauf. Vooral deze dikke boeken, zeg meer
dan 200 pagina’s, kunnen veel (opgroeiende) kinderen
niet bekoren (denk ook aan het succes van de dunne
literaire boeken op de boekenlijst op de diverse middelbare
scholen). Dit zou verklaard kunnen worden uit het feit dat
leerlingen een bepaald leesniveau moeten bereiken om
een dik boek vlot te kunnen lezen. Maar dat leesniveau
behaal je alleen maar als je veel leest, of in populaire taal,
veel leeskilometers maakt. Waarom accepteren de meeste
mensen dit wel voor een sport waarin veel getraind
moet worden, maar niet voor lezen? Er gaan steeds meer
stemmen op om kinderen veel meer te laten lezen, zelfs
dwang wordt niet geschuwd.
Zo beklaagt de bekende onderwijssocioloog Frank Furedi
zich in zijn onlangs verschenen boek De terugkeer van
het gezag waarom kinderen niets meer leren over de
pedagogische aanpak van het lezen door de leraren in
Engeland die alles vooral leuk willen maken voor leerlingen
en het laten aansluiten bij hun belevingswereld en interesse.
Furedi pleit voor een aanpak, waarbij de vakinhoud weer
centraal komt te staan. Ook Slavin (2011), één van de
belangrijkste onderzoekers van het leesonderwijs, pleit
voor een verplichte leeslijst. Leerlingen moeten gedwongen
worden langere teksten te lezen, anders zijn ze later niet
in staat om een studieboek te lezen. Hun leraren kunnen
daarbij het voorbeeld geven door zelf veel voor te lezen,
te vertellen over wat ze zelf aan het lezen zijn, leerlingen
stimuleren om ook eens een niet zo voor de hand liggend
boek te lezen. Ook een canon kan volgens hem helpen: al
die boeken moet je gewoon gelezen hebben aan het eind
van de basisschool.
Bekende en onbekende auteurs
In 2009 heeft Oberon onderzoek uitgevoerd naar
leesbevordering in het basisonderwijs. Geconstateerd
wordt dat leraren steeds minder lezen en daardoor over
een beperkter repertoire aan kinderboeken beschikken.
Joop Stoeldraijer pleit in zijn artikel in het JSW daarom
ook voor een literaire canon om kinderen niet alleen veel
leeskilometers te laten afleggen, maar ook vooral boeken
hebben gelezen die ‘literair verantwoord’ zijn.
Samen met enkele leraren die een bijzondere affiniteit
hebben met jeugdboeken en dagelijks werken met
kinderen heeft hij een canon met vijftig auteurs opgesteld.
Het uitgangspunt daarbij was dat er schrijvers op de lijst
moesten komen met boeken die bij het culturele erfgoed
horen, zoals bijvoorbeeld Jean Dulieu, de bedenker van
Paulus de Boskabouter.
Denk bij andere auteurs van de voorgestelde lijst aan
goede bekenden als: Hans Christian Andersen, Paul
Biegel, Dick Bruna, Eric Carle, Roald Dahl, Tonke Dragt,
Imme Dros, Hans Hagen, Ole Lund Kierkegaard, Guus
Kuijer, Joke van Leeuwen, Ted van Lieshout, Paul van
Loon, Francine Oomen, Marcus Pfister, Annie M.G.
Schmidt, Ingrid en Dieter Schubert, Carry Slee, Geronimo
Stilton, Toon Telegen, Jan Terlouw, Max Veldhuijs,
Jacques Vriens en Anke de Vries. Deze kent u misschien,
maar ook Marc de Bel staat er op en Henk Hokke en
David McKee en R.L. Stine.
Onze eigen favoriet Benny Lindelauf wordt niet genoemd
en hoe zit het met J.K. Rowling? Hieruit blijkt wel dat
zo’n canon altijd dynamisch is, onder invloed van de tijd
wijzigt de canon.
Daar komt bij dat een verplichte canon voor alle groepen
van de basisschool een waardevolle aanzet is, echter voor
de pabo-student worden andere criteria gesteld.
Een deel van de vijftig auteurs zal de student zelf vroeger
al wel eens gelezen hebben, denk aan Dick Bruna,
Eric Carle, Annie M.G. Schmidt, Carry Slee, Max Veldhuijs
en Jacques Vriens. Onze studenten moeten daarnaast
hun horizon verbreden: als gids voor toekomstige
leerlingen moeten ze in staat zijn om ook andere vensters
te openen en de meest recente literatuur gelezen
hebben. Ook de scheiding in kinder-, jeugd- en adolescentenliteratuur levert discussie op. Want adolescentenliteratuur
is dan misschien niet bedoeld voor de basisschool, maar
die pabo-student zouden we daar wel graag mee in
aanraking willen brengen.
Op de KPZ willen we dit jaar samen met onze studenten,
onze stagementoren en deskundigen op het terrein van
jeugdliteratuur zo’n canon op gaan stellen. Nieuwsgierig
geworden naar onze keuzes? In een volgend artikel gaan
we er dieper op in.
Literatuur
Sanders, Y. & Gilling, A. (2006). Leesgedrag leerkrachten
basisonderwijs. Onderzoek ter gelegenheid van De Nationale
Voorleeswedstrijd. Amsterdam: Stichting Lezen.
Furedi, F. (2012). De terugkeer van het gezag. Waarom kinderen niets meer leren. Amsterdam: Meulenhoff.
Kuijer, G. (1980). Het geminachte kind. Amsterdam: De Arbeiderspers.
Oberon (2009). Leesbevordering in het basisonderwijs.
Een onderzoek naar actualiteit en toekomstperspectief.
Amsterdam: Stichting Lezen.
Slavin, R.E., Lake, C., Davis, S. & Madden, N.A. (2011). Effective
programs for struggling readers: A best-evidence synthesis.
Educational Research Review 6, 1-26.
Stoeldraijer, J. (2010). Leesplezier als doel. Canon jeugdliterauur voor de basisschool. JSW,95(1), 32-35.
Terhell, A. (2012). Lezen vergroot de wereld. Lezen,7(3),12-13.
Jaargang 10 – nummer 2 / 2013 • Veerkracht 7
Katholieke Pabo Zwolle
Opleiding
Jan Heijmans
Jan Heijmans in gesprek met
“Ook in dit plan lees ik de bekende
‘spierballentaal’ van ‘bij de besten willen
horen’. Als iedereen het beste wil zijn,
dan zullen velen teleurgesteld worden.”
Pasi Sahlberg
“De grootste vijand van
creativiteit is standaardisatie”
In 2009 ontmoet ik Pasi Sahlberg voor het
eerst tijdens het ‘Grasping the future’ congres
in Helsinki. Ik werd gegrepen door zijn
provocerende presentatie van GERM: Golbal
Education Reform Movement. Eén uitspraak in het
bijzonder raakte me: “GERM is about OECD stuff
often mis-used by politicians to push forward
their own agenda”. Is alle aandacht vandaag
de dag voor toetsing, leerlingvolgsystemen,
ranglijsten en prestatiebeloningen dan een
wereldwijde samenzwering van politici?
Is onderwijs dan een speelbal van beleidsmakers
geworden? GERM grijpt ook in Nederland
razendsnel om zich heen. Het thema heeft me
de laatste jaren flink beziggehouden. Ik ben
er meer over gaan lezen, sprak erover met
collega’s en na enkele inspirerende ontmoetingen
met Sahlberg besloot ik om zijn wereldwijde
bestseller Finnish lessons te gaan bewerken voor
de Nederlandse situatie. De tijd is rijp voor een
kritisch Rijnlands tegengeluid in Nederland.
8 Veerkracht • Jaargang 10 – nummer 2 / 2013
Na de dag met de langste file aller tijden in ons land,
haal ik hem op van Schiphol voor zijn masterclass tour
met Finse lessen voor Nederland. Drie dagen op stap
met één van de meest invloedrijke onderwijsdenkers van
dit moment. Een buitenkans om tijdens het autorijden in
alle rust met hem te spreken over onderwijs, leraren en
leiders.
Pasi Sahlberg is directeur generaal van het ‘Centrum voor
Internationale Mobiliteit en Samenwerking’ (CIMO) van
het Finse Ministerie van Onderwijs. Hij was o.a. werkzaam
voor de Europese commissie en de Wereldbank en had
zo de kans om kennis te maken met de onderwijssystemen
van meer dan 50 landen. Hij is professor aan de universiteiten van Helsinki en Oulu in Finland, zit in het bestuur
van de ASCD en de IASCE in Amerika en reist de wereld
rond om overal uit te leggen dat het succes van het Finse
onderwijs vooral te danken is aan ‘toeval’, vasthouden
aan principes en de kwaliteit van Finse leraren.
Onderweg naar OCW vraag ik hem hoe hij zichzelf ziet
als ‘goeroe’, wereldverbeteraar, onderzoeker, spreker
of als iets anders? Sahlberg lacht en zegt: “Ik ben in de
eerste plaats leraar.” Het is namelijk een goede gewoonte
van hem om iedere keer als hij voor het eerst wat langer
in een land verblijft een paar lessen wiskunde op een
school voor voortgezet onderwijs te geven. “Zo krijg ik
wat gevoel bij het onderwijsklimaat in een land”, zegt hij.
“Ook hoor ik zo wat jongeren bezighoudt en hoe zij over
de school en het onderwijssysteem denken.” Dat zouden
beleidsbepalers in zijn ogen veel meer moeten doen.
Ga kijken en luisteren wat er in de klas gebeurt, praat met
leraren, geef zelf eens les, dan ervaar je pas hoe veel het
vak van je vraagt. Bestuurders, politici en beleidsmakers
Pasi Sahlberg
hebben daar geen flauw idee meer van. Het drukke
programma laat deze keer geen schoolbezoek toe, maar
ik verzeker hem dat we dit tijdens zijn volgende bezoek
aan Nederland in mei goed gaan maken.
Finland heeft zeker niet het beste onderwijssysteem
ter wereld. Dat kun je volgens Sahlberg ook nooit meten,
de verschillen tussen de systemen zijn gewoon te groot.
Onderwijs moet ook niet gaan over ‘competitie’, maar
over ‘publiek vertrouwen’. Hij is er dan ook bijzonder trots
op dat 75% van de volwassen Finnen in een recent onderzoek aangaf dat de belangrijkste verdienste van hun land
niet Sibelius, Alvar Aalto, Jari Litmanen, Nokia of Angry
Birds was, maar het negenjarig algemeen toegankelijk en
publiek bekostigd funderend onderwijs (Peruskoulu).
Als je naar de ontwikkeling van het Finse onderwijs kijkt,
dan valt in de eerste plaats op dat Finland het niet altijd
zo goed gedaan heeft. Na de tweede wereldoorlog
verkeerde het onderwijs nog in deplorabele staat.
Het gelijke kansen ideaal, de Finse consensus en het besef
dat onderwijs de basis vormt voor een concurrerende
kenniseconomie en een gezonde samenleving vormen
de motor voor verandering. Het Finse onderwijs mag
niet op haar lauweren rusten. Kijk maar wat er gebeurd
is met Nokia, dat was ook eens de grootste leverancier
van mobiele telefoons.
Sahlberg heeft ter voorbereiding op zijn bezoek aan
Nederland o.a. het actieplan ‘Leraar 2020’ gelezen.
Ik vraag hem wat hij daarvan vindt. “Ook in dit plan lees
ik de bekende ‘spierballentaal’ van ‘bij de besten willen
horen’. Als iedereen het beste wil zijn, dan zullen velen
teleurgesteld worden.” Volgens Sahlberg is het hoog
tijd voor een paradigmashift van ‘wij willen het beste
schoolsysteem ter wereld hebben’ naar ‘we willen een
schoolsysteem waarin iedereen de mogelijkheid heeft
om succesvol te worden’. Daar ligt de echte uitdaging
voor een samenleving.
“En Nederland heeft hele goede vooruitzichten.
Jullie kinderen zijn al de gelukkigste kinderen ter wereld.
Ook hebben jullie net als Finland op vele fronten goede
systemen. Goede voor- en vroegschoolse voorzieningen,
goede gezondheids- en jeugdzorg, niet te grote inkomensongelijkheid, een sterke economie, innovatiekracht, etc.
Het is belangrijk dat al die systemen gezamenlijk hun
werk doen. Dan is er ook een krachtig en vitaal
onderwijssysteem.”
