Kennisbasis Vakdidactiek docent Technische

2 | Kennisbasis Vakdidactiek docent Technische beroepen
Kennisbasis Vakdidactiek
docent Technische beroepen
Kennisbasis Vakdidactiek docent Technische beroepen | 3
Voorwoord
In 2008 zijn de lerarenopleidingen gestart met een even uniek als complex project: het ontwikkelen van kennisbases voor alle tweedegraads lerarenopleidingen, voor alle eerstegraads
lerarenopleidingen en voor alle vakken van de lerarenopleidingen basisonderwijs. Aan de
ontwikkeling van de kennisbases is in verschillende fases gewerkt door een groot aantal
docenten van de lerarenopleidingen.
Nu zijn de laatste kennisbases voltooid. Geschreven door vakmensen, gelegitimeerd door het
werkveld. De lerarenopleidingen kunnen tevreden terugkijken op een periode waarin zij veel
hebben gediscussieerd, geschaafd en bijgesteld. Een periode waarin vakcollega’s intensief
hebben nagedacht over hun vak, de didactiek en de doelen die zij hun studenten minimaal
mee willen geven.
De kennisbases zijn natuurlijk geen statische documenten. In de toekomst zullen ze met
enige regelmaat bijstelling nodig hebben. Dat houdt het gesprek over de inhoud van de lerarenopleidingen volop in leven en draagt daarmee bij aan de kwaliteitsslag die met het ontwikkelen van de kennisbases werd beoogd.
Met het voltooien van ook de laatste kennisbases kunnen de lerarenopleidingen zich ten volle
concentreren op het integreren van de kennisbases in de curricula van de opleidingen en
daarnaast op het ontwikkelen van de kennistoetsen. Dat is zo mogelijk nog een complexer
project. Het herschrijven van curricula, het bedenken van goede toetsvragen: het vraagt veel
tijd en inzet van medewerkers van de opleidingen. Hun inzet is cruciaal voor het behalen van
de beoogde ambitieuze doelstellingen. Zij dragen daarmee allen op hun eigen wijze bij aan
een goede opleiding voor de nieuwe generatie leraren.
Ik dank allen die hieraan hebben bijgedragen.
mr. Thom de Graaf
voorzitter HBO-raad
4 | Kennisbasis Vakdidactiek docent Technische beroepen
Toelichting en verantwoording
Voor u ligt de Kennisbasis Vakdidactiek voor de tweedegraads lerarenopleidingen Technische
beroepen (KB VT). Deze kennisbasis is in februari 2012 gelegitimeerd.
De situatie rond de kennisbases voor de tweedegraads lerarenopleidingen Technische Beroepen is anders dan bij de meeste andere tweedegraads opleidingen. Gezien de kleine omvang
van de technische lerarenopleidingen, de uiteenlopende ontwikkelingen bij de hogescholen
die deze opleidingen aanbieden en de ontwikkelingen in het beroepsonderwijs, waar de
invloed van het bedrijfsleven een belangrijke rol spelen (HBO-raad, 2010; Onderwijsraad,
2011; OESO 2010), is er bewust voor gekozen om de huidige vakinhoudelijke kennisbases niet
verder te ontwikkelen, maar een nieuwe overstijgende vakdidactische kennisbasis die geldig
is voor alle lerarenopleidingen Technische beroepen in Nederland.
Deze kennisbasis is een aanvulling op de bestaande kennisbases, waaronder de Generieke
Kennisbasis (GKB) (HBO-raad, 2011) die is ontwikkeld voor alle algemene lerarenopleidingen
VO/BVE in Nederland, en de vakinhoudelijke kennisbases Techniek, die onder regie van de
ADEF (2007; 2008; 2009) zijn ontwikkeld voor de aanbieders van de technische lerarenopleidingen in Nederland.
De voorliggende Kennisbasis Vakdidactiek voor de Technische beroepen (KB VT) is ontwikkeld door een redactieraad bestaande uit vertegenwoordigers van de Technische Lerarenopleidingen in Nederland (NHL Hogeschool, PTH Windesheim, Lerarenopleiding Technisch
beroepsonderwijs van Hogeschool Rotterdam, Lerarenopleiding Mens en Technologie Hogeschool van Amsterdam, en Fontys PTH Eindhoven).
Deze kennisbasis is samengesteld in een tijd van grote turbulentie op het gebied van de technische opleidingen voor vmbo, mbo en de lerarenopleiding voor de Technische beroepen. In
de verwachting dat de redactieraad een belangrijke bijdrage heeft geleverd aan het behoud
en verdere versterking van de kwaliteit van de lerarenopleidingen vragen we opleiders, ontwikkelaars, studenten en andere gebruikers van dit document, hun opmerkingen en feedback
aan ons terug te koppelen.
Ellen Klatter (Fontys Hogescholen)
voorzitter redactieraad
Kennisbasis Vakdidactiek docent Technische beroepen | 5
Inhoud
Preambule Kennisbasis Vakdidactiek Technische beroepen
Inleiding
De opdracht
Kennisbasis Vakdidactiek Technische beroepen
Opbouw en beschrijving KB VT
7
7
8
9
11
Bronnen
13
Segment A. Identiteit van Technische docenten
17
Segment B. Content – Technologische inhoud
21
Segment C. Context
23
Segment D. Doelgroep
26
Segment E. Didactische methoden
29
Redactie
Legitimeringspanel
Colofon
34
34
34
6 | Kennisbasis Vakdidactiek docent Technische beroepen
Preambule Kennisbasis
Vakdidactiek Technische beroepen
Inleiding
De Kennisbasis Vakdidactiek voor de Technische beroepen, verder afgekort als KB VT,
beschrijft de vakdidactische kennis én het vakdidactische handelingsrepertoire waarover de
startbekwame docent Technische beroepen dient te beschikken. Conform het projectplan
gaat het hier om de volgende opleidingsrichtingen of uitstroomprofielen: Bouwkunde, Bouwtechniek, Elektrotechniek, Installatietechniek, Mechanische Techniek, Werktuigbouwkunde,
Motorvoertuigentechniek, Grafische techniek, Consumptieve Techniek en ICT.
Onder de term ‘Technische beroepen’ worden niet alleen verschillende technische opleidingsrichtingen verstaan, maar vallen diverse beroepen, zoals het docentschap voor vmbo en mbo,
alsmede educatieve functies in het technische bedrijfsleven. We willen het verschil benadrukken dat docenten voor het voorbereidend en middelbaar beroepsonderwijs een andere doelgroep bedienen dan docenten Techniek in de onderbouw van het voortgezet onderwijs (vo). Er
bestaat een wezenlijk verschil tussen enerzijds het vak ‘techniek’ voor de onderbouw vo en
anderzijds het opleiden van docenten voor het technische beroepsonderwijs. Voorliggend
document schetst als zodanig een beeld van het competentieprofiel ‘docent v/mbo’.
Omdat deze KB VT geschikt dient te zijn voor het opleiden van docenten, die op hun beurt de
technische vakmensen van de toekomst opleiden in de volle breedte van het technische
beroep, betreffen de beschrijvingen en voorbeelden van de KB VT een waaier van kernconcepten. Deze kernconcepten kennen een hoger abstractieniveau dan die van andere kennisbases (vgl. kennisbasis Vakdidactiek Techniek in de onderbouw (HBO-raad, 2008)).
Een beschrijving van de meer algemene kernconcepten die een belangrijke rol spelen in het
vakdidactisch handelen van een docent Technische beroepen komt tegemoet aan het ‘hogere
aggregatieniveau’ dat is gewenst om de veelheid aan verschillende ‘technische vakken en
vakrichtingen’ te kunnen impliceren. Tevens komt deze conceptuele structuur tegemoet aan
de wens en eis dat de KB VT bruikbaar dient te zijn voor alle lerarenopleidingen Technische
beroepen van Nederland, met een verscheidenheid in opleidingsvisie en -organisatie.
Technologie
In de voorliggende kennisbasis is bewust gekozen voor het gebruik van de term Technologie
om het begrip breder te trekken en de maatschappelijke aspecten en invloeden van Techniek
bij het onderwijs te betrekken. Studenten worden voorbereid op de (veranderende) technologische natuur van onze samenleving: er ontstaat zo een technologische geletterdheid
(Standards for technological literacy, www.iteaconnect.org).
Technologie wordt veelal gedefinieerd als de systematische en praktische toepassing van
technologische geletterdheid. “Het terrein waarin leerlingen kennis, vaardigheden en attituden verwerven die hen in staat stelt de technische aspecten van de maatschappij te kennen,
te hanteren en te voorspellen” (Kremers, 2008).
Als kernbegrippen van technologie worden de volgende begrippen gehanteerd: ontwerpen,
systemen, modelleren, bronnen en waarden. Deze begrippen komen voort uit een internationale studie, waarin technologen en wetenschappers uit de Verenigde Staten en Europa zijn
betrokken (Rossouw, Hacker & de Vries, 2010). In Tabel 1 zijn de technologische kernbegrippen weergegeven, elk met een korte beschrijving.
Kennisbasis Vakdidactiek docent Technische beroepen | 7
Tabel 1. Kernbegrippen binnen de Technologie
Ontwerpen
Het proces van bedenken en ontwikkelen van een plan voor een
product, structuur, systeem, proces of component met een bepaald
doel. (Inclusief: probleemanalyse, experimenteren, uitvinden, testen,
optimaliseren, teamwork, specificeren, communicatie, aanpassing en
ontwerpcyclus of productcyclus).
Systemen
Een groep van componenten die met elkaar samenhangen en die
gezamenlijk een gewenst doel bereiken (waarbij aandacht bestaat
voor ontwerp, structuur en functie).
