Veerkracht 12-2

kracht
Een tijdschrift voor leraren en lerarenopleiders primair onderwijs
VeerDe KPZ geaccrediteerd
als goede pabo
Katholieke Pabo Zwolle
Jaargang 12 - nr. 2 / 2015
Katholieke Pabo Zwolle
Opleiding
INHOUD
JAARGANG 12 - NR. 2 / 2015
DE KPZ GEACCREDITEERD
ALS GOEDE PABO
WANNEER HOUDT DIE NARE OORLOG
TOCH EENS OP?
De nieuwe roman van Martha Heesen zet op de eerste
pagina gelijk al de toon.
PAG. 14
Hugo van den Ende
KWALITEIT VAN DE
PABO OMHOOG;
EISEN VOOR
INSTROMERS OOK!
“GA HEEN EN BEVORDER HET LEZEN”
KPZ START TALENTENPROGRAMMA
JUNIORDOCENT LERARENOPLEIDING
EN LERAREN BASISONDERWIJS
(0,4 FTE)
Véronique Damoiseaux in gesprek met Marry Oost
PAG. 20 Het vraagt iets meer moeite, maar het levert zoveel op!
Véronique Damoiseaux
PAG. 37 Waardenuitspraken en waardenpatronen in verhalen
van studenten Deel 2
en Peter van Lint
Anne-Mieke Pol en Michelle Gemmink
EFFE DIMMEN, IN DE MASTER
SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS!
en Ietje Pauw
GA MAAR WEER FIJN WERKEN...
PAG. 6
PAG. 32
PAG. 35
Joost Kieft, Jan Heijmans, Anne Looijenga
Ietje Pauw, Wenckje Jongstra, Michelle Gemmink
Hoe maken we zelfstandig werken mogelijk?
Talentvolle leraren en docenten in de lerarenopleiding
en het basisonderwijs
De NVAO (Nederlands Vlaamse Accreditatie Organisatie)
heeft zowel de voltijd- als de deeltijdopleiding van de KPZ
met een ‘GOED’ beoordeeld!
PAG. 4 OVER ZELFSTANDIGHEID VAN
BASISSCHOOLLEERLINGEN
NIET LEREN ZONDER SPELEN
Toon me je boeken en ik vertel je wie ik ben.
PAG. 16
Hilda Logchies
Véronique Damoiseaux
EIGENTIJDS LEIDERSCHAP
Jonge kinderen leren wanneer ze spelen.
PAG. 24 Annerieke Boland
PAG. 38 Thérèse de Leeuw-Schellekens
IN GESPREK MET ILJA KLINK
AANDACHT
Jan Heijmans in gesprek met de kersverse directeur van de
‘Nederlandse School’ (dNS) Ilja Klink
Soms zijn modieuze verschijnselen toch iets hardnekkiger
dan je had verwacht.
LEESBEVORDERING IN BIBLIOTHEKEN
GERICHT OP EEN RISICOGROEP
MEDEDELINGEN
CVO
PORTRET
JAN JAAP KROEZE
PAG. 12 PAG. 19 PAG. 28 PAG. 36 en 39
PAG. 40
Jan Heijmans
Louis Peeters
Over de auteurs
Dr. Annerieke Boland, lector Jonge Kind, Hogeschool iPabo, Amsterdam/
Alkmaar
Drs. Véronique Damoiseaux, hogeschooldocent Nederlands KPZ
Drs. Hugo van den Ende, hogeschooldocent Nederlands KPZ,
lid van Griffeljury 2003-2005
Michelle Gemmink, MSc, promovendus RUG, docent-onderzoeker,
lid kenniskring lectoraat Reflectie en Retorica KPZ
Iris de Graaf, MA Jeugdliteratuur Universiteit van Tilburg, winnaar
scriptieprijs Stichting Lezen 2014
Drs. Jan Heijmans, voorzitter College van Bestuur KPZ
Dr. Wenckje Jongstra, docent-onderzoeker, lid kenniskring lectoraat
2 Veerkracht • Jaargang 12 – nummer 2 / 2015
Iris de Graaf
Redactie Veerkracht
Reflectie en Retorica KPZ
Drs. Joost Kieft, opleidingsmanager KPZ
Thérèse de Leeuw-Schellekens, manager Centrum voor Ontwikkeling KPZ
Peter van Lint, voormalig wetenschappelijk hoofdmedewerker Taalbeheersing
en Theaterwetenschap RUG; onafhankelijk auteur en onderzoeker
Hilda Logchies, managementassistente Seminarium Orthopedagogiek,
Hogeschool Utrecht
Anne Looijenga, manager bedrijfsvoering en Centrum voor Ontwikkeling KPZ
Dr. Ietje Pauw, lector Reflectie en Retorica, Onderzoekscentrum KPZ
Louis Peeters, oud-bestuurder mijnplein, columnist
Anne-Mieke Pol, vierdejaarsstudent DT KPZ
Dr. Ietje Pauw, lector Reflectie en Retorica, eindredacteur
Drs. Véronique Damoiseaux, hogeschooldocent Nederlands
Anne Looijenga, manager bedrijfsvoering en CvO
Nanette Herfst, beleidsmedewerker PR & Communicatie
Daniëlle Renirie, PR & Communicatie
Colofon
Veerkracht is een uitgave van Katholieke Pabo Zwolle, lid van de Educatieve
Federatie Interactum. Veerkracht verschijnt drie keer per jaar.
Informatie: [email protected]
Vormgeving: KERN, Deventer & Amsterdam
Fotografie: Theo Smits: voorkant, p. 7, 9, 15; Martin Savelkoel: p. 5, 11, 20, 21, 33;
Jurgen Koopmanschap: p, 17; Walter van der Vlist: p. 24, 27.
De verantwoordelijkheid voor de inhoud van de bijdragen ligt uitsluitend bij
de desbetreffende auteur(s). De redactie is verantwoordelijk voor selectie en
plaatsing. De redactie behoudt zich het recht voor wijzigingen in de tekst aan te
brengen, uiteraard in overleg met de auteur. Deze wijzigingen kunnen betrekking
hebben op: de inhoudelijke kwaliteit, de bruikbaarheid voor de doelgroep en de
helderheid in opbouw en formulering.
Jaargang 12 – nummer 2 / 2015 • Veerkracht 3
Katholieke Pabo Zwolle
Opleiding
Joost Kieft, Jan Heijmans,
Anne Looijenga en Ietje Pauw
De KPZ geaccrediteerd
als goede pabo
De NVAO (Nederlands Vlaamse Accreditatie Organisatie) heeft zowel de
voltijd- als de deeltijdopleiding van de KPZ met een ‘GOED’ beoordeeld!
De kwaliteit van het personeel wordt zelfs met een ‘EXCELLENT’ beoordeeld.
Daarmee is de KPZ één van de zeven pabo’s van Nederland die met
een ‘goed’ beoordeeld is, de overige zeventien zijn met een ‘voldoende’
beoordeeld.
In september heeft een deskundig panel onder leiding
van prof. dr. M.J.M. Vermeulen, hoogleraar onderwijssociologie aan de Universiteit Tilburg, twee dagen de KPZ
bezocht. Het panel heeft gesproken met zo’n 50 betrokkenen, waaronder studenten, docenten, opleidingsmanagers,
alumni, leraren, schoolleiders en bestuurders uit het
werkveld. Daarnaast heeft het panel diverse documenten
en afstudeerwerken uitgebreid bestudeerd.
afgestudeerden het beoogde eindniveau realiseren.
De diversiteit van de eindproducten is interessant en
ze geven een goed beeld van het gerealiseerde niveau.
Het werkveld is enthousiast over de kwaliteit van de afgestudeerden en op basis van het gesprek met de alumni
kan het panel dat volmondig beamen. Het zijn stevige
professionals geworden die kritisch naar zichzelf en hun
omgeving kunnen kijken.”
Uit het officiële rapport dat in april is verschenen, blijkt
dat het panel veel waardering heeft voor het personeel:
“Het panel stelt met waardering vast dat de KPZ een zeer
gemotiveerd en deskundig docentencorps heeft dat in
staat is de verschillende rollen op voorbeeldige wijze te
vervullen. De docenten hebben oog voor actuele ontwikkelingen, zijn internationaal georiënteerd en responsief.
De docenten lieten zien dat ze zelf het narratieve proces
gebruiken om als individu en als team een veilige sfeer
te creëren en daardoor sterker te worden in hun rollen.
Hiermee geven ze het goede voorbeeld aan de studenten. Nieuwe personeelsleden zorgen voor dynamiek in
de teams. De opleiding zorgt eveneens voor een goede
kwaliteit van degenen die als externen bij de opleiding
betrokken zijn: mentoren, schoolopleiders en externe
rayondocenten.” De docenten zijn met ‘excellent’ beoordeeld.
Het panel heeft ook veel waardering voor het programma: “De inhoud van het programma is afgeleid uit de
beoogde eindkwalificaties. Het programma gaat uit van
drie domeinen: ‘Oog voor het kind’, ‘Vakkennis’ en ‘Onderzoeken, ontwerpen en ontwikkelen’, die in de loop van
de opleiding steeds sterker geïntegreerd worden en die
leiden tot de gewenste professionele identiteit. Heldere
leerlijnen zorgen voor samenhang in het programma.
De opbouw van funderende fase naar profilerende fase
werkt goed. Studenten hebben ruime mogelijkheden om
in de tweede helft van de opleiding een eigen profiel te
kiezen. Er is veel aandacht voor internationalisering. Er
is een nauwe relatie tussen het leren op de KPZ en in de
schoolpraktijk. Dit komt doordat de ontwikkeling van de
narratieve professionele identiteit een rode draad vormt
en doordat de rayondocenten de verbindende schakel
vormen tussen theorie en praktijk.”
Op basis van de steekproef van eindwerkstukken die het
panel heeft bestudeerd heeft het vastgesteld: “dat de
Het panel heeft de KPZ beoordeeld aan de hand van zestien standaarden, het grootste deel van die standaarden
4 Veerkracht • Jaargang 12 – nummer 2 / 2015
Prof. Vermeulen vertelt de eerste bevindingen van het panel aan de KPZ
is beoordeeld met ‘goed’, de kwaliteit van de docenten is
beoordeeld met ‘excellent’.
Op grond van de NVAO-beslisregels kent het panel de
kwalificatie ‘goed’ als eindoordeel toe.
De KPZ heeft ook een bijzonder kenmerk aangevraagd,
namelijk de ontwikkeling van de narratieve professionele identiteit. In het rapport schrijft het panel: “De KPZ
betoogt dat de professionele identiteit betrekking heeft
op persoonlijke opvattingen en waarden in relatie tot
het beroep en de beroepsuitoefening en dat deze zich
ontwikkelen door reflectie op basis van verhalen. Het
panel stelt vast dat de KPZ er in is geslaagd reflectie
een integraal onderdeel te maken van de professionele
identiteit van haar afgestudeerden. Het is verankerd in de
doelstellingen en het programma, de docenten hanteren de aanpak systematisch en fungeren als rolmodel
en de afgestudeerden laten het zien. Reflectie is door
de gekozen werkwijze meer geworden dan een vaardigheid en is doorgetrokken naar het niveau van houding en
overtuiging.” Als enige pabo in Nederland heeft de KPZ
dit bijzonder kenmerk.
Uiteraard is de KPZ trots op deze goede beoordeling van
de opleiding, het predicaat excellent voor de docenten
en het bijzonder kenmerk. Samen met personeel en studenten zal de KPZ dit vieren.
Jaargang 12 – nummer 2 / 2015 • Veerkracht 5
Katholieke Pabo Zwolle
Onderzoek
Ietje Pauw, Wenckje Jongstra, Michelle Gemmink
en Peter van Lint
Ga maar weer
fijn werken…
Waardenuitspraken en
waardenpatronen in verhalen
van studenten Deel 2
In ons vorige artikel (Pauw, Jongstra, Gemmink,
& Van Lint, 2015) hebben we onderzocht welke
waarden zich manifesteren in het woordgebruik
van derdejaarsstudenten in hun reflectieverhaal.
De voorlopige conclusie was dat op woordniveau voornamelijk etiquettaire, economische
en politieke waarden werden weerspiegeld. In
dit artikel willen we onderzoeken of die voorlopige conclusie gestaafd wordt door analyse
van de situatie en van de gespreksfragmenten
die in de verhalen voorkomen. We trachten een
verklaring te vinden voor de geringe reflectie
op onderwijsvisie, pedagogiek en didactiek. Het
uitgangspunt is dat zorgvuldige tekstanalyse
een middel is om verborgen waarden en normen
in een tekst aan te wijzen (Van Lint 1973).
6 Veerkracht • Jaargang 12 – nummer 2 / 2015
Wat verraadt de beschrijving van de situatie?
In de acht reflectieverhalen van derdejaarsstudenten die
we onderzocht hebben, worden vijf taallessen, twee rekenlessen en één tekenles beschreven. De kortste aanduiding
van een situatie is de plot. Daarin wordt de kern van de
handeling zo kort mogelijk meegedeeld, met inbegrip
van personages en eventueel tijd en plaats.
De basisplot van de taallessen en de rekenlessen is
steeds: de stagiair tracht de leerlingen aan het werk te
krijgen, heeft een probleem met een enkele leerling die
het proces frustreert; die wordt apart aan het werk gezet
en de rust keert weer. Van een didactiek is nauwelijks
sprake, de leerlingen moeten opdrachten uit het boek
maken; die worden in het verhaal niet nader toegelicht.
In alle verhalen toont de stagiair een grote mate van
aanpassing: hij tracht lastige elementen te neutraliseren
ten behoeve van het algemene nut, volgt trouwhartig de
methode en zoekt naar beter overzicht en orde.
Veelzeggend is bijvoorbeeld een uitspraak als: “Dit is
wat ik na de werkinstructie (....) tegen de kinderen zeg.
Waarom? Geen idee, dit doet mijn stagebegeleidster
ook.” Een enkeling lijkt wel zorg te hebben over de
‘lastige leerling’, maar het gaat toch vooral om de orde
en de rust. Er is in een bepaald verhaal zelfs sprake van
een ‘geluidsthermometer’ of een ‘stilteteken’. Toch is er
ook wel twijfel: “.... schoot er door mijn hoofd dat het
misschien niet aan de leerlingen ligt, maar aan iets
anders” of “....Eigenlijk komt het er op neer dat mijn
mentor hem links laat liggen, totdat ze de handen vrij
heeft voor hem. Vanaf dat moment voel ik me deels
verantwoordelijk om hem hulp te bieden....”
De aandacht voor de leerling die uit de boot valt, kan
mogelijk nog gemotiveerd worden door de opdracht van
de stage: adaptief onderwijs en differentiatie, maar uit de
verhalen blijkt niet dat de student echt zoekt naar aangepaste leerstof. In sommige gevallen is de stagiair zelfs
niet op de hoogte gebracht van de bijzondere gevallen
in de groep en moet hij dat tijdens de les ontdekken.
Zo komt een stagiair erachter dat een bepaalde leerling
medicijnen krijgt om rustiger te worden, hoort een ander
van een leerling dat die een eigen programma heeft,
merkt een ander dat bepaalde leerlingen ver vooruit zijn
op de groep of dat er zittenblijvers zijn die de stof al gehad hebben. Wat de consequenties daarvan zijn voor de
voorbereiding van de les en de gang van zaken laat zich
niet moeilijk raden. Dat laat de stagiair ook wel merken:
“Mijn verbazing gaat over in een lichte irritatie, omdat ik
dit niet had verwacht en dan liever had gehad dat hij zijn
mond had dicht gehouden”, staat er in een verhaal naar
aanleiding van een opmerking van een leerling.
In Ev’n prakkezer’n (Pauw & Van Lint, 2015, p. 197) staat:
“De school is onderdeel van de maatschappij, en de klas
is onderdeel van de school. Je werkt in die klas, beleeft
daar van alles en nog wat en weerspiegelt die ervaring,
die belevenis en de gevoelens die dat oproept, in je eigen
verhaal. (....) Omdat je zelf je verhaal vertelt, weerspiegelt
dat verhaal je ideeën, je wensen, je teleurstellingen, ver-
wachtingen, trots, etc.” De onderzochte verhalen tonen
echter maar weinig wensen, teleurstellingen, verwachtingen, laat staan trots. Het lijkt dat het arsenaal aan waarden dat tot uitdrukking komt in de beschreven situaties
nog beperkter is dan dat in het gebruikte register: het
gaat om orde en rust, dus organisatie, dus economie en
de stagiair doet haar uiterste best de leiding te houden,
dat zou je een politieke waarde kunnen noemen.
De vraag is: “Waar komt die obsessieve aandacht voor
economie en politiek vandaan, en waarom is de stagiair
zo volgzaam?” Dat heeft waarschijnlijk alles te maken
met wat in het begint van vorenstaand citaat staat: “De
school is onderdeel van de maatschappij, en de klas is
onderdeel van de school. Je werkt in die klas...”. Daar
komen we straks op terug.
Wat staat er in de gespreksfragmenten?
Het valt te verwachten dat de waarden van de student
niet alleen tot uiting komen in zijn taalgebruik (‘verhaaltaal’) en zijn optreden in de door hem weergegeven situaties, maar ook in de letterlijke weergave van wat hij en
de leerlingen in de klas zeggen. Dat wat er gezegd wordt,
is altijd een of andere interactieve handelingsvorm.
In Ev’n prakkezer’n (Pauw & Van Lint, 2015, p. 50) worden
een aantal interactieve handelingsvormen genoemd waar
de docent/student/stagiair gebruik van kan maken.
Jaargang 12 – nummer 2 / 2015 • Veerkracht 7
Katholieke Pabo Zwolle
Ze worden, zonder aanspraak op volledigheid,
gerubriceerd in:
1. Kleine handelingen: begroeten, verzoeken, bevelen,
vragen, beloven, afspreken, dreigen, verontschul digen, vergeven, waarschuwen, prijzen, aanmoedigen, bedanken, feliciteren en dergelijke.
2.Informele gesprekken: voor of na de les, onder de les
als onderbreking van de les al of niet bij een bijzondere
aanleiding. Ze dienen meestal om een relatie te
creëren, te verbeteren of te bevestigen.