Op de rit van Utrecht naar Zwolle krijgen we het over
GERM. Ik vraag hem waarom hij daar zo tegen ageert.
Sahlberg geeft aan dat hij in meer dan 20 jaar onderzoek
wereldwijd nog geen enkel bewijs gevonden heeft dat
marktmechanismen en meer competitie in het onderwijs
enige verbetering tot stand gebracht hebben. “Sterker
nog, het is niet gezond, noch voor kinderen, noch voor
leraren. Kijk bijvoorbeeld maar eens naar het aantal
zelfmoorden onder pubers in sommige Aziatische landen
of naar het aantal ontslagen leraren in het Amerikaanse
systeem.”
Ik vraag hem hoe Finland tot nu toe zo immuun kon
blijven voor GERM. Sahlberg geeft aan dat dit in de
eerste plaats komt door de lerarenopleiding. Sinds de
jaren 70 is deze van een academisch niveau. “Wij leiden
kritische leraren op die in staat zijn om te beoordelen of
een aanpak geschikt is en bijdraagt aan de ontwikkeling
van een kind. Ze kunnen niet goed onderbouwde
opvattingen en methoden weerleggen.
Jaargang 10 – nummer 2 / 2013 • Veerkracht 9
Katholieke Pabo Zwolle
Daarnaast hebben ze de ruimte en de autonomie om
binnen de algemene curriculumrichtlijnen eigen keuzes
te maken. Ieder kind kan zo succesvol zijn, omdat het
gewaardeerd wordt ten opzichte van zijn of haar
mogelijkheden.”
Opleiding
tussen scholen in Nederland, over de discontinuïteit in
onderwijsbeleid, over het feit dat we hier een langere
leerplicht hebben, dat kinderen hier veel meer uren naar
school gaan en toch minder presteren. We hebben het
ook over de tijd die je gegund moet worden om te leren
Global Education Reform Movement
De Finse manier
Marktmechanismen in het onderwijs
Professionaliteit van leraren en leiders
Meer competitie
Samenwerking tussen scholen
Verantwoording op basis van toetsen
Verantwoordelijkheid op basis van vertrouwen
Standaardisatie Maatwerk
Schoolkeuze en prive scholen
Gelijke kansen en publiek bekostigd
Mens als productiefactor
Sociaal kapitaal
Hugo van den Ende
Klassiekers
in de klas:
gevecht tegen
windmolens?
Hoe komt het toch dat Jip en Janneke met hun
huis-, tuin- en straatavonturen nog steeds in allerlei
voorleesverhalen in de klas opduiken, maar Niels
Holgersson, koning Arthur, Tijl Uilenspiegel of
Don Quichot (om een aantal heel speciale (anti)
helden uit de literatuur te noemen) alleen bij
naam gekend zijn?
Dan toch maar even naar de lerarenopleiding.
Iedereen staart zich blind op het academisch niveau,
maar dat is volgens Sahlberg niet de kern. “Het is een
heel aantrekkelijk beroep. Per jaar zijn er ongeveer 7500
kandidaten voor de opleiding, maar 10% wordt geaccepteerd. We willen dat mensen die voor het vak van leraar
kiezen, daar ook blijven werken. We willen een kritische
massa van hele goede leraren. Van iedereen willen we
weten wat hun ‘drive’ is om in het onderwijs te willen
werken. De selectie verloopt in drie fasen. Eerst krijgen
potentiële studenten een pittige kennistest, daarna volgt
een groepsopdracht om samenwerkingsvaardigheden
te beoordelen. Degenen die de laatste fase halen krijgen
een pittig motivatiegesprek.” Sahlberg geeft het voorbeeld van zijn nichtje Veera. “Zij is een slimme meid, die
met hoge cijfers geslaagd is voor het voortgezet onderwijs.
Zij rolt met glans door de eerste twee fasen, maar wordt
afgewezen in het motivatiegesprek. Het feit dat vele
familieleden in het onderwijs werken en dat ze van
kinderen houdt, zijn in eerste instantie niet voldoende
om toegelaten te worden tot de lerarenopleiding.
Na een jaar vrijwilligerswerk in een basisschool werd
Veera alsnog toegelaten.” Wil je weten waarom, lees
dan haar motivatie maar eens op p. 105-106 van de
vertaling van Finnish Lessons.
Sahlberg blijft alle dagen en in alle omstandigheden een
groot inspirator. We hebben het over de grotere verschillen
10 Veerkracht • Jaargang 10 – nummer 2 / 2013
spelen, om kunst en cultuur te leren waarderen, om als
leraar na schooltijd tijd te hebben voor samenwerken,
lesvoorbereiding en schoolverbetering. We hebben het
eveneens over vroegtijdig schoolverlaten, pesten,
omgaan met verschillen en het sluiten van scholen in
kleine kernen. Kortom ook Finland kent vergelijkbare
problemen.
Op de laatste dag vraag ik Sahlberg naar zijn belangrijkste
lessen voor Nederland. Het zijn er vijf:
1. meer (locale) samenwerking, minder (international)
competitie;
2. meer verantwoordelijkheid op basis van vertrouwen,
minder verantwoording op basis van toetsen;
3. meer eigenaarschap bij de leraar, minder externe
controle;
4.focus meer op gelijke kansen en minder op
marktwerking;
5. de grootste vijand van creativiteit is standaardisatie.
Meer ‘bewezen’ aanpakken en minder geëxperimenteer
met kinderen.
Meer lezen of Sahlberg volgen. Kijk op:
-www.pasisahlberg.com
-www.finnishlessons.nl
Waar is onze zucht naar avontuur, onze nieuwsgierigheid
naar andere tijden, andere culturen gebleven? Zien we
verhalen nog wel als uitdagende gespreksonderwerpen
waar je het ook best met elkaar over oneens kunt zijn of
worden ze gebruikt om kinderen een veilige wereld voor
te spiegelen in een burgerlijk bestaan? Waar is ook onze
belangstelling voor grote onderwerpen, opofferingen en
heldendaden gebleven? Wordt er niet meer gedwaald,
geblunderd, geslachtofferd in de groep?
Dit verhaal schreef Miguel de Cervantes in 1605 toen hij
wegens schulden in een Spaanse cel belandde na een
heel avontuurlijk soldatenleven; hij werd er al tijdens zijn
leven beroemd mee. Even leek het of hij van zijn schulden
af kon komen, maar hoewel hij in 1615 nog een tweede
deel wist te schrijven, overleed hij een jaar later, even berooid als in zijn slechtste dagen. Ondertussen liet hij wel
twee pillen van boeken na: in totaal zo’n 2000 pagina’s.
Maak daar maar eens een toegankelijk jeugdboek van
zonder de inhoud al te veel geweld aan te doen!
De uitgeverij heeft het slim aangepakt: ze heeft één van
de bekendste Spaanse illustratoren gevraagd om nieuwe
tekeningen te maken en ze hebben flink uitgepakt: bijna
elke pagina kent wel eenkleurrijke en heel toegankelijke
tekening. Daarnaast is de taal aangepast aan een andere
(leef)tijd door Rosa Navarro Duràn , die als hoogleraar
oude Spaanse letterkunde van de universiteit van
Barcelona natuurlijk wel weet waar ze het over heeft.
Wat gebleven is: een toegankelijke en grappige vertelling,
waarom jong en oud kunnen glimlachen. Goed om te
lezen en te herlezen en te weten wie nu precies de
allereerste Ridder van de Droevige Figuur is geweest.
Rosa Navarro Durán,
Francesc Rovira (ill.)(2011). Don Quichot,
Nijmegen: Tuttibooks.
www.tutti.nl/don-quichot.htm
Het wordt hoog tijd voor een voorleesboek vol klassieke
verhalen, die als een canon van de literatuur (voor)gelezen
dienen te worden. We houden daarmee een Europese
cultuurgeschiedenis levend en krijgen een schat aan
gespreksstof in handen. Het jaar 2013 is uitgeroepen tot
voorleesjaar: welke uitgeverij ziet hier wel brood in?
Er zijn inmiddels heel wat goed vertaalde en mooi geïllustreerde klassiekers op de markt, dus moet het niet moeilijk
zijn om een prachtig verzorgde bundel uit te geven.
Aan uitgeverij Tutti zal het niet liggen: zij durft nog
avonturen aan met prachtig verzorgde uitgaven, die ook
nog eens ondersteund worden met lesbrieven en achtergrondinformatie op hun website. Zo heeft ze ook het
wereldberoemde verhaal van de dolende Spaanse ridder
Don Quichot en zijn schildknaap Sancho Panzo geschikt
gemaakt voor kinderen.
Jaargang 10 – nummer 2 / 2013 • Veerkracht 11
Katholieke Pabo Zwolle
Onderzoek
Leonie Vink, Jeannette Geldens
en Herman Popeijus
Hoezo: een slechte beheersing van
het Nederlands?
Een onderzoek naar de gesproken
taal van aanstaande leraren
Als je de media moet geloven is het slecht gesteld met het Nederlands van
(aanstaande) leraren. Maar ondanks alle negatieve berichten blijkt uit het
onderzoek van taalwetenschapper Leonie Vink dat het minder erg is dan
het lijkt. Vorig jaar namen eerste- en derdejaars aanstaande leraren basisonderwijs van Hogeschool de Kempel in Helmond deel aan haar onderzoek
Het Standaardnederlands (ook wel ABN of Algemeen
Nederlands genoemd) is, net als iedere andere taal,
continu in beweging onder invloed van veranderingen in
de maatschappij. Zo verdwijnen er woorden en komen er
nieuwe woorden bij: We whatsappen nog wel! Regionale
woorden en uitspraken (‘ik zit langs jou’) komen steeds
vaker voor in de standaardtaal. Zo vaak zelfs, dat je je
kunt afvragen of er nog wel zoiets bestaat als Standaardnederlands en wat die standaardtaal dan precies is.
Taalwetenschappers Grondelaers en Van Hout (2012,
p.41), die onderzoek deden naar de standaardtaal, komen
tot het inzicht dat: “the recent history of Netherlandic
Dutch is characterized by norm relaxation phenomena
which lead to conflicting opinions about the future of
Dutch”. Onzekerheid over de toekomst dus.
Maar wat betekent dit voor (aanstaande) leraren in het
basisonderwijs, die algemeen worden beschouwd als
de poortwachter van het Standaardnederlands? Hier is
onderzoek naar gedaan (Vink, 2012) aan de hand van
het denk- handelings- en onderzoeksmodel de ROTOR
(Popeijus & Geldens, 2009).
naar het gebruik van het Standaardnederlands in gesproken taal.
maar dat het eigenlijk wel meevalt met die veronderstelde teloorgang van
R
O
R
HANDELEN
T
O
HANDELEN
+
+
BEGINSITUATIE
het Nederlands.
GEWENSTE SITUATIE
De belangrijkste conclusie is dat er weliswaar nog wel wat te verbeteren is,
Figuur 1.
De ROTOR (zie Figuur 1) ontleent zijn naam aan de eerste
letters van de vijf stappen die in dit model gemaakt
worden: Retrospectie, Ontwerpen, Toepassen, Onderzoeken/Onder de loep nemen en Reflectie. (Zie voor meer
informatie: http://www.kempel.nl/BLO/Aanpak/Pages/
Default.aspx en www.leraar24.nl ‘De ROTOR: onderwijs
ontwikkelen met kwaliteit’).
Afnemende taalvaardigheid (Retrospectie)
Als gevolg van de veranderingen in het onderwijsstelsel
in de jaren negentig is er sprake van een afnemende
spreek- en schrijfvaardigheid onder leraren. Ondanks
richtlijnen aangaande de taalbeheersing van aanstaande
leraren (HBO-raad, 2009; Nederlandse Taalunie, 2008)
12 Veerkracht • Jaargang 10 – nummer 2 / 2013
en de introductie van de landelijke pabo-taaltoets in
2006 berichten de media regelmatig over taalverloedering.
De klachten over de veronderstelde slechte beheersing
van het Nederlands zijn overigens niets nieuws. Al in 1862
stond er in een artikel in het Dagblad van Zuid-Holland en
‘s Gravenhage over ‘kweekelingen’ (aanstaande leraren)
dat zij soms ‘allergruwelijkst zondigen tegen de eenvoudigste regels omtrent geslacht en naamval’.
Waar gaat het om?