Modelleren
Definitie van model: elke materiële, gematerialiseerde (bijvoorbeeld
grafisch weergegeven) of mentaal voorgestelde constructie,
opgebouwd uit identificeerbare elementen en relaties, die de
handelingen van een gebruiker op een bepaalde manier structureert
(Van Oers, 1988). Idealiseren en abstraheren.
Bronnen
Een gereedschap dat kan worden gebruikt om een doel te bereiken.
Centrale concepten daarbij zijn: materie, energie en informatie.
Waarden
Kennis en opvattingen over concepten als: duurzaamheid, innovatie,
risicoanalyse, en sociale interactie. Tevens betreft het hier onderzoek
naar maatschappelijke effecten van technologische ontwikkelingen.
De opdracht
Het ontwikkelen van een Kennisbasis Vakdidactiek voor de Technische beroepen draagt twee
tegenstrijdigheden in zichzelf.
Ten eerste: als het gaat om het beschrijven van een vakdidactiek, bepaalt de inhoud en vormgeving van het vak welke didactische werkvormen (het beste kunnen) worden ingezet. Aangezien de voorliggende kennisbasis een domein dient te beschrijven dat tien ‘opleidingsrichtingen’ of ‘uitstroomprofielen’ omhelst, heeft de redactieraad ingezet op een hoog
aggregatieniveau vanuit een technologische context bezien.
Ten tweede: een ‘kennisbasis’ veronderstelt een document waarin kenniselementen, feiten
en/of procedures zijn beschreven. Een vakdidactische kennisbasis beschrijft niet alleen kennis maar juist ook het handelen van de docent, in dit geval binnen het technische beroepsonderwijs. Naast de beschrijvingen van de veronderstelde kennis over de onderliggende segmenten of kernconcepten wordt het handelen in voorbeelden geïllustreerd. Kennis over de
kernconcepten draagt bij aan het beargumenteerd kunnen bepalen welke vakdidactische
handelingen adequaat zijn in bepaalde technologische onderwijssituaties.
In de opdracht aan de redactieraad is niet expliciet verzocht in te gaan op de kennisbasis ICT.
Echter, de onderwijstechnologie met IT/ICT is niet meer weg te denken uit modern, hedendaags onderwijs. “Binnen alle onderwijstypen en –soorten speelt IT/ICT inmiddels een
belangrijke rol ter ondersteuning van het leren van leerlingen in verschillende settings en
onderwijsondersteunende processen” (ADEF, 2009). Het model waarin de Technological,
Pedagogical and Content Knowledge is beschreven (TPACK-model, Mishra & Koehler, 2010) is
in de discussies van de redactieraad betrokken als mogelijk kernconcept voor de vakdidactiek. Geconcludeerd is dat ICT juist onderdeel uitmaakt van de vakdidactiek, hetgeen mogelijk in versterkte mate geldt voor het onderwijs in een technische en technologische context.
Derhalve is ICT geïntegreerd, en dus betrokken in de beschrijvingen van alle segmenten en
thema’s die voorkomen in het ‘segmentenmodel’ (zie Figuur 1).
8 | Kennisbasis Vakdidactiek docent Technische beroepen
Kennisbasis Vakdidactiek Technische beroepen
De KB VT is samengesteld rondom vijf centrale concepten die in onderlinge samenhang
het kader vormen voor de verbinding tussen het ‘vakmanschap’ en het ‘meesterschap’ van
(startende) docenten Technische beroepen. Het model vormt daarmee eveneens een maatstaf voor lerarenopleiders binnen het technische beroepsonderwijs VO/BVE. Specifiek wordt
ingezoomd op de identiteit van de onderwijsprofessional.
Het leren van leerlingen
Het leren van de leerling is de focus van de technische docent1. Leren wordt daarbij gedefinieerd als het verwerven van nieuwe kennis, vaardigheden en attitudes, in de breedste zin van
het woord. Het gaat dus om de competentieontwikkeling van lerenden, in dit geval van studenten in opleiding tot docent voor de Technische beroepen. Ook voor deze docent van de
toekomst staat het leren van zijn leerlingen weer centraal.
Er worden vele manieren van leren onderscheiden, zoals: perceptueel leren, motorisch
leren, associatief leren, het leren begrijpen van relaties of samenhang, bewust en
onbewust leren, generatief en adaptief leren (Senge, 1990), tactisch en strategisch leren
(Bateson, 1972), etc. Globaal gezien betreffen vele van deze termen het concept van
single en double loop learning. Single loop leren staat voor het oplossen van bekende
problemen; double loop leren voor het oplossen van tot dan toe onbekende problemen,
oftewel het vernieuwen van een aangetroffen situatie waarbij men aannames in twijfel
trekt en theorieën vergelijkt om tot nieuwe theorieën te kunnen komen (vgl. assimilatie
en accommodatie van Piaget (1950) of conceptual change volgens Kayser & Vosniadou
(2000)). Dergelijke vormen van leren zijn vooral van belang voor de ontwikkeling van
technologische geletterdheid; het leren van de lerende moet leiden tot inzicht en
betekenisverlening van technologie in de maatschappij.
Vakdidactisch handelen van de docent
Het leren binnen het technische beroepsonderwijs vindt veelal plaats op basis van integrale
opdrachten waarbij de theorie wordt geleerd en verwerkt via het maken van concrete producten of het uitvoeren van authentieke beroepstaken. In deze technische context spreekt
men dan wel van experiential learning (Clark, Threeton, & Ewing, 2010) of van een handelingsgerichte aanpak. Deze aanpak sluit aan bij de vier niveaus van Miller (1990). In zijn
model betreffen de onderste twee lagen ‘kennis’, weergegeven als (1) weten en (2) weten
hoe, de twee bovenste lagen gaan over het ‘handelen’, weergegeven als (3) tonen, en (4) uitvoeren. Elk niveau impliceert de onderliggende niveaus; het kunnen ‘uitvoeren’ (op het hoogste niveau) veronderstelt de onderliggende kennis- en handelingselementen. Vullen we dit
model voor de onderwijssituatie dan is de redenatie als volgt: een (startbekwame) docent is
in staat onderwijs te verzorgen (niveau 4: hij voert uit), hetgeen hij heeft laten zien in meer
gecontroleerde omstandigheden (niveau 3: hij toont, bijv. in stages), hij kent de procedures
1
Met ‘de docent’ wordt zowel de mannelijke als vrouwelijke onderwijsgevende bedoeld. Voor het leesgemak
wordt in de loop van de tekst alleen de ‘hij’ vorm gehanteerd, zonder de vrouwelijke onderwijsgevenden
tekort te willen doen.
Kennisbasis Vakdidactiek docent Technische beroepen | 9
(niveau 2: weet hoe), en beschikt over de vereiste kennis (niveau 1: weet, heeft kennis van). In
het geval van een docent technische beroepen, betreft niveau 1 zowel technologische als
onderwijskundige kennis. Handelingsbekwaamheid van de docent houdt dan in dat hij over
bepaalde (minimale) kennis beschikt en op basis daarvan op een didactisch verantwoorde
wijze kan handelen.
De beroepsidentiteit van de docent
Bij het leren speelt de docent een cruciale rol. Zijn (technische) beroepsidentiteit wordt
gevuld door de persoonlijke opvattingen en zijn normenkader over het technisch onderwijs,
het leraarschap, technologie en over diverse segmenten die daarmee samenhangen. De kern
van identiteit, de ontwikkeling en inzet van de eigen persoonlijkheid, is de rode draad binnen
elke onderwijsleersituatie. Het gaat daarbij sterk om het ‘zijn’ van de docent (De Bruijn,
2009). De identiteit van een docent in het beroepsonderwijs bestaat veelal uit twee delen: de
docent als techneut (bijv. automonteur) én de docent als leermeester (de onderwijzer). De
informatie uit de andere segmenten wordt pas betekenisvol doordat de docent dit kleurt
door zijn ‘zijn’, of zijn persoonlijke beroepsidentiteit. Juist in een tweedegraads lerarenopleiding voor de technische sector is het van groot belang dat een docent techniek in staat is
studenten de relatie tussen theorie en praktijk te laten inzien. Dit is tevens een belangrijk
element in het ontwikkelen van een krachtige leeromgeving, dat op zijn beurt het leren van
jongeren voor de beroepspraktijk stimuleert (de Bruijn, Overmaat, Glaudé, Heemskerk, Leeman, Roeleveld & van de Venne, 2005). Met ‘identiteit’ in deze kennisbasis willen we benadrukken dat de rol van de persoonlijkheid bepalend is voor de vier andere segmenten.
Daarom is identiteit als kernconcept in het hart van het model geplaatst (zie Figuur 1).
Het segmentenmodel behorend bij de KB VT
Rondom het centrale concept ‘de identiteit van de docent technische beroepen’ zijn vier
kernconcepten als een ‘cirkel’ afgebeeld. De weergave van deze segmenten als ‘bloemblaadjes’ die elkaar overlappen, verbeeldt de organische samenhang tussen de apart te onderscheiden onderdelen. In de concrete onderwijspraktijk bestaan echter geen harde scheidslijnen tussen het ene en het andere segment. Kennis over elk van de kernconcepten draagt bij
aan het beargumenteerd kunnen bepalen welke vakdidactische handelingen adequaat zijn in
bepaalde onderwijssituaties. De kennis over de content van het vak, de context waarvoor
wordt opgeleid, de doelgroep die wordt opgeleid en de kennis van (vak)didactische methoden, leidt in onderlinge samenhang tot de vakdidactische keuzes van de docent.
Met andere woorden:
De kennis over de vier kernconcepten (segmenten) geeft in onderlinge samenhang richting en
inhoud aan het vakdidactisch handelen van de docent. Dit geheel wordt beïnvloed en gekleurd
door de identiteit van de docent en zijn opvattingen.