3.De ‘grote’ handelingen, ook wel de ‘didactische
werkvormen’ genoemd. Daaronder vallen onder
andere monoloog (instructie), tweegesprek
(of vraaggesprek), groepsgesprek (klassengesprek of
gesprek in subgroepen)
We hebben de geciteerde of aangeduide handelingsvormen die voorkomen in gespreksfragmenten apart
bekeken. Het blijkt dat de zogenaamde ‘kleine handelingen’
het meest voorkomen, en dan vooral als opdracht, maar
daarnaast ook als waarschuwing, aanmoediging, prijzing.
Een enkele keer is er een begroeting “Goeiemorgen
allemaal”, zeg ik enthousiast als alle kinderen in de
kring zitten.
Van de ‘grote’ handelingen komen eigenlijk alleen aanduidingen voor monoloog (als instructie) of het gesprek in
subgroepen voor. “We gaan nu verder met de uitleg van
taal”, “We gaan nu verder met het zoeken van woorden”,
“Ik ga even de opdrachten uitleggen”, “Ik start de les
met een gezamenlijke instructie”, “Als ik in de verlengde
instructie langs de subgroepen ben geweest....”
De handeling gaat vrijwel steeds van de stagiair uit, er
is weinig interactie, de stagiair lokt weinig dialoog uit
en kan dat vaak ook niet: “Ik wist ook niet hoe ik meer
informatie uit Wesley moest krijgen”. Het lijkt er op dat
de stagiair meerzijdige interactie vermijdt en dat zou
weer te verklaren zijn vanuit de behoefte om toch vooral
overzicht en orde te bewaren.
Laten we eens een enkel dialoogje nader
bekijken:
“Wesley, ik hoor je goed meedoen! Weet jij nog een
plaatje?” Wesley springt op en wijst meteen het plaatje
van de zon aan . “Juf, juf! Ik weet er nog één. Zoet van de
lolly. Die is zoet.” “Heel goed, knap gevonden!”
Dit lijkt op aanmoediging en lof. Maar in de context blijkt
dat Wesley een ‘lastige leerling’ is, die steeds aandacht
vraagt. Dan komt dit dialoogje wel in een ander daglicht
te staan. Waarom zou ze zeggen: “Ik hoor dat je goed
meedoet”. Blijkbaar heeft Wesley voor zijn beurt gesproken.
Door te zeggen dat ze het gehoord heeft, laat de
stagiaire merken dat het haar is opgevallen, en is de
8 Veerkracht • Jaargang 12 – nummer 2 / 2015
Onderzoek
opmerking meteen een ingeklede terechtwijzing.
Immers, ze had niets moeten horen, Wesley had stil
moeten zijn. Dan tracht de stagiaire hem nu door een
gerichte vraag in het gareel te krijgen: “Weet je nog een
plaatje?” Wesley heeft geen aanmoediging meer nodig,
geeft vlot antwoord, maar de stagiaire weet niet anders
te reageren dan hem te complimenteren. Ze vraagt niet
verder, ze lokt niet uit, ze betrekt er geen anderen bij, je
kunt zelfs betwijfelen of het “heel goed, knap gevonden”
mede door het hyperbolische karakter niet eigenlijk een
poging is om discussie verder te vermijden, en Wesley
tot zwijgen en daarmee tot rust te brengen. “Heel goed”,
“Goed gedaan”, Flink hoor”, “Ga zo door” zijn van die
etiquettaire opmerkingen die overal passen, het zijn maar
passe-partouts om een gesprek te eindigen, ze hebben
nauwelijks betekenis meer. Het zijn dooddoeners, maar
dat neemt niet weg dat het gebruik ervan wel degelijk
op een dieperliggende waarde wijst.
Die preoccupatie met rust zit ook in het volgende fragmentje met dezelfde Wesley: “Wesley, wil je even bij mij
komen?” Wesley loopt schuifelend naar mij toe. “Ik vind
het niet zo fijn dat jij door de klas rent. Ik zou het fijn
vinden als je rustig aan het werk gaat.” “Sorry, juf. Ik vind
het gewoon lastig om lang stil te zitten en ik hoor alles zo
goed wat er om mij heen gebeurt. Daardoor ben ik snel
afgeleid. Binnenkort krijg ik medicijnen en dan ben ik vast
rustiger.” “Je mag de koptelefoon wel even op, misschien
hoor je het dan minder. Ga maar weer fijn werken.”
Wesley ziet de bui al hangen, en het verhaal suggereert
dat uitstekend doordat Wesley “schuifelend” naar de
stagiair toeloopt. En ja hoor, daar komt het standje al.
Maar door het gebruik van het woordje “fijn” doet de juf
het voorkomen alsof het om haar eigen welbehagen gaat,
en niet om de orde en de organisatie in de klas. Daardoor
komt het dialoogje terecht in de groep van de informele
dialoogjes. Wel, als juf het in het persoonlijke trekt, dan
kan Wesley dat ook, en hij vertelt over zijn aandoening.
Je zou verwachten dat juf daar dan even op in zou gaan,
maar die houdt vastberaden haar eigenlijke doel in de
gaten: orde en rust, en laat Wesley de koptelefoon opzetten. Ook de slotzin wijst daar op, waarin het woordje
“fijn” weer terugkomt: “Ga maar weer fijn werken.”
Wesley werkte blijkens het verhaal helemaal niet en zeker
niet zo fijn. Maar juf moet verder met de les, dus Wesley
moet even geneutraliseerd worden.
Vaak dragen de interventies het karakter van een counseling,
waarbij steeds weer de aanmoediging en de complimentering opvalt: “Kun je het uitleggen aan Siena, Janke?”
“Heel goed, dat heb je goed uitgelegd, Janke. Ik zag dat
het je lukte. Dus je kunt het wel, maar misschien wordt
het nu moeilijker”.
Ook in de analyse van de gespreksfragmenten blijkt dat
de belangrijkste waarden voor de stagiair zijn: orde, organisatie, regelmaat, overzicht. Ze stelt zich niet de vraag:
hoe kan ik Marije leren rekenen, wat zou voor Wesley een
uitdagende taalopdracht zijn, waar dient zo’n tekenles
eigenlijk voor. Die preoccupatie met economische aspecten als organisatie en orde is begrijpelijk bij eerstejaars
en misschien ook wel bij tweedejaars, maar dat die bij
derdejaars ook nog voorkomt en in zo overheersende
mate is een verrassende ontdekking. De vraag is: hoe kan
dat en hoe komt dat?
Natuurlijk gebeurt er op zo’n dag in de klas veel meer
dan alleen in zo’n kort verhaal kan worden weergegeven.
Maar de stagiair kiest wel zelf de gebeurtenis, en hecht
daar blijkbaar waarde aan. Daarom is zorgvuldige lezing
en analyse van de verhalen juist voor de begeleiding van
de student van groot belang. Het gaat daarbij om de
expliciete maar ook om de verborgen waarden.
Framing, ideografen en scripts
Waar komt die preoccupatie met economische en klaspolitieke aspecten vandaan? Voor een antwoord op die
vraag maken we gebruik van theoretische concepten als
framing, ideografen en scripts. Het is vermoedelijk een
fase in de ontwikkeling van de (narratieve) professionele
identiteit. Die narratieve professionele identiteit is immers
geen onveranderlijke status, maar een ontwikkelingsproces.
In feite komt de student de opleiding al binnen met een
meestal primitieve professionele identiteit: hij heeft ideeën
over hoe de basisschool in elkaar zit, hoe leerlingen
zich gedragen, wat er gedaan moet worden op school, en
wat zijn eigen functioneren daarin zal zijn. Zo’n complex
van ideeën noemen we een frame. Je maakt kennis met
bepaalde frames en na verloop van tijd gaan die wortelen
in je manier van denken en spreken.
De frames die het belangrijkste zijn leveren een soort van
communicatief steno op, waarbij iedereen wel weet wat
er mee bedoeld is en wat voor reactie dat oproept.
Denk aan termen als studieduurverkorting, afschaffen
ov-jaarkaart voor studenten, maar ook adaptief onderwijs,
differentiatie, rugzakkinderen, innovatie etc. Ze worden
ook wel ideografen genoemd (McGee, 1980): begrippen
die voor betrokkenen niet nader uitgelegd hoeven te
worden, omdat iedereen wel begrijpt wat er mee bedoeld
wordt. Doordat verondersteld wordt dat iedereen de
draagwijdte van de term wel begrijpt, wordt de term echter
diffuus en kan iedereen er wat anders onder verstaan.
Dat soort termen impliceert veelal een bepaalde visie, en
het is nog niet zo eenvoudig om die visie te veranderen.
Die verandering heet reframing. Door framing bepalen
Jaargang 12 – nummer 2 / 2015 • Veerkracht 9
Katholieke Pabo Zwolle
we ook de rol van mensen en instituten in het frame.
Framing helpt begrijpen hoe dingen werken, maar ook
hoe ze zouden moeten werken.
In feite framet de student vanaf het begin van zijn studie,
of al eerder, de schoolwereld waar hij deel van zal gaan
uitmaken en hij gaat proberen zichzelf in dat geconstrueerde frame in te passen. Maar dat frame is ook geen
eenduidige zaak, het is de resultante van verschillende
andere, elkaar deels overlappende, deels tegenwerkende
frames.
Frames waarin de student figureert: om te beginnen
brengt hij natuurlijk zijn eigen geschiedenis met zich mee,
naam, afkomst, opleiding, milieu, belangstelling, karakter,
etc. Maar hij heeft de pabo gekozen als opleiding, al of niet
uit positieve overwegingen, en hij heeft een bepaald idee
over wat hem daar te wachten staat. Hij heeft een beeld
van wat van hem verwacht gaat worden als basisschoolleraar en van wat hij zal moeten doen om aan die verwachtingen te voldoen. Dat beeld zal niet in alle opzichten
stroken met de opvattingen die hij op de KPZ leert
kennen: een nieuw frame, waarin hij zich zal moeten leren
voegen. Dan gaat hij stage lopen en komt in het frame
van klas en school terecht, en maakt kennis met het
specifieke frame van die bepaalde klas en die bepaalde
leerkracht. Het internaliseren van al die verschillende
frames maakt deel uit van zijn professionele ontwikkeling.
Maar daar zitten nogal wat tegenstrijdigheden in.
Er zijn immers verschillende waarden die van belang zijn:
kinderen zijn op school om wat te leren, maar kinderen
moeten het ook gezellig hebben op school; je moet aardig
zijn tegen de kinderen maar ook je poot stijf houden; je
moet les geven, maar ook het boek en de aanwijzingen
van de begeleider volgen; alle kinderen moeten aandacht
krijgen, maar sommige moeten apart en extra aandacht
hebben; het moet wel gezellig zijn, maar ook netjes en
georganiseerd. Soms zijn die waarden geëxpliciteerd,
vaker maken ze deel uit van wat Bronkorst et al. (1997)
noemen “het verborgen leerplan”, een verzameling
latente waarden. En in dat warnet van tegenstrijdigheden
kiest de student voor vertrouwde frames: gewoon orde
houden, want daar word je op afgerekend, allemaal
tegelijk met hetzelfde beginnen en bezig zijn, dan hou
je overzicht; gewoon het boek volgen, daar kun je je
geen buil aan vallen; de tafels gewoon op hun plaats
laten staan, dat zijn we zo gewend. Blijkbaar zijn orde
en regelmaat en hiërarchie de belangrijkste waarden
in dat frame.
Een frame impliceert ook bepaalde gedragspatronen.
Daarvoor gebruiken we de term ‘script’, ingevoerd door
10 Veerkracht • Jaargang 12 – nummer 2 / 2015
Onderzoek
Schank (1975). Een script is een rolbeschrijving passend
bij een bepaald handelingspatroon in een bepaalde situatie.
Op een feestje voer je een ander script uit dan bij kerkbezoek. Het script voor een onderhoud met de directie
is anders dan dat voor een bezoek aan de tandarts.
Zo gedragen studenten zich in de klas ook volgens
bepaalde scripts. Uit de verhalen blijkt dat de studenten
maar een beperkt aantal scripts uitvoeren. Hun meest
gehanteerde script is dat van de docent die orde bewaakt
en goed organiseert. Dat is zeker onderdeel van de
professionele identiteit, maar het is maar een klein aspect
ervan. Andere aspecten, die andere scripts impliceren,
zoals retorische vaardigheid, creativiteit, flexibiliteit,
rekensnelheid, muzikaliteit, historisch inzicht, charisma,
de vaardigheid te entertainen, om maar wat te noemen,
komen in deze verhalen niet voor.
Professionele identiteit
De omschrijving van professionele identiteit in
Ev’n Prakkezer’n (Pauw & Van Lint, 2015, p. 9) luidt:
“Het geheel aan opvattingen, kennis, gedragingen en
vaardigheden waardoor je voor een ander herkenbaar
bent als een bekwame basisschoolleraar.” Wat die
opvattingen, kennis, gedragingen en vaardigheden
dan inhouden is geen onwrikbaar gegeven, maar sterk
afhankelijk van maatschappelijke ontwikkelingen.
Er zijn zeker twee fasen in te onderscheiden:
1. Professionele identiteit als verenging, inkadering,
inpassing. Dat is de fase waarin je je al die kennis en
vaardigheden nog moet zien te verwerven;
2. Professionele identiteit als verruiming. Dat is de fase
waarin je op basis van vakkennis etc. alle aspecten
kunt overzien, standpunten bepalen en innemen en
weloverwogen beslissingen kunt nemen.
De verhalen van de studenten geven een duidelijk beeld
van hun streven zich aspecten van die professionele
identiteit te verwerven. Maar ze ervaren die nog als een
inkadering. Ze zijn nog ver verwijderd van de professionele identiteit als een complex vermogen tot vormgeving
aan het eigen onderwijs.
Uitkomsten van het onderzoek
Wij begonnen aan dit onderzoek in de veronderstelling,
gebaseerd op de analyse van een willekeurige opmerking
uit een tweedejaarsverslag, dat de verhalen van derdejaars in hun narratieve essays een diversiteit aan waarden
zouden tonen, en met name ook ethische stellingname.
Die veronderstelling is niet bewaarheid. Men zou kunnen
veronderstellen dat dat teleurstellend is. Maar zo werkt
dat niet in onderzoek. Immers, er zijn wel degelijk resultaten te melden, zij het andere dan we verwachtten.
Er is uit het onderzoek gebleken dat studenten hun
professionele identiteit ook in het derde jaar nog
voornamelijk framen in het kader van organisatorische
en hiërarchische waarden en slechts beschikken over
een beperkt aantal scripts voor hun handelen.
De uitkomsten van dit onderzoek zijn van belang op twee
niveaus: opleiding en begeleiding
1.Het ligt voor de hand dat de opleiding gaat bezien op
welke wijze ze de narratieve professionele identiteit
helderder gaat formuleren en de studenten helpt hun
frame te verruimen, in samenhang met een bezinning
op andere mogelijke scripts. Daarbij zullen ideografen
een belangrijke functie vervullen, maar dan geconcre-
tiseerd in actuele handelingsvoorbeelden. In de lessen
reflectie zou vanaf het begin meer aandacht besteed
kunnen worden aan de frames en de scripts waarmee
studenten binnenkomen en hoe die zich ontwikkelen
in de loop van de tijd. Maar dat kan nooit alleen de
taak van de reflectiedocenten zijn;
2.In de begeleiding zou veel aandacht moeten zijn
voor de teksten die studenten schrijven en de daarin
uitgedrukte ideeën zouden serieus onderwerp van
gesprek moeten zijn, juist voor de ontdekking van
de dieper liggende ideeën, en de ontwikkeling daarvan.
Uiteraard moet voorkomen worden dat studenten
alleen om formele redenen teksten schrijven.
Het schrijven van teksten moet een doel dienen.
Dat heeft consequenties voor de tijd die beschikbaar
wordt gesteld voor die begeleiding. Maar dat is weer
de zaak van de opleiding.
Slotwoord
De schrijvers van dit artikel zijn niet alleen onderzoekers, ze zijn ook docenten. En als docent hebben ze de
verhalen van de studenten met spanning gelezen. Ieder
verhaal getuigt van een worsteling met de problemen
van alledag in de klassenpraktijk, en het is boeiend te
zien hoe de student die problemen tegemoet treedt. Als
lezer neem je plaats in de klas, en leeft mee met alles wat
er gebeurt. En soms zou je willen dat je naast de student
kon gaan staan en actief mee gaan doen. Ook dat is weer
een reden om veel aandacht te besteden aan de verhalen
en andere teksten van de studenten. Ze zijn het waard en
het levert veel op.
Bibliografie
Bronkhorst, E., Pliester, F., Bronkhorst, J., Meerveld, H., Valstar, J., & Vrolijk, A. (1997). Het paradoxale proces.
Notities bij de moraal in het schoollokaal. Zwolle:
Projectgroep Waarden en Normen Lerarenopleiding Basisonderwijs Overijssel.
Lakoff, G. (2003) Framing the Dems. The American
Prospect, 14(8), 88-92.
Lakoff, G. (2014). Don’t think of an elephant. Know your
values and frame the debate. Vermont: Chelsea Green
Publishing Company.
McGee, M.. (1980). The “Ideograph”: A Link between
Rhetoric and Ideology. Quarterly Journal of Speech,
66, 1-16.
Pauw, I., Jongstra, W., Gemmink, M., & Van Lint, P. (2015).
Natuurlijk laat je zo’n kind niet in de kou staan!
Waardenuitspraken en waardenpatronen in verhalen
van studenten. Veerkracht, 12(1), 24-27.
Pauw, I., Van Lint, P. (2015, 4e druk). Ev’n Prakkezer’n. Handleiding narratieve reflectie. Zwolle: KPZ.
Schank, R. C., & Abelson, R. P. (1975). Scripts, plans, and
knowledge. New Haven: Yale University.
Van Lint, P.(1973). Wat mot die goser van me?