Leraren, die het grote voorbeeld zouden moeten zijn
voor de kinderen in hun klas, moeten het in de media
nog steeds ontgelden vanwege de veronderstelde taalverloedering van deze beroepsgroep. In reactie daarop
formuleren steeds meer lerarenopleidingen een taalbeleid
in een poging de taalvaardigheid van aanstaande leraren
te verbeteren zodat zij in alle voorkomende situaties
‘taalbekwaam’ kunnen reageren. Een gesprek met ouders
vraagt nu eenmaal een ander taalgebruik dan lessen in
de klas of interacties op het schoolplein.
Iedereen weet dat je, om een kapotte auto te kunnen
repareren, moet weten waar het probleem zit. Het is dus
logisch dat je, om taalvaardigheid te kunnen verbeteren,
moet weten wat er aan mankeert. Geschreven taal kun
je gemakkelijk toetsen; dat gebeurt bijvoorbeeld met
behulp van de landelijke taaltoets. Het toetsen van
gesproken taal is echter veel moeilijker omdat er niet
alleen veel taalvariatie is, maar ook omdat een standaard
voor gesproken taal ontbreekt.
In dit onderzoek is voor het eerst gekeken naar de
gesproken taalvaardigheid van aanstaande leraren.
Om het onderzoek vorm te geven zijn in totaal vier
onderzoeksvragen geformuleerd:
1. Welke substandaard en regionale elementen
beïnvloeden de gesproken taal van aanstaande leraren?
2. In hoeverre spelen substandaard en regionale elementen
een rol in de gesproken taal van aanstaande leraren?
3. Is er tijdens de opleiding sprake van een ontwikkeling in
hun poortwachterschap van het Standaardnederlands?
4. Kijkend naar spontane taalproductie, is er verschil
merkbaar tussen formele en informele taal
(registerbewustzijn)?
Deelnemers en opdrachten (Ontwerpen)
Aan het onderzoek namen 20 eerstejaars en 21 derdejaars
aanstaande leraren deel. Om een goede vergelijking van
de uitkomsten te kunnen maken hebben alle deelnemers
dezelfde vooropleiding (havo), is iedereen geboren in
dezelfde periode en komt iedereen uit dezelfde regio,
die een straal van 35 km rondom Hogeschool de Kempel
beslaat.
Jaargang 10 – nummer 2 / 2013 • Veerkracht 13
Katholieke Pabo Zwolle
Omdat we wilden kijken of er verschil in taalvaardigheid
bestaat tussen jongens en meisjes (eerder onderzoek
wijst uit dat meisjes taalvaardiger zijn dan jongens), was
ongeveer de helft van de deelnemers van het vrouwelijke
geslacht en de andere helft van het mannelijke geslacht.
De deelnemers kregen drie opdrachten.
Voor de eerste opdracht bekeken zij een filmpje van de
brand van theater ’t Speelhuis in Helmond in december
2011 en moesten zij hiervan een live verslag geven op de
manier zoals een NOS-verslaggever dat zou doen.
Hier verwachtten we het meest formele taalgebruik.
Voor de tweede opdracht kregen zij een filmpje te zien
over twee mannen die aan het vissen waren en moesten
zij het navertellen zoals ze dat dat zouden doen aan
kinderen in groep 7. De verwachting was dat de deelnemers hier iets minder formeel, maar wel correct
zouden praten. Opdracht drie was een vraaggesprekje
waarin de deelnemers iets vertelden over zichzelf en
hun achtergrond, vakantieherinneringen en toekomstverwachtingen. Hier verwachtten we de meest
informele taal.
Waar keken we naar?
(Toepassen en onderzoeken)
Alles wat de deelnemers zeiden, werd opgenomen en alle
opnames zijn letterlijk opgeschreven (getranscribeerd).
Vervolgens hebben we gekeken naar wat we zoal
tegenkwamen. Uit datgene wat we tegenkwamen hebben
we een aantal fouten en een aantal typisch regionale
woorden en woordgroepen geselecteerd.
Voorbeelden van die gewone fouten zijn ‘hun hebben’
(in plaats van ‘zij hebben’), ‘groter als’ (in plaats van
‘groter dan’), ‘je kan’(in plaats van ‘je kunt’) , ‘ik irriteer
me’(in plaats van ‘ik erger me’), ‘toen zonk die naar
beneden’ (waarbij ‘die’ slaat op het woord ‘kunstgebit’
en dus ‘het’ zou moeten zijn) en ’het theater wat in de
brand staat’ (in plaats van ‘dat in de brand staat’).
Voorbeelden van regionale taal zijn: ‘keimooi’, ‘ons pap’,
‘de man zat langs hem’, ‘dat heb ik niet bij’, ‘op het begin’,
‘‘zo’n dingen’ en ‘er ligt voort best veel druk op ons’.
Wat kwam uit het onderzoek? In antwoord op de eerste
onderzoekvraag (welke substandaard en regionale
elementen beïnvloeden de gesproken taal van aanstaande
leraren?) kunnen we concluderen dat het gebruik van
‘hun’ als onderwerp op plaatsen waar het eigenlijk ‘zij’
zou moeten zijn, bijvoorbeeld in een zin als ‘hun hebben
de boot gemist’, een topscorer was. ‘Groter als’ in plaats
van ‘groter dan’ en soortgelijke uitspraken kwamen ook
veel voor. Verder zagen we onzekerheid over het woordgeslacht – aan een onzijdig woord als ‘kunstgebit’ werd
14 Veerkracht • Jaargang 10 – nummer 2 / 2013
Onderzoek
bijvoorbeeld gerefereerd met ‘die’ of ‘hij’ in plaats van
‘het’. Soms gaat het mis met werkwoordvervoegingen
(‘gescheeën’ in plaats van ‘gescheiden) of worden
ongebruikelijke voorzetsels gebruikt (‘bij ons op de
straat’). En dan heb je nog typisch regionale woorden
of woordgroepen zoals ‘keileuk’, ‘zo’n dingen’, ‘ons pap’
en dergelijke.
Iedereen maakt fouten
Naar aanleiding van de tweede onderzoeksvraag (in
hoeverre spelen substandaard en regionale elementen
een rol in de gesproken taal van aanstaande leraren?)
kunnen we concluderen dat iedereen, zonder uitzondering,
fouten maakt. Kijkend naar de geselecteerde variabelen
zien we dat de deelnemers in 15% van de gevallen kiezen
voor een substandaard variabele en in 7% van de gevallen
voor regionale elementen. Maar ondanks dit kozen zij in
78% van de gevallen voor het Standaardnederlands en
dat is beter dan we verwachtten op basis van voorgaande
studies en berichten uit de media. Overigens maken
meisjes iets minder fouten dan jongens, maar dat verschil
is marginaal.
Stijgende lijn
Het antwoord op onderzoeksvraag drie (is er tijdens de
opleiding sprake van een ontwikkeling in het poortwachterschap van het Standaardnederlands van de deelnemers?)
is dat er een duidelijke verbetering merkbaar is tussen
de resultaten van de eerstejaars en die van de derdejaars
aanstaande leraren. Dat verschil tussen eerstejaars en
derdejaars in het procentuele gebruik van substandaard
variabelen en van regionale variabelen is weergegeven
in Tabel 1.
Het verschil tussen eerstejaars en derdejaars in het
procentuele gebruik van substandaard variabelen en
van regionale variabelen
VARIABELENJAAR n
GEMIDDELD %
Substandaard
120
26%
3
Regionaal
120
3
Tabel 1
21
21
21%
14%
5%
In Tabel 1 is te zien dat eerstejaars in 26% van de gevallen
kiezen voor een substandaard variabele; derdejaars
kiezen in 21% van de gevallen voor een substandaard
variabele. De verbetering is significant in het geval van
regionale variabelen. Waar eerstejaars deelnemers nog in
14% van de gevallen de regionale variant verkiezen boven
het Standaardnederlands, is dit percentage bij derdejaars
gedaald tot 5%. De conclusie die je hieruit kunt trekken
is dat het niveau van het Nederlands verbetert tijdens de
opleiding. Ook het antwoord op de vierde onderzoeksvraag (kijkend naar spontane taalproductie, is er verschil
merkbaar tussen formele en informele taal (registerbewustzijn)) is positief. Deelnemers bezigen als NOSverslaggever een ander taalgebruik dan wanneer ze iets
vertellen aan kinderen of wanneer ze in gesprek zijn met
volwassenen. Als NOS-verslaggever praatten ze formeler
en maken ze minder fouten. De deelnemers passen hun
taalgebruik aan aan de situatie waarin ze zich bevinden.
Dit getuigt van registerbewustzijn.
Taalbewustzijn (Reflectie)
Hoewel het dus eigenlijk wel meevalt met die ‘teloorgang’ van het Standaardnederlands onder aanstaande
leraren aan de lerarenopleiding, betekent dit niet dat het
zo ‘wel goed’ is. Het onderzoek roept een aantal interessante discussievragen op. Mag de leraar bijvoorbeeld
nog steeds worden beschouwd als poortwachter van het
Standaardnederlands? Moet het taalvaardigheidsniveau
van aanstaande leraren (verder) worden verbeterd?
Is taalvariatie acceptabel op de pabo en zo ja, welke
vorm van het Standaardnederlands moet het uitgangspunt zijn? Is er binnen de opleiding een rol weggelegd
voor taalbewustzijn?
In antwoord op die laatste vraag denken wij dat taalbewustzijn (of taalbeschouwing) een essentieel onderdeel
van de beroepsvaardigheden van de leraar zou moeten
zijn. (Aanstaande) leraren moeten weten dat gesproken
taal niet homogeen is, maar uit vele varianten bestaat.
Door achtergronden te geven over taal leren ze niet
alleen over taalvarianten, maar krijgen ze ook een beter
inzicht in de verschillen tussen schrijf- en spreektaal,
tussen regiolect en standaardtaal. Registerbewustzijn is
hier een onderdeel van: registerbewuste leraren zijn in
staat om bij iedere gelegenheid – van formeel tot informeel – de passende spreektaal te gebruiken, waarbij er
ruimte is voor regionale variatie. Met andere woorden,
een taalbewuste leraar kan taalbekwaam reageren.
te kunnen functioneren. Aandacht voor taal is daarom
overal en voor iedereen van belang. Taalbewustzijn gaat
daarom niet alleen docenten Nederlands aan. Hoe meer
docenten zich bewust zijn van het belang van taal, des te
beter kunnen ze hun passie overbrengen aan aanstaande
leraren, hen enthousiasmeren en motiveren.
Iedere leraren-opleider, ongeacht zijn of haar vakgebied,
moet dus actief aan de slag. Per slot van rekening heeft
binnen de lerarenopleiding 25% van alle taken te maken
met taal. Door de toenemende druk op het curriculum zal
het niet meevallen om extra aandacht voor taal te creëren.
Echter, door het onderwerp taal speels te verweven in de
opleiding, moet het mogelijk zijn om interesse en enthousiasme te kweken voor iets ‘alledaags en eenvoudigs’ als
taal. Alleen op die manier kunnen taalbekwame leraren
met een levende interesse voor taalontwikkelingen de
poortwachter van het Standaardnederlands zijn en blijven.
Bibliografie
Popeijus, H. & Geldens, J. (2009). Betekenisvol leren onderwijzen in
de werkplekleeromgeving. Antwerpen - Apeldoorn: Garant.
Grondelaers, S. & Hout, R. van (2012). Where is Dutch (really)
heading? The classroom consequences of destandardization.
Dutch Journal of Applied Linguistics 1 (1), 41-58.
HBO-Raad (2009). Kennisbasis Nederlandse taal: Lerarenopleiding basisonderwijs. Den Haag: HBO-Raad.
Nederlandse Taalunie (2008). Gemeenschappelijk Europees
Referentiekader voor moderne vreemde talen: leren, onderwijzen
en beoordelen. Den Haag: Nederlandse Taalunie.
Vink, L. (2012). Standard Dutch down the Drain? A study of the
assumed destandardization of standard Dutch amongst prospective
teachers. Master thesis Linguistics, Radboud University Nijmegen /
Kempel Research Center Helmond. (te downloaden via
www.kempel.nl/BLO/Highlights/Pages/2012-2013.aspx)
Goed functioneren
Een goede beheersing van taal is net zoiets als ademen:
het is een voorwaarde om goed in onze maatschappij
Jaargang 10 – nummer 2 / 2013 • Veerkracht 15
Katholieke Pabo Zwolle
Onderzoek
Andrea Netten
en Heleen Strating
het onderwijsniveau in groep 6 kan over een langere
periode in kaart worden gebracht.