10 | Kennisbasis Vakdidactiek docent Technische beroepen
Figuur 1. Segmentenmodel van de Kennisbasis Vakdidactiek Technische beroepen
Content
Context
Beroeps
identiteit
Doelgroep
Didactische
methoden
Vijf kernconcepten zijn dus onderscheiden die van belang zijn bij het vakdidactisch handelen
binnen het technische beroepsonderwijs. Te weten:
A. Beroepsidentiteit: kennis over jezelf als technologisch onderwijsprofessional
B. Content: kennis van de technologische inhoud
C. Context: kennis van de onderwijsomgeving en omgeving waarvoor wordt opgeleid
D. Doelgroep: kennis van de doelgroep en haar diversiteit
E. Didactische methoden: kennis van de didactische modellen en werkvormen, en het bijbehorende handelingsrepertoire
Opbouw en beschrijving KB VT
De vijf voornoemde segmenten zijn opgebouwd uit diverse thema’s. Tabel 2 geeft een overzicht van de segmenten en de bijbehorende thema’s.
Kennisbasis Vakdidactiek docent Technische beroepen | 11
Tabel 2. Overzicht van de indeling van de kennisbasis VT
A
Segment
Thema
Identiteit: kennis over jezelf,
het ‘zijn’ als technologisch
onderwijsprofessional
A1.
Beroepsidentiteit
A2. Professionele beroeps- en kennisontwikkeling
A3. Roldifferentiatie
A4. Medewerker binnen de onderwijsorganisatie
B
Content: kennis van de
technologische inhoud; het vak
B1.
Technologische inhoud
B2. Technologische geletterdheid
B3. ICT toepassingen binnen het onderwijs
C
D
Context: kennis van de
onderwijs- en leeromgeving, en
de omgeving waarvoor wordt
opgeleid
C1.
Leeromgeving
Doelgroep: kennis van de
doelgroep en haar diversiteit
D1.
Beginsituatie
D2.
Belevingswereld van de lerende
C2. Onderwijsomgeving
C3. Maatschappelijke context
D3. Communicatie
D4. Differentiatie binnen de doelgroep
E
Didactische methoden: kennis
van didactische modellen en
werkvormen en het
bijbehorende
handelingsrepertoire
E1.
Denk- en leerprocessen
E2. Intuïtieve begrippen
E3. Motivatietheorieën
E4. Didactische modellen en werkvormen
E5. Evalueren en beoordelen
In de volgende tabellen zijn de segmenten nader beschreven. Elk segment start met
een algemene inleiding. In tabelvorm wordt vervolgens elk segment uitgeschreven in
drie kolommen:
Kolom 1
biedt een korte omschrijving van het segment.
Kolom 2
beschrijft de thema’s waaruit een segment is opgebouwd, aangevuld met een
nadere invulling van het kennisdomein.
Kolom 3
illustreert de segmenten en thema’s met voorbeeldopgaven uit de
lerarenopleiding, waarin de vakdidactische aanpak en het vakdidactisch
handelen naar voren komt2.
Wellicht ten overvloede zij vermeld dat de beschrijvingen van de kennisdomeinen, met het
handelingsrepertoire over de segmenten heen, elkaar deels overlappen. Dit komt logischerwijs voort uit het feit dat bepaalde kennis over diverse contexten en voor bepaalde doelgroepen samenkomt in het didactisch handelen van de docent.
2
De voorbeelden zijn exemplarisch. Als alleen naar deze opgaven gekeken wordt, geeft dat beslist een onvolledig beeld van de kennisbasis die een tweedegraads leraar technische beroepen zou moeten bezitten. Ze
zijn dan ook in eerste instantie bedoeld als indicatie van het gewenste niveau.
12 | Kennisbasis Vakdidactiek docent Technische beroepen
Bronnen
ADEF (2007). Kennisbasis Elektrotechniek.
ADEF (2007). Kennisbasis Mechanische Techniek.
ADEF (2007). Kennisbasis Werktuigbouwkunde.
ADEF (2008). Kennisbasis 2e graads lerarenopleiding Motorvoertuigentechniek.
ADEF (2009). Kennisbasis ICT (versie 1.0). Algemeen Directeurenoverleg Educatieve Faculteiten.
Anderson, L. W. and David R. Krathwohl, D. R., et al (Eds..) (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching, and
Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives. Allyn & Bacon. Boston, MA
(Pearson Education Group).
Bloom, B.S. and Krathwohl, D. R. (1956). Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of
Educational Goals, by a committee of college and university examiners. Handbook I: Cognitive
Domain. NY, NY: Longmans, Green .
Baartman, L (2008). Assessing the assessment. Development and use of quality criteria for Competence
Assessment Programmes. Proefschrift Universiteit Utrecht.
Baartman, L.K.J., Prins, F, Kirschner, P.A. & van der Vleuten, C.P.M. (2010). Kwaliteitsmeting van
Competentie Assessment Programma’s via zelfevaluatie. Onderwijs Innovatie, maart,(17-26).
Bateson, G. (1972). Steps to an Ecology of Mind: Collected Essays in Anthropology, Psychiatry, Evolution
and Epistemology. Chicago: The University of Chicago Press.
Beijaard, D. (2009). Leraar worden en leraar blijven. Over de rol van identiteit in professioneel leren van
beginnende docenten. Intreerede. TU Eindhoven.
Berg, J. van de (2002). Leermeesters in het onderwijs. Profiel, vakblad voor de bve-sector, 11(9/10), 12-16.
Berg, J. van den, Geurts J. (2007). Leren van innoveren: vijf sleutels voor succes. Product van de
kenniskring Lerende Organisatie in het kader van de evaluatie Innovatiearrangement Beroepskolom
2003 en 2004. s-Hertogenbosch: CINOP Expertisecentrum.
Brilhart, D.L. (2007). Teacher conceptualization of teaching: integrating the personal and professional.
Doctoral dissertation. Columbus: Ohio State University.
Bruijn, E. de (2009). “De identiteit van de HBO-professional. De docent beroepsonderwijs”: Jongleren op
het grensvlak van twee werelden. In: Hogeschool Utrecht. De identiteit van de HBO-professional, (blz
33-45).
Bruijn, E. de, Overmaat, M., Glaudé M., Heemskerk I., Leeman Y., Roeleveld J., en van de Venne L. (2005).
Krachtige leeromgevingen in het middelbaar beroepsonderwijs: Vormgeving en effecten.
Pedagogische Studiën, 82, 77-95.
Clark, R.W., Threeton M.D.,& Ewing, J.C. (2010) ,The Potential of Experiential Learning Models and
Practices In: Career and Technical Education & Career and Technical Teacher Education. Journal of
Career and Technical Education (25) 2, Digital Library and Archives.
Clement, M. van en E. Laga (red.) (2006). Steekkkaarten doceerpraktijk. Antwerpen: Garant.
Colley, H., James, D., Tedder, M. & Diment, K. (2003). Learning as becoming in vocational education and
training: class, gender and the role of vocational habitus. Journal of Vocational Education and
Training 55(4) pp471-496.
Dam, G. ten, & Vermunt, J. (2003). De leerling. In J. Lowyck & N. Verloop (red.). Onderwijskunde. Een
kennisbasis voor professionals(pp.150-193). Groningen: Wolters-Noordhoff (tweede herziene druk).
Dams, J., M. Janssens, P. Willemse, J. van Weeren en T. Van Haaperen. (2007). Competentiegericht
beoordelen in het mbo. De Bilt: MBO Raad
Dijk, I. van (2002). The learner as designer: Processes and effects of an experimental programme in
modelling in primary mathematics education. PhD diss., Vrije University Amsterdam, the
Netherlands.
Dijk, I. van, B. van Oers, and J. Terwel. (2003). Providing or designing? Constructing models in primary
maths education. Learning and Instruction 13, no. 1: 53–72.
Dijk, G.van. Ontwerpen met handen en hoofd. Zie: www.ecent.nl.
Donk, C. van der & van Lanen, B. (2010). Praktijkonderzoek in de school,. Coutinho, Bussum.
Dweck, C.S. (2006). Mindset. The New Psychology of Succes. Random House, New York.
Ebbens, S. En S. Ettekoven, (2009). Samenwerkend leren. Groningen: Noordhoff.
Fleskens, L (2011). Duurzame ontwikkeling en innovaties. Interne notitie. PTH Eindhoven.
Geerligs, T. en T. van der Veen (2010). Lesgeven en zelfstanding leren. Assen: Van Gorcum en Gelder, van
L. (1979). Didactische analyse. Groningen: Wolters-Noordhoff.
Kennisbasis Vakdidactiek docent Technische beroepen | 13
Grit, R. (2011). Projectmanagement. Noordhoff Uitgevers.
Hajer, M. en Meestringa, T. (2009). Handboek Taalgericht vakonderwijs. Bussum: Coutinho.
HBO-raad (2010). Projectplan Werken aan Kwaliteit.
HBO-raad (2011). Generieke Kennisbasis Tweedegraads lerarenopleidingen. Romkes, G., Ottenheim, A.,
Paijmans, A., Van Dijk, G., Noltes, J., Van der Laan, K., Hennissen, P., Van de Sande, R., Geerts, W.
HBO-raad, (2008). Kennisbasis Techniek in de Onderbouw. Smits, J., Buil, W., Rosema, F.,
Gruntjens, P., Last, T.
Hiteq (2009). Kenmerkend MBO. Een vergelijkend onderzoek naar de kenmerken van mbo-leerlingen,
vmbo-leerlingen en de generatie Einstein. Gepubliceerd op www.hiteq.org.
Hiteq (2008). De wereld als spiegel. Identiteiten van de scholier in de toekomst.