Tekstanalyse als middel tot informatiedetectie en
manipulatieresistentie. Levende Talen, 287, 178-191.
vlnr: Peter van Lint, Ietje Pauw, Wenckje Jongstra en Michelle Gemmink
Jaargang 12 – nummer 2 / 2015 • Veerkracht 11
Katholieke Pabo Zwolle
Opleiding
Jan Heijmans
Jan Heijmans in gesprek met
Ilja Klink
Voor deze Veerkracht had ik het genoegen om
één van de negen onderwijsspecialisten die aan
de wieg stond van het manifest ‘Samen Leren’
te ontmoeten. Dit manifest heeft tot doel het
Nederlands onderwijs één van de beste ter
wereld te maken. Onderwijs waarin topleraren
samen elke dag bezig zijn om het onderwijs te
verbeteren en het maximale uit leerlingen te
halen. Willen we dat niet allemaal?
In een Utrechtse uitspanning tref ik de kersverse directeur
van de ‘Nederlandse School’ (dNS), Ilja Klink. Zij was
docente Engels van het Barlaeus Gymnasium en werd
in 2011 rector van het Hyperion Lyceum in Amsterdam.
In drie jaar tijd zette een team gedreven leraren een
vo-school met nieuwe vakken als Lifestyle Informatics,
Logica & Argumentatieleer en Grote Denkers op de kaart.
De school was op 1 februari 2015 te zien in de Tegenlicht
uitzending over ‘de onderwijzer aan de macht’. Daarin
vertelde Ilja hoe het Hyperion Lyceum onderwijsinnovatie
vormgeeft. Momenteel zit ze midden in het curriculumontwerp voor dNS. De school start op 1 september a.s.
Alleen al vanwege haar jonge leeftijd mag je Ilja zeker
geen doorsnee schoolleider noemen. Ik maak kennis
met een gedreven vrouw met passie voor onderwijs, een
hoog moreel en ethisch besef en het hart op de tong.
Mijn startvraag is: wat drijft haar als ‘onderwijspionier’?
“Ik voel de noodzaak: de wereldeconomie verandert,
technologie verandert razendsnel, de innovatieve industrie
komt op, kortom de wereld verandert. Hoe haakt het
onderwijs daarop aan? Ik vind het belangrijk dat leraren
de wereld van de leerling willen (ver)kennen. Laten zien
dat je wilt leren, dat je je eigen lespraktijk wil aanpassen,
om zo een rolmodel voor je leerlingen te zijn. Ik zou graag
zien dat leerlingen gestimuleerd worden op een manier
12 Veerkracht • Jaargang 12 – nummer 2 / 2015
die aansluit bij hun talenten. Ik wil dat leraren niet alleen
maar naar de cijfers kijken, maar dat ze zichzelf en hun
leerlingen ook de vraag stellen: “Ben je een leuk mens?”.
Als onderwijsmensen delen we de liefde voor de leerling
met elkaar. Ik zie graag leraren die zich kwetsbaar opstellen
en laten zien dat ze willen leren, dat ze het soms ook
moeilijk vinden in die veranderende wereld, dat ze het
af en toe nog niet weten, dat ze ook fouten maken.
Met dat soort openheid valt nog een hele hoop te winnen
in scholen.”
“Ik heb ook ervaren dat er veel meer mogelijk is als je
gelijkgestemden bij elkaar brengt. Bij het aannemen van
nieuwe collega’s ga ik heel erg op mijn gevoel af. Als het
niet goed voelt, dan doe ik het niet. Soms komen nieuwe
collega’s uit onverwachte hoek. Toen ik aan een collega
vroeg of hij een docent Science wist, zei hij: “Die zit naast
je.” Ik had niet verwacht dat hij interesse had in die baan.
Een ander element in mijn manier van werken is het
schenken van vertrouwen aan je mensen. Als je ze aanneemt en ze niet vertrouwt, dan is dat ook een motie van
wantrouwen tegen jezelf. Dat kan in mijn ogen niet.”
Ons gesprek ontwikkelt zich richting toekomstig onderwijs. De toekomst zal volgens Ilja heel anders worden dan
wij ons kunnen voorstellen. Een kind spreekt bijvoorbeeld
heel onbevangen over een oprolbare telefoon. Wie weet
zijn ze er over vijf jaar gewoon. Plaats, tijd, tempo, etc.:
alles staat ter discussie. Het is dus noodzakelijk dat we
met elkaar naar nieuwe wegen zoeken. Ik vraag Ilja wat
volgens haar de belangrijkste uitdaging voor het onderwijs
is. Ze antwoordt volmondig dat we moeten proberen af te
stappen van het huidige paradigma. Er is veel gevestigde
orde, die vaak in hetzelfde paradigma denkt. Het is moeilijk
om daaruit te stappen en te zeggen: “We gaan het in ieder
geval anders proberen”. Als je gelooft in ontwikkeling,
dan is ieder verhaal dat op je pad komt het luisteren
waard. Als je daar open voor staat, dan kom je verder.
Het is niet aan mij om te bepalen wat een waardevol idee
voor de toekomst is en wat niet. Als je uit blijft gaan van
het principe dat je alleen met kennis en ervaring innovatie
tot stand kunt brengen, dan houd je vernieuwing juist
tegen.Ideeën moeten kunnen stromen. Ze moeten aanjagen,
botsen kunnen samensmelten. Ik vind het belangrijk om
dit proces niet te belemmeren of af te kappen. We zijn
op zoek naar een evenwicht tussen het goede ‘oude’ en
het beloftevolle ‘nieuwe’. Het is vooral belangrijk dat we
het anders gaan doen. Moderne technologie helpt daarbij
en versnelt het proces.” “Ook de rol van de leraar gaat
drastisch veranderen. Voor veel leraren is de school niet
meer de veilige omgeving van weleer waar je vooral les
geeft. Nu al wordt er een beroep gedaan op hele andere
vaardigheden. Dat trekt ook andere mensen voor het
leraarsvak. Projecten als ‘Eerst de klas’ tonen aan dat er
interesse is bij succesvolle studenten om het onderwijs in
te gaan. Als de randvoorwaarden voor onderwijs, wie dat
waar en wanneer mogen doen, gaan veranderen, dan
ontstaat er vanzelf ruimte voor meer innovaties.” Ik kom
toch nog even terug op de rol van de leraar en vraag haar
wat een goede leraar is. Er volgt een hele opsomming:
iemand die zichzelf niet boven zijn leerlingen plaatst, die
niemand buiten sluit maar altijd advocaat voor het kind is.
Iemand die met zijn tijd meegaat en erkent dat hij zelf ook
altijd in ontwikkeling blijft, die vragen blijft stellen en wil leren
van leerlingen en leren van elkaar stimuleert. Het is vooral
iemand die de liefde voor het vak uitstraalt. Iemand die
optimistisch is en iedere dag vrolijk naar school gaat en
als dat niet het geval is ook direct stilstaat bij de vraag:
hoe komt dat? Hoe kan ik daar iets aan veranderen?
dNS is een nieuw initiatief voor talentvolle, reeds bevoegde
leraren. Wat kan een initiële lerarenopleiding leren van dNS?
De Nederlandse School
Er is vijf jaar gewerkt aan de voorbereiding van dNS.
De school start op 1 september a.s. ergens in Nederland
met 60 deelnemers, afkomstig van twintig havo/vwo
partnerscholen, waarvan de schoolleiders de ambitie
hebben om zich te committeren aan nieuwe vormen
van onderwijs. De opleiding duurt achttien maanden
en werkt volgens de principes van onderzoekend
leren, ontwerpend doceren en ondernemend motiveren.
De opgeleide meester-docenten zullen daarna op hun
scholen als kwartiermakers gaan functioneren om
samen met schoolleiders en andere aanjagers de
gewenste vernieuwing van het onderwijs te stimuleren.
Meer weten: www.denederlandseschool.nl
In de eerste plaats dat je niet ‘aanbod gestuurd’ hoeft te
werken. Het leertraject ziet er voor iedereen anders uit.
De deelnemers starten met een eigen innovatie-vraag, die
samen met de partnerschool en dNS wordt gedefinieerd.
Het uitgangspunt is dat je doceert wie je bent. Deelnemers worden gecoacht en ze coachen elkaar op het
gebied van persoonlijke en professionele ontwikkeling.
Ze leren van ontmoetingen met pioniers en experts uit
andere vakgebieden op inspirerende plekken binnen en
buiten het onderwijs.
In de tweede plaats hanteert dNS een ontwikkelaanpak
in drie domeinen,
- Ontwerp: maak nieuwe lessen, vakoverstijgend,
schooloverstijgend, zet een regionaal curriculum op,
ga bij elkaar les geven, maak je lessen modulair, zet
een nieuw vak op, etc.
- Onderneem: ken je plek in het onderwijssysteem, ken
je mogelijkheden, weet hoe ze te benutten, word
ingenieur van het onderwijs. Netwerk, blog, neem
deel aan het politieke debat, doe mee!
- Onderzoek: niet alleen onderzoek in de traditionele
zin van het woord, maar ook onderzoek van jezelf,
naar verschillende onderwijstrends, naar verdieping
van de pedagogische relatie. Organiseer leermomen ten om te bepalen hoe we er samen over denken.
Docenten vragen iedere dag hun leerlingen nieuwe
dingen te doen voor hun vak. Een leerling ervaart soms
zeven keer per dag iets nieuws. Het zou goed zijn als een
docent zich dat realiseert. Dat een docent dat zelf ook
weer eens ervaart en erover nadenkt.
“Scholen moeten kinderen leren om trots te zijn op
zichzelf om empathie voor een ander te ontwikkelen.
Verschillen in geloof, sekse, uiterlijk, het mag er allemaal
zijn. Daarmee leren omgaan is vandaag de dag zeker
zo belangrijk als de zogenaamde ‘basics’. Ik zie in mijn
omgeving steeds meer ouders nadenken over het gewenste onderwijs voor hun kind. Ik hoor bijvoorbeeld
minder geluiden als: “Mijn kind gaat naar een traditioneel
gymnasium” en juist meer geluiden als: “Ik kies bewust
voor een Montessorischool, omdat daar meer aandacht is
voor sociale vorming”. Ilja Klink heeft al heel wat ontdekkingstochten afgelegd. Tijdens haar 1,5 jarig verblijf als
ontwikkelingswerker in Cambodja leerde ze hoe belangrijk
‘geduld’ is. Bij Hyperion ontdekte ze de kracht van samen:
samen blijkt er altijd meer mogelijk dan je denkt. Zorg dat
je met gelijkgestemden werkt, dan kun je bergen verzetten.
Creëer een veilige omgeving en sta open voor de kritiek
van je collega’s: dat brengt je verder. Niet alles hoeft van
tevoren al uitgedacht te zijn. Begin gewoon, kijk wat er
gebeurt en bedenk: alles is relatief. Vertrouw op jezelf,
dan kun je veel meer dan je denkt.
Jaargang 12 – nummer 2 / 2015 • Veerkracht 13
Katholieke Pabo Zwolle
Opleiding
maar dan anders. Ze probeert hem keer op keer uit de
ligstand te krijgen en aan de werkbank te laten werken,
maar vooralsnog met weinig succes.
Hugo van den Ende
WANNEER HOUDT DIE
NARE OORLOG TOCH
EENS OP?
Het leven op het Brabantse platteland lijkt eind jaren vijftig voor de gemiddelde
mens een prima plek om te vertoeven, maar gemiddelde mensen leven niet en
schijn bedriegt heel vaak.
De wereld lijkt dan wel overzichtelijk voor de elfjarige
Beatrice - roepnaam Bies - en de oorlog is al lang geleden, maar de wereldproblematiek komt sluipenderwijs bij
haar binnen, met name door het bijzondere gedrag van
volwassenen om haar heen.
We leren Bies kennen als een dierenvriend, als een
meisje met een groot hart voor eenzame anderen en
als iemand die haar angsten bezweert door kinderlijke
dwanggedachten als hardop zingen in een donker bos
of eerst alle dieren van het erf begroeten - en dat zijn
er heel wat - voor ze bij haar vader in zijn werkplaats
binnenkomt. Bies loopt rond met vragen, dolend als een
biezende koe: een typisch Brabants woord voor onrustig
vee. Haar koosnaam die haar ouders haar geven zal
hiermee te maken hebben en verschaft dit boek z’n
aansprekende titel: Biezel.
In de dialogen met Bies laten de volwassenen zich op
hun beurt kennen. Hoe kan het toch dat de buurvrouw
die regelmatig bij hen thuis over de vloer komt, in het
dorp wordt nageroepen, de rug toegekeerd of zelfs met
stenen wordt bekogeld? En wat is mevrouw Citroen in
de oorlog overkomen? En wat heeft ons land te maken
met het feit dat die arme Laura uit Indonesië geen vader
meer heeft en opgevangen wordt achter een hek in huize
Boslust door een akelige hospita?
Door de gesprekken die ze voert komt Bies achter
verschillende waarheden die in een mensenleven schuilen,
met een verrassende rol van haar vader wanneer het
erop aan komt. Zelf leert ze haar vader te accepteren en
dat is mooi verwoord wanneer ze aan het einde van het
boek haar vader in papier-maché wil vereeuwigen. De
krantenstapel van haar vader moet eraan geloven maar
dat deert vader niet, hij barst in lachen uit: ‘Biezel maakt
een nieuwe wereld uit de oude!’
Martha Heesen heeft met Biezel weer een pareltje
geschreven met een eigenzinnig meisje in de hoofdrol
en een oorlog op de achtergrond. Dat heeft ze al vaker
gepresteerd, maar nu is ze eind maart ook nog eens opgemerkt door de jury van de driejaarlijkse Theo Thijssenprijs: de PC-Hooftprijs voor de kinderliteratuur. Met deze
bekroning voegt ze zich bij het rijtje van eerdere winnaars als Joke van Leeuwen (2000), Imme Dros (2003),
Peter van Gestel (2006), en Ted van Lieshout (2009).
In september zal de prijs aan haar worden uitgereikt
samen met de belofte van een mooi overzicht van haar
(bescheiden) oeuvre: bij de prijs hoort een geldbedrag
van 60.000 euro dat gedeeltelijk aan de uitgeverij wordt
geschonken wanneer die met een mooie uitgave op de
markt komt. Ik weet wel welk boek ik leraren ga aanraden
aan te schaffen tijdens de komende Kinderboekenweek.
Martha Heesen (2014). Biezel. Amsterdam: Querido.
De nieuwe roman van Martha Heesen zet op de eerste
pagina gelijk al de toon met een nét niet uitgesproken
hartenkreet van Bies wanneer ze haar wensenlijstje
afloopt: het liefst van alles wil ik een andere vader! In de
loop van het verhaal blijkt vanzelf waarom. Bies woont
met haar ouders in een bos buiten het dorp en is als nietkatholiek een buitenstaander in deze kleine Brabantse
gemeenschap. De wereld lijkt overzichtelijk maar ook onverschillig: je was van het dorp of je was van buiten. Met
haar beschouwende en licht dromende aard probeert ze
te doorgronden hoe ze haar plek tussen de anderen kan
innemen. Van de juf mag ze bijvoorbeeld best mee naar
de kerk, maar vader vindt dat maar niks.
Haar klasgenoten zijn kinderen van winkeliers, maar
handelde haar vader nu ook maar eens... Zij heeft een
uitvinder, een kunstenaar, een bankhangende vader met
fantastische invallen. Zij is zijn venster naar de wereld
met haar fantasierijke verhalen en de krant die ze hem
dagelijks bezorgt: samen hebben ze lol om hun eigenzinnige
invallen. Eigenlijk wil ze geen andere pa: gewoon deze
14 Veerkracht • Jaargang 12 – nummer 2 / 2015
Jaargang 12 – nummer 2 / 2015 • Veerkracht 15
Katholieke Pabo Zwolle
Opleiding
Véronique Damoiseaux
“Ga heen en bevorder
het lezen”
Toon me je boeken en ik vertel je
wie ik ben: aanhakers en afhakers
“Verwaarlozing van verhaal in de vorm van het
boek, daar ligt de angst. Niet in ontlezing.”
Deze uitspraak van Coen Simons, schrijver van
het boek Filosoferen is makkelijker als je denkt
(en nee, in deze zin staat geen formuleerfout,
maar hier zien we meteen de kracht van taal!),
vat pakkend samen waar lezend Nederland - en
onderwijsland in het bijzonder - zich zorgen over
maakt. In de uitspraak ligt besloten dat er ogenschijnlijk best wel wat gelezen wordt. Kijk maar
om je heen: jongeren zitten voortdurend gebogen
over hun smartphone om berichtjes te scannen
of struinen het internet af. Ze kunnen dus niet om
lezen heen. Maar wie leest er nog langere teksten
in de vorm van een boek?
In het vorige nummer van Veerkracht heeft u
kunnen lezen dat uit onderzoek is gebleken dat
studenten in ieder geval niet veel lezen, ook al
zien ze er wel het belang van in. Lees: voor kinderen in de klas, want zelf zijn de meeste studenten
allang afgehaakt. En het is de vraag of ze weer
gaan aanhaken, met alle verleidingen die de
digitale wereld hun biedt.
16 Veerkracht • Jaargang 12 – nummer 2 / 2015
De lezer van nu: over aanhaken en -afhaken: dat was het
thema dat Stichting Lezen koos voor haar congres eind
maart in Utrecht. Voor een zaal vol lezers uit de onderwijsen bibliotheekwereld, die van het nut en de noodzaak van
het lezen van boeken niet overtuigd hoefden te worden,
presenteerden diverse sprekers hun liefde voor het boek
én schenen zij hun licht op het unieke van boeken.
Naast kloeke uiteenzettingen voerden persoonlijke
ervaringen de boventoon: Bas Maliepaard, dagvoorzitter
en recensent van kinderboeken voor de Trouw, blijkt tot
zijn twaalfde dagelijks door zijn vader te zijn voorgelezen
uit prentenboeken onder het motto ‘melk voor de botten,
boeken voor de geest’. De liefde voor verhalen is hem
met de paplepel ingegoten. Zijn zusje en broertje, opgegroeid in hetzelfde gezin, bevinden zich overigens inmiddels
in het andere kamp.
De macht van de televisie
Wat doen de afhakers dan? Uit onderzoek blijkt dat we al
in 2011 gemiddeld zo’n achttien uur per week besteedden
aan het kijken naar televisie (veertien uur) en het gebruik
van computer en internet (vier uur) (Cloïn et al., 2013).