Hoe presteren Nederlandse
leerlingen in groep 6 op
begrijpend lezen?
De PIRLS-onderzoeken
toegelicht
In december 2012 was er ruime aandacht in de
landelijke media naar aanleiding van de officiële
presentatie van de (inter)nationale PIRLS-2011
Reading Literacy Study) is een internationaal
vergelijkend onderzoek op het gebied van
leesvaardigheid, dat wordt uitgevoerd bij leerlingen
in groep 6 van het basisonderwijs.
Er is een Nederlands rapport over dit onderzoek
TIMSS (over rekenen en natuuronderwijs)
beschreven wordt. Met dat rapport als basis
beschrijven we waar het PIRLS leesvaardigheidsonderzoek voor staat, passeren de resultaten
over 2011 nog eens de revue, en kijken we alvast
kort vooruit naar PIRLS-2016.
De context van PIRLS
PIRLS-doelstellingen
PIRLS wordt geïnitieerd door The International association
for the evaluation of Educational Achievement (IEA). IEA
is in 2001 gestart met PIRLS, met een cyclus van 5 jaar.
Sinds de eerste meting in 2001 wordt het Nederlandse
deel van PIRLS uitgevoerd door het Expertisecentrum
Nederlands, in samenwerking met de Radboud Universiteit
Nijmegen. Het PIRLS-onderzoek geeft inzicht in de
16 Veerkracht • Jaargang 10 – nummer 2 / 2013
Richtlijn voor de toets is het PIRLS-raamwerk, waarin
de doelen van PIRLS en de toetsconstructie beschreven
wordt (Mullis, Martin, Kennedy, Trong & Sainsbury, 2009).
PIRLS richt zich op drie aspecten van leesvaardigheid:
begripsprocessen, leesdoelen, en leesgedrag en –attitudes.
1. Begripsprocessen
Leerlingen moeten bij het beantwoorden van elke
vraag telkens één van de volgende vier begripsprocessen
gebruiken:
1. opzoeken en terugvinden van informatie in een tekst;
2.directe conclusies trekken;
3.interpreteren en integreren van ideeën en informatie;
4.onderzoeken en evalueren van de inhoud, de taal en
andere kenmerken van een tekst.
resultaten. PIRLS (Progress in International
beschikbaar waarin ook het zusteronderzoek
PIRLS-raamwerk
PIRLS hanteert de volgende definitie van leesvaardigheid:
“de vaardigheid om geschreven taal, die van belang is in
de maatschappij en/of van belang is voor het individu, te
begrijpen en te gebruiken. Jonge lezers kunnen betekenis
verlenen uit een verscheidenheid aan teksten. Ze lezen
om te leren, om deel te nemen in groepen lezers op
school en in het dagelijks leven en ze lezen voor het plezier”
(Mullis, Martin, Kennedy, Trong & Sainsbury, 2009, p.11).
Voor elke PIRLS-meting wordt een toets ontwikkeld,
waarbij leerlingen twee teksten moeten lezen en er zowel
open vragen als meerkeuzevragen over beantwoorden.
prestatieverschillen tussen leerlingen uit verschillende
landen op het gebied van begrijpend lezen en in prestatieverschillen tussen leerlingen in groep 6 door de jaren
heen. Daarnaast geeft het onderzoek inzicht in factoren
die de individuele variatie in leesprestaties verklaren.
PIRLS kent vier (internationale) doelstellingen:
1. vergelijking tussen landen m.b.t. de onderwijs opbrengsten in lezen;
2.vergelijking tussen landen in zwakke en sterke punten
van systeem-, school-, klas- en leerlingkenmerken;
3.monitoren van de onderwijsopbrengsten binnen
landen door middel van vergelijkingen tussen metingen;
4.formuleren van beleidsaanbevelingen voor verbetering
van het onderwijs.
Het niveau van Nederlandse leerlingen in groep 6 kan
door deelname aan PIRLS in internationaal perspectief
worden geplaatst. Daarnaast levert zulk vijfjaarlijks
cohortonderzoek ook een trendvergelijking op:
• leerkrachtvragenlijst met vragen over het klimaat op
school, tevredenheid met de huidige functie,
lesactiviteiten, huiswerk, computergebruik, contacten
met ouders en leerkrachtkenmerken;
• schoolvragenlijst met o.a. vragen over de infrastructuur,
ouderparticipatie, klimaat op school en onderwijskundig
leiderschap;
• oudervragenlijst met vragen over ouderbetrokkenheid,
(voor)leesgedrag en leesattitude van ouders, de
thuissituatie en vragen over het kind voordat het
naar groep 3 ging;
• curriculumvragenlijst over het nationale onderwijs systeem en beoogde curriculum voor leesonderwijs
en de exacte vakken.
Resultaten PIRLS-2011
Aan PIRLS-2011 hebben 49 landen deelgenomen en
9 zogenoemde benchmarking participants: provincies
of staten die niet de populatie van een heel land
vertegenwoordigen. In Nederland hebben in totaal
3995 leerlingen deelgenomen, verdeeld over 207 klassen
van 138 scholen.
De resultaten worden beschreven in een internationaal
rapport (zie Mullis, Martin, Foy & Drucker, 2012) en in
een nationaal rapport (zie Meelissen, Netten, Drent,
Punter, Droop, Verhoeven, 2012). Beide rapporten zijn
te downloaden van de website van het Expertisecentrum
Nederlands (www.expertisecentrumnederlands.nl/
projecten/pirls).
3. Leesgedrag en attitudes
Informatie over dit aspect wordt met vragenlijsten verzameld.
De PIRLS-resultaten geven een ranglijst van alle deelnemende landen gebaseerd op de gemiddeld behaalde
scores op de toets. Er is een duidelijke top zichtbaar met
de vier best presterende landen: Hong Kong, de Russische
Federatie, Finland en Singapore, allemaal met een
gemiddelde toetsscore boven 567. De subtop bestaat
uit Noord-Ierland, de Verenigde Staten, Denemarken,
Kroatië en Chinees Taipei met een gemiddelde toetsscore boven 553. Deze negen landen presteren allemaal
significant beter dan Nederland. Nederland bevindt zich
namelijk net buiten deze top, met een gemiddelde toetsscore van 546, en presteert op gelijk niveau met onder
andere Ierland, Engeland, Zweden en Duitsland.
PIRLS vragenlijsten
Met verschillende contextvragenlijsten wordt informatie
verzameld over de school- en thuissituatie van de leerlingen:
• leerlingvragenlijst met o.a. vragen over attitude en
zelfvertrouwen ten opzichte van lezen, rekenen en
natuuronderwijs, betrokkenheid van ouders en een
veilige leeromgeving;
Tabel 1 geeft een overzicht van de behaalde toetsscore
en ranglijstpositie van Nederland in het afgelopen decennium. PIRLS heeft een schaalgemiddelde van 500 voor
leesvaardigheid, dat is gebaseerd op het internationale
gemiddelde van PIRLS-2001. Dit gemiddelde heeft een
standaarddeviatie van 100 en wordt constant gehouden
over de verschillende metingen heen.
2. Leesdoelen
Bij PIRLS worden twee leesdoelen onderscheiden:
• lezen voor ontspanning, om ervaring op te doen
(verhalende teksten);
• lezen om informatie te verzamelen en te gebruiken
(informatieve teksten).
De PIRLS-toets bevat dan ook 5 verhalende en
5 informatieve teksten.
Jaargang 10 – nummer 2 / 2013 • Veerkracht 17
Katholieke Pabo Zwolle
Onderzoek
studieaantal deelnemende landen* PIRLS-2011: leesvaardigheid
35
toetsscore ranglijstpositie**
554
2e
PIRLS-2006: leesvaardigheid
40
547
5e
PIRLS-2011: leesvaardigheid
45
546
10e
•
•
•
hoog niveau: Leerlingen komen tot tekstinterpretaties
met ondersteuning (550);
midden niveau: Leerlingen kunnen informatie ophalen
uit een tekst (475);
laag niveau: Leerlingen herkennen expliciet genoemde
onderdelen uit de tekst (400).
Tabel 1. Significante ranglijstpositie Nederland in PIRLS (2001 - 2011)
Hieronder volgen twee voorbeelden: een van het
geavanceerde niveau en een van het hoge niveau:
Uit de gegevens blijkt dat Nederlandse groep 6 leerlingen
in internationaal perspectief blijvend goed presteren wat
betreft leesvaardigheid. Elke meting laat een gemiddelde
toetsscore zien die ruim boven het PIRLS-schaalgemiddelde van 500 ligt. Toch zien we een daling in leesprestaties. In 2001 was onze gemiddelde score 554, in 2006
bedroeg de gemiddelde score 547: een significante
daling. In 2011 bleef het niveau stabiel met een score van
546. Nederland is een van de weinige landen die sinds
2001 deze achteruitgang in scores laat zien.
Alleen Bulgarije, Litouwen en Zweden vertonen ook een
daling in scores. De prestaties van alle andere zogenoemde
‘trendlanden’ blijven gelijk of stijgen. Naast een lichte
absolute daling, laat Nederland ook een daling in de
ranking zien sinds 2001. Hoewel deze ranglijstpositie een
wat vertekend beeld laat zien vanwege veranderingen
in de deelnemende landen, zien we ook dat er meerdere
landen zijn die ons in prestaties voorbij zijn gestreefd,
zoals de Verenigde Staten, Denemarken, Hong Kong en
Singapore.
Een paar inhoudelijk interessante resultaten zijn verder:
• er zijn geen significante verschillen tussen de
toetsscores op verhalende teksten en informatieve
teksten. De Nederlandse leerlingen beheersen beide
tekstsoorten even goed;
• de vier begripsprocessen uit het PIRLS-raamwerk
zijn samengevoegd tot twee schalen: ‘Informatie
opzoeken en conclusies trekken’ en ‘Informatie
integreren en evalueren’. De Nederlandse leerlingen
presteren het best op de eerste schaal.
Deze basisvaardigheden lijken de leerlingen goed te
beheersen. Op de schaal ‘Informatie integreren en
evalueren’ wordt minder goed gepresteerd, hoewel
de resultaten een (niet significante) verbetering laten
zien ten opzichte van 2006 van één punt. Het proces
‘Informatie integreren en evalueren’ vraagt meer
strategiegebruik en (lees)ervaring en is daarmee
lastiger voor de leerlingen;
• de trendvergelijking in Figuur 1 laat zien dat hoewel de Nederlandse meisjes in 2011 nog steeds significant
Uit latere ontdekkingen bleek dat Gideon Mantell het
mis had over hoe de Iguanodon er uitzag. Maak de tabel
compleet door de lege hokjes in te vullen.
18 Veerkracht • Jaargang 10 – nummer 2 / 2013
beter presteren dan de jongens, ze significant slechter
zijn gaan presteren ten opzichte van de meisjes die aan
PIRLS-2001 deelnamen. Het verschil tussen de gemiddelde scores van de meisjes en de jongens in 2011 is
7 punten, terwijl dat in 2001 nog 15 punten was.
Er is sprake van nivellering van de prestaties van meisjes
en van jongens in het afgelopen decennium.
Hoe de Iguanodon er uitzag
volgens Gideon Mantell
Niveau:Hoog
Tekst:
Vlieg, adelaar, vlieg
Leesdoel:
Lezen voor ontspanning, om ervaring
op te doen
Begripsproces: Onderzoeken en evalueren van de
inhoud en vormkenmerken van een tekst
Uitwerking:
Betekenis van een gebeurtenis evalueren
Hoe de Iguanodon er uitzag
volgens wetenschappers
van nu
De Iguanodon liep op
vier poten
De Iguanodon had een
stekel op zijn duim.
De Iguanodon was 30
meter lang
Figuur 1. Trends in gemiddelde scores van meisjes en
jongens op de leestoets, PIRLS-2011 (ontleend aan Mullis
et al., 2012)
Excellente leerlingen verdienen aandacht
De toetsprestaties van de Nederlandse leerlingen liggen
dicht bij elkaar: de verschillen tussen de hoogst en laagst
scorende leerlingen zijn relatief klein. Om te onderzoeken
hoeveel procent van de leerlingen in een land een
bepaalde leesstandaard haalt, zijn vier referentiepunten
(benchmarks) ontwikkeld binnen het PIRLS-onderzoek.