Gepubliceerd op www.hiteq.org.
ITEA, Standards for technological literacy; Content for the study of Technology.
Gepubliceerd op www.iteaconnect.org.
Huisman, J. (2011). Het werken met praktijkopdrachten. Het Metalen Scharnierpunt. Cinop. Den Bosch
(AOO465).
Kayser, D. & Vosniadou, S. (2000). Modelling Changes in Understanding: Case Studies in Physical
Reasoning, Elsevier.
Kennisbasis lerarenopleiding Mens & Technologie. Hogeschool van Amsterdam, Domein O&O. (2010).
Kennisbasis Vakdidactiek Technische beroepen. Hogeschool Rotterdam (2011).
Klatter, E.B. (2011a). Visiedocument ‘Competentieontwikkeling in het beroepsonderwijs’. Visie op leren en
Kwalificeren in het beroepsonderwijs. Stichting Consortium Beroepsonderwijs. Amersfoort.
Klatter, E.B. (2011b). Auto’s, Eieren, en Onderwijs. Didactiek van Techniekonderwijs. Lectorale Rede, Fontys
Pedagogisch Technische Hogeschool, Eindhoven.
Konig, J. d., Gelderblom, A., & Gravesteijn, J. (2010, 05). Techniek: Exact Goed? Het keuzeproces van
autochtone en allochtone leerlingen in het (v)mbo verklaard. Retrieved 09 23, 2010, from SEOR:
http://www.seor.nl/media/publications/techniek-exact-goed.pdf.
Kremers, H.M.J. (2008). Uitweg uit het technisch labyrint; Focus Vmbo Techniek.
Platform Beta Techniek. Den Haag.
Kuijpers, M., Meijers, F. & Bakker, J. (2006). Krachtige loopbaangericht leeromgevingen in het (v)mbo:
hoe werkt het? Driebergen: HPBO.
Meijerink, Commissie (2008). Over de drempels met taal en rekenen. Hoofdrapport van de Expertgroep
Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen. Enschede.
Meijers, F., Kuijpers, M. & Winters, A. (2010). Loopbaanbegeleiding en loopbaandialoog in het onderwijs.
In Handboek Effectief Opleiden 54/85, 11.7, 13.01-13.24.
Meijers, F., Kuijpers, M. & Winters, A. (2010). Leren kiezen / kiezen leren. Een literatuurstudie. Gepubliceerd
op http://www.ecbo.nl/ECBO/downloads/publicaties/A00574.pdf.
Mishra, P. (2010, Augustus 13). TPACK game, the Matt Koehler version. Opgeroepen op 25 November,
2010, van Punya Mishra’s Web: http://punya.educ.msu.edu/2010/08/13/tpack-game-the-matt-koehlerversion/
Miller, G. (1990). The assessment of clinical skills and competence performanc. Academic Medicin, 65 (9),
p. 63-67.
Oers, B. van (1988). Modellen en de ontwikkeling van het (natuur-)wetenschappelijk denken van
leerlingen, Tijdschrijft voor Didactiek de Beta-wetenschappen 6(2), 115 - 143.
OESO (2010). Trend Shaping Education.
Piaget, J., (1950). The Psychology of Intelligence. London: Routledge and Kegan Paul.
Proveniers, A.G.W.J. (2005). ‘Leren-Creëren’ een kernstrategie voor het eerstejaars atelierwerk in het
universitair bouwkundig ontwerponderwijs. Technische Universiteit Faculteit Bouwkunde Eindhoven.
Romiszowski A.J. (1999).Designing instructional systems. Decision making in course planning and
curriculum design. Kogan Page Ltd: London.
Rosenshine & Stevens, (1986). Teaching functions. In M.C. Wittrock (Ed.), Handbook of research on
teaching (3rd ed.) (pp 376-391). New York: McMillan.
Rossouw, A., Hacker, M. & de Vries, M.J. (2009). Concepts and contexts in Engineering and Technology
education. National Science Foundation. Researchreport Hofstra University New York, University of
Technology Delft.
14 | Kennisbasis Vakdidactiek docent Technische beroepen
Sanders P. (2011). Toetsen op school. Arnhem: Stichting CITO Instituut voor Toetsontwikkeling
Schaik, M. van,Van Oers, B. & Terwel, J. (2010). Learning in the school workplace: knowledge acquisition
and modelling in preparatory vocational secondary education. Journal of Vocational Education &
Training. 64 (2), 163-182.
Senge, P. (1990). The Fifth Discipline: The Art and Practice of the Learning Organization. New York:
Doubleday Currency.
Stables, K. & Kimbell, R. (2006). Unorthodox methodologies: Approaches to understanding design and
technology, in de Vries, M. J. & Mottier, I., (eds) International handbook of technology education:
reviewing the past twenty years(pp. 313-330) Rotterdam, Sense Publishers
TechniekTalent.nu (2011). ‘Techknow’. Alles over jongeren van nu. Gepubliceerd op www.techknow.nu
The Feynman Lectures, Physics Wikipedia, gepubliceerd op http://nl.wikipedia.org/wiki/Richard_Feynman
The New Zeeland curriculum. (2009) Technology Curriculum Support: Strategies for Engaging Students.
Internet: www.techlink.org.nz/curriculum-support/strategies.
Valcke, M. (2010). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap. Een inleiding voor ontwikkelaars van instructie
en voor toekomstige leerkrachten. Academia Press, Gent.
Vansteenkiste, M., Soenens, B., Sierens, E., & Lens, W. (2005). Hoe kunnen we leren en presteren
bevorderen? Een autonomie-ondersteunend versus controlerend schoolklimaat. Caleidoscoop, 17,
18-25. KULeuven
Webster-Wright,A. (2006). Understanding Continuing Professional Learning. School of Education,
University of Queensland
Kennisbasis Vakdidactiek docent Technische beroepen | 15
Websites
http://contemplatiefonderwijs.nl/index.php?mi=3&ww=27
http://nl.wikipedia.org/wiki/Leren
http://scriptfactory.nl/portfolio/ontdek-je-vaktaal/
http://punya.educ.msu.edu/2010/08/13/tpack-game-the-matt-koehler-version/
www.argumentenfabriek.nl/denetwerkschool
www.beroepsbeelden.nl
www.betamentality.nl/
www.consortiumbo.nl/
www.cps.nl/nl/Diensten/Publicaties/Publicaties-Zoeken/Onderzoek.html
www.digitaledidactiek.nl
www.ecent.nl/artikel/1954/Literatuur+over+rubrics/view.do
www.filmmettaal.nl/ (inlognaam: filmmettaal; wachtwoord: film@taal)
www.hiteq.org
www.iteaconnect.org/TAA/PDFs/xstnd.pdf
www.kennisdelen.eu/didactische-werkvormen/
www.kennisnet.nl
www.kenteq.nl/nl/homepage/Beoordeling-en-examens/Beoordelingsinstrumenten
www.kwalificatiesMBO.nl
www.leraar24.nl/dossier/284
www.nwo.nl/nwohome.nsf/pages/NWOP_5VGJ6V: Nationale wetenschapsquiz
www.onderwijsraad.nl/publicaties/2011/goed-opgeleide-leraren-voor-het-voortgezet-middelbaarberoepsonderwijs/item3569
www.otib.nl/Voorlichting/MBO/Bedrijfssimulaties/
www.slo.nl
www.scriptfactory.nl/portfolio/ontdek-je-vaktaal/
www.techlink.org.nz/curriculum-support/pdfs/tl-strategies-2011.pdf
www.TechniekinBeeld.nl
www.techniektalent.nl
www.vcadirect.nl
www.vhto.nl
16 | Kennisbasis Vakdidactiek docent Technische beroepen
Segment A.
Identiteit van Technische docenten
Binnen het segment van de identiteit zijn vier thema’s te onderscheiden: de beroepsidentiteit, de professionele beroeps- en kennisontwikkeling, roldifferentiatie, en de docent binnen
de onderwijsorganisatie.
In de professionele– of beroepsidentiteit van een docent komen als het ware twee zaken bij
elkaar: wat de persoon zelf belangrijk vindt voor de uitoefening van zijn of haar beroep, en
de belangrijke aspecten van het beroep zelf. De beroepspraktijk is daarbij een heel belangrijke mediërende variabele in het leren van docenten (Webster-Wright, 2006). Deze kan
mogelijkheden om te leren belemmeren en bevorderen. Het wordt steeds belangrijker gevonden dat toekomstige beroepsbeoefenaars niet alleen allerlei kennis en vaardigheden leren,
maar ook leren nadenken over wat voor beroepsbeoefenaar zij zouden willen zijn, in welke
mate hun leerervaringen daaraan bijdragen en wat zij daarvoor verder nodig vinden om te
leren. Startende docenten zien vooral het exploreren van persoonlijke interesses, waarden,
visie en een eigen identiteitsontwikkeling als docent van groter nut dan het volgen van cursussen of professionaliserings-programma’s (Brilhart, 2007; Beijaard, 2009).