Er is geen reden om aan te nemen dat dat sindsdien is
afgenomen. Vooral de tv is erg verleidelijk: sinds die
zijn intrede heeft gedaan in de jaren 50 zijn we massaal
minder boeken gaan lezen. Het zal niet verbazen dat
oudere generaties meer lezen dan jongere. 90% van de
kinderen heeft rond het vierde levensjaar al (intensief)
met tv kennisgemaakt en twee jaar later ook met tablets,
computers en e-readers (Stichting Mijn kind Online &
Mediawijzer, 2014). Slechts 25% van de jongeren tussen
13 en 19 jaar geeft aan te lezen, tegenover 80% van de 65plussers (Sonck & De Haan, 2015). Die generatie heeft in
haar jeugd immers nauwelijks tv kunnen kijken, terwijl
jongeren van nu opgroeien te midden van media: vanaf
het moment dat ze zelf kunnen lezen, gaat hun leesvoorkeur in vrije tijd uit naar internet, chatdiensten, sociale
media en videogames (Huysmans, 2013) ten koste van
het boek. Lezen gebeurt dan vooral nog op school.
Verhalen lezen is verhalen meemaken
En dat baart de oudere generatie (en een enkele jongere)
zorgen. Terwijl studenten zich soms hardop afvragen: is
al dat lezen eigenlijk wel ergens goed voor?, weten wij
lezers wel wat antwoorden. Het meest schoolse antwoord
luidt iets in de trant van ‘je woordenschat breidt uit, door
lezen ga je makkelijker lezen.’ Iets minder schools, maar
meer economisch is het antwoord dat ‘lezen leidt tot
schoolsucces, hogere opleidingskansen en dus tot meer
kans op een goede baan.’ Johan Van Iseghem, emeritus
hoogleraar Nederlandse Letteren aan de universiteit
van Leuven, vult echter een heel uur met argumenten
(en vooral heel veel mooie voorbeelden) die dichter bij de
lezer liggen: boeken geven hoop, troost, herkenning, ze
helpen je om zelfinzicht en smaak te ontwikkelen; verhalen
helpen je in balans te komen met jezelf, ze helpen je om
te gaan met emoties, die te intensiveren of je juist ervan
te distantiëren: door verhalen ontstijg je egocentrisme
en ontwikkel je empathie; boeken bieden je perspectief
en alternatieven voor dingen in je eigen leven en wereld.
En als we dan lezen, blijkt dat boeken nog wat extra’s
hebben, iets specifiek literairs: de taal van de schrijver
zet ons aan het denken. Want wat bedoelt die auteur
door het kiezen van bepaalde woorden? Welke beelden
zien we voor ons bij het lezen van een verhaal, wat in de
tekst of in onszelf, maakt dat wij die beelden voor ons
zien? Waardoor weet die ene auteur ons te betoveren?
Wat maakt dat we van de stijl van de ene schrijver meer
genieten dan van die van de ander? In een samenleving
met veel lezers, ontwikkelt zich een collectief geheugen
en saamhorigheid. Die hoeft niet te ontstaan in een soort
‘burcht van de literaire wereld’, waar iedereen een door
de elite vastgesteld canon leest, maar kan ook ontstaan
op een plein waar mensen elkaar ontmoeten en praten
over gelezen teksten.
De specifieke taal van verhalen
Door boeken leren we de werkelijkheid zien en anders zien.
Onze eigen kijk op de ons omringende wereld is beperkt,
we hebben slechts een idee van de werkelijkheid.
Lezen hoe anderen die wereld zien en ondergaan,
vergroot onze kijk op die wereld. Maar verhalen zijn meer
dan informatiedragers, stelt ook Coen Simons: “Wie veel
leest, gaat niet alleen van letters houden, maar ook van
de toon, het metrum, de verhaallijn en de plotwerking die
eigen zijn aan het verhalende boek” (Leesmonitor Stichting
Lezen, 2015, p. 17). Het gaat niet alleen om de boodschap
in het verhaal. Het gaat ook om de manier waarop die
boodschap wordt gebracht. Toneel, schilderkunst en film
bevatten immers ook boodschappen. Maar al die boodschappen zijn anders verpakt, in een andere taal.
Juist door die taal, door de stijl, kan een boek iets met
je doen of laat het boek je koud. Net zoals ook een film
met zijn eigen (beeld)taal je iets (of niets) kan doen.
Het interessante aan een verhaal is, dat het je verbeelding
voedt. Je geeft zelf betekenis aan een tekst, bent
medeschepper van het verhaal. De indirecte reden speelt
daarbij een belangrijke rol: terwijl we in films voornamelijk
luisteren naar wat personages zeggen (en we soms deelgenoot worden van zijn gedachten, zoals de momenten
waarop Kevin Spacey van de bekende tv-serie House of
Cards zich spottend tot de kijker richt), kunnen we in een
boek de gevoels- en gedachtewereld van personages
volgen. Het worden mensen van vlees en bloed, doordat
wij, de lezers, ze tot leven brengen. Lezen is een heel
actief proces en juist die wisselwerking maakt een
verhaal op papier uniek.
Kansen van digitaal lezen Juist die ontvankelijkheid voor mooi gestileerde verhalen
en beschouwingen neemt af als jongeren taal vooral
functioneel gebruiken: het ‘nieuwe lezen’ is vooral
communicatief lezen. Bovendien, zo suggereert een
aantal wetenschappers, is lezen vanaf een scherm veel
Jan Paul Schutten met medaille
Jaargang 12 – nummer 2 / 2015 • Veerkracht 17
Katholieke Pabo Zwolle
oppervlakkiger dan in een fysiek boek: digitale lezers
surfen, navigeren en scannen veel, waardoor ze minder
opgaan in een verhaal (Van der Weel, 2011; Carr, 2011;
Wolf, 2007). Maar nieuwe onderzoeksresultaten lijken er
nu juist weer op te wijzen dat jongeren die niet gemotiveerd zijn om te lezen, wel op kunnen gaan in een verhaal
dat via tekst, beeld, geluid en hyperlinks wordt gepresenteerd (Smeets & Bus, 2012). De e-reader zou daar
uitkomst kunnen bieden of lezen via het computerscherm
of zelfs smartphone. De vraag is nu of die interactieve
ervaring lijkt op de ervaring die een lezer ondergaat als
hij zelf betekenis verleent aan een tekst. Zolang we daar
geen antwoorden op hebben, gaan we aan het werk met
ons gezond verstand, onze liefde voor het boek, onze
goede ervaringen: voorlezen en praten in de klas, elkaar
boeken adviseren, een mooi boekenaanbod, laten zien
hoe je kunt genieten van een mooi verhaal of gedicht…;
de lijst waarmee we kinderen in de basisschool warm
kunnen maken voor literatuur is lang.
De verleiding van het (literaire)
informatieve boek
Want daar ligt een schone taak voor onderwijzers en
bibliothecarissen. Waar anders immers leren kinderen
en jongeren de tijd en rust te nemen om stil te staan bij
verhalen, samen na te denken over wat er in de wereld
gebeurt en te reflecteren op teksten. Zij kunnen de
hulp van een kinderboekenambassadeur wel gebruiken;
Jacques Vriens gaf tijdens het congres het stokje over
aan Jan Paul Schutten, de Gouden Griffel-winnaar van
dit jaar, met zijn prachtige boek ‘Het raadsel van alles
wat leeft – en de stinksokken van Jos Joos Grootjes uit
Driel’. Hij bood ons ten slotte nog een lichtpuntje: juist
het (literaire) informatieve boek lijkt bij kinderen aan te
slaan. Omdat het niet van de lezer eist om van a tot z in
één keer gelezen te worden. Dat boek zal de komende
twee jaar dus meer aandacht krijgen. Schutten staat er
niet alleen voor met een ijzersterke first lady naast zich
in de persoon van Bibi Dumon Tak. Maar het zal toch
ook en vooral uit de zaal moeten komen én van al die
mensen die het lezen van mooie boeken een warm hart
toedragen. En daarom, lezer, sluit ik af met de woorden
van de kinderboekenambasseur zelf: “Ga heen en
bevorder het lezen.”
Als ik lees
Als ik lees
dan ben ik Jan en Alleman
en ook zijn zusje.
Krijg ik slaag
18 Veerkracht • Jaargang 12 – nummer 2 / 2015
Opleiding
van Dronken Vader
en links en rechts een kusje.
Als ik lees
dan ben ik mens en dier
en iets er tussenin.
Ben ik kikker, ben ik prins
en ben ik Kleine Zeemeermin.
Als ik lees
dan ben ik ja en nee
en ben ik amen.
ben ik met de hele wereld samen,
helemaal alleen.
Koos Meinderts, (2008). Verdriet is drie sokken.
Rotterdam: Lemniscaat. Koos Meinderts las voor
uit eigen werk tijdens het congres.
Bibliografie
Cijfers zijn overgenomen uit de Leesmonitor van Stichting
Lezen (maart 2015). De volgende bronnen zijn uit deze
leesmonitor aangehaald en opgenomen in dit artikel:
Cart, N. (2011). Het ondiepe. Hoe onze hersenen omgaan met internet. Amsterdam: Maven Publishing.
Cloïn, M., Kamphuis, C., Schols, M., Tiessen-Raaphorst, A.,
& Verbeek, D. (2011). Nederland in een dag.
Tijdsbesteding in Nederland vergeleken met die in vijftien andere Europese landen. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau.
Huysmans, F. (2013). Van woordjes naar wereldliteratuur: de leeswereld van kinderen van 7-15 jaar. Amsterdam: Stichting Lezen.
Smeets, D. & Bus, A. (2012). Interactive electronic
storybooks foor kindergartners tot promote
vocabulary growth. In: Journal of Experimental
Child Psychology,. 112(1), 36-55.
Sonck, N., & De Haan, J. (2015). Media: Tijd in beeld.
Dagelijkse tijdsbesteding aan media en communicatie.
Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau.
Stichting Mijn Kind Online & Mediawijzer (2014).
Iene Miene Media. Een onderzoek naar mediagebruik
door kleine kinderen. Zoetermeer: Mediawijzer.net.
Van der Weel, A. (2011). Changing our Textual minds.
Towards a Digital Order of Knowledge. Manchester/
New York: Manchester University Press.
Wolf, M. (2007). Proust and the Squid. The Story and
Science of the Reading Brain. New York: Harper Collins.
Louis Peeters
Aandacht
Ha, fijn dat ik weer even uw aandacht heb. Soms zijn modieuze
verschijnselen toch iets hardnekkiger dan je had verwacht. Neem nu het
woord ‘mindfulness’. Je zou denken dat het begrip zo uitgehold en misbruikt
is, dat niemand meer weet wat het is. Nou klopt dat ook, maar je komt
het nog regelmatig tegen in de damesbladen. Sorry dames, maar in de
auto-, voetbal- en fietsmagazines zie ik het toch weinig terug. Misschien
toch een vrouwendingetje? Zo, weer voldoende stof voor discussie in de
personeelskamer, dacht ik.
Maar echt ernstig is dat ik mindfulness ook tegenkwam
in de inventarisatie van nieuwe vakken en skills die door
de staatssecretaris werd gehouden, omdat iedereen
mocht meebeslissen over de inhoud van het onderwijs.
Maar mindfulness is geen vak of vaardigheid, maar een
‘state of mind’.
Nu denken veel mensen dat het een begrip van de
laatste jaren is, maar wij weten natuurlijk wel beter.
Covey uiteraard, maar al honderden jaren daarvoor,
wel in andere bewoordingen. Misschien zegt de naam
Benedictus u nog iets? Zo kwam in mijn opleidingstijd
het woord savoureren in beeld. Het kwam er in het kort
op neer dat als je bijvoorbeeld een klein hapje van een
banaan heel aandachtig en rustig zou proeven, je de
rest van de banaan niet meer nodig had. Een mooie
combinatie van mindfulness en weightwatching.
Aandacht, presentie, daar gaat het om. Aandacht voor
mijzelf, voor anderen, voor het gesprek dat ik moet
voeren, voor de tekst die ik nu schrijf, voor de les die
ik geef. Leven met aandacht betekent in de diepste zin
‘er zijn’ (being there). De kern van Benedictijns leven
is alles met aandacht doen. Erbij blijven, aanwezig zijn,
trouw zijn. Wat je ook doet (les geven, eten, ontspannen,
vergaderen): wees er bij. Op tijd beginnen, maar ook
op tijd ophouden. Een mens is totaal ongeschikt voor
multitasking (ja ook jullie).
Waarom geef ik (ongeacht wat ik aan het doen ben)
onmiddellijk antwoord op slordig geschreven mailtjes
en tweets? Waarom kijk ik iedere tien minuten in
mijn mailbox? Waarom kijkt iedereen op zijn smartphone
tijdens de vergadering? Waarom kijken veel mensen mij
niet aan als ik ze een hand geef. Waarom neemt iemand
de telefoon op terwijl ik in gesprek met hem ben?
Wij doen mee aan een wereld met snel wisselende
contacten en zoals we weten loopt ons immuunsysteem
daarmee een dodelijk risico. We worden immuun voor
werkelijk contact.
Kinderen met aandacht benaderen en kinderen leren
met aandacht te leven, is geen nieuw vak of een
vaardigheid voor de 21e eeuw. Het is al eeuwenlang
een basaal kenmerk van goede opvoeding, van goed
onderwijs. Kinderen met aandacht leren kijken, luisteren
en voelen. Aandacht is vertragen (in onze tijd helaas
een zeldzaam verschijnsel). Aandacht voor kinderen
(of studenten) wanneer ze jouw lokaal binnenkomen.
Wanneer ze voor je zitten. Er met oren en met hart bij
zijn. Want dan pas bemerk ik het stille verdriet, hoor
ik de niet gestelde vraag, de onmacht achter de boze
woorden, de wanhoop achter het stoere gedrag.
Dan raak je de kern van goed onderwijs, namelijk: ik
zie je, je hebt mijn aandacht, ik ben er voor je en we
gaan er vandaag samen iets moois van maken.
Zo, da’s een hele mind full. Dank u voor de aandacht!
Louis Peeters
Jaargang 12 – nummer 2 / 2015 • Veerkracht 19
Opleiding
Louis Peeters
Aandacht
Ha, fijn dat ik weer even uw aandacht heb. Soms zijn modieuze
verschijnselen toch iets hardnekkiger dan je had verwacht. Neem nu het
woord ‘mindfulness’. Je zou denken dat het begrip zo uitgehold en misbruikt
is, dat niemand meer weet wat het is. Nou klopt dat ook, maar je komt
het nog regelmatig tegen in de damesbladen. Sorry dames, maar in de
auto-, voetbal- en fietsmagazines zie ik het toch weinig terug. Misschien
toch een vrouwendingetje? Zo, weer voldoende stof voor discussie in de
personeelskamer, dacht ik.
Maar echt ernstig is dat ik mindfulness ook tegenkwam
in de inventarisatie van nieuwe vakken en skills die door
de staatssecretaris werd gehouden, omdat iedereen
mocht meebeslissen over de inhoud van het onderwijs.
Maar mindfulness is geen vak of vaardigheid, maar een
‘state of mind’.
Nu denken veel mensen dat het een begrip van de
laatste jaren is, maar wij weten natuurlijk wel beter.
Covey uiteraard, maar al honderden jaren daarvoor,
wel in andere bewoordingen. Misschien zegt de naam
Benedictus u nog iets? Zo kwam in mijn opleidingstijd
het woord savoureren in beeld. Het kwam er in het kort
op neer dat als je bijvoorbeeld een klein hapje van een
banaan heel aandachtig en rustig zou proeven, je de
rest van de banaan niet meer nodig had. Een mooie
combinatie van mindfulness en weightwatching.
Aandacht, presentie, daar gaat het om. Aandacht voor
mijzelf, voor anderen, voor het gesprek dat ik moet
voeren, voor de tekst die ik nu schrijf, voor de les die
ik geef. Leven met aandacht betekent in de diepste zin
‘er zijn’ (being there). De kern van Benedictijns leven
is alles met aandacht doen. Erbij blijven, aanwezig zijn,
trouw zijn. Wat je ook doet (les geven, eten, ontspannen,
vergaderen): wees er bij. Op tijd beginnen, maar ook
op tijd ophouden. Een mens is totaal ongeschikt voor
multitasking (ja ook jullie).
Waarom geef ik (ongeacht wat ik aan het doen ben)
onmiddellijk antwoord op slordig geschreven mailtjes
en tweets? Waarom kijk ik iedere tien minuten in
mijn mailbox? Waarom kijkt iedereen op zijn smartphone
tijdens de vergadering? Waarom kijken veel mensen mij
niet aan als ik ze een hand geef. Waarom neemt iemand
de telefoon op terwijl ik in gesprek met hem ben?
Wij doen mee aan een wereld met snel wisselende
contacten en zoals we weten loopt ons immuunsysteem
daarmee een dodelijk risico. We worden immuun voor
werkelijk contact.
Kinderen met aandacht benaderen en kinderen leren
met aandacht te leven, is geen nieuw vak of een
vaardigheid voor de 21e eeuw. Het is al eeuwenlang
een basaal kenmerk van goede opvoeding, van goed
onderwijs. Kinderen met aandacht leren kijken, luisteren
en voelen. Aandacht is vertragen (in onze tijd helaas
een zeldzaam verschijnsel). Aandacht voor kinderen
(of studenten) wanneer ze jouw lokaal binnenkomen.
Wanneer ze voor je zitten. Er met oren en met hart bij
zijn. Want dan pas bemerk ik het stille verdriet, hoor
ik de niet gestelde vraag, de onmacht achter de boze
woorden, de wanhoop achter het stoere gedrag.
Dan raak je de kern van goed onderwijs, namelijk: ik
zie je, je hebt mijn aandacht, ik ben er voor je en we
gaan er vandaag samen iets moois van maken.
Zo, da’s een hele mind full. Dank u voor de aandacht!
Louis Peeters
Jaargang 12 – nummer 2 / 2015 • Veerkracht 19
Katholieke Pabo Zwolle
Opleiding
Véronique Damoiseaux
Kwaliteit van de
pabo omhoog; eisen
voor instromers ook!