Bij elk referentiepunt horen bepaalde leesvaardigheden
en diverse opgaven uit de toets. Wanneer leerlingen die
opgaven goed beantwoorden, laten ze zien dat ze een
bepaald referentiepunt halen, en daarmee ook dat ze
over bepaalde vaardigheden beschikken.
PIRLS berekent vier zogenoemde referentiepunten:
• geavanceerd niveau: Leerlingen baseren zich op de
gehele tekst (625);
Niveau:Geavanceerd
Tekst:
Het mysterie van de reuzentand
Leesdoel:
Lezen om informatie te verzamelen
en te gebruiken
Begripsproces: Interpreteren en integreren van ideeën
en informatie
Uitwerking:
Integreren van tekstuele en visuele
informatie om tot contrasten te komen
Waarom was de opkomende zon belangrijk voor het
verhaal?
A De zon wekte het instinct van de adelaar om te vliegen
B De zon heerste over de hemel
C De zon verwarmde de veren van de adelaar
D De zon verlichtte de bergpaden
Jaargang 10 – nummer 2 / 2013 • Veerkracht 19
Katholieke Pabo Zwolle
Maar liefst alle Nederlandse leerlingen bereiken het
laagste referentiepunt; geen enkel ander land behaalt
dit resultaat. Daartegenover staat dat slechts 7% van de
Nederlandse leerlingen het geavanceerde niveau bereikt.
Nederland blijft hier achter in vergelijking met de best
presterende landen. Terwijl de zwakst presterende groep
Nederlandse leerlingen in internationaal perspectief dus
uitstekend presteert, blijft de groep best presterende
leerlingen achter op de internationale top. Daarnaast
is het percentage Nederlandse leerlingen dat de twee
hoogste niveaus haalt significant afgenomen sinds 2001.
De achteruitgang van de leesvaardigheidsprestaties
van de Nederlandse leerlingen in de afgelopen tien jaar
kunnen we toeschrijven aan een verkleining van de groep
excellente lezers. In een gemiddelde groep in de bovenbouw zit doorgaans wel degelijk een groepje van dergelijke potentieel excellente lezers. Het begrip ‘excellent’
is in deze context namelijk breder bedoeld dan (hoog)

PIRLS- EN TIMSS - 2011

Verdeling
van de scores voor lezen per land, PIRLS-2011





























































































































































 
20 Veerkracht • Jaargang 10 – nummer 2 / 2013
Ontwikkeling
begaafd. Het gaat om stabiel presterende, talentvolle
lezers; de leerlingen die telkens in de groep ‘A’ vallen bij
begrijpend leestoetsen. We lijken in 2011 nog (te) weinig te
investeren in talentvolle leerlingen, terwijl zo’n inhoudelijke
uitdagingsslag in lijn is met de doelstellingen rond
Opbrengstgericht Werken (OGW). Een leerkracht kan
deze leerlingen bijvoorbeeld bij projecten of thema’s
meer uitdagen om hun leestalent in te zetten voor
kennisdeling met de hele groep. Daarmee komen
differentiatiemogelijheden en doelstellingen ‘aan de
bovenkant’ in beeld, in een betekenisvolle context.
Nieuw in 2016: ePirls
PIRLS-2016 kan in kaart brengen hoe de ontwikkeling van
de leesvaardigheidprestaties van de Nederlandse leerlingen
in internationaal perspectief verder verloopt, en of de
door het Ministerie van OCW genomen initiatieven op dit
gebied vruchten afwerpen. Daarnaast wordt PIRLS-2016
uitgebreid met ePIRLS: een aanvullend project waarbij
de nadruk ligt op online lezen. Leerlingen zoeken steeds
vaker informatie op het Internet en de computer heeft
de afgelopen jaren een vaste plaats gekregen in de klas.
Daardoor vormt het lezen op de computer, het lezen van
websites, een belangrijk deel van de leeservaringen van
leerlingen. Dit online lezen vergt andere vaardigheden
en strategieën dan nodig bij het lezen van ‘traditioneel’
drukwerk. Door het authentieke doel van online lezen
voor school bij het PIRLS-raamwerk te betrekken
verbetert de PIRLS beoordeling van informatief lezen.
Het raamwerk krijgt een nog te ontwikkelen uitbreiding
met vier authentieke, online te lezen teksten.
Hierbij toetst PIRLS het vermogen van de leerlingen
om het internet te gebruiken om te lezen en om te leren.
Het Ministerie van OCW heeft aangegeven te zullen
deelnemen aan PIRLS-2016, het is nog onduidelijk of
Nederland ook zal deelnemen aan ePIRLS.
Bibliografie
Meelissen, M.R.M., Netten, A., Drent, M., Punter, R.A., Droop,
M., Verhoeven, L. (2012). PIRLS- en TIMSS-2011. Trends in
leerprestaties in Lezen, Rekenen en Natuuronderwijs. Nijmegen:
Radboud Universiteit, Enschede: Universiteit Twente.
Mullis, I. V. S., Martin, M. O., Foy, P., & Drucker, K. T. (2012). PIRLS 2011
international results in reading. Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS
International Study Center, Boston College.
Mullis, I. V.S., Martin, M. O, Kennedy, A., Trong, K. & Sainsbury, M.
(2009). PIRLS 2011 Assessment Framework. Boston: TIMSS and
Anne Looijenga
Mededelingen
centrum voor ontwikkeling
Voorlichting Masters en
post-hbo-opleidingen 2013/2014
18 april en 6 juni (19.00-21.00 uur)
U bent van harte welkom om zich te laten informeren over de verschillende master- en
post-hbo-opleidingen voor leraren en schoolleiders.
Schoolleidersopleidingen 2013/2014
In september 2013 start de KPZ weer met diverse schoolleidersopleidingen. Naast de Master Leadership in Education (MLE)
zullen de opleidingen middenmanagement, basisbekwaam
en vakbekwaam starten vanuit de schoolleidersopleiding
Magistrum. Voor de MLE is de lerarenbeurs beschikbaar,
maar deze moet dan voor 1 juni 2013 aangevraagd worden.
De verwachting is dat er vanaf 2015 een toenemend tekort zal
zijn aan schoolleiders. Voor leraren die zich oriënteren op een
leidinggevende functie organiseren wij in het voorjaar een
training Oriëntatie op Leiderschap.
Master Special Education Needs
In samenwerking met het Seminarium voor Orthopedagogiek
start de KPZ per 1 september 2013 de Master SEN in de
voltijdvariant. Als gevolg van de huidige arbeidsmarkt zijn
de huidige mogelijkheden voor startende leraren van de KPZ
aan het afnemen. Door in de voltijdvariant door te studeren
in combinatie met een stageplaats of vervanging ontstaan
er voor deze startende leraren weer meer mogelijkheden.
Naast de voltijdvariant start het Seminarium ook met diverse
deeltijdgroepen.
Nieuwe post-hbo-opleidingen in 2013/2014
In september 2013 start de KPZ met een drietal nieuwe
post-hbo-opleidingen. Hierbij gaat het om de opleidingen
Digi-coach en de NOVO-opleiding. De opleidingen Digicoach start in samenwerking met Avans Hogeschool en is
gericht op ICT-coördinatoren of leraren die zich verder willen
verdiepen in het gebruik en de mogelijkheden van ICT
binnen de basisschool. De NOVO-opleiding tot procesconsultant wordt uitgevoerd in samenwerking met Stichting
NOVO. Naast deze opleidingen is de KPZ op dit moment de
opleidingen Kunst en Cultuur (in samenwerking met ArtEZ,
Hogeschool voor de kunsten) en Wetenschap, Techniek en
Excellentie (in samenwerking met Avans Hogeschool) aan
het voorbereiden. Deze opleidingen zullen in januari 2014
beginnen.
Start Daltonopleidingen in verschillende regio’s
De KPZ start in de diverse regio’s met de daltonopleidingen
voor leraren, coördinatoren, schoolleiders en pedagogisch
medewerkers.
De actuele planning staat op www.wenkedaltonkpz.nl. In de
regio Zwolle starten in het najaar de opleidingen voor leraren
en coördinatoren.
PIRLS International Study Center Lynch School of Education,
 Boston College.
Jaargang 10 – nummer 2 / 2013 • Veerkracht 21
Katholieke Pabo Zwolle
Ontwikkeling
Anne Looijenga
en Dick Vermeer
ICT-bekwaamheden
voor studenten
en leraren
ICT en nieuwe media zijn niet meer weg te
denken uit onze samenleving en uit het onderwijs.
Ze bieden vele mogelijkheden om het onderwijs
te verrijken, leerlingen te motiveren, leerprestaties te verbeteren en het leerproces effectiever
vorm te geven. Het inzetten van ICT en nieuwe
media kan tijd besparen, leiden tot betere
differentiatie en gerichtere instructie, tot
transparantie in de leervorderingen en leiden
tot betere sturing van het onderwijs.
Ook bieden deze middelen vele mogelijkheden
om professioneler te werken. Maar de vraag is:
welke kennis- en vaardigheden op deze terreinen
dragen nu het meeste bij en hoe kunnen we die
bevorderen?
De KPZ heeft een bewuste keuze gemaakt om ICT- en
nieuwe mediavaardigheden duidelijk te positioneren
en te integreren in de opleiding voor de studenten.
De KPZ wil leraren met een ‘plus’ opleiden met het
vermogen om onderwijs van morgen vorm te geven.
Wij leiden bekwame leraren op die een visie hebben
op effectief en ethisch verantwoord gebruik van ICT en
nieuwe media. Zij kunnen leerlingen begeleiden bij het
adequaat gebruik van ICT en nieuwe media en het maken
van passende keuzes. We willen vooral nieuwsgierige
leraren voor de klas die openstaan voor technologische
ontwikkelingen, zelfs als ze deze ontwikkelingen nog niet
geheel kunnen overzien. ICT en nieuwe media kunnen
studenten en leraren ondersteunen in de verschillende
facetten van hun beroep. Afzonderlijke kennis van ICT,
didactiek en vakinhoud zal in de toekomst niet meer
voldoende zijn, maar moet geïntegreerd worden.
De KPZ sluit in haar visie aan bij de drie facetten van ICTbekwaamheid zoals die beschreven zijn door Kennisnet
(ICT-bekwaamheid van leraren 2012), namelijk:
• pedagogisch-didactisch handelen (instructie, adaptief
en differentiëren, multimediaal lesmateriaal, presenteren,
laten leren, onderzoekend leren/computersimulaties,
zelfstandig leren leren, digitaal portfolio, digitaal
oefenen en toetsen);
• werken binnen de schoolcontext (werken met
leerlingvolgsystemen, digitaal portfolio, communicatie
met leerlingen en ouders);
• professionele ontwikkeling van studenten, docenten
en het werkveld (ICT-vaardigheden, professionele
attitude, ethiek en mediawijsheid, mediapedagogiek
en –didactiek, digitaal samenwerken en –begeleiden).
Deze bekwaamheidseisen zijn niet alleen geïntegreerd
binnen de opleiding, maar zijn ook bepalend geweest
voor de ontwikkeling van een nieuw kennislandschap
binnen de KPZ. Dit kennislandschap met al haar mogelijkheden is op 18 januari jl. feestelijk geopend door de Finse
onderwijsvernieuwer dr. Pasi Sahlberg, auteur van het
wereldberoemde boek Finnish Lessons.
Verbinding tussen theorie en praktijk,
opleiding en werkveld
De KPZ is in samenwerking met scholen en leraren
verschillende projecten op het gebied van ICT en nieuwe
media gestart. Dit heeft geresulteerd in een stimuleringsproject in samenwerking met Kennisnet. Ook bieden wij
ondersteuning bij de professionalisering van leraren in
het werkveld door het organiseren van een nieuw posthbo-opleiding in het najaar van 2013.
In drie korte artikelen gaan wij in op actuele
ontwikkelingen:
• opening van het kennislandschap en de ontwikkeling
van ‘De Horizon’;
• adaptief en effectief werken met tablets in de klas;
• nieuwe post-hbo-opleiding Digicoach.