Van den Berg (2002) benoemt de rolvariëteit van de docent in het middelbaar beroepsonderwijs. De rollen voor deze ‘leermeesters in het beroepsonderwijs’ variëren van experts tot
loopbaanbegeleiders. Deze rollen raken nog niet de kern van wat de docent tot een ‘goede’
docent beroepsonderwijs maakt. De kern van een goede docent is uiteindelijk gelegen in ‘het
zijn’, in de beroepsidentiteit van de persoon. ‘De kern van een goede docent is uiteindelijk
gelegen in ‘het zijn’, in de beroepsidentiteit van de persoon. Integrale beroepsvorming ontwikkel je niet door zelfstudie of met traditioneel klassikaal onderwijs. De Bruijn (2009) stelt
dat drie samenhangende elementen essentieel zijn bij de didactiek van integrale beroepsvorming. In de eerste plaats een voorbeeldgedrag. Vmbo en/of mbo-studenten moeten gedrag
van beroepsbeoefenaren kunnen afkijken. In de tweede plaats moeten zij gestimuleerd worden om te reflecteren op dat voorbeeldgedrag, ook in relatie tot het eigen gedrag: “Wat vind
ik van dat gedrag, en hoe gedraag ik mezelf in vergelijkbare situaties? Wat maakt dat ik me
zo gedraag?” Tenslotte is de dialoog omtrent dit gedrag cruciaal: het gesprek dat de v/mboers met beroepsbeoefenaren en docenten aangaan over onderwerpen met betrekking tot
vakbekwaamheid, beroepsethiek of beroepscultuur. Het is dan ook van belang de identiteitsontwikkeling van aanstaande, vaak vaktechnisch bekwame docenten serieus te onderzoeken,
hen ervan bewust te maken en daarop te laten reflecteren.
In het beroepsonderwijs opereert de docent sterk op het snijvlak van twee rollen:
hij begeleidt de leerlingen als (beroeps)pedagoog én als vakexpert. Daarvoor dient hijzelf als
professionele beroepsbeoefenaar zijn eigen kennisontwikkeling op peil te houden. Daarmee
opent de docent de deuren naar de kennis, zienswijzen, vaardigheid, opvattingen en houdingen die horen bij de toekomstige beroepspraktijk van de leerling. En hij draagt zorg voor de
verwerving van een startpositie daarbinnen. Dat vraagt van docenten om de kleur en geur
van een sector of functiedomein te verweven in het eigen zijn, denken en doen. De zogenaamde ‘tacit beliefs’ spelen altijd een rol in de manier van lesgeven en in de manier waarop
studenten worden benaderd (Beijaard, 2009).
De docent binnen de onderwijsorganisatie kent tevens diverse invullingen. Hij is collega en
moet op teamniveau samenwerken met collega’s, hij kan een stimulerende rol innemen bij
onderwijsinnovaties, of is juist de ‘critical friend’ met een onderzoekende houding. Welke
invulling hij kiest of wenst wordt ingegeven door zijn persoonlijke identiteit als technisch
docent in het beroepsonderwijs.
Kennisbasis Vakdidactiek docent Technische beroepen | 17
A1
A2
Thema’s
Kennisdomein van de
startbekwame docent
Voorbeeld uit de lerarenopleiding
Beroepsidentiteit
De beroepsidentiteit van de docent
techniek refereert naar zijn specifieke
oriëntatie ten aanzien van techniek en
technologie in het (beroeps)onderwijs;
de eigen houding, geënt op de
persoonlijke visie en opvattingen over
onderwijs in technologie, en hoe om te
gaan met de invloed op veranderingen
binnen het technologische en
onderwijskundige domein.
De startbekwame docent:
expliciteert zijn beroepsbeeld door dit
o.a. via ‘vakmanschap en
meesterschap’ bewust en bekwaam in
te zetten en dat te verwoorden naar
zijn doelgroep;
is zich bewust van de rol en de
invloed van zijn identiteit als docent
technische vakken, en voert op
gezette tijden zelfreflectie uit ter
bevordering van zijn bewustwording
en persoonlijke ontwikkeling, ook in
relatie tot zijn collega’s;
kan met voorbeelden tonen hoe hij
zijn beroepsmatige kennis heeft
verpersoonlijkt; laat lerenden ervaren
hoe hij zichzelf heeft ontwikkeld tot
vakdocent, met een technisch
georiënteerde identiteit.
Beschrijf in een eindopdracht jouw eigen beroepsidentiteit.
Daarin laat je zien inzicht te hebben in je onderliggende
opvattingen en beweegredenen voor de keuze van het
docentschap techniek, en kan je scherp formuleren hoe je
deze functie wilt invullen. Hulpvragen daarbij zijn:
Wat beweegt en inspireert mij?
Wat is voor mij de ideale leraar?
Wat voor een leraar wil ik zijn?
Professionele beroeps- en
kennisontwikkeling
De beroepsidentiteit betreft de
oriëntatie van de docent op het
bijhouden van technologische
innovaties en/of ontwikkelen van
technologische geletterdheid. De
professionele ontwikkeling van de
‘docent 2.0’ betreft o.a. zijn oriëntatie
op ICT/ mediawijsheid en sociale media,
binnen het technische beroepsonderwijs.
De startbekwame docent:
kan lerenden via zijn eigen werken praktijkervaringen laten oriënteren
op de eisen en verwachtingen die
gesteld worden aan de uitoefening
van een vak;
is bereid om innovaties binnen het
vakgebied en in onderwijskundig
opzicht, in de dagelijkse lespraktijk op
te nemen en laat zien hoe hij die
nieuwe ontwikkelingen in zijn
onderwijs weet in te passen;
werkt planmatig aan zijn eigen
professionele beroeps- en
kennisontwikkeling, door zich op de
hoogte te houden van de actuele
ontwikkelingen in het (technisch)
onderwijs en innovaties in de
technologische ontwikkelingen in
binnen- en buitenland;
draagt zorg voor een constante
ontwikkeling van vaardigheden op het
vlak van informatie- en communicatietechnologie ten gunste van het
onderwijs in de technische beroepen;
toont dat hij de meest recente
technologische kennisbronnen wil en
kan raadplegen, die hij o.a. benut voor
de ontwikkeling van een eigen
persoonlijke onderwijsstijl en modern
technologisch onderwijs;
geeft in zijn onderwijs betekenis aan
de trend van globalisering van
technologie en van duurzame
technologische ontwikkeling en
innovaties (Fleskens, 2011).
18 | Kennisbasis Vakdidactiek docent Technische beroepen
Bij de uitvoering van onderwijsactiviteiten over bijvoorbeeld
‘ontwerpen van voorwerpen’ of het ‘modelleren van een
technologisch systeem’ maak je allerlei didactische keuzes
(Bateson, 1972). Daar heb je ongetwijfeld ook discussies of
zelfs meningverschillen over met anderen. Jouw keuzes in
de didactiek komen o.a. voort uit je overtuigingen ten
aanzien van (technisch) onderwijs. Beschrijf een verschil van
inzicht, ten aanzien van een keuze voor didactiek, tussen jou
en een andere docent. Leg vervolgens de relatie met:
jouw overtuigingen ten aanzien van goed (technisch)
onderwijs;
jouw beroepsidentiteit: hoe zie je je professionele rol?
je diepste waarden, je missie.
Beschrijf in een paper de didactische modellen en
werkwijzen die je in de laatste drie maanden op jouw
stageschool hebt waargenomen rondom de technologische
concepten ‘systemen’ en ‘bronnen’. Let daarbij specifiek op
de wijze waarop ICT wordt geïntegreerd in de didactiek.
Beschrijf (in maximaal 600 woorden) je mening over de
wijze waarop competentiegericht onderwijs op je
stageschool wordt gerealiseerd. Toets dat aan een
technologische (praktijk)situatie gericht op ontwerpen
(van Schaik, van Oers, & Terwel, 2010).
Je bent als leraar-in-opleiding lid van een (online)
vakcommunity. Verzorg een presentatie over de voordelen
van een online vakcommunity. Beschrijf daarbij hoe je
gebruik maakt van de community in jouw technisch
onderwijs.
Verwoord waarom je al dan niet voor een techniekbrede
aanpak bent in vmbo-mbo onderwijs en documenteer deze
in een ontwikkelingsportfolio.
A3
Thema’s
Kennisdomein van de
startbekwame docent
Voorbeeld uit de lerarenopleiding
Roldifferentiatie
Binnen het beroepsonderwijs worden
diverse rollen onderscheiden. Voor alle
rollen geldt dat samenwerking met
collega’s binnen de opleiding nodig is,
zowel in de school als op de werkplek.
De startbekwame docent:
Controleer de praktijkwerkplaats van je stageschool en maak
een verslag van de aan- en afwezige veiligheidskenmerken,
passend bij de eisen van VCA-voorschriften (zie bijv.: http://
www.vcadirect.nl)
De volgende rollen worden
onderscheiden (Van den Berg, 2002):
1 vakexpert
2 coach / begeleider
3 assessor
4 netwerker met onderzoekende
houding
5 rolmodel
Elke docent heeft een voorkeur of
talent voor een of meerdere rollen.
Door in teamverband te werken,
kunnen accenten gelegd worden, en
vervult het team in totaal het hele
pallet aan rollen.
ad 1- vertoont expertgedrag als een
technisch / technologisch professional.
Hij kan instrueren en begeleiden, en
daarin differentiëren naar de behoeften
van de lerende;
ad 2- helpt lerenden te reflecteren in
het perspectief van de toekomstige
beroepspraktijk; ondersteunt de
lerende in zijn keuzes, diagnosticeert
wat nodig is en arrangeert maatwerk; is
in staat om het talent van de lerende
aan te boren, dit tot optimale
ontwikkeling te brengen;
ad 2- confronteert lerenden met hun
keuzes, houding en gedrag; coacht hen
op weg naar zelfverantwoordelijkheid,
en monitort hun ontwikkeling;
Beschrijf de wijze waarop jij als docent (ethisch verantwoord)
gebruik maakt van moderne technologieën in de begeleiding
van leerlingen bij het proces van hun beroepskeuze (zie bijv.
www.slo.nl).