Véronique Damoiseaux in gesprek
met opleidingsmanager Marry Oost
Op 23 maart 2015 kopte de Trouw: ‘Vakkennis jonge leerkrachten zit weer
in de lift’. Directeuren in het basisonderwijs stellen vast dat pas afgestudeerde juffen en meesters over meer vakkennis beschikken dan hun
voorgangers, goed zijn in basisvaardigheden als orde houden, gevarieerd
lesgeven en het onderwijs evalueren. En hun beheersing van rekenen en
taal is verbeterd. Investeringen in de pabo’s lijken hun vruchten te gaan
afwerpen.
Marry Oost
20 Veerkracht • Jaargang 12 – nummer 2 / 2015
Voor verschillende vakken is een kennisbasis ingevoerd,
die in het derde jaar bij rekenen en taal landelijk wordt
getoetst. Dat dwingt studenten ertoe om opgedane
kennis te blijven onderhouden, want zonder het bewijs
daarvan in de vorm van een voldoende resultaat op beide
toetsen, kan een student niet afstuderen. Studenten die
zover komen, hebben eerder al moeten aantonen over
voldoende vaardigheden en kennis te beschikken: de
entreetoetsen taal en rekenen bestaan inmiddels al
flink wat jaren; de entreetoetsen voor natuur/techniek,
aardrijkskunde en geschiedenis zijn daar bij gekomen.
De ontwikkelingen die nu plaatsvinden, wijzen erop dat
er strenger zal worden gekeken naar het instroomniveau
van studenten die straks voor de klas willen staan en het
verantwoordelijke beroep van leraar willen uitoefenen: de
entreetoetsen voor de wereldgeoriënteerde vakken verdwijnen het komende jaar uit de opleiding. In plaats daarvan zullen havisten en mbo’ers al vóór de poort moeten
aantonen over voldoende kennis te beschikken binnen
deze vakken. Want alleen als het niveau van de instroom
omhoog gaat, en dus de beginsituatie van de startende
student, zal ook het niveau van de pabo omhoog kunnen,
is de gedachte. Hoe denkt de KPZ hier eigenlijk over?
Een gesprek met Marry Oost, opleidingsmanager voor de
funderende fase en verantwoordelijk voor de instroom op
de KPZ.
Krijgen we betere leraren als je voor de poort en tijdens
de opleiding al deze verplichte toetsen hebt gehaald?
“Deze toetsen kunnen de kwaliteit van startende leraren
verhogen. Studenten krijgen meer inzicht in deze vakgebieden en staan meer boven de stof. Van de andere
kant: er komt zoveel meer kijken bij goed leraarschap.
Een sterke persoonlijkheid, die kinderen kan aanzetten tot
leren en onderzoeken en belangstelling weet te kweken,
Jaargang 12 – nummer 2 / 2015 • Veerkracht 21
Katholieke Pabo Zwolle
dat is belangrijk. Dat lukt natuurlijk niet zonder vakkennis; als je steeds tegen kinderen moet zeggen ‘dat moet
ik even opzoeken’, dan raak je je geloofwaardigheid kwijt.
Maar hoeveel kennis moet je dan hebben? We willen graag
nieuwsgierige studenten, die zelf ook blijven leren.
Studenten die geïnteresseerd zijn in de wereld om hen
heen, die zich vragen stellen. Als je in de krant leest over
oorlog in Syrië en je weet niet waar dat ligt, dan zoek je
dat op. We meten met deze toetsen basiskennis, geen
houding. Maar door deze toetsen vallen wel de extremen
weg: als kinderen in de klas tijdens een project over de
Tweede Wereldoorlog vragen ‘was er dan ook een eerste’
en de student antwoordt ‘dat weet ik niet’, of als hij op de
vraag ‘wie was Willem van Oranje?’ zegt ‘was dat niet die
voetbaltrainer?’, dan kan dat natuurlijk niet.”
Wat houden die toelatingstoetsen eigenlijk precies in?
“Alle leerlingen uit het mbo en van de havo die naar de
pabo willen, doen dit jaar digitale toelatingstoetsen voor
de vakken van Wereldoriëntatie. De entreetoetsen in de
pabo voor die vakken vervallen dus. De toelatingstoetsen
zijn van een hoger niveau: het niveau van 3 havo.
Een leerling die eindexamen in een vak heeft gedaan,
is vrijgesteld van deelname aan die toets. Ook als die
leerling een onvoldoende heeft op zijn eindlijst. In de
praktijk betekent het dat vrijwel alle mbo-studenten een
toets moeten maken voor aardrijkskunde, geschiedenis
en natuur/techniek. Ze hebben in het mbo doorgaans
die vakken niet meer gehad. Havisten maken één, twee
of drie toetsen, afhankelijk van hun vakkenpakket.
Ze mogen niet alle toetsen herkansen: één toets mag
worden herkanst door middel van een digitale toets.
En één toets mag worden herkanst door middel van een
assessment in juli of augustus. Als je dus drie onvoldoendes
hebt, mag je sowieso niet door naar de pabo.
Een herkansing moet je halen om te kunnen starten,
want alle gemaakte toetsen moeten met een voldoende
worden afgerond.”
Heb je de toetsen ook zelf gemaakt? Wat vond je ervan?
“De proeftoetsen op www.goedvoorbereidnaardepabo.nl
heb ik deels gemaakt met Joost Kieft (Opleidingsmanager
voor de profilerende fase, VD). We hebben af en toe wel
wat gediscussieerd over de antwoorden. We kozen niet
altijd hetzelfde antwoord en waren het ook niet altijd
eens met de antwoordsleutel. De toetsen op de site zijn
trouwens niet valide. Maar los daarvan: ik zou er mijn
hand niet voor in het vuur willen steken of ik onvoorbereid
alle drie de toetsen zou halen. Die kennis is wel deels
weggezakt. Ze zijn ook heel verschillend van aard: die
van geschiedenis toetst de basiskennis van het vak.
22 Veerkracht • Jaargang 12 – nummer 2 / 2015
Opleiding
Je moet bijvoorbeeld weten wanneer de tachtigjarige
oorlog heeft plaatsgevonden. De beide andere toetsen zijn
meer toepassingsgericht. Je moet informatie uit tabellen
en grafieken kunnen halen, kaartjes kunnen lezen.”
Wat betekent de invoer van de verplichte toetsen voor de
in- en uitstroom van studenten?
“Sinds de invoering van de entreetoetsen zien we een
daling van de instroom van mbo’ers; het aantal havisten
in de opleiding neemt toe. Nog zo’n 40% van de startende
student komt uit het mbo. Dat is overigens een heel
diverse groep: sommige studenten hebben na de havo
gekozen voor een mbo-opleiding. Onzekerheid kan de
oorzaak daarvan zijn. Het eerste jaar blijft een selectiejaar,
maar we kijken natuurlijk naar veel meer dan alleen de
entreetoetsen. Tijdens dat eerste jaar maken studenten
kennis met het beroep; dan blijkt of ze regie kunnen voeren
over een groep, of ze leerlingen weten te enthousiasmeren,
boeien en activeren, of ze echt contact kunnen maken.
Ze lopen meteen veel stage. Daarnaast krijgen ze in het
eerste jaar les in veel verschillende modules, alle schoolvakken. Ze moeten dus echt studeren. Bovendien moeten
ze voor enkele vakken in de propedeuse een voldoende
halen, omdat die vakken voorspellers zijn voor succes in
de opleiding. Ze kunnen dus al vrij vlug vaststellen of dit
het beroep is dat ze willen én kunnen uitoefenen.
Kennis is daar één aspect van. We krijgen nu de eerste
lichting studenten die bij het afstuderen ook de kennisbasistoetsen rekenen en taal moeten halen. Sommige studenten
zijn straks met alles klaar, maar hebben de rekentoets nog
niet gehaald. Dat hopen we in de toekomst te voorkomen
met allerlei maatregelen voor en tijdens de opleiding.”
Naast basiskennis is een leergierige, nieuwsgierige
houding bij startende studenten van belang. Hoe stel je
vast welke houding een aankomend student heeft?
“De emancipatorische functie van de pabo vind ik heel
belangrijk: persoonsontwikkeling is van groot belang.
Niet iedereen krijgt dezelfde bagage mee van thuis uit.
Bij veel studenten wordt thuis geen krant gelezen, een
bezoek aan het Rijksmuseum gebeurt ook lang niet overal.
Je kunt dat de studenten niet kwalijk nemen. We hebben
als opleiding een opvoedende functie. Je hebt tijd nodig
om je als persoon te ontwikkelen. Veel studenten vinden
vakken in de ZEE-lijn wel interessant. Daar wordt over
kunst, cultuur, zingeving en over de ons omringende
wereld nagedacht. Toch lezen studenten in de loop van
de opleiding nog steeds geen kwaliteitskrant. Misschien
zou je die interesse in de wereld om je heen in een intake
kunnen bevragen: leerhouding, motivatie voor beroep,
laten zien dat je je al in het onderwijs hebt verdiept, dat
Marry Oost en Véronique Damoiseaux
je breed geïnteresseerd bent en leest. Dat leidt echter
niet tot minder studie-uitval, blijkt uit onderzoek en uit
gesprekken met studenten.”
Niet iedereen hoeft die toets te maken. Deeltijdstudenten
die al een hbo of universiteit hebben gedaan of leerlingen
van een vwo worden ervan vrijgesteld. Toch halen sommigen van die studenten die toetsen bij de start van de
opleiding ook niet meteen. Hun kennis is dan dus niet op
peil, zou je zeggen. Wat vind jij van die vrijstelling?
“Het zijn kennistoetsen en er wordt verondersteld dat je
met een bepaald denkniveau die kennis hebt of snel ontwikkeld. Fontys Hogescholen was het met die conclusie
niet eens en heeft het besluit genomen dat ook vwo’ers,
hbo’ers en wo’ers de toelatingstoetsen moeten halen.
Zelf zou ik graag zien dat we afspraken maken over de
eisen die we stellen aan leerlingen uit het Voortgezet
Onderwijs: wat vinden we bijvoorbeeld ervan dat je wordt
toegelaten met een onvoldoende op je eindlijst voor
deze vakken? En het is bijvoorbeeld ook vreemd dat je in
plaats van een kennistoets via een assessment toegelaten
kunt worden. Bij zo’n assessment kunnen vakdocenten
de aankomende student bevragen op kennis van het
betreffende vak. Maar hoe zo’n assessment er precies
uit gaat zien, welke vragen daar dan worden gesteld, is
nog onduidelijk. Het is trouwens de bedoeling dat ook de
entreetoetsen van taal en rekenen op den duur van de
pabo gaan verdwijnen: voorwaarde is dan dat een leerling
eindexamen taal en rekenen op 3F-niveau haalt. Maar over
met name de rekentoets is nu veel discussie.”
De toelatingseisen gaan omhoog. Hoe staat het intussen
met de inschrijvingen?
“Tijdig de leerlingen in het Voortgezet Onderwijs informeren, is belangrijk. Dat is nu niet gebeurd: leerlingen
hoorden pas vorig jaar over de toelatingseisen, ze hadden hun profielen al gekozen en mbo-opleidingen hadden er in hun aanbod ook geen rekening mee gehouden.
Het verbaast ons dat er in maart toch al ruim 100 aanmeldingen waren, zelfs eerder dan vorige jaren. We hadden
verwacht dat leerlingen met al die eisen wel wat anders
zouden kiezen. We denken met 140 studenten te starten;
dat is een optimistische schatting. Het voordeel van de
hele procedure is, dat we nu geen late beslissers meer
hebben, die in of na de zomervakantie nog bedenken
dat de pabo misschien wel wat voor ze is. Die stroomden
meestal het eerst weer uit. Maar die zijn er straks dus niet
meer: ze maken die toetsen immers al ver voor ze starten,
in april of juni.
In de regio’s is een groot lesaanbod, waar leerlingen aan
deel kunnen nemen. Kiezen voor de pabo wordt nu een
bewustere keuze, ze moeten er wat extra’s voor doen en
dat past al bij de beroepshouding van de leraar. Op de
lange termijn zal de status van het beroep wellicht wijzigen. Hopelijk komen er dan meer vwo’ers naar de pabo.
Kijk maar naar Finland en Oostenrijk, daar is de status
van het beroep hoog, de toelating zwaar, de opleiding op
hoog niveau en hoewel er weinig banen zijn, willen veel
leerlingen toch leraar worden.”
Jaargang 12 – nummer 2 / 2015 • Veerkracht 23
Katholieke Pabo Zwolle
Onderzoek
Er zijn grote maatschappelijke veranderingen gaande in
het beleid rond onderwijs en zorg aan het jonge kind.
Het is bekend dat de kwaliteit van onderwijs aan jonge
kinderen gevolgen heeft voor hun lange-termijnontwikkeling, maar in het beleid op jonge-kindonderwijs zijn de
specifieke kenmerken en behoeften van jonge kinderen
nauwelijks leidraad. De laatste decennia is onderwijsbeleid
eenzijdig gericht geweest op cognitieve vaardigheden,
en dan met name op lezen, schrijven en rekenen.
Daarnaast is er in de praktijk sinds de invoering van het
basisonderwijs steeds minder oog gekomen voor een
specifieke benadering van jonge kinderen. De bewegingen
waren vooral top-down: onderwijs in hogere leerjaren
werd leidend voor het onderwijs in de vroegste leerjaren.
Ook op pabo’s is te weinig aandacht geweest voor het
werken met jonge kinderen. Zo is in het veld veel kennis
verloren gegaan.
Beide bewegingen hebben in de praktijk geleid tot
verschoolsing: het inzetten van werkvormen die niet
afgestemd zijn op de ontwikkelingsmogelijkheden van
peuters en kleuters. Denk bijvoorbeeld aan werkbladen,
taal-en rekenlesjes in de grote kring en toetsen. Kinderen
leren in die context vooral nadoen wat de juf of meester
voordoet.
Annerieke Boland
Niet leren
zonder spelen
Jonge kinderen leren wanneer ze spelen. Ze ontwikkelen zich daarbij in de
volle breedte. In onderwijs aan peuters en kleuters moet de beroepskracht
zich dan ook vooral richten op het spel. In veel peuter- en kleutergroepen
wordt echter ten onrechte een onderscheid gemaakt tussen spelen en leren.
We moeten ons daarom herbezinnen op het onderwijs en de zorg aan
kinderen tot acht jaar.
24 Veerkracht • Jaargang 12 – nummer 2 / 2015
Bedoelingen van onderwijs
Wanneer we het onderwijs aan jonge kinderen opnieuw
bezien, moet het vertrekpunt allereerst het jonge kind
zelf zijn. Een aanknopingspunt biedt de filosofie die Hannah
Arendt al in de jaren ‘50 ontwikkelde over het kind.
Een kind is een nieuw mens in de menselijke, sociaalculturele wereld die er al was, voordat het kind werd
geboren. Maar een kind is ook een mens in wording,
onderscheiden van andere mensen, en tevens een gelijke,
een mens onder mensen.
Hoe raken deze twee kwaliteiten van het kind aan de vraag
naar de bedoeling van onderwijs aan jonge kinderen?
Als nieuwkomer in de sociaal-culturele wereld heeft
het kind een volwassene nodig die de nog onbekende
wereld laat zien, een volwassene die het kind geleidelijk
introduceert in de sociaal-culturele wereld. Het gaat
erom dat kinderen zich de sociaal-culturele wereld eigen
maken, eraan deelnemen om uiteindelijk zonder begeleiding
van volwassenen die wereld te kunnen voortzetten.
Het kind als mens in wording heeft de volwassene nodig
die veiligheid en beschutting biedt aan de ontwikkeling
van uniciteit. Een kind kan alleen zijn unieke zelf zijn in
een wereld waarin alle kinderen uniek mogen zijn.
Pluraliteit is dus een voorwaarde voor uniciteit. Het kind
heeft er behoefte aan verwelkomd te worden door de
volwassene in alle openheid, zonder vooraf gestelde
verwachtingen van hoe het zou moeten zijn.
Naast Hannah Arendt biedt ook onderwijspedagoog
Gert Biesta aanknopingspunten voor de vraag naar de
bedoelingen van onderwijs. Biesta heeft in 2011 een
denkkader opgesteld voor de vraag wat goed onderwijs
is. Hij onderscheidt daarin drie functies of dimensies van
onderwijs.
Kwalificatie. Het zodanig toerusten van kinderen dat ze in
de toekomst een zinvolle bijdrage kunnen leveren aan de
maatschappij, zowel in beroep als sociaal-maatschappelijk.
Socialisatie. Het inleiden van kinderen in de bestaande
cultuur door overdracht van conventies, waarden en
normen, en door kinderen deel te leren nemen aan
bestaande ordes en culturele praktijken.
Subjectwording (persoonsvorming). De ontwikkeling van
een zekere onafhankelijkheid van bestaande ordes en
structuren, een zekere autonomie in denken en handelen,
om een manier van zijn waarin het kind in zijn uniciteit
kan bestaan.
De eerste twee functies sluiten goed aan bij Arendts visie
op het kind als nieuwkomer, het introduceren van kinderen
in de nog onbekende wereld. Biesta gebruikt hiervoor
het begrip scholing. De derde functie, subjectvorming,
is gericht op het unieke van het kind, op wat Arendt de
menswording van het kind noemt.
Kinderen niet maakbaar
Wanneer in onderwijs alle drie de functies expliciet
aandacht krijgen, kunnen we volgens Biesta spreken van
vorming. De laatste decennia ligt echter de nadruk van
onderwijs bijna overwegend op de functie van kwalificatie.
Vaardigheden die meetbaar zijn via een toets zijn centraal
komen te staan, zoals technisch lezen, woordenschat,
spelling en rekenen. De overheid spreekt hierbij van
basisvaardigheden. Doorlopende leerlijnen, referentieniveaus en toetsplannen suggereren het bestaan van
efficiënte leerprocessen.
Hier ligt een aanname onder van maakbare kinderen die
klassikaal op hetzelfde moment dezelfde ontwikkeling
doormaken, hooguit verschillend van elkaar in de
hoeveelheid instructie die ze nodig hebben.
Toetsscores van kinderen worden beschouwd als
‘opbrengsten’ van de school en zijn eenzijdig als maat
Jaargang 12 – nummer 2 / 2015 • Veerkracht 25
Katholieke Pabo Zwolle
voor kwaliteit gaan gelden. In het onderwijs aan jonge
kinderen krijgt deze aanpak een ongewenste lading.