22 Veerkracht • Jaargang 10 – nummer 2 / 2013
Jaargang 10 – nummer 2 / 2013 • Veerkracht 23
Katholieke Pabo Zwolle
Ontwikkeling
Anne Looijenga
en Dick Vermeer
Opening Nieuw
Kennislandschap
op de KPZ
Onder het ‘kennislandschap’ verstaan we alle media, diensten en
faciliteiten die een student, docent of relatie kan gebruiken bij leren,
kennisontwikkeling en kennisoverdracht. Het kennislandschap faciliteert
de wisselwerking tussen opleiding, onderzoek en praktijk en is helemaal
geënt op het vernieuwde pabo curriculum van de KPZ.
De inrichting van de verschillende gebieden binnen
het kennislandschap biedt een rijke variatie aan leer- en
hulpmiddelen en relevante (digitale) bronnen en databanken. Je vindt er zowel traditionele boeken en leermiddelen, maar ook een inspirerende digitale leeromgeving
en voorbeelden van de actuele toepassingen van nieuwe
technologie in het basisonderwijs.
Feestelijke opening van het kennislandschap
Nadat de visie en het concept van het kennislandschap
door de voorzitter van het College van Bestuur,
Jan Heijmans, was verwoord werd de officiële opening
voltrokken door professor dr. Pasi Sahlberg. Hij gaf de
KPZ mee om vooral te blijven investeren in de professionaliteit van leraren en hen toe te rusten met nieuwe
inzichten in het gebruik van ICT & nieuwe media.
Na de officiële opening was het woord aan twee studenten
van de KPZ. Timon Koster sprak namens de studenten
zijn verwachtingen uit over het gebruik van het kennislandschap. De eerste ervaringen zijn motiverend en
24 Veerkracht • Jaargang 10 – nummer 2 / 2013
Jaargang 10 – nummer 2 / 2013 • Veerkracht 25
MEDEDELING
Katholieke Pabo Zwolle
competenties pedagogisch-didactisch handelen, werken
in de schoolcontext en de professionele ontwikkeling.
Binnen het landschap kan gebruik gemaakt worden van
de modernste digitale schoolborden en touchscreens.
Via o.a. ‘Gynzy’ kan iedereen kennismaken met de
nieuwste presentatie- en instructietoepassingen.
In de schatkamers kunnen studenten en bezoekers ervaren
wat moderne digitale methoden te bieden hebben.
In de virtuele school zijn methoden als Taalzee, Rekentuin,
Groove.me en Exova in te zien. Deze methoden bieden
toepassingen voor differentiatie en zelfstandig leren.
De bijbehorende digitale portfolio’s geven direct inzicht
in de voortgang van leerlingen. De nieuwe generatie
digitale methoden ondersteunt leraren ‘real time’ bij
het lesgeven en stellen hen in staat om direct daar bij
te sturen waar dat nodig is, individueel en klassikaal.
inspirerend, veel mogelijkheden om elkaar te ontmoeten,
samen te leren en nieuwe inzichten op te doen.
De mogelijkheden om te werken met nieuwe middelen
en actuele toepassingen spreekt studenten aan. Ook zijn
studenten tevreden over de uitstraling, de duidelijkheid
en transparante inrichting van de mediatheek en de
studentenfaciliteiten rond de servicebalie.
Daarna was het de beurt aan Matthias Dul: een gedreven
student met een uitgesproken visie en ambitie op het
thema duurzaamheid. Hij wil het thema onder de aandacht
blijven brengen van studenten en medewerkers van de
KPZ. Duurzaamheid heeft zeker ook de nodige aandacht
gekregen tijdens de nieuwbouw. Niet alleen in het
beheersen van het energieverbruik, maar ook nieuwe
ICT-oplossingen, zorgen voor een reductie van de hoeveelheid papier. We vinden het belangrijk dat studenten
zich laten horen en hun visie geven op de toekomst.
Wat biedt het kennislandschap voor
studenten en het werkveld?
Na de opening kon iedereen ervaren wat het kennislandschap biedt aan mogelijkheden.
Deze mogelijkheden sluiten nauw aan bij de drie
26 Veerkracht • Jaargang 10 – nummer 2 / 2013
Naast alle moderne toepassingen biedt het kennislandschap ook een actuele collectie met boeken, tijdschriften
en methoden, die direct aansluit bij de kennisbasis van
de diverse vak- en vormingsgebieden van de pabo.
In de schatkamers zijn opstellingen te bewonderen van
projecten als Theole, het KPZ opleidingsprogramma in
het kader van ontwikkelingssamenwerking voor leraren
in Nepal, een prachtige demonstratietafel over het heelal
en aandacht voor het project De Bibliotheek op School,
door de Overijsselse Bibliotheek.
De meeste belangstelling ging op de openingsdag uit
naar de demonstraties op ‘De Horizon’. Hier kon men
kennismaken maken een 3D-printer, de Bebots, Lego
Mindstorms, de virtuele school in ‘De Klas.Nu’ en een
simulatieomgeving van Parnasys. Ook kon men zelf
deelnemen aan het project ‘Adaptief en effectief werken
met tablets in de klas’.
Al met al een geslaagde opening van het KPZ Kennislandschap. Was u niet in de gelegenheid om de opening
bij te wonen, kom gerust eens kijken en informeer bij de
medewerkers van de mediatheek naar de mogelijkheden.
Voor partnerscholen hebben we het ‘KPZ Partnerprogramma’ opgezet. Wilt u met uw team een dagdeel
komen werken in ons kennislandschap, wilt u voorlichting
over een vak- vormingsgebied of over nieuwe technologie,
wilt u een demonstratie of een stevige studiedag of
dynamische directiedag, informeer naar de mogelijkheden
bij [email protected]
10% á 15% van de kinderen in het
basisonderwijs wordt gepest
Ontwikkeling
4% van de kinderen zegt meer
keren per week gepest te worden
pesten komt
van de apen
pesten aanpakken door apen te kijken
Pesten wordt onderschat! De laatste maanden heeft
het verhaal van een aantal slachtoffers van pesten het
nieuws gehaald. Duidelijk wordt dat pesten en het
sociale gedrag dat daarbij hoort, onderwerp van
gesprek is in het onderwijs.
Wat doe jij aan pesten in je groep of als leidinggevende?
Bioloog Patrick van Veen, auteur van het boek ‘Pestkop
Apenkop’, is een expert op het gebied van sociale
relaties. Gedrag zien en begrijpen en vervolgens iets met
die wijsheid doen is een van de basisvaardigheden die
Patrick bij meer professionals zou willen zien.
Patrick weet als geen ander parallellen te trekken tussen
de apen- en de mensenwereld. Het gaat over macht en
imponeren, groepsdruk en samenwerking, communicatie
en uiterlijk vertoon.
Donderdag
4 april 2013
Ontmoeting met
Patrick van Veen
16.00-20.00 uur
€ 50,- p.p. inclusief maaltijd,
6de teamlid gratis!
KPZ studenten € 12,50
www.kpz.nl
Jaargang 10 – nummer 2 / 2013 • Veerkracht 27
Katholieke Pabo Zwolle
Ontwikkeling
Anne Looijenga
en Dick Vermeer
KPZ en
Kennisnet:
Adaptief en effectief
werken met tablets
in de klas
De KPZ heeft een subsidie van Kennisnet verworven voor een project rond
het gebruik van tablets in de klas. In dit project onderzoeken studenten,
leraren van verschillende basisscholen en docenten van de KPZ wat
het gebruik van tablets in de klas aan mogelijkheden biedt, zowel qua
tijdsbesparing, effectief leren als qua leerresultaten voor leerlingen.
In het project werken de leerlingen op een tablet en kan de leraar of student
de resultaten van de leerlingen op zijn eigen tablet volgen. Zo kan de leraar
‘live’ zien wie goed op weg is, welke leerling moeite heeft met de stof, wat
de vorderingen zijn en welke antwoorden gegeven worden.
In het project wordt samengewerkt met Snappet.org.
Deze organisatie heeft bestaande lesmethoden tot digitale
verwerkingsstof omgewerkt. Alle leerlingen hebben een
tablet waarop zij de oefenstof verwerken.
De software, Snappet genoemd, omvat een leerlingapplicatie en een web-applicatie voor de leraar.
De deelnemende scholen ontvangen per leerling een
tablet waarop alleen de leerlingapplicatie (en verder
niets) is geïnstalleerd. Leerlingen maken opdrachten op
de tablet. Het antwoord wordt direct gecontroleerd door
de applicatie, waarna de leerling kan kiezen om verder te
gaan of een eventueel foutief antwoord te verbeteren.
De voortgang is middels de leraar-applicatie ‘live’ te
volgen. Zo heeft een leraar direct overzicht over de
voortgang van de individuele leerlingen en zijn groep.
28 Veerkracht • Jaargang 10 – nummer 2 / 2013
De applicatie biedt de leraar ook de mogelijkheid om na
de lessen een analyse te maken van de voortgang om
de instructie en het lesprogramma voor de volgende
lessen effectief voor te bereiden. De leraar heeft geen
nakijkwerk meer en kan zijn tijd besteden aan individuele
begeleiding of aanvullende instructie.
Deze ‘live’ weergave van voortgang en resultaten bieden
volgens ons nieuwe en effectievere mogelijkheden om
adaptief te onderwijzen en te begeleiden. De rol van de
leraar verandert met de komst van dit soort applicaties
radicaal. De KPZ is dan ook erg benieuwd wat het voor
KPZ-studenten betekent als zij tijdens de reken- of taalles ‘live’ de voortgang en de niveauverschillen tussen de
leerlingen kunnen zien. Gaan ze adaptiever onderwijzen?
Kunnen ze daar eerder mee starten? Worden instructies
effectiever? Om dit te onderzoeken participeert het KPZ
onderzoekscentrum in het project. In het project lopen
zes studenten stage op verschillende scholen die werken
met het programma Snappet. Tijdens de lessen taal en
rekenen maken zij gebruik van de tablets. Gedurende het
project zijn enkele ontmoetingsmomenten waarop de studenten samen met vakdocenten van de KPZ ervaringen
uitwisselen en nieuwe mogelijkheden bespreken.
Het project past binnen de extra impulsen die de KPZ wil
geven aan de ontwikkeling van de ICT-vaardigheden en
attitude van haar studenten.
Aan het project doen de volgende scholen mee:
• De Rietendakschool, Apeldoorn
www.rietendakschool.nl
• Dalton Sterrenschool De Vliegenier, Apeldoorn
www.obsdevliegenier.nl
• Jenplanschool De Mheen, Apeldoorn
www.demheen.nl
• Daltonschool De Lichtwachter, Kraggenburg
www.lichtwachter.nl
• De Wingerd, Zwolle
www.de-wingerd.nl
De voortgang en resultaten van het project worden
gepubliceerd via www.kennisnet.nl. Er worden ook
filmopnames gemaakt. De resultaten van het project
zullen ook worden gepubliceerd in Veerkracht. Ook benieuwd naar de mogelijkheden van deze nieuwe generatie
onderwijsapplicaties, neem contact op met [email protected].
Start nieuwe post-hbo-opleiding Digicoach
De KPZ wil niet alleen een impuls geven aan het ontwikkelen van ICT en mediabekwaamheid van studenten,
maar ook aan basisscholen en leraren in het werkveld.
Vanaf september 2013 biedt de KPZ voor leraren een
nieuwe, post-hbo geregistreerde, opleiding aan, namelijk
de opleiding tot ’digicoach’. Deze opleiding is in samenwerking met Avans Hogeschool ontwikkeld.
Post-hbo-opleiding Digicoach
De opleiding bestaat naast vijftien bijeenkomsten ook uit
intervisiegesprekken en opdrachten voor werkplekleren.
In de opleiding is aandacht voor:
- de wijze waarop de cursist de noodzakelijke
vaardigheden voor een ‘digicoach’ ontwikkelt;
- de relatie tussen ICT, de visie van de school en het
schoolconcept;
- de relatie met leerprocessen en de rol die ICT en
nieuwe media daarbij kunnen spelen;
- het ontwikkelen van vaardigheden in het ondersteunen
en coachen van teamleden in het gebruik van ICT en
nieuwe media binnen leerprocessen van leerlingen in
de klas.