Onderzoek de werkwijze en effecten van twee lesmethodes
voor het technisch onderwijs, die je bent tegengekomen in
de stagescholen, bijv. het gebruik van Bedrijfssimulaties
(https://www.otib.nl/Voorlichting/MBO/Bedrijfssimulaties/)
of het didactisch model van Het Metalen Scharnierpunt
(www.consortiumbo.nl). Hanteer voor je verslag de opzet van
een wetenschappelijk artikel (1. theoretische achtergrond, 2.
onderzoeksvraag, 3. onderzoeksmethode(n) en 4. conclusie
en discussie).
ad 3- onderhoudt zijn vakcompetenties
en weet deze in verschillende
onderwijscontexten in te zetten. Zo kan
hij optreden als assessor bij
ontwikkelingsgerichte of kwalificerende
beoordelingsmomenten;
ad 4- heeft een onderzoekende
houding, hetgeen zich uit door kritisch
willen zijn, vragen durven stellen, willen
vernieuwen; door te experimenteren, te
reflecteren op ervaringen, te willen
delen;
ad 4- heeft een intellectuele houding;
is in staat zich de gewenste kennis en
inzichten eigen te maken, door het
gebruik van (wetenschappelijke)
literatuur en het uitvoeren van
praktijkonderzoek naar o.a. het
didactisch handelen van zichzelf;
ad 4- identificeert wat het beste op
school en wat het beste in de praktijk
geleerd kan worden en hoe de
afstemming moet plaatsvinden, en legt
verbanden;
ad 5- is zich bewust van zijn functie als
rolmodel voor de lerenden. Hij vertoont
voorbeeldgedrag in technologisch,
sociaal, en taalkundig opzicht;
ad 5- ontsluit voor lerenden kennis en
kunde via aantrekkelijke onderwijsvormen, maakt een verbinding met hun
(leer)ervaringen en prikkelt tot
meedenken.
Kennisbasis Vakdidactiek docent Technische beroepen | 19
A4
Thema’s
Kennisdomein van de
startbekwame docent
Voorbeeld uit de lerarenopleiding
Docent binnen de
onderwijsorganisatie
De docent is collega: op teamniveau
vindt idealiter samenwerking met de
collega’s plaats van de voor- en
vervolgopleiding, om zo te werken aan
het voorkomen van uitval op de drempels van de beroepsonderwijskolom.
De startbekwame docent:
kan op diverse niveaus en in diverse
contexten bijdragen aan het bereiken
van de door (deel)teams opgestelde
doelen;
kan inter- en intrasectoraal
(techniekbreed) denken, en opereert
desgevraagd op vakoverstijgend
niveau;
kan (nieuwe) onderwijskundige
concepten vormgeven en realiseren;
werkt samen met andere (vak)
docenten van eigen en andere
vakdisciplines. Weet technische
vakken en avo-vakken in zijn
onderwijs te integreren;
is innovatiebereid; levert een bijdrage
aan curriculumvernieuwing, o.a. door
te leren van de gedachten en gedrag
van vakcollega’s. Toont daarmee zijn
‘organisatiesensitiviteit’ aan;
is in staat op adequate wijze deel te
nemen aan besluitvorming (organisatitiesensitiviteit), door deelname
aan bijvoorbeeld medezeggenschapsraden, bedrijvenkringen;
heeft kennis van de Onderwijsvisie
van de school en het management, en
geeft deze als docent vorm in zijn
onderwijs;
is een stuwende kracht bij de
vormgeving van veranderingen van
het onderwijs.
Onderzoek wat de visie is van de school, jouw team, en jouw
leidinggevende over onderwijs en onderwijskundige
vernieuwingen. Toets deze visie aan de onderwijspraktijk in
de school. Benoem een aantal kenmerken die bijdragen aan
positieve collegiale sfeer.
De docent is innovator en pionier
De docent neemt actief deel aan het
vormgeven en inrichten van de
onderwijs-organisatie, waarbij hij
opereert vanuit het gemeenschappelijke belang in diverse groeperingen
binnen de school. De docent herkent en
erkent binnen de school het
onderwijskundig leiderschap.
20 | Kennisbasis Vakdidactiek docent Technische beroepen
Bestudeer de besluitvormingsprocessen binnen je
stageschool/je eigen school bij een innovatieproces. Denk
hierbij aan het implementeren van een nieuwe
onderwijsmethode, het integreren van LOB in het vakgericht
onderwijs, o.i.d. Neem daarvoor deel aan een medezeggenschapsoverleg (OR, MR, enz.) en beschrijf de verschillende
invloedsstijlen.
Bezoek een aantal bedrijven en vergelijk de innovatiebereidheid van deze organisaties op het gebied van technologie en
duurzaamheid. Verwerk de resultaten in een workshop voor
je medestudenten.
Segment B.
Content – Technologische inhoud
Kennis van de technologische inhoud vormt de spil van het technisch onderwijs. Onderwijs in
technologie veronderstelt helderheid en inzicht in de technische en technologische begrippen en concepten die aan bod dienen te komen. Een zogenaamde conceptuele opbouw van
centrale technische en technologische begrippen die relevant zijn voor het onderwijs aan
leerlingen in het vmbo en mbo vormt het kader waarlangs het curriculum dient te worden
opgebouwd. In recent ontwikkelde kennisbases van diverse vakken is aangegeven welke vakinhouden startende docenten minimaal moeten beheersen. De voorliggende kennisbasis Vakdidactiek Technische beroepen tracht een dergelijke kennisbasis te presenteren vanuit een
conceptuele structuur waarin vak en beroep zijn geïntegreerd en in samenhang aan bod
komen.
De opdracht aan het team van docenten voor de technische beroepen is, om juist deze
samenhang te vertalen naar een integraal curriculum voor competentiegericht onderwijs.
Hierbij spelen niet alleen de technische thema’s binnen een vakgebied een rol (technische
geletterdheid); een docent ondersteunt eveneens het ontwikkelproces van de leerlingen tot
algemene technologische geletterdheid. “Bij technische geletterdheid gaat het om begrip
van relevante technische verschijnselen die in de fysieke en maatschappelijke omgeving van
invloed zijn (te denken valt aan energieverbruik in relatie tot de opwarming van de aarde).
(…) We kiezen voor het begrip technologie als te onderscheiden van techniek. Daarbij is techniek gedefinieerd als het terrein van know en know how bij de uitoefening van technische
beroepen, en technologie als het gebied waarin leerlingen kennis, vaardigheden en attituden
verwerven die hen in staat stellen de technische aspecten van de maatschappij te kennen,
hanteren en voorspellen.” (Kremers, 2008).
Ook kennis van ICT-toepassingen binnen het onderwijs speelt hierbij een belangrijke rol. Een
docent beschikt over minimaal de ICT-vaardigheden van de ICT-kennisbasis, en draagt zorg
voor een constante ontwikkeling van deze vaardigheden, aangepast aan de ontwikkelingen
op ICT-communicatief gebied in de maatschappij. De docent past deze vaardigheden toe
in zijn onderwijs en curriculumontwerp ten behoeve van de ICT-ontwikkeling en ICT-technologische geletterdheid van zijn leerlingen, aangepast aan hun niveau.
Kennisbasis Vakdidactiek docent Technische beroepen | 21
B1
B2
B3
Thema’s
Kennisdomein van de
startbekwame docent
Voorbeeld uit de lerarenopleiding
Technologische inhoud
Hiermee is vervat de technische kennis
(kennisbasis) die de docent nodig heeft
om zijn/haar beroep te kunnen
uitoefenen; het up to date blijven hierin
vormt een wezenlijk onderdeel om als
startbekwame, en als ervaren docent
op een hoog niveau te kunnen
functioneren.
(zie o.a: vakinhoudelijke Kennisbases
Techniek – ADEF, 2007; HBO-raad,
2011a)
De startbekwame docent:
(her)kent de technische concepten en
de kennisbasis uit zijn vakgebied en
kan hierover contextrijk onderwijs
ontwikkelen en verzorgen;
(her)kent technische methodieken,
procedures en voorschriften uit zijn
vakgebied en past deze toe;
legt een relatie tussen de belangrijkste ontwikkelingen, innovaties
en de geschiedenis rondom zijn
vakgebied;
legt een link met aangrenzende
vakgebieden;
is up to date in zijn vakgebied en
heeft zicht op ontwikkelingen
betreffende zijn vakgebied in de
maatschappelijke context.
Bedenk een actuele ontwerpopdracht die past binnen het
curriculum van de opleiding. Werk daarbij volgens het
didactische concept van ‘Beroepstaakgestuurd Leren’ (BGL,
www.consortiumbo.nl) en controleer of deze opdracht past
binnen het kwalificatiedossier van het vakgebied.
Technologische geletterdheid
Technologische geletterdheid is de
capaciteit om technologie te begrijpen
en te evalueren. Het vult technologische bekwaamheid aan. Dit is de
capaciteit om een specifieke techniek
toe te passen. Het kan zijn door iets te
bouwen, creëren maar ook iets te
repareren. Het betekent dat je op een
competente en verantwoordelijke
manier en met enige vlotheid techniek
kan gebruiken.
De startbekwame docent:
laat nieuwe technologische
begrippen, zoals nanotechnologie of
procestechnologie op diverse
manieren aan de orde komen en
brengt het toepassingsgebied onder
de aandacht bij de leerling;
verwerkt de impact die technologie
op de leerling en samenleving heeft,
in het onderwijs;
legt in het onderwijs de relatie tussen
maatschappelijke ontwikkelingen,
keuzes, ethiek en technologische
oplossingen;
legt de relatie tussen technologische
en duurzame ontwikkelingen in het
onderwijs;
is zich bewust van de
maatschappelijke belangen en kan op
een verantwoorde wijze afwegingen
maken aangaande de sociaalculturele, economische en
ecologische aspecten (people, planet
en prosperity).