Kinderen zouden niet rijp zijn om naar een volgende
groep te gaan. Ze hebben achterstanden en moeten
worden bijgespijkerd.
Ook het onderwijs aan jonge kinderen heeft doelen
nodig, maar het is zaak daar ontspannen mee om te
gaan, zodat er ruimte is voor individuele variatie en
tempoverschillen. Het is immers niet de bedoeling dat
kinderen zich aanpassen aan de onderwijseisen; onderwijs
past zich aan aan de onderwijsbehoefte van jonge kinderen.
Dat vraagt om aan te sluiten bij de manier van leren
van jonge kinderen, om recht te doen aan de drie bovengenoemde functies van onderwijs: kwalificatie, socialisatie
en subjectwording.
Jonge kinderen leren door concrete ervaringen op te
doen. Daardoor bouwen ze intuïtieve kennis op van
scripts en patronen. Ze worden daarbij ondersteund door
met de volwassene op hun ervaringen te reflecteren Zo
krijgen jonge kinderen een steeds bewustere kennis over
de relatie tussen hun handelen en de effecten daarvan en
zijn ze ook steeds beter in staat om mentale representaties
te maken van situaties en om problemen op te lossen.
Wanneer we willen dat kinderen nieuwe vaardigheden
leren op school, zijn concrete ervaringen onmisbaar: het
ontdekken van materialen en levensecht spelen staan
centraal. De leerkracht of pedagogisch medewerker
gebruikt daarvoor steeds de mogelijkheden van de taal
als middel voor sociale verbinding en om in de interactie
gezamenlijke gebeurtenissen te construeren.
De professional is daarbij een belangrijke meerwetende
partner, die met kinderen samen tot een inhoudelijk
referentiekader komt, een ‘verhaal’ dat betekenisvol voor
kinderen is, zoals bestaande sociaal-culturele praktijken
en fantasiewerelden. De professional ontwerpt binnen dit
inhoudelijk referentiekader een rijk aanbod van activiteiten waarin kinderen initiatief kunnen nemen tot handelen
en de effecten daarvan kunnen ervaren. Daarbij is niet te
voorspellen wat kinderen er precies van zullen leren en
op welke termijn. Bij jonge kinderen past geen lijst van
leerdoelen en geen resultaatsverplichting.
De rol van spelen
Kinderen zijn uit zichzelf gemotiveerd om te spelen.
Spelen is een leidende activiteit voor peuters en kleuters,
het is de activiteit met het hoogste ontwikkelingspotentieel.
Toch is er in het onderwijs geen duidelijk beeld van de
mechanismen van het leren in het spel en de plek die
spelen kan hebben in het onderwijs. Leerkrachten van
26 Veerkracht • Jaargang 12 – nummer 2 / 2015
Onderzoek
jonge kinderen maken vaak een onderscheid tussen
activiteiten om van te leren en speelactiviteiten.
Spel uitsluitend overlaten aan kinderen roept een onnatuurlijke scheiding op tussen kinderen en volwassenen.
Ze ontmoeten elkaar niet, handelen niet samen.
Daarnaast is een kinderwereld zonder volwassenen geen
veilige context voor subjectvorming. Onder kinderen
geldt het recht van de sterktste: daarin is pluraliteit niet
geborgd, en daarmee loopt ook de ervaring van uniciteit
gevaar.
Zoals Van Oers in 2011 al aangeeft is deze benadering
riskant, omdat het spel onvoldoende gewaardeerd wordt
als activiteit waarin kinderen zich in de breedte ontwikkelen,
ook cognitief. ‘Leren’ prioriteit geven boven ‘spelen’ werkt
verschoolsing in de hand. Spelen, de meest wezenlijke
bezigheid van kinderen, verdient een centrale plek in het
onderwijs, maar dit kan alleen als we voor ogen hebben
hoe spel als voertuig kan dienen om de bedoelingen van
het onderwijs (kwalificatie, socialisatie en subjectvorming)
dichterbij te brengen.
In de speltheorie van Van Oers is spelen geen op zichzelf
staande bezigheid. Spelen is altijd verbonden met de
sociale cultuur waarin kinderen opgroeien. Zij handelen
met voorwerpen uit de eigen omgeving en imiteren wat
ze in de volwassen wereld zien gebeuren in de sociale
interactie en culturele praktijken. Spel kenmerkt zich ten
eerste door een hoge mate van betrokkenheid bij de activiteit.
Dat houdt in dat kinderen concentratie en intense
geboeidheid voor de activiteit laten zien. Kinderen bevinden
zich in spel op de grens van hun kunnen, voelen zich uitgedaagd, maar nog net competent. Ten tweede kenmerkt
spel zich door ‘regels’ die kinderen zelf afleiden uit wat
ze meemaken in de wereld om hen heen. Wat doen of
zeggen volwassenen in bepaalde situaties? Hoe ziet iets
eruit? Hoe ga je om met voorwerpen of materialen?
Ten slotte kenmerkt spel zich door de vrijheid die kinderen
hebben in de precieze invulling van hun spel en in de
uitvoering van de regels.
We kunnen deze speltheorie verbinden aan de visie van
Hannah Arendt op onderwijs en de school. Het nieuwe
kind in de wereld kan nog niet deelnemen aan de activiteiten van volwassenen en eigent zich die activiteiten
toe door aspecten ervan als spel uit te voeren. Het kind
groeit de bestaande wereld in, door die wereld te spelen
in een veilige, beschutte context. Die beschermde wereld
is essentieel voor de ontwikkelingswaarde van het spel.
Het spelformat creëert een context om veilig te experimenteren met gedragingen, met sociale interactie.
Kinderen ervaren zo hun eigen uniciteit. In spel worden
kinderen zich van steeds meer regels bewust en krijgen
ze betekenis en waarde voor hen. Door herhaling leren
kinderen in hun spel handelingen beheersen en de
effecten van hun handelingen te kennen en te
voorspellen. Spelen biedt zo de mogelijkheid tot leren.
De rol van de leerkracht
Leerkrachten kunnen doelgerichte leerprocessen in
gang zetten in de betekenisvolle context van het spel.
Zij ondersteunen door impliciete regelmatigheden expliciet
te maken. Ook kunnen nieuwe regels worden ingebracht,
wanneer dit betekenisvol is voor kinderen vanuit het spel
dat ze spelen, als respons op de behoeften van kinderen
aan ondersteuning in het spel.
Het hangt af van de kwaliteiten van leerkrachten en
pedagogisch medewerkers of die leermogelijkheden
ook werkelijk ontstaan. Dit vraagt van hen een andere
omgang met spel. Het moet niet meer worden gezien als
tijd om te ontspannen en tijd voor de kinderen zelf, maar
spel moet serieus genomen worden als motor van de
ontwikkeling. Dit staat haaks op de sterke neiging in
Nederland om het spel van kinderen ongemoeid te laten.
In kindercentra zijn pedagogisch medewerkers 1,7 procent
van de tijd betrokken bij doen-alsofspel, in kleutergroepen
is dit 5%. Ook in het vroegere KLOS-onderwijs werd
leerkrachten niet geleerd om met kinderen mee te spelen.
Behalve voor subjectwording, is de volwassene ook een
onmisbaar persoon voor socialisatie en kwalificatie, een
bemiddelaar tussen kind en wereld, de regels van de
wereld en de regels in het spel. Het is daarbij belangrijk
dat de inbreng van de volwassene de betrokkenheid van
kinderen niet verstoort of de vrijheidsgraden inperkt.
Anders is er geen sprake meer van spelen. Daarvoor is
het van het grootste belang dat de professional aansluit
bij de betekenissen van kinderen zelf. Een leerkracht die
te zeer gedreven is om eigen doelen te bewerkstelligen,
kan rekenen op verlies van betrokkenheid, op vervreemding bij het kind. De professional zal altijd moeten starten
bij het tot stand brengen van intersubjectiviteit: verbondenheid op affectief en mentaal niveau. De professional
schept een wij-gevoel, een veilige sfeer van samen zijn,
van vertrouwen. En de professional richt zijn aandacht
op hetzelfde als waar de aandacht van de kinderen naar
uit gaat, verbindt zich met de motieven die bij kinderen
ontstaan in het spel. Vanuit verbondenheid in het spel,
kan de volwassene kinderen in aanraking brengen met
wat voor hen nog nieuw en onbekend is. De volwassene
introduceert in het spel van nu wat nog toekomst is voor
het kind. Kinderen pakken die impulsen op vanuit verbondenheid ontstaan er nieuwe interpretaties van de wereld,
de noodzakelijke vernieuwing van de wereld. De jongsten
van onze maatschappij verdienen een benadering die hen
voedt in hun ontdekkingstocht van de wereld, en die hen
ondersteunt in hun menswording. Een benadering die
wortelt in verbinding.
Annerieke Boland
Annerieke Boland is lector Jonge Kind aan Hogeschool
iPabo in Amsterdam / Alkmaar. Dit artikel is een
samenvatting van haar lectorale rede op 7 januari 2015
en verscheen eerder in BBMP, maart 2015. De hele
rede is te vinden via www.ipabo.nl. Annerieke Boland
studeerde Nederlands en Algemene taalwetenschap aan
de Universiteit van Amsterdam en promoveerde in 2006
op een proefschrift over spontane taalverwerving van
jonge kinderen tussen 1,5 en 7 jaar. Zij werkt sinds 2005
aan Hogeschool iPabo.
Jaargang 12 – nummer 2 / 2015 • Veerkracht 27
Katholieke Pabo Zwolle
Onderzoek
Iris de Graaf
door uitgeverijen (Kraaykamp, 2002, p. 11; Mooren, 2000,
p. 63; Farmer & Stricevic, 2011, p. 7).
Leesbevordering is bij uitstek een taak van openbare
bibliotheken. Oorspronkelijk opgericht ter verheffing van
het volk in het begin van de twintigste eeuw (Zwaap,
1994, p. 12), bevorderen bibliotheken het lezen sinds jaar
en dag. Dit gebeurt vaak in actieve samenwerking met
scholen, bijvoorbeeld in de vorm van klasbezoeken of
schoolbibliotheken.
Leesbevordering in
bibliotheken gericht
op een risicogroep
Een blik op vier voorwaarden
in binnen- en buitenland
Dit artikel is gebaseerd op de masterthesis The Four Pre-Conditions
of Reading Promotion Aimed at Ten to Thirteen Year-Olds in an
International Comparison: Close Case Studies of the Central Library of
Openbare Bibliotheek Amsterdam (OBA) in Amsterdam and TioTretton in
Stockholm (2013) . In dit onderzoek wordt aandacht besteed aan de vier
voorwaarden van leesbevordering in bibliotheken, door de International
Federation of Library Associations and Institutions (IFLA) vastgesteld als
faciliteiten, collectie, personeel en gebruikerskeuze met betrekking tot
de dienstverlening. De kenmerken van die voorwaarden van de centrale
vestiging van de OBA in Amsterdam en TioTretton in Stockholm zijn in de
thesis als case studies vergeleken met betrekking tot de doelgroep van
tien tot en met dertien jaar. Uit deze vergelijking blijkt in het algemeen dat
in de OBA naast leesplezier ook enkele leerdoelen centraal staan, terwijl in
TioTretton de focus ligt op de wensen van de kinderen en het vertellen van
hun verhalen, op welke manier en via welke media dan ook.
Voordelen van lezen
Lezen, en in het bijzonder het lezen van fictie, heeft diverse
voordelen. Dit blijkt al jaren uit allerlei onderzoeken.
Zo geeft lezen plezier en draagt het bij aan de algemene
en culturele ontwikkeling van kinderen. Lezen is een
absorptieve ervaring, geeft kennis over en reflectie op
28 Veerkracht • Jaargang 12 – nummer 2 / 2015
de wereld en het eigen handelen en kan het empatisch
vermogen van een lezer vergroten (Stokmans, 2013, pp.
298-306). Tegelijkertijd is het lezen van fictie, op school
en in de vrije tijd, een effectief middel om de leesvaardigheid van kinderen te verbeteren. En een verbeterde
leesvaardigheid heeft weer uiteindelijk effect op de
Bibliotheek TioTretton in Stockholm
algemene toetsscores (ibidem). Immers, bij alle vakken
is een goede leesvaardigheid een sleutel tot succes: niet
alleen bij het vak taal, maar ook bij rekenen, geschiedenis
en aardrijkskunde.
Leesgewoonten van kinderen zijn echter niet constant
en veranderen sterk door de jaren heen. Steeds verdergaande technologische ontwikkelingen en bepaalde
leeftijdsfases waarbij het risico op afhaken van lezen
groot is, hebben invloed op die leesgewoonten.
Zo wordt er bijvoorbeeld minder tijd besteed aan het
lezen van gedrukte media, maar lezen in digitale vorm
en bij het gebruik van andere media (zoals het lezen van
ondertitels van tv-series) nemen sterk toe (Schram, 2012,
pp. 9-10). Daarnaast is het risico op afhaken van lezen
groot in bepaalde leeftijdsfasen, zoals bij de overgang
tussen primair en voortgezet onderwijs (Eccleshare,
2007, par. 3).
Leesbevordering: in beleid en in praktijk
Omdat diverse invloeden het lezen van fictie (in de vrije
tijd) bedreigen, wordt het lezen bij de jeugd in Nederland actief bevorderd. Leesbevordering is al decennia
lang expliciet onderdeel van overheidsbeleid: zo bestaat
Stichting Lezen, de landelijke stichting die zich bezig
houdt met leesbevordering en zich met name richt op
het stimuleren van leesplezier, sinds 1988 (zie ook het
artikel van Damoiseaux in deze Veerkracht). Maar ook al
voor die tijd vond leesbevordering plaats op scholen en
in bibliotheken, maar bijvoorbeeld ook in boekhandels en
Gebrek aan onderzoek: wat maakt
leesbevordering succesvol bij risicogroep?
Het is opvallend dat er wat betreft leesbevordering in
bibliotheken niet veel bekend is met betrekking tot de
voorwaarden van leesbevordering: er is weinig onderzoek gedaan naar de condities die leesbevordering in
en door bibliotheken tot een succes kunnen maken.
De International Federation of Library Associations
and Institutions (IFLA) heeft ze weliswaar benoemd als
faciliteiten, collectie, personeel en gebruikerskeuze met
betrekking tot de dienstverlening, maar komt in de beschrijving ervan niet veel verder dan enkele open deuren.
Zo moeten faciliteiten ‘schoon’ zijn en de collectie van
‘een hoge kwaliteit’ (Farmer & Stricevic, 2014, p. 14). Meer
invulling of uitleg wordt niet aan de benoemde voorwaarden gegeven.
Daarnaast zijn bij (onderzoek naar) leesbevordering
bepaalde leeftijdsgroepen minder goed in beeld, zoals de
risicogroep van tien- tot en met dertienjarigen. Zij gaan
vaak minder lezen als ze in de puberteit komen en van
het primair naar het voortgezet onderwijs doorstromen
(met name het lezen van fictie en het lezen in de vrije tijd
nemen af) (Eccleshare, 2007, par. 3).
Er wordt weliswaar veel inspiratie gehaald uit het buitenland door het noemen en bezoeken van goede voorbeelden in met name Scandinavische landen, maar deze
inspiratie blijft over het algemeen van vrijblijvende aard.
Een gedegen, wetenschappelijke vergelijking wordt niet
gemaakt.
Een vergelijking: de centrale vestiging
van de OBA en TioTretton
Het is daarom interessant om in te zoomen op twee vergelijkbare bibliotheken in binnen- en buitenland: hoe zien
de voorwaarden van leesbevordering er uit in die twee
specifieke vestigingen, en kunnen we er lessen uit trekken?
De centrale vestiging van de Openbare Bibliotheek
Amsterdam in Amsterdam en Tiotretton in Stockholm
zijn daartoe onderzocht en met elkaar vergeleken.
Jaargang 12 – nummer 2 / 2015 • Veerkracht 29
Katholieke Pabo Zwolle
De informatie is verzameld aan de hand van een
literatuurstudie, observaties, interviews met personeelsleden en vragenlijsten onder bezoekers tussen de tien en
dertien jaar oud van beide bibliotheken. Er wordt geen
conclusie getrokken over de ‘beste’ manier om invulling
te geven aan de voorwaarden van leesbevordering; er
komt geen winnaar uit de bus. Dit kan ook niet; leesbevordering is immers maatwerk en hangt dus af van de
lokale situatie, die per stad en zelfs per vestiging kan
verschillen. Het doel is wel om een gedegen vergelijking
van twee case studies te maken, waarbij overeenkomsten
en verschillen met betrekking tot de vier voorwaarden
worden belicht én sterke en zwakke punten worden
uitgelicht.
De centrale vestiging van de OBA
en TioTretton vergeleken
Een groot verschil tussen de OBA en TioTretton zijn de
plaatsen waar de doelgroep van tien tot en met dertien jaar
in de bibliotheek terecht kan. In de OBA is de doelgroep
verspreid over de kinderafdeling (tot twaalf jaar) en de
tweede verdieping (twee boekenkasten met romans voor
kinderen ouder dan twaalf jaar, op een afdeling verder
gevuld met volwassenenromans). TioTretton is alleen
gericht op de doelgroep van tien tot en met dertien jaar.
Daarnaast focust TioTretton zich alleen op leesplezier en
de wensen van hun bezoekers, terwijl de OBA ook enkele
leerdoelen hanteert.
Faciliteiten
Over het algemeen komt de eerste voorwaarde, faciliteiten, het meest overeen in beide bibliotheken.
•Zo zijn zowel de geïnterviewde bibliotheekmedewerkers
als de respondenten tevreden over de architectuur en
het interieur (op de tweede verdieping in de OBA na).
•Beide bibliotheekgebouwen zijn modern en bij de
inrichting hadden kinderen zowel bij de OBA als bij
TioTretton inspraak. Zo zijn er diverse speelplaatsen
en zijn de bibliotheken speels ingericht
(op OBA’s tweede verdieping na).
•Wel zijn er bij TioTretton meer zitplaatsen.
• In TioTretton zijn een keuken en een theater aanwezig.
In de OBA zijn een theater en een lab aanwezig (die alleen toegankelijk zijn tijdens activiteiten).