In de praktijk zal het zo zijn dat kleine veranderingen
binnen de school het best op een projectmatige wijze
kunnen worden aangepakt. Tijdens de opleiding zal
een specifiek traject opgezet en begeleid worden via
werkplekleren.
De digicoach hoeft zelf geen veranderaar te zijn, maar
hij zal wel op de hoogte moeten zijn van innovatie- en
veranderingsprocessen en van de factoren die daarbij
een belangrijke rol spelen.
Doelgroep
De opleiding is gericht op ICT-coördinatoren of leraren
die in hun team de kar willen trekken ten aanzien van de
daadwerkelijke implementatie van ICT-gebruik in de klas.
Er zijn vijftien bijeenkomsten van drie uur met een totale
studiebelasting van 200 uur. Naast deze bijeenkomsten
vindt er op locatie begeleiding plaats door de opleidingsdocent. De opleiding zal starten in september 2013 op
de Katholieke Pabo Zwolle. Na het met een voldoende
resultaat afsluiten van de opleiding wordt het post-hbocertificaat uitgereikt. De post-hbo-opleiding Digicoach
is een geregistreerde post-hbo-opleiding bij de Stichting
Post-Initiële Opleidingen (CPION).
Meer informatie en inschrijven
Voor meer informatie kunt u contact opnemen met het
Centrum voor Ontwikkeling.
T 038 – 4257620
E [email protected]
W www.kpz.nl
Jaargang 10 – nummer 2 / 2013 • Veerkracht 29
Katholieke Pabo Zwolle
Ontwikkeling
Quendi Bouma
en Willem Hans Elbrecht
Sterk
van
school
Twee leraren van de bovenbouw van obs
De Werkschuit hebben een weerbaarheidstraining
opgezet. In Veerkracht vertellen ze hun ervaringen.
‘Sterk van school’, dat is ons motto als bovenbouwleraren
van obs De Werkschuit. Natuurlijk willen we dat de
leerlingen de lesstof eigen hebben gemaakt voordat ze
naar het VO gaan maar ook dat ze zich verantwoordelijk
voelen, eigen keuzes kunnen en durven maken en trots
op zichzelf zijn. Kinderen sterker maken van binnen en
van buiten. Dan zijn ze op hun best en kom je tot goede
resultaten! Wij zien kansen voor leerlingen om dit te bereiken en daarvoor hebben wij een drieledige aanpak:
• weerbaarheids- en persoonlijkheidstraining;
• in de klas;
• samen.
Weerbaarheids- en persoonlijkheidstraining
Wij hebben ons intensief laten scholen door Richard
Normann van Energy Motion tot weerbaarheidstrainers.
Wij geven een sociale competentietraining die zich bedient van een psychofysieke didactiek. Middels fysieke
oefeningen worden thema’s aangepakt en verbonden
met communicatieve vaardigheden. Thema’s die aan
de orde komen zijn o.a. contact maken en lichaamstaal,
luisteren naar je gevoel, jouw rol in de groep, je eigen
veiligheid en geheimen, bang zijn we allemaal (wel eens)
en kindermishandeling.
30 Veerkracht • Jaargang 10 – nummer 2 / 2013
De training wordt in een jongens- en meisjesgroep
gegeven. De jongens krijgen les van Willem Hans, de
meiden van Quendi. De groepen kunnen we hierdoor
klein houden en de kinderen voelen zich zichtbaar veilig.
Door mentale en fysieke kracht te bundelen en aan het
eind van de lessen onder andere letterlijk een plankje
door te slaan, ervaren de leerlingen daadwerkelijk hoe
het is om sterk van binnen en van buiten te zijn.
Een hoogtepunt in de training! De training eindigt met
een examenles waar ook de ouders aanwezig mogen zijn.
Sterk van school
In 12 lessen van een uur die op de basisschool
worden gegeven worden kinderen sterker gemaakt,
van binnen en van buiten. Jongens en meiden
krijgen apart les. Leerlingen krijgen na iedere les
huiswerk. De laatste les is een open examenles.
Na afloop krijgen de leerlingen een diploma.
In de klas
De vaardigheden die de leerlingen in de training hebben
geleerd nemen we mee in de klas. Zo helpen we bijvoorbeeld leerlingen stevig te staan in lastige situaties,
wijzen we ze op de kracht en rust die ze nodig hebben
bij bijvoorbeeld het maken van een toets, het oplossen
van een ruzie of het presenteren van een werkstuk.
Maar de klassensituatie biedt nog zoveel meer mogelijkheden om weerbaarder en zelfstandiger te worden.
Zo hebben bijvoorbeeld de leerlingen in de klas geen
vaste tafel. Ze kiezen bij binnenkomst die plek die op
dat moment volgens hen de beste is. Dit kan zijn alleen
of samen met twee, drie of meer leerlingen. Ze moeten
hierover dus nadenken: wat is voor mij verstandig?
Ook de keuze bij wie ze gaan zitten, is belangrijk. Kies ik
een vriendje of iemand die me goed kan helpen? En als
het niet bevalt, omdat de leerling bijvoorbeeld vindt dat
hij te veel wordt afgeleid, dan kan hij alsnog een andere
plek kiezen.
We proberen leerlingen zich bewust te laten worden
van het feit dat ze gedurende de dag nog meer keuzes
hebben en maken. Hoe pak ik mijn zelfstandige werk
aan, vraag ik om hulp of los ik het zelf op? Over het
maken van deze keuzes gaan we met de leerlingen in
gesprek. Waarom heb je deze keuze gemaakt, heeft het
opgeleverd wat je had verwacht, hoe heb je dat ervaren,
wat kies je de volgende keer?
We praten met leerlingen vanuit het hartgevoel: ik wil
jou kennen, ik ben geïnteresseerd in jou, ik zie je en ik
hoor je. In deze gesprekken durven leerlingen opvallend
eerlijk te zijn. Zo leren leerlingen na te denken over
eigen gedrag en handelen. Door deze reflectie vergroten
leerlingen hun zelfkennis en zelfvertrouwen; dit maakt
ze sterk!
We geven leerlingen de vrijheid en het vertrouwen en
verwachten daar zelfstandigheid en verantwoordelijkheid
voor terug.
Samen
Een school bestaat niet uit allemaal op zichzelf staande
klassen. Maar alle leerlingen, het team en de ouders
vormen en maken samen een school. Het is fijn dat bij
ons op school de deuren open staan en collega’s welkom
zijn bij elkaar. Samen alle leerlingen helpen door met ze
in gesprek te gaan. Daarvoor is het nodig dat iedereen
dezelfde taal spreekt. Om dit te bereiken laten we ook
het team oefeningen ervaren uit de weerbaarheid- en
persoonlijkheidstraining.
Sterk van school
Is een drieledige aanpak om via zelfbeheersing en
zelfreflectie leerlingen zelfkennis en zelfvertrouwen
te laten krijgen; dit maakt kinderen sterk. Sterk om
een volgende stap te maken zoals de stap naar de
middelbare school. Dit leidt weer tot zelfverwezenlijking en zelfontplooiing waardoor de mogelijkheid
tot het behalen van goede schoolresultaten ook
weer groter wordt! En dat in deze tijd van resultaatgericht werken!
Jaargang 10 – nummer 2 / 2013 • Veerkracht 31
Katholieke Pabo Zwolle
Ontwikkeling
Louis Peeters
O ja, en dan nu de beloofde samenhang!
Stel je eens voor dat de KPZ bij bovenstaand traject
een rol gaat spelen. De rol van aannemer om dit aanbod
mogelijk te maken. Naast het deel dat gericht is op
vitaliteit, op geestelijk en lichamelijk gezond blijven, ook
een inhoudelijk deel waarbij mensen in korte tijd worden
bijgepraat over nieuwe didactische en onderwijskundige
inzichten. Stel je eens voor dat de personeelsleden die
deze week (of meerdere losse dagen) volgen, in hun groep
vervangen worden door pas afgestudeerden van de KPZ
die geen baan hebben kunnen vinden, maar op deze wijze,
langdurig en op meerdere scholen, ervaring kunnen opdoen.
Levensfasegericht
personeelsbeleid
Heeft u ook wel eens van die heldere momenten,
waarbij alles met alles op een bijzondere wijze
samenhangt, zonder dat u alcohol of geestverruimende middelen hebt genuttigd?
Wat hebben leeftijdsbewust personeelsbeleid,
ziekteverzuim, nascholing van personeel en
werkgelegenheid voor startende leraren met
elkaar te maken? Wellicht heel wat.
Denkt u even mee?
Goed onderwijs staat of valt met goede, gezonde en
betrokken mensen voor de klas. Dat is geen vanzelfsprekendheid. Is onderwijs een sector waar je veertig jaar
gemotiveerd en met grote tevredenheid kunt werken?
Juist in het onderwijs is het belangrijk dat enthousiaste
mensen voor de klas laten merken dat leren leuk is,
omdat ze zelf nog steeds leren. Zoals het er naar uit ziet,
mogen wij steeds langer doorwerken. Willen en kunnen
wij dat ook? Daarbij is het belangrijk dat je je bewust
bent van je leeftijd en de levensfase waarin je je bevindt
en het effect daarvan op je professionele handelen.
Leeftijdsbewust personeelsbeleid, of wellicht beter:
levensfasegericht personeelsbeleid.
Als we een analyse maken van mensen die kortdurend
of langdurend uitvallen in het onderwijs, blijkt dat er
categorieën, levensfasen, te onderscheiden zijn die
kennelijk meer risico opleveren dan andere.
Via preventieve interventies zou een deel van dit ziekteverzuim bestreden kunnen worden, in plaats van wachten
tot iemand in het arbo-circuit terecht gekomen is. In mijn
werk als bestuurder van een grote onderwijsorganisatie
zag ik steeds mensen uit dezelfde levensfasen met
dezelfde soort klachten uitvallen. Die kregen dan
allemaal een individueel traject aangeboden.
32 Veerkracht • Jaargang 10 – nummer 2 / 2013
Dat kan toch ook anders!
Bij levensfasegericht personeelsbeleid ligt de nadruk op
preventie, bij vroegtijdig signaleren en bewustwording
bij personeel en leidinggevenden. Bewustwording van
de verschillende fasen die personeelsleden doorlopen in
hun leven en in hun onderwijscarrière. Dat is op de eerste
plaats de verantwoordelijkheid van de werknemer zelf,
maar ook leidinggevenden en onderwijsorganisaties
hebben hierin een rol te spelen. Naast generatiefasen
(die uit gaan van leeftijd), zijn er ook loopbaanfasen te
onderscheiden. Je kunt globaal denken aan:
- de startende leraar
(gevaar voor faalangst en overbelasting);
- de leerkracht in het spitsuur van het leven
(life-events, hoge verwachtingen en veel rollen);
- de senior leraar
(nieuwe oriëntatie, wat wil ik nog verder?).
Wat betekent dat nu als we bovenstaande inzichten
vertalen naar goed personeelsbeleid? Als we nu eens
een cyclus opzetten waarbij personeelsleden eens in de
zeven, acht jaar (een bekende termijn in relaties en werk)
een aanbod krijgen voor bezinning en training rond de
leeftijdsfase waarin men zich bevindt. Daarnaast zou dit
gekoppeld kunnen worden aan opfrissen en bijspijkeren
van kennis en vaardigheden. Eens in de zeven, acht jaar
krijg je een niet-vrijblijvend aanbod voor een meerdaagse
bijeenkomst (week of meerdere tweedaagse), waarbij je
los kunt komen van werk en school en waar je met een
groep collega’s van andere scholen wordt toegerust voor
de volgende periode.
Deze dagen dienen een mix te zijn van bezinning, inspiratie,
scholing, ondersteuning, vitalisering en ontspanning.
Er wordt gewerkt met homogene groepen uit de eigen
levensfase, maar er zijn ontmoetingen met collega’s uit
andere levensfasen.
De inhoud van deze dagen kan bijvoorbeeld bestaan uit:
- levensfasen, kenmerken en de invloed daarvan op keuzes;
Ja, ik zie daar achteraan een vinger;
zegt u het maar!
Inderdaad de financiering. Het is te verdedigen dat
schoolbesturen op deze wijze kosten kunnen besparen
op arbo en (vaak versnipperde) nascholing. Maar het
blijft wel schuiven met bestaand geld. Er zou ‘nieuw’ geld
gevonden worden in subsidies van bijvoorbeeld UWV en
Vervangingsfonds. Ik weet dat de KPZ bezig is met het
zgn. vierslag leren, om te voorkomen dat diverse jaargangen
afgestudeerde leraren verloren gaan voor het onderwijs.