Je werkt voor de Nederlandse Ambassade in Japan. Via
jouw netwerk kun je de hand leggen op een nieuw concept
van de Japanse regering op het gebied van mobiliteit van
personen in de getroffen regio rondom Fukushima. Hierin is
een transportsysteem ontwikkeld dat mede consequenties
heeft voor Europa. Je brengt verslag uit aan je werkgever.
Presenteer dit transportsysteem en analyseer de
maatschappelijke gevolgen van de keuzes.
ICT toepassingen binnen het onderwijs
Algemene ICT-toepassingen, vakspecifieke hardware en softwareapplicaties vallen onder de ICTtoepassingen binnen het technisch
onderwijs. Vakspecifieke applicaties zijn
programma’s die in het vakgebied
gebruikt worden om onder meer te
construeren, ontwerpen, te produceren,
meten of regelen en testen.
De startbekwame docent:
gebruikt vakspecifieke software en
gangbare programma’s en
toepassingen;
oriënteert zich op innovaties op ICTgebied zowel binnen als buiten het
onderwijsveld en gebruikt de actuele
ontwikkeling in programmatuur en
trends binnen zijn/haar vakgebied
(onderwijs en bedrijfsleven);
stelt de beginsituatie van de lerenden
ten aanzien van gebruik van ICTmiddelen vast en past zijn/haar
lesprogramma hierop aan;
maakt gebruik van moderne, digitale
leermiddelen;
maakt gebruik van beschikbare
elektronische leeromgevingen en
leerlingvolgsystemen;
stimuleert doordat in zijn onderwijs
lerenden gebruik kunnen maken van
moderne ICT-middelen.
Bedenk drie manieren om recente ICT-middelen (hard- en/
of software) in te zetten in je onderwijs en formuleer wat je
van het ICT-gebruik verwacht en hoe het jouw didactiek
verrijkt. Pas je ideeën toe in je onderwijs en toets de
resultaten aan je verwachtingen. Kijk voor inspiratie op sites
als www.digitaledidactiek.nl of www.kennisnet.nl.
22 | Kennisbasis Vakdidactiek docent Technische beroepen
Leg technische principes en termen uit over bijvoorbeeld de
werking van eiwitten. Doe dit in een contextrijke omgeving
mbv ICT, modellen en demonstraties in de werkplaats.
Beschrijf daarbij welk didactisch concept en/of werkvormen
je hierbij inzet.
Zoek een stageadres in een technisch bedrijf in een ander
vakgebied dan je eigen domein. Beschrijf de overeenkomsten
tussen beide contexten. Focus daarbij op de technische
procedures van het productieproces; welke stappen en/of
fases zijn te onderscheiden, welke verschillen constateer je,
geef een verklaring voor de verschillen.
Bedenk een ontwerpopdracht waarbij leerlingen hun
eindproduct zowel digitaal (via tekenprogramma’s als
Sketchup) en/of als tastbaar product (via offline
programmeersystemen voor machinebesturing (CAD/CAM)
of handgemaakt) opleveren.
Segment C.
Context
Het concept ‘context’ refereert aan de specifieke leeromgeving waarin de lerende
opereert, en aan de beroepscontext waartoe die lerende wordt opgeleid. Hierbij wordt
gedacht aan leersituaties binnen of buiten de school, waarbij stages en beroepsbegeleidend
leren een belangrijk onderdeel vormen van buitenschools leren. De context waarin het leren
van de leerling plaatsvindt, is globaal in te delen naar drie niveaus: de onderwijsomgeving,
de onderwijsorganisatie, en het onderwijsbeleid, oftewel de invloed van politiek en
landelijke partijen.
De startbekwame docent heeft vanuit vakdidactisch oogpunt kennis van deze contexten,
omdat deze op verschillende manieren invloed uitoefenen op het bevorderen van het leren
van de leerling. Als zodanig dient de docent kennis te hebben van o.a. de kwalificatiestructuur en van vakspecifieke dossiers, in relatie tot de opdracht die studenten meekrijgen van
en/of meenemen naar het stageadres of leerbedrijf. De docent dient tevens kennis te hebben
van recent ontwikkelde (vak)didactische modellen die tegemoet komen aan het planmatig en
stapsgewijze werken in de technische beroepen. Hij dient ruimte te bieden voor het leren in
de schoolse en/of digitale context. Tegelijkertijd heeft de docent de functie van een rolmodel
als het gaat om de voorbereiding van studenten op hun taak in het bedrijfsleven, evenals de
voorbereiding van jongeren op het vmbo en mbo voor hun beroepskeuze. Kennis van de specifieke leer- en werkwijzen en leercultuur in het technische bedrijfsleven en het vervolgonderwijs, behoort dan ook tot het kennisdomein van de startende docent. Zo ook de kennis
van het politieke krachtenspel rond het vakgebied en de conjuncturele invloeden op de technische onderwijscontext.
Kennisbasis Vakdidactiek docent Technische beroepen | 23
C1
Thema’s
Kennisdomein van de
startbekwame docent
Voorbeeld uit de lerarenopleiding
Onderwijsomgeving
Het leren en werken van de lerende
vindt plaats binnen een breed scala van
contexten. Zo kan er een onderscheid
gemaakt worden tussen leren in:
de (project)groep
de Elektronische LeerOmgeving (ELO)
het theorie- en praktijklokaal
het technische leerbedrijf
De startbekwame docent:
analyseert en doorziet de context
waarin de betreffende groep
leerlingen technisch onderwijs
ontvangt. Kan met zijn didactisch
handelen inspelen op
omgevingskenmerken, zowel in het
lokaal (m.b.v. leermiddelen) als met de
groep (differentiatie in groepswerk) in
overeenstemming met de leerdoelen;
inventariseert de binnen de afdeling
gebruikte Elektronische
leeromgeving(en), digitale en
crossmediale onderwijsmethodes,
multi- en sociale media en
smartboardtoepassingen en past
deze gericht toe in het leerproces;
houdt rekening met de gewoonten,
gebruiken, cultuur, en waarden en
normen die gelden binnen de
betreffende (technologische) context;
beoordeelt aan de hand van de
context gerelateerde veiligheidseisen
(VCA, BHV, NEN, enz.) en past op
basis van deze beoordeling de juiste
veiligheidsmiddelen en -afspraken
toe;
kent de algemene bedrijfskundige en
technologische begrippen en vertaalt
deze naar een bedrijfsspecifieke
context en naar de onderwijscontext;
inventariseert het technische
bedrijvennetwerk in de regio, de
technologische werkzaamheden van
die bedrijven en de belangrijkste
contactpersonen bij die bedrijven,
zoals de praktijkopleider en het
management en bepaalt de gewenste
manier van contact onderhouden;
gebruikt de door de school en/of in
samenwerking met het bedrijfsleven
vastgestelde BPV en stageprotocollen;
onderzoekt de specifieke kenmerken,
overeenkomsten en verschillen van
(het werken en leren in) technische
MKB-bedrijven en grote industriële
ondernemingen;
analyseert het gebruik van Portfolio
(inclusief POP en PAP) in de school en
in het technische bedrijf en bespreekt
de verschillen en overeenkomsten.
Voorbeelden
Inventariseer de digitale leermiddelen van jouw vakgebied.
Maak een top vijf van deze leermiddelen en beargumenteer
hoe je daartoe bent gekomen en welke toevoeging dit
oplevert in vergelijking met de traditionele manier van
lesgeven.
24 | Kennisbasis Vakdidactiek docent Technische beroepen
Begeleid twee lerenden van een MBO BOL4 opleiding tijdens
hun bedrijfsstage. Bespreek en vergelijk aan de hand van het
beroepsgerichte kwalificatiedossier (www.kwalificatiesMBO.
nl) de leeropbrengsten van het leren in het bedrijf (de
beroepscontext) en beschrijf deze in een rapport. Evalueer je
bevindingen met je studiegenoten en de praktijkopleider van
het bedrijf.
Leg contact met twee leerbedrijven die qua grootte en
technologie op elkaar lijken. Interview de praktijkopleider
van elk bedrijf over het verbeteren van de samenwerking
met jouw school. Vergelijk beide interviews en verwerk de
conclusies in een verbetervoorstel.
Organiseer met een aantal leerlingen van jouw (stage)school
een bedrijvendag. Werk het geheel uit in een Plan van
aanpak volgens de methodiek van Projectmatig werken (Grit,
2011). Maak een multimediale presentatie van deze dag voor
je medestudenten, met een heldere analyse van de
(didactische) leer- en verbeterpunten.
C2
C3
Thema’s
Kennisdomein van de
startbekwame docent
Voorbeeld uit de lerarenopleiding
Onderwijsorganisatie
Het leren en werken van de lerende
vindt plaats binnen verschillende
technologisch georiënteerde
onderwijsorganisaties en vormen van
onderwijs, zoals:
het vmbo met de verschillende
leerwegen + leerwerktrajecten
het mbo met de verschillende niveaus
en leerwegen
de vakcolleges of VM2-trajecten
het Praktijkonderwijs
De startbekwame docent:
kent de ontstaansgeschiedenis van
het (v)mbo en de aan het (v)mbo
gerelateerde actuele ontwikkelingen,
zoals de Vakcolleges, Intrasectorale
kerncurricula, diversiteit van
leerwegen, BBL en BOL, enzovoorts;
kent de kenmerken van de LWOO,
basis-, kadergerichte- en theoretische
leerwegen en Praktijkonderwijs
binnen het technische vmbo, kent de
inhoud en onderlinge relaties binnen
het technisch (beroeps)onderwijs;
onderzoekt de actuele ontwikkelingen
rond de doorlopende leerlijnen vmbombo-hbo en de onderlinge
afstemming op het gebied van
loopbaanoriëntatie (LOB en LB) van
de technische beroepen;
onderzoekt de relatie tussen enerzijds
de vakdidactische (meer-)waarde van
bedrijven en bedrijvenkringen, en
anderzijds het (v)mbo. De docent past
daarbij de zes kernactiviteiten van
praktijkonderzoek toe (Van der Donk
en van der Lanen, 2010);
(her)kent de specifieke kenmerken
van verschillende Technische
beroepen (www.TechniekinBeeld.nl),
relateert die aan de
beroepskeuzeprocessen van de
lerenden en brengt hen in contact
met hulpmiddelen en relevante
contactpersonen;
participeert in de medezeggenschapsstructuren (OR, MR e.d.) van
het vmbo en/of het mbo.
Voorbeelden
Onderzoek de tegenstellingen in doelstellingen en visie
tussen het technisch vmbo en de technische vakcolleges en
formuleer daarbij je eigen onderwijsvisie. Houd daarbij
rekening met (toekomstige) technologische ontwikkelingen
en de arbeidsmarkt voor technici. Beperk je onderzoek naar
doelstellingen en visie niet tot beroepsvoorbereidende
doelen. Het onderwijs heeft namelijk ook andere doelen,
zoals het voorbereiden van leerlingen op deelname aan een
democratische samenleving.
Onderwijsbeleid
De context van het beroepsonderwijs
wordt o.a. beïnvloed door het beleid
van de landelijke politiek en
bedrijfsmatige partijen. Globalisering
speelt daarin ook een rol. Dergelijke
beleidsontwikkelingen worden
beïnvloed door:
Europees beleid (OESO)
Ministeries en overheden (OCW, ELI)
Technische brancheorganisaties
Kenniscentra
Opleidingsfondsen
Adviesorganen vmbo en mbo
Examenleveranciers
De docent:
refereert in zijn onderwijs aan de
invloed van de politiek op het technische beroepsonderwijs, technologie
en/of technische arbeidsmarkt en
welke consequenties dat (kan) hebben
op de onderwijspraktijk;
benoemt de meest relevante
organisaties die het technisch
bedrijfsleven vertegenwoordigen en
hun invloed op en/of in het technisch
beroepsonderwijs;
maakt (indien gewenst) gebruik van
de subsidieregelingen voor het onderwijs, zoals: lerarenbeurs, Innovatiefondsen, Opleidingsfondsen, enz.
kent de belangrijkste adviesorganen
van de overheid op het gebied van
het technisch beroepsonderwijs,
zoals: VO-raad, MBO Raad, VMBOplatforms (SPV), en houdt in zijn
onderwijs rekening met nieuwe
ontwikkelingen;
oriënteert zich op de internationale
ontwikkelingen en globalisering op
het gebied van technologie en het
technisch beroepsonderwijs.
Voer een gesprek met een lerende rond zijn beroepskeuze
volgens de in de opleiding geleerde gesprekstechnieken.
Verwerk in een verslag de documenten en instanties waar je
gebruik van hebt gemaakt of naar hebt verwezen (bijv.
Meijers & Kuipers, & Winters, 2010). Beargumenteer deze
keuzes.
Analyseer één technische leerlijn(*) voor jouw vakgebied in
het 3de en 4de jaar van het vmbo. Bestudeer daartoe het
lesmateriaal en interview met docenten en lerenden. Trek
conclusies ten aanzien van de logische opbouw van de
leerlijn.
Neem deel aan een OR- of MR-overleg; beschrijf wat je
opvalt en trek conclusies over de waarde van dergelijk
overleg voor jouw afdeling en voor jou als technisch docent.
(*) Een leerlijn is een beredeneerde opbouw van tussendoelen en inhouden,
leidend naar een einddoel.
Voorbeelden
Schrijf een implementatieplan voor je stageschool m.b.t. de
actuele ontwikkelingen op het gebied van centrale
examinering taal/rekenen. Houdt hierbij rekening met de vijf
sleutels voor Effectief Innoveren (van de Berg & Geurts,
2007).
Ga na welk technologisch kenniscentrum jouw vakgebied
vertegenwoordigt en onderzoek wat dit kenniscentrum voor
jou en je leerlingen kan betekenen. Bereid je leerlingen voor
op een presentatie van een vertegenwoordiger.
Ga na welke cursussen en subsidieregelingen voor
kennisbevordering van technische docenten beschikbaar
zijn. Maak een kosten-baten overzicht van de vakspecifieke
cursussen of opleidingen die je graag zou willen volgen.
Kennisbasis Vakdidactiek docent Technische beroepen | 25
Segment D.
Doelgroep
Binnen het segment ‘doelgroep’ kunnen vier thema’s worden onderscheiden: beginsituatie,
belevingswereld van de lerende, communicatie, en differentiatie. De samenhang tussen deze
thema’s in dit segment komt naar voren doordat de vakdidactische keuzes en invulling van
technisch beroepsonderwijs sterk dient te worden afgestemd op de te onderwijzen doelgroep: aankomende beroepsbeoefenaars in het technische domein.
Het lesgeven in het technologische domein vraagt om een goede inventarisatie van de beginsituatie van de lerende. Onder de beginsituatie verstaan we alle voorkennis, houding en vaardigheden die een lerende meebrengt en die relevant zijn bij een bepaalde fase in zijn studie.
Het niveau van de voorkennis bepaalt de beginsituatie van het leerproces. De voorkennis kan
variëren binnen een leerlingengroep, en zal in principe groeien onder invloed van het geboden onderwijs en de beroepscultuur (vocational habitus) tijdens de stage (Colley, James, Tedder & Diment, 2003). De inventarisatie van de beginsituatie is van belang voor de veiligheid
die het technische domein verlangt. Inzicht in de voorkennis van de lerende over technologische concepten en inzicht in zijn technische vaardigheden is hierbij een vereiste. Zo vraagt
een groep derdejaars vmbo leerlingen een andere didactische aanpak dan een groep vierdejaars studenten mbo BOL-opleiding; en voor educatieve trainers in het bedrijfsleven spelen
weer andere afwegingen dan wanneer het gaat om zij-instromers met veel ervaring uit het
bedrijfsleven die een Ad-traject volgen.
Met de voorbeelden wordt niet alleen duidelijk dat leraren(opleiders) hun onderwijsmethoden
moeten kunnen aanpassen aan het type student waar zij mee te maken hebben, maar ook
aan hun belevingswereld. Het stimuleren van de motivatie om te leren vergt kennis van de
belevingswereld van de lerende (www.TechniekTalent.nl). Hierbij speelt de leeroriëntatie van
de lerende een grote rol. De leeroriëntatie van een lerende is het geheel van opvattingen,
verwachtingen en ideeën van de lerende waarom hij of zij leert. Tevens dient de docent ook
de toekomstige leer- en werkcontext van de student scherp in beeld te hebben om zijn
onderwijs op een adequate wijze in te richten en uit te voeren. In die zin zijn segmenten B, C,
D en E sterk aan elkaar gerelateerd.
Goede communicatie tussen docent en lerende is bij de inventarisatie van de beginsituatie en
bij het leerproces van essentieel belang. De docent gebruikt specifieke technologische en
didactische vaktaal (taal die betrekking heeft op een bepaald werkveld); de lerende spreektaal. De mate waarin communicatie en inventarisatie succesvol is wordt mede bepaald door
de mate waarin beide groepen elkaars taal (leren) spreken en begrijpen.
Ten slotte is differentiatie van belang voor het afstemmen van het technische onderwijs aan
de individuele lerende. Onder differentiatie verstaan we de verschillen tussen lerenden die
samenhangen met diversiteit in sociaal milieu, sekse, etnische afkomst en verschillen in taal,
cultuur en levensbeschouwing.
26 | Kennisbasis Vakdidactiek docent Technische beroepen
D1
D2
Thema’s
Kennisdomein van de
startbekwame docent
Voorbeeld uit de lerarenopleiding
Beginsituatie
Onder de beginsituatie verstaan we alle
voorkennis, houding en vaardigheden
die een lerende meebrengt en die
relevant zijn bij een bepaalde fase in
zijn studie. De voorkennis en groei van
(voor)kennis is niet voor iedere lerende
gelijk. Een regelmatige peiling van het
bereikte ontwikkelings- of beheersingsniveau, is daarom van belang.
De startbekwame docent:
hanteert diverse didactische werkvormen en/of toetsen om de beginsituatie of voorkennis van lerenden
over technologische kernbegrippen
vast te stellen;
beschikt over een variëteit aan
didactische werkvormen om met zijn
onderwijs adequaat aan te sluiten bij
de (verschillende) beginsituaties van
de doelgroep en leidt uit de
kenmerken van de doelgroepen af
welke didactische werkvormen
gehanteerd moeten worden;
kent en speelt in op de persoonlijke,
sociale ontwikkeling van lerenden in
het technologisch domein;
past de onderwijsinhoud en didactische werkvorm aan, aan de situationele aspecten waarin een groep of
individu zich bevindt (tijd, accommodatie, multimediale ondersteuning).
Je loopt stage bij een groep leerlingen 4e jaars vmbo en je
behandelt het technologische concept over schaalvergroting
(onderdeel van modelleren). Je stelt de voorkennis vast met
behulp van een (reken- en inzicht)toets en de beginsituatie
ten aanzien van hun motivatie. Wat betekent deze informatie
over voorkennis voor de didactische aanpak van jouw
lessen? Gebruik vervolgens een motivatiestrategie uit
Technological modelling uit Technology Curriculum Support:
Strategies for Engaging Students (http://www.techlink.org.).
De startbekwame docent:
verdiept zich in de leefwereld van de
lerenden en ontwerpt zijn
technologisch onderwijs zodanig dat
dit aansluit bij de belevingswereld van
de doelgroep en