Collectie
Wat betreft collectie zijn er meer verschillen dan overeenkomsten.
•Zo zijn er in TioTretton alleen boeken te leen (naast de
digitale collectie, zoals een iPad of videocamera, die
alleen in de bibliotheek zelf te gebruiken is), terwijl de
30 Veerkracht • Jaargang 12 – nummer 2 / 2015
Onderzoek
OBA ook andere media uitleent en deze bovendien
multimediale in dezelfde kast presenteert.
• TioTretton focust zich hierbij op wat kinderen willen en
aanvragen, terwijl de OBA zich ook enkele educatieve
doeleinden stelt – kinderen moeten ook iets leren, ook al
staat leesplezier centraal.
•Daarnaast hebben bezoekers in TioTretton veel invloed
op de collectie en wordt dit hen zo makkelijk mogelijk
gemaakt, terwijl dit in de OBA slechts op incidentele
basis plaatsvindt en er geen vaste structuur voor bestaat.
•Overeenkomsten zijn de reguliere en frontale
plaatsing, de thematische indeling van de collectie
en de indeling in verschillende niveaus.
Personeel
• Het personeel in de OBA heeft een duidelijke
Openbare Bibliotheek Amsterdam
scheiding tussen beleid (back office) en uitvoering
(front office). In TioTretton doen bibliotheekmedewerkers
beiden.
•Daarnaast is de houding en benadering van de
bezoekers zeer verschillend. In de OBA heeft front
office personeel een passieve, reactieve grondhouding
op de werkvloer, tenzij er activiteiten worden
georganiseerd (dan is er sprake van actieve
leesbevordering). In TioTretton wordt bewust voor
een actieve begroeting gekozen bij binnenkomst,
maar een overwegend faciliterende opstelling in de
bibliotheek zelf.
•OBA’s personeel streeft met leesbevordering ook
enkele instrumentele doelen na, zoals literaire
competentie . In TioTretton is hier geen sprake van:
de bibliotheek is een oase voor de doelgroep, die
daarin zelf kan kiezen waar tijd aan besteed wordt.
Gebruikerskeuze met betrekking tot de dienstverlening
De gebruikerskeuze met betrekking tot de dienstverlening
heeft in beide bibliotheken dezelfde uitkomst: het lenen
van boeken en daarmee lezen, is de favoriete dienst.
•Beide bibliotheken verstrekken daarnaast een gratis
lidmaatschap voor de doelgroep, maar TioTretton en
de OBA zijn in verschillende mate aanwezig in het
digitale domein (TioTretton uitgebreider en op
meerdere media dan de OBA).
•Daarnaast heeft TioTretton diensten die de OBA niet
biedt, zoals het maken van video’s en liedjes en koken.
•Ook is de dienstverlening met betrekking tot
personeel in TioTretton veel dominanter aanwezig en
geniet deze ook een voorkeur van de gebruikers, die
de interactie met het personeel expliciet benoemen.
• Tot slot is de dienstverlening van de OBA meer
gericht op het primair onderwijs en dus uitgebreider
op de kinderafdeling, terwijl die nauwelijks aanwezig
is op de tweede verdieping. Met name de invloed van
de gebruikerskeuze werkt anders uit: in TioTretton
staat de gebruikerskeuze centraal en worden
veranderingen doorgevoerd als bezoekers die
voorkeur aangeven, terwijl in de OBA die mogelijkheid
en daarmee de invloed van de gebruikerskeuze bijna
niet aanwezig zijn.
Louter leesplezier, of toch ook wat leren?
TioTretton stelt de wensen van het kind van tien tot en
met dertien jaar en het concept van storytelling centraal
met een duidelijke, al dan niet vastgelegde ideologie
die breed gedragen wordt door de personeelsleden die
gezamenlijk alle taken uitvoeren. De centrale vestiging
van de OBA hanteert naast leesplezier ook leerdoelen
en focust zich op een bredere doelgroep. Het personeel baseert zich daarbij vooral op beleidsstukken met
betrekking tot educatie, die grotendeels door het back
office personeel wordt opgesteld en door het front office
personeel wordt uitgevoerd, waarbij de nadruk ligt bij
het primair onderwijs. De afdeling voor kinderen vanaf
twaalf jaar op de tweede verdieping, heeft een minimale
invulling van alle voorwaarden van leesbevordering.
Het is wel goed om er als (school)bibliotheek goed over
na te denken: wat wil je bereiken met leesbevordering,
en hoe geef je vanuit die gedachten vorm aan de
voorwaarden?
Bibliografie
De Graaf, I.M. (2013). The Four Pre-Conditions of Reading
Promotion Aimed at Ten to Thirteen
Year-Olds in an International Comparison: Close Case
Studies of the Central Library of Openbare Bibliotheek
Amsterdam (OBA) in Amsterdam and TioTretton in
Stockholm [masterthesis]. Tilburg: Tilburg University.
URL: http://arno.uvt.nl/ show.cgi?fid=131040
Eccleshare, J. (2007). Why don’t teenagers think reading
is fun? Guardian, 2007, July 9.
Geraadpleegd op internet op 1 December 2012
via URL http://www.guardian.co.uk/books/booksblog /2007/jul/09/whydontteenagersthinkreadi
Farmer, L. & Stricevic, I. (2011). Using research to promote literacy and reading in libraries:
Guidelines for librarians (IFLA Professional Report: 125). The Hague: IFLA Headquarters.
Kraaykamp, G. (2002). Leesbevordering door ouders, bibliotheek en school. Effecten en ontwikkelingen.
Delft: Eburon.
Mooren, P. (2000). Het prentenboek als springplank.
Cultuurspreiding en leesbevordering door prentenboeken. Nijmegen: SUN.
Van der Pol, C. (2010). Prentenboeken lezen als
literatuur: Een structuralistische benadering voor het
concept ‘literaire competentie’ bij kleuters.
Amsterdam: Stichting Lezen.
Schram, D. (2012). Het belang van lezen. In D. Schram
(red.), Waarom zou je (nú) lezen?
Nieuwe inzichten over de functies van lezen (pp. 9-27).
Amsterdam: Stichting Lezen.
Stokmans, M. (2013). Lezen in onze steeds veranderende
samenleving: noodzaak en stimulering. In D. Schram
(red.), De aarzelende lezer over de streep. Recente
wetenschappelijke inzichten (pp. 298-306). Delft: Eburon.
Zwaap, R. (1994). Een nobel bedrijf. Vijfenzeventig jaar
Openbare Bibliotheek Amsterdam 1919-1994.
Bussum: Uitgeverij Thoth.
Hoe de voorwaarden van leesbevordering in (school)
bibliotheken moeten worden ingevuld, staat niet vast.
Jaargang 12 – nummer 2 / 2015 • Veerkracht 31
Katholieke Pabo Zwolle
Onderzoek
Anne-Mieke Pol en Michelle Gemmink
Over zelfstandigheid van
basisschoolleerlingen
Hoe maken we zelfstandig
werken mogelijk?
met dezelfde activiteit bezig. Zelfstandig werken
daarentegen biedt een gedifferentieerd aanbod en hoeft
geen betrekking te hebben op de zojuist geïnstrueerde
leerstof. Zelfstandig werken wordt gespreid over langere
tijd (dag- of weektaken) en biedt de mogelijkheid tot
samenwerken. Het verschil tussen deze twee vormen is
dus de mate van zelfstandigheid en daarmee ook het
niveau van probleemoplossend werken. Hieruit wordt
meteen duidelijk dat zelfstandig werken geleerd moet
worden. Een kind in groep 3 zal nog niet in staat zijn
dusdanig te plannen, taken te overzien en te werken met
uitgestelde aandacht, zoals een kind uit groep 7 of 8 dat kan.
Ook binnen een klas zelf zullen er grote onderlinge
verschillen zijn en moet er gedifferentieerd worden in de
aangeboden stof, tijd en de mate van sturing.
Voorwaarden voor zelfstandig werken
Om tot zelfstandig werken te kunnen komen, zijn er een
aantal voorwaarden waaraan moet worden voldaan.
Ten eerste moet er een veilig leerklimaat zijn waarin tegemoet wordt gekomen aan de drie basisbehoeften relatie,
competentie en autonomie (Bors & Stevens, 2010).
Voor de leraar is een goede relatie, betrokkenheid en
sensitiviteit de sleutel tot een positieve leeromgeving en
In het derde jaar schrijven studenten een paper
over een pedagogisch onderwerp. Anne-Mieke
Pol heeft literatuuronderzoek gedaan naar het
zelfstandig werken van leerlingen.
Michelle Gemmink, docent-onderzoeker aan de
KPZ, heeft haar daarbij begeleid.
Er is de laatste jaren veel veranderd in het onderwijs.
Geleidelijk aan is de rol van de leraar veranderd van
alleen sturend naar meer begeleidend. Leraren geven
leerlingen meer verantwoordelijkheid om zelf problemen
op te lossen en initiatief te nemen. Hierdoor ontstaan meer
mogelijkheden om adaptief te werken. Dat leerlingen
zelfstandig kunnen werken, staat hierbij centraal.
Zelfstandig werken is daarom niet alleen maar een doel
om na te streven, maar ook een middel dat andere doelen
mogelijk maakt. Alleen als leerlingen zelfstandig kunnen
werken, heeft de leraar de gelegenheid om leerlingen
apart of in kleine groepjes extra aandacht te geven. Iets
waar we met het oog op passend onderwijs niet meer
zonder kunnen.
In het kader van de module ‘schrijven van een paper’ is
er literatuuronderzoek gedaan naar het zelfstandig werken
van basisschoolleerlingen. In de onderwijspraktijk ontstaat
regelmatig de vraag hoe je het zelfstandig werken het
beste vorm kunt geven. Er wordt veel van kinderen verwacht en zelfstandig werken gaat lang niet altijd vanzelf.
Dit leidde tot de vraag in hoeverre we van kinderen kunnen
verwachten dat ze zelfstandig werken en om kunnen
gaan met aspecten als een zelfstandige attitude,
uitgestelde aandacht, inzicht hebben in eigen kunnen,
samenwerken, plannen, controleren en registreren.
32 Veerkracht • Jaargang 12 – nummer 2 / 2015
Als kinderen daadwerkelijk zelfstandig moeten kunnen
werken, hoe ziet dat er dan uit? Wat vraagt dat van hen
en van de leraar? Als onderzoek uitwijst dat kinderen pas
in de late jaren van adolescentie echt goed keuzes kunnen maken, kunnen wij dit dan wel van hen vragen op
jonge leeftijd? En vooral hoe doe je dat dan? In het huidige
onderwijs kunnen we niet meer zonder het zelfstandig
werken. In de paper stond de volgende onderzoeksvraag
centraal: Hoe creëert de leraar een leeromgeving waarin
kinderen zelfstandig kunnen werken?
Om deze vraag te kunnen beantwoorden moet eerst
gekeken worden naar wat zelfstandig werken eigenlijk
is. Daarnaast zijn er verschillende voorwaarden waaraan
moet worden voldaan om zelfstandig werken zodanig
vorm te geven dat leerlingen zich ook echt ontplooien,
ontwikkelen en leerdoelen bereiken. Ook zal er worden
ingegaan op de benodigde leraarskwaliteiten en leraarsvaardigheden.
Zelfstandig verwerken versus
zelfstandig werken
Er is een duidelijk onderscheid tussen ‘zelfstandig
verwerken’ en ‘zelfstandig werken’. Met zelfstandige
verwerking wordt de inoefening bedoeld die direct
volgt op de instructie. Hierbij is de hele klas individueel
Annie-Mieke Pol
Jaargang 12 – nummer 2 / 2015 • Veerkracht 33
Katholieke Pabo Zwolle
die bevorderen de leer- en werkprestaties. Zelfstandig
zijn vraagt een actieve houding van kinderen. Deze wordt
alleen verworven als kinderen zich prettig en veilig voelen.
In een veilige omgeving leren kinderen zelf verantwoordelijk te zijn, durven ze fouten te maken en initiatief te
nemen. Daardoor is het niet nodig onmiddellijk de hulp
van de leraar in te schakelen.
Bij de basisbehoefte autonomie gaat het erom dat kinderen
het gevoel hebben echt zelf keuzes te mogen maken en
zelf invloed te hebben op het leerproces zonder steeds
het idee te hebben dat zij gecontroleerd worden door de
leraar. Hierdoor ervaart het kind dat zijn mening ertoe
doet. De tweede voorwaarde is intrinsieke motivatie.
Om zelfstandig te kunnen werken, moeten kinderen
gemotiveerd zijn en zelf aan de slag willen gaan.
Motivatie heeft alles te maken met het tegemoetkomen
aan deze drie basisbehoeften. Deze moeten eerst
gehonoreerd worden, alvorens er sprake kan zijn van
intrinsieke motivatie. Een belangrijke derde voorwaarde
is het in staat zijn tot samenwerken. Dit vraagt veel van de
sociale competenties van het kind. Het kind moet bereid
zijn te luisteren en een ander te helpen; niet door voor te
zeggen, maar door de ander een stapje verder te helpen
om een oplossing te vinden. Dit is iets wat kinderen
moeten leren en wat een leraar dan ook voor moet doen.
Kwaliteiten van de leraar
Om een leeromgeving te creëren waarin kinderen
tot zelfstandig werken kunnen komen, is goed klassenmanagement nodig.
Beheersing van goed klassenmanagement geeft de
kinderen veiligheid en structuur. Regels, routines en
afspraken zijn belangrijke elementen die zelfstandig
werken mogelijk maken. Ze maken duidelijk welk
gedrag er van de leerlingen, maar ook van jou als leraar
wordt verwacht. Als routines duidelijk en geaccepteerd
zijn, volgt het gewenste gedrag vaak vanzelf
(Klamer-Hoogma, 2012).
Het is bij zelfstandig werken van groot belang dat je je
pedagogisch-didactisch handelen afstemt op de onderwijsbehoeften van de groep en het individuele kind.
Het kind moet in staat worden gesteld zelfstandig aan
het werk te gaan. Dit betekent dat je aan het ene kind op
een andere manier instructie moet geven dan aan het
andere kind. Ook het stellen van de juiste verwachtingen
is essentieel. Te hoge verwachtingen zorgen ervoor dat
het kind zich incompetent voelt en er een gevoel van falen
kan ontstaan bij het kind bij het niet kunnen voltooien van
een taak. Een te lage verwachting doet af aan de motivatie
om te willen ontdekken en volharden. Door juiste taakafstemming en verwachtingen wordt er tegemoet
34 Veerkracht • Jaargang 12 – nummer 2 / 2015
Ontwikkeling
gekomen aan het competentiegevoel en communiceer je
als leraar naar het kind: jij kunt dit!
Een positieve houding van jou als leraar is essentieel.
Een betrokken, sensitieve houding draagt bij aan het
zelfvertrouwen van kinderen zodat zij zelf iets durven te
proberen en problemen kunnen oplossen. Als leraar laat
je merken dat eigen initiatief goed is en dat fouten maken
erbij hoort, omdat je daar juist veel van leert.
Een positieve, responsieve houding betekent ook bereid zijn
om verantwoordelijkheid over te dragen en te accepteren
dat kinderen andere keuzes maken dan jij.
Kinderen kiezen voor andere oplossingen, die niet altijd
de meest voor de hand liggende zijn, maar het is hun
keus! Door vertrouwen uit te spreken en uit te stralen
dat jij de keuze respecteert, zal het kind ervaren dat hij
daadwerkelijk in staat is zelfstandig te werken en de taak
te volbrengen. Complimentjes en aanmoediging maken
dat het kind zich bekwaam voelt, zelfvertrouwen krijgt
en daardoor gemotiveerder aan het werk gaat. Het kind
leert zelfstandig te werken en verantwoordelijk te zijn
voor zijn eigen leerproces.
Conclusie
In het huidig onderwijs wordt steeds meer adaptief
gewerkt en er wordt meer zelfstandigheid van kinderen
gevraagd. De leraar is hierin de sturende en bepalende
factor. Om als leraar het zelfstandig werken in de klas
goed vorm te geven is het nodig de aandacht bewust te
richten op dit onderwerp en jezelf vragen te stellen.
Hoe kan ik mijn kwaliteiten als leraar hierbij inzetten?
Ben ik mij voldoende bewust van de vaardigheden die dit
van mij vereist? Op welke manier kan ik de zelfstandigheid
van de kinderen in mijn klas versterken?
Dit literatuuronderzoek heeft inzicht gegeven in de
vaardighedenvan kinderen met betrekking tot zelfstandig
werken, en wat wij als leraar moeten doen om hen
tegemoet te komen. Maar het heeft ook gezorgd voor
een kritische blik en een moment van bezinning op
wat zelfstandig werken werkelijk vereist. Want alleen
in een veilige omgeving, gekenmerkt door goed klassenmanagement, kunnen kinderen daadwerkelijk tot
zelfstandig werken komen.
Bibliografie:
Bors, G., & Stevens, L. (2010). De gemotiveerde leerling.
Apeldoorn: Garant-Uitgevers.
Klamer-Hoogma, M. (2012). Klassenmanagement.
Houten: Noordhoff Uitgevers.
KPZ start Talentenprogramma juniordocent
lerarenopleiding en
leraren basisonderwijs
(0,4 fte)
Talentvolle leraren en docenten
in de lerarenopleiding en het
basisonderwijs
De KPZ start op 1 september 2015 met het Talent Programma juniordocent
en leraren basisonderwijs. De deelnemers aan dit programma hebben een
afgeronde masteropleiding Leren en Innoveren, staan twee tot drie dagen
voor de klas op een basisschool en volgen twee dagen in de week een
traineeprogramma aan de lerarenopleiding van de KPZ.
De KPZ willen (in overleg met de samenwerkende
besturen) de expertise van deze (jonge) innovatieve en
onderzoekende professionals behouden en uitbreiden
door een tweejarig trainee programma gericht op het
versterken van de verbinding tussen de opleiding en de
beroepspraktijk in het basisonderwijs. Het KPZ Talent
Programma is gericht op (jonge) masteropgeleide
leraren Leren en Innoveren. Er zijn ook mogelijkheden
voor (ervaren) leraren, met een masterdiploma Leren en
Innoveren en verbonden aan één van de samenwerkende
besturen, om gedurende twee jaar een bijdrage te
leveren aan de ontwikkeling, vormgeving en uitvoering
van het onderwijsprogramma van de lerarenopleiding
op de KPZ.