Dat laatste is overigens een verantwoordelijkheid van
ons allemaal.
“Mijn verzoek: denk mee. En mocht dit een
richting zijn die draagvlak heeft, dan zullen
we manmoedig de beren op de weg te lijf
gaan. Ik wens u bijzonder veel lucide
momenten toe.”
Louis Peeters
-
-
-
-
kijken naar eigen geschiedenis en grondpatronen
(autobiografie). Waar sta je nu? Wat heb je allemaal al
bereikt? Hoe zie je jezelf over zeven, acht jaar?
kernkwaliteiten: herkennen van eigen kracht, valkuilen
passies, drijfveren en werkstijlen;
waarden in werk en loopbaandoelen, balans tussen
werk en privé; levensgeluk en geluk in je werk;
plan van aanpak: wat kan ik zelf regelen? Waar heb ik
hulp bij nodig? Tips en trucs.
Mocht het bovenstaande uw nieuwsgierigheid hebben
geprikkeld of uw belangstelling hebben gewekt en wilt
u meer informatie over de mogelijkheden voor
Levensfasegericht personeelsbeleid, dan kunt u
contact opnemen met het Centrum voor Ontwikkeling
van Katholieke Pabo Zwolle.
e-mail: [email protected]
Wij maken graag een afspraak voor een oriënterend
gesprek.
Jaargang 10 – nummer 2 / 2013 • Veerkracht 33
Katholieke Pabo Zwolle
Thérèse de Leeuw-Schellekens
Coachen voor en
door directeuren
Verbinding van
drie besturen
“Geweldig spannend en uitdagend om een
startende directeur te coachen!”
“Ik ben niet meer de jongste en zie het coachen
van startende leidinggevenden als een volgende
stap in mijn loopbaan.”
“Gelukkig ben ik niet de enige die worstelt met
het stellen van de juiste vragen!”
Zo maar wat opmerkingen die ik hoorde tijdens de
cursus ‘Coachen voor en door directeuren’. Dit is
een cursus waar directeuren van drie verschillende
besturen aan deelnemen. Deze besturen zijn
met elkaar de verbinding aangegaan om samen
directeuren op te leiden tot coaches.
Het doel is om een pool van ervaren directeuren te hebben die tevens de rol van coach kunnen vervullen.
Zo ontstaat er een systematiek om een startende
directeur van een stichting te laten coachen door
een schoolleider van een andere stichting.
Een mooie win-win constructie!
De werkwijze is daarbij als volgt:
• iedere deelnemer (ervaren directeur) coacht een
startende directeur uit een ander bestuur;
• er vindt een gezamenlijke scholing plaats, waarbij
de deelnemers de ‘tools’ krijgen aangereikt om te
leren coachen en de gelegenheid krijgen om te oefenen
met elkaar;
• er wordt een dropbox toolkit met passende
instrumenten, literatuur, achtergrondinformatie etc.
ingericht waaruit de deelnemers kunnen putten;
• tussen de scholingsbijeenkomsten in komen intervisie34 Veerkracht • Jaargang 10 – nummer 2 / 2013
Ontwikkeling
groepen bij elkaar voor begeleide intervisie en worden
de casussen uit de praktijk voorgelegd en besproken;
• er wordt op verschillende manieren een beroep gedaan
op de leerstijlen door deze zelf te laten ervaren.
Zo wordt er bv. ook een dagdeel gewerkt met paarden
in de workshop ‘Inzicht in Leidinggeven’;
• er worden leerkringen gevormd die na afloop van de
cursus een aantal keren per jaar bij elkaar komen om
hun vaardigheden als coach op peil te houden;
• er worden professionaliseringsactiviteiten
georganiseerd, zodat de kwaliteit geborgd blijft.
Het gaat hier om de verbinding op alle niveaus.
De besturen gaan met elkaar de verbinding aan, doordat
ieder bestuur een aantal ervaren directeuren laat deelnemen.
Halverwege het traject vindt er een ontmoeting van de
bestuurders met de opleidingsdocenten plaats voor een
tussenevaluatie.
Tijdens de cursus ontmoeten de directeuren elkaar, leren
ze van en met elkaar. Ook na de cursus gaat dit door in de
vorm van leerkringen. De deelnemers gaan als coach de
verbinding aan met zichzelf en met de ander.
Verbinding en coaching.
Pas als je als coach in contact staat met jezelf kun je echt
contact maken met de ander. Het zoeken en vinden van
verbinding begint bij jezelf. Door letterlijk en figuurlijk stil
te staan bij wie je bent en wat je werkelijk wilt, verkrijg
je inzicht in je emoties, je patronen, voorkeuren en overtuigingen. Daar wordt in deze cursus ruim aandacht aan
besteed. Tevens wordt er gewerkt aan het (verder)
ontwikkelen van de coachingsvaardigheden zoals het
vragen stellen, inlevingsvermogen, het vermogen om het
zelfvertrouwen te versterken, positief controleren, geduld
tonen als het niet direct lukt, de rust om een ander zijn
fouten te gunnen. Op mijn vraag aan de cursisten naar
de motivatie om deze cursus te volgen verschilden de
antwoorden nogal van elkaar. Van “Ik wil leren hoe ik de
goede vraag stel op het juiste moment” of “Ik ben toe
aan een nieuwe uitdaging” tot “Wanneer de leeftijd en
de energie een rol gaan spelen, zie ik voor mijzelf in de
toekomst een functie als coach”. Ieder werkt vanuit een
persoonlijke leervraag op eigen niveau aan persoonlijke
doelen. Het traject wordt afgesloten met een presentatie
en wanneer de deelnemer heeft voldaan aan de criteria
ontvangt hij een certificaat.
Heeft u (of uw bestuur) belangstelling voor een cursus
Coaching voor en door directeuren of wilt u meer
informatie dan kunt u contact opnemen met het
Centrum voor Ontwikkeling tel. 038- 4257620 of
mail ons [email protected]
2013/2014
Opleidingen
en trainingen
Kijk voor meer informatie
op WWW.KPZ.NL of neem
contact op met het
Centrum voor Ontwikkeling:
[email protected]
of 038-4257620
Het Centrum voor Ontwikkeling van Katholieke Pabo Zwolle verzorgt
verschillende masters, post-hbo-opleidingen, trainingen en maatwerkopleidingsprogramma’s. Daarnaast begeleiden de docenten, trainers en
procesbegeleiders schoolteams en besturen bij diverse projecten op het
gebied van taal, rekenen & wiskunde en onderwijsvernieuwing en -verbetering.
De volgende opleidingen en trainingen worden aangeboden
Professionele masteropleidingen
Master Leren en Innoveren (mogelijk met lerarenbeurs)
Master Special Educational Needs
(i.s.m. Seminarium voor Orthopedagogiek) (mogelijk met lerarenbeurs)
Leiderschap
Master Leadership in Education (mogelijk met lerarenbeurs)
Leiderschap I (middenmanagement)
Leiderschap II (schoolleiders)
Brede schooldirecteur
Oriëntatie op leidinggeven
Post-hbo-opleidingen
Taalcoördinator en -specialist
Rekencoördinator en -specialist
Coach Onderwijsvernieuwing (nieuw)
Opbrengstgericht Werken (nieuw)
Jenaplanonderwijs
Bewegingsonderwijs
Kunst en Cultuur (nieuw i.s.m. ArtEZ Hogeschool voor de kunsten)
NOVO-opleiding (nieuw)
DIgicoach
Nieuwe Media
Wetenschap en Techniek
Daltononderwijs
NDV-certificaat leraar
NDV-certificaat coördinator (nieuw)
NDV-certificaat directeur (nieuw)
Trainingen
Kijken naar Kinderen voor leraren, schoolbegeleiders en opleiders (nieuw)
Taal om de wereld
De Geschiedenis Canon
Brein Centraal Leren
Identiteit, Godsdienst en Levensbeschouwing
Jaargang 10 – nummer 2 / 2013 • Veerkracht 35
p RTRET
Janet van Wijk
WoonplaatsEmmen
Geb.datum
14 maart 1963
Afgestudeerd
2001 in Zwolle
Werkzaam
Leraar groep 4 t/m 8 en IB’er op basisschool Het Talent in Emmen
Loopbaan
Gewerkt in de zorg (tot ik kinderen kreeg)
4-jarige deeltijdopleiding KPZ en Jenaplan-diploma
Leraar 6/7/8 Jenaplanschool ‘De Regenboog’ Emmen
Master SEN begeleiding en SVIB bij HU Zwolle
Nadat ik jaren in de zorg had gewerkt, ben ik gestopt met
werken. Echter toen de jongste van mijn vier kinderen
naar de basisschool ging, begon het weer te kriebelen.
Terug naar de zorg of totaal iets anders. De ontwikkeling
van mensen/kinderen vond ik reuze interessant.
Zo ben ik in 1997 gestart met de deeltijd pabo bij de KPZ.
Wat ik me nog goed herinner was dat je zelf aan den lijve
ondervond hoe het was om vaardigheden onder de knie
te krijgen. Wat te denken van blokfluiten en het hangen in
de ringen samen met andere dertigers en
veertigers. Je krijgt door het opdoen van eigen ervaringen
een goed beeld wat het is voor een kind om een prestatie
te leveren. Wat het verschil maakt, op welke manier er
les wordt gegeven en hoe er naar jou wordt geluisterd.
Ik heb hele goede en warme herinneringen aan de KPZ.
Daarbij was het belangrijk om de kwaliteit van het leraarschap uit en over te dragen.
Na acht jaar voor de klas begon het opnieuw te kriebelen
en ben ik aan de HU in Zwolle gestart met mijn tweejarige
Master SEN Begeleiding en SVIB. Het was weer heerlijk
om te leren en tijd te nemen voor verdere ontwikkeling.
Maar het was wel zwaar naast een fulltime baan.
Helemaal toen ik halverwege deze studie de kans kreeg
om mee te werken aan het opstarten van een nieuwe
basisschool met vernieuwende ideeën in een nieuwe wijk.
Van het bestuur mochten we bedenken hoe de ideale
school eruit zou zien. Prachtig om te doen! Helaas kwam
de crisis. En behalve dat de huizenbouw stagneerde
(dus minder snelle groei dan verwacht) werd er door het
bestuur besloten om te korten op de voorwaarden die
nodig zijn voor deze manier van werken. Minder formatie
betekent ook dat je sommige idealen moet laten varen.
Maar nog steeds vind ik de idealen van onze school heel
mooi. Wij werken nu met vakleerkrachten voor groep
4 t/m 8. De school kenmerkt zich o.a. door individuele
coachingsgesprekken tussen kind en de vaste leerkracht.
Wij werken met kleine instructielokalen, hooguit 15
kinderen en daarna zelfstandig werken op een groot
leerplein. Bij de start van de school wilden we werken
met fasen. Nu, vier jaar later, krijgt het meer vorm en zou
ik het echt super vinden wanneer dit zich verder doorzet.
Een fasenboekje voor leerkracht, kind en ouders waaruit
blijkt hoe het kind zijn vaardigheden beheerst. En dan in
de vorm van een portfolio; dat lijkt me geweldig.
Verder werken we vanuit de meervoudige intelligenties en
het gedachtegoed van Stephen Covey. Dit gedachtegoed
heeft veel indruk op mij gemaakt. Het gaat uit van zeven
eigenschappen die voor iedereen gelden: waar je ook
geboren bent, met welke cultuur of religie je ook in
aanraking komt. Op dit moment ben ik zelf erg bezig met
eigenschap drie: belangrijke zaken eerst. Dat lijkt heel
logisch maar keuzes maken wat ik belangrijk vind, vind
ik knap ingewikkeld. Ik heb nu besloten om te werken
tussen acht ‘s ochtends en zes uur ‘s avonds, vijf dagen
per week. In die tijd werk ik hard. Maar daarna neem ik
tijd voor de dingen die ik ook belangrijk vind. Ik wens
iedereen veel plezier en balans toe in zijn het leven.
Onder het motto: eb en vloed en eb en vloed, zoals
het gaat zo is het goed.
Katholieke Pabo Zwolle
Ten Oeverstraat 68
t
038 421 7425
8012 EW Zwolle
e
[email protected]
www.kpz.nl