De juniordocent is binnen de KPZ werkzaam binnen
één van de vakgebieden pedagogiek, taal of rekenen of
binnen de profielen Arts, Civics, Concepts of Science.
De juniordocent draagt bij aan het verzorgen van het
onderwijsprogramma, de innovatie van de inhoud van
het onderwijs. De selectie wordt gedaan op basis van
een inhoudelijk voorstel en de (lesgevende) kwaliteiten
binnen de basisschool. De selectie vindt plaats door
vertegenwoordigers uit de KPZ (per thema), in overleg
met de betrokken schoolbesturen. Het aantal toegekende
traineeships is afhankelijk van de inhoud en kwaliteit van
de ingezonden voorstellen.
Jaargang 12 – nummer 2 / 2015 • Veerkracht 35
Ontwikkeling
KPZ start Talentenprogramma juniordocent
lerarenopleiding en
leraren basisonderwijs
(0,4 fte)
Talentvolle leraren en docenten
in de lerarenopleiding en het
basisonderwijs
De KPZ start op 1 september 2015 met het Talent Programma juniordocent
en leraren basisonderwijs. De deelnemers aan dit programma hebben een
afgeronde masteropleiding Leren en Innoveren, staan twee tot drie dagen
voor de klas op een basisschool en volgen twee dagen in de week een
traineeprogramma aan de lerarenopleiding van de KPZ.
De KPZ willen (in overleg met de samenwerkende
besturen) de expertise van deze (jonge) innovatieve en
onderzoekende professionals behouden en uitbreiden
door een tweejarig trainee programma gericht op het
versterken van de verbinding tussen de opleiding en de
beroepspraktijk in het basisonderwijs. Het KPZ Talent
Programma is gericht op (jonge) masteropgeleide
leraren Leren en Innoveren. Er zijn ook mogelijkheden
voor (ervaren) leraren, met een masterdiploma Leren en
Innoveren en verbonden aan één van de samenwerkende
besturen, om gedurende twee jaar een bijdrage te
leveren aan de ontwikkeling, vormgeving en uitvoering
van het onderwijsprogramma van de lerarenopleiding
op de KPZ.
De juniordocent is binnen de KPZ werkzaam binnen
één van de vakgebieden pedagogiek, taal of rekenen of
binnen de profielen Arts, Civics, Concepts of Science.
De juniordocent draagt bij aan het verzorgen van het
onderwijsprogramma, de innovatie van de inhoud van
het onderwijs. De selectie wordt gedaan op basis van
een inhoudelijk voorstel en de (lesgevende) kwaliteiten
binnen de basisschool. De selectie vindt plaats door
vertegenwoordigers uit de KPZ (per thema), in overleg
met de betrokken schoolbesturen. Het aantal toegekende
traineeships is afhankelijk van de inhoud en kwaliteit van
de ingezonden voorstellen.
Jaargang 12 – nummer 2 / 2015 • Veerkracht 35
Ontwikkeling
Hilda Logchies
Effe dimmen, in de master
Special Educational Needs!
Je zou denken dat dit een vrij onaardige uitspraak
is tegen iemand die in jouw ogen te veel, te vaak
of te overtuigd aan het woord is; het heeft een
behoorlijk negatieve klank in de volksmond
Binnen de voltijdopleiding, de master Special Educational
Needs, van het Seminarium Orthopedagogiek betekent
het echter ook iets anders. Dimmen kun je ook lezen als
de afkorting van: denken in mogelijkheden (met daar
tegenover de niet wenselijke gedachte: dippen! Dit kun je
lezen als denken in problemen
– maar deze schrappen we snel).
Dimmen dus! Loop je ergens tegenaan waar je geen raad
mee weet, zeg dan eerst tegen jezelf: effe dimmen!
Zo creëer je nieuwe ruimte voor jezelf, maar ook voor de
kinderen waar je les aan geeft. Ook en misschien vooral
voor hen is het goed om te weten: er is geen probleem
en ik ben niet het probleem, ik ben meer dan dat, ik ga
zoeken naar een oplossing. Het is zo fijn als een kind een
leraar heeft als jij, iemand die altijd dimt en nooit dipt!
Hoe word je zo’n leraar? Denk je dat je klaar bent als je
de deuren van de pabo achter je sluit met je diploma in
handen? Dat kan, natuurlijk! Maar wat zou er gebeuren als
je nog dieper durfde te gaan, verder durfde te kijken?
Je hebt in het onderwijs met veel verschillende partijen te
maken. De kinderen in je klas, maar daarnaast ook ouders
en collega’s. Het is niet altijd makkelijk om duidelijk te
maken wie jij bent, wat je wilt en wat jij nodig hebt.
En ook: hoe je deze dingen weer terug kunt geven aan de
ander! Ben je daar tegen opgewassen? Kun je dat aan?
Het zou kunnen dat je weet dat dat nog niet het geval is,
als je er goed en eerlijk over nadenkt. Dat is niet erg want
we zouden dimmen, nietwaar? Dus denk in mogelijkheden.
Je zou bijvoorbeeld de master Special Educational
Needs kunnen doen na de pabo. Een opleiding waarin
alles wat je op de pabo hebt geleerd, meer verdieping en
verbijzondering krijgt. Je leert er meer over zaken
als communicatie, gedrag en leren. Enkele ervaringen van (oud-)voltijd studenten:
“Dit brengt me op een groot positief punt van het domein
communicatie. Dankzij dit domein ‘moest’ ik wel de
moeilijke gesprekken doen en kreeg ik de gelegenheid
daarvan te leren. Hierdoor voel ik me zelfverzekerder
over mijn communicatievaardigheden dan voorheen.”
“Ik vind jullie (de docenten) heel professioneel, respectvol,
creatief in jullie aanpak en in het bezit van veel kennis.
Hierbij mogen wij als studenten de persoon zijn die we
zijn (ik heb me nog nooit een nummertje gevoeld) en
stimuleren jullie ons om nog meer de persoon te worden
die we zijn, door onze zelfstandigheid en ons zelfvertrouwen
te stimuleren. Dit doen jullie door op onze opmerkingen
in te gaan en ik merk dat jullie het beste voor ons zoeken
(ik denk hierbij bijv. aan ons leerteam).”
“Als ik mezelf nu vergelijk met hoe ik was op de eerste
dag van dit studiejaar denk ik: wow, wat ben ik veranderd
en gegroeid. Ik dacht echt dit gaat me nooit lukken, waar
ben ik aan begonnen en waarom doe ik mezelf dit toch
weer aan? Dat de studie nu nog steeds goed verloopt, is
een bevestiging dat ik toch een goede keus heb gemaakt
door de master te gaan volgen. Ik heb dingen gedaan die ik
in eerste instantie vreselijk vond (filmen van gesprekken),
maar die achteraf ontzettend meevielen. Ik ben eigenlijk best trots op mezelf. Ik heb het, samen met mijn
leerteam, goed gedaan. Ik zie behoorlijk op tegen het
invallen volgend schooljaar. Toch weet ik dat ik door deze
opleiding meer zelfvertrouwen heb gekregen en dat ik nu
zekerder in mijn schoenen sta.”
Wil je meer weten over de master Special Educational
Needs? Vraag onze brochure aan of neem gerust
contact met ons op! Bel 088 481 7810 of mail naar
[email protected]. Of kom naar een van de
voorlichtingsbijeenkomsten op het KPZ, daar zijn wij
ook te vinden (op 4 juni van 19.00-21.00 uur).
Kijk voor een mogelijke vergoeding via een beurs
op www.duo.nl.
Jaargang 12 – nummer 2 / 2015 • Veerkracht 37
Katholieke Pabo Zwolle
Thérèse de Leeuw-Schellekens
Eigentijds
leiderschap
Leidinggevenden in het onderwijs voeden hun eigen kinderen op tot zelfstandige, onafhankelijke
individuen en gaan met hen in discussie. Maar op school vallen zij vaak terug op oude, hiërarchische
structuren.
Veranderende inzichten over opvoeden zijn van grote
invloed op de vorming van nieuwe generaties. Elke generatie
ontwikkelt zelf haar eigentijdse manieren van communiceren,
samenwerken, organiseren en leiden.
De huidige generatie startende leraren is gewend om op
te komen voor zichzelf, uit te spreken wat ze verwacht of
haar mening te ventileren. Maar zodra ze op een school
gaat werken, zien we met regelmaat gebeuren dat ze
wordt geconfronteerd met de oude trekken van een
heersende cultuur. Die kunnen soms zo opdringerig zijn, dat
het voor starters moeilijk is om zichzelf te blijven, terwijl
authenticiteit juist een van hun belangrijkste waarden is.
Dit gaat ten koste van het energieniveau en het werkplezier van jonge leraren. Daardoor kan een school zijn
innoverend vermogen verliezen. Wil de school eigentijds
zijn en blijven, dan is het van belang open te staan voor
vernieuwingen. Dat betekent dat jonge mensen de kans
moeten krijgen om meningen naar voren te brengen en
suggesties te doen. Dat vraagt iets anders van de leidinggevende. Veel scholen zijn nu nog opgebouwd volgens
traditionele structuren.
binnen een school gelden. Dit zijn vaak de blinde vlekken
in de school, waar de oudere teamleden onbewust ook
last van hebben. Wanneer de jonge starters de ruimte
krijgen om feedback te geven, hun ideeën en beelden
te delen, dan houden zij de andere collega’s een spiegel
voor. De ander wordt zich daardoor (meer) bewust van
oude patronen.
Dat wil niet zeggen dat ‘alles ineens anders wordt’. Zet geen
grote stappen in een keer, maar zorg ervoor dat de leraren
uit de verschillende generaties gaandeweg constructief
met elkaar samen werken en kleine veranderingen samen
doordenken en uitvoeren. Voer als leidinggevende vaak
het goede gesprek met de teamleden, zodat je in staat
bent om de “frisdenkers, dwarsdenkers en de kantelaars”
te herkennen en deze de ruimte te bieden om in co-creatie
met de teamleden veranderingen tot stand te brengen.
Cultuurverandering is dan geen vooropgezet plan dat je
top-down invoert, maar een proces dat vorm krijgt vanuit
medewerkers zelf.
Wil je oudere en jongere leraren in je team succesvol
laten samenwerken, dan helpt het wanneer je als leidinggevende de jongere generatie meer verantwoordelijkheid
geeft. Ga met elkaar in gesprek over de verwachtingen
van een ieder. Leg geen veranderingen van bovenaf op,
maar creëer samen de ruimte om een andere vorm van
leiderschap te ontwikkelen. Een leiderschapsstijl die past
in deze tijd, afgestemd op deze generatie. Jonge mensen
willen geen protocollen, maar creatieve ruimte om direct
mee te denken en te doen. Zij willen invloed hebben op
hun eigen werkzaamheden en weten vaak goed wat en
hoe ze dit zouden willen invullen. Zij hebben vaak last van
de oude gedateerde werkwijze of afspraken die al jaren
Heeft u (of uw bestuur) belangstelling voor een verkennend gesprek om te kijken wat we voor elkaar kunnen
betekenen op het gebied van procesbegeleiding bij
innovaties of wilt u meer informatie dan kunt u contact
opnemen met het Centrum voor Ontwikkeling tel.0384257620 of mail ons [email protected]
38 Veerkracht • Jaargang 12 – nummer 2 / 2015
Ontwikkeling
Anne Looijenga
Mededelingen
centrum voor ontwikkeling
KPZ als Opleider in het Schoolleiders- en lerarenregister
Vanaf 2015 is de KPZ geregistreerd als Opleider in
het schoolleiders- en lerarenregister. Alle master- en
post-hbo-opleidingen worden aangemeld bij deze
registers. Voor het lerarenregister zal dit worden
uitgebreid met de diverse cursussen, trainingen en
congressen. Als er vragen zijn over de registratie
van één van de opleidingen kunt u contact opnemen
met het Centrum voor Ontwikkeling.
Vierslagleren 2015 – 2017
Vierslagleren is voor 2015-2017 landelijk ongelimiteerd
uitgebreid voor zowel het primair als voortgezet onderwijs.
De KPZ zal met de samenwerkende besturen in september
2015 starten met een derde groep van ervaren en startende leraren die kiest voor de master Leren en Innoveren
of de master Special Educational Needs. De laatste voorlichtingsbijeenkomst is op 4 juni vanaf 19.00 op de KPZ.
uit het werkveld. Vanaf september 2015 starten de posthbo-opleidingen Specialist Jongere Kind en Oudere Kind.
Ook starten de nieuwe post-hbo-opleidingen Onderwijskundig expert Wetenschap en Technologie en Kunst en
Cultuur, naast deze nieuwe opleidingen verwachten wij
dat er in september 2015 een tweede groep post-hboopleiding DIGI-coach gaat starten. Meer informatie over
deze en de bestaande post-hbo-opleidingen volgt tijdens
de informatiebijeenkomsten op 4 juni aanstaande.
Vierslagleren voor schoolleiders vanaf
september 2015
De KPZ is in samenwerking met het ministerie van OCenW,
het arbeidsmarktplatform en de samenwerkende besturen
een vorm van Vierslagleren aan het voorbereiden voor
ervaren en potentiële schoolleiders. Ervaren directeuren
volgen de Master Leadership in Education (MLE) en
potentiële schoolleiders volgen de opleidingen basis- en
vakbekwaam in twee jaar of een collega op de school
volgt een masteropleiding. Tijdens de informatiebijeenkomst op 4 juni zal hier meer informatie over volgen.
Lerarenbeurs post-hbo-opleiding
Bewegingsonderwijs
In het bestuursakkoord primair onderwijs is afgesproken
dat basisscholen vanaf 2017 minimaal twee uur bewegingsonderwijs per groep verzorgen door bevoegde leraren.
In dit kader zal de lerarenbeurs vanaf september 2015
weer beschikbaar komen voor de opleiding bewegingsonderwijs. De beurs is aan te vragen vanaf 1 juni 2015
voor de gehele post-hbo-opleiding Bewegingsonderwijs.
De aanmelding voor de opleiding kan bij de KPZ, de
aanmelding voor de lerarenbeurs loopt via DUO.
Start nieuwe post-hbo-opleidingen
De KPZ is op dit moment een aantal nieuwe post-hbo
opleidingen aan het voorbereiden op basis van verzoeken
Jaargang 12 – nummer 2 / 2015 • Veerkracht 39
p RTRET
Jan Jaap Kroeze
WoonplaatsKampen
Geb.datum
18 maart 1981
Afgestudeerd
2008 te Zwolle
Werkzaam
leerkracht onderbouw, leescoördinator
Loopbaan
8 jaar bij obs de Schatkamer in Zwolle
Waarom heb je voor het onderwijs gekozen?
Ik merkte, door het geven van korfbal trainingen, dat ik het
erg leuk en prettig vond om kinderen nieuwe vaardigheden
aan te leren. Ook het groepsgebeuren sprak mij erg aan.
Het zien te behalen van een gezamenlijk doel en daarbij alle
verschillende talenten van de kinderen aanspreken om tot
dat doel te komen was een leuke uitdaging en een ontdekkingstocht voor zowel de kinderen als mijzelf.
Wat is er terecht gekomen van
je onderwijsidealen?
Ik vind het belangrijk dat kinderen zich in de groep veilig
voelen en plezier hebben met elkaar. Je moet 8 jaar lang
met elkaar spelen, werken en leren. Ik wil er als leerkracht,
samen met de kinderen voor zorgen dat dit in goede
harmonie gebeurd en dat kinderen over tig jaar met een
goed gevoel terugdenken aan deze tijd.
Wat zijn je beste herinneringen
m.b.t. de opleiding?
Vanaf de eerste schooldag voelde ik mij thuis op de KPZ.
De kleinschaligheid, de sfeer en het gezien worden door
leerkrachten en klasgenoten maakte het tot een onvergetelijke tijd. Ook in deze tijd stond voor mij gezelligheid
en sfeer bovenaan, waardoor de vele tijd die er voor het
leren nodig was, weinig moeite kostte. De studiereis naar
Egypte met Harrie Beerhorst, Twan van de Velde, Marrie
Oost, Sabrina van Everdingen, Hugo van de Ende en 35
andere studenten was zeker één van de hoogtepunten.
Het afdalen in een piramide, het bezoeken van het nationaal museum, het in de verzengde hitte wandelen door
de Vallei der Koningen en het samen eten in verschillende
restaurants was onvergetelijk.
Wat vergeet je nooit meer?
Ook mijn stage naar Nepal was een levens veranderende
ervaring. Een andere cultuur, een andere taal en een
ander manier van onderwijs. Allemaal zaken waarmee
je ineens te maken krijgt, wanneer je uit het vliegtuig
stapt. Hoe je hiermee om gaat en je eigen weg leert te
vinden tijdens die maanden is een goed en leerzaam
proces, waarin je als een rijker persoon terugvliegt naar
Nederland.
Een dergelijke internationale stage vind ik persoonlijk een
must do in de opleiding en voor je persoonlijke ontwikkeling.
Dus pak die kans!
Wat is je hoogtepunt in je onderwijscarrière?
Elke dag heb je bepaalde hoogtepunten. Het moment
waarop een kind een som begrijpt of voor het eerst een
workshop geeft. Het moment dat… er zijn er legio op te
noemen. Het moment herken je als je kippenvel op je
armen krijgt en je je trots voelt op een kind of op de
groep. Daar doe je het voor.
Ben je over 10 jaar nog werkzaam
in het onderwijs? Of: keer je nog
terug in het onderwijs?
Ik ben zeker nog werkzaam in het onderwijs en ik sta
dan ook zeker nog voor de klas. De afgelopen jaren
was dit vooral in de onderbouw, maar in de toekomst
wil ik in de hogere groepen mijn steentje gaan bijdragen.
Uiteindelijk zie ik mij wel in het voortgezet onderwijs lesgeven. Maar eerst nog een aantal jaren genieten in
de onderbouw.
Katholieke Pabo Zwolle
Ten Oeverstraat 68
t
038 421 7425
8012 EW Zwolle
e
[email protected]
www.kpz.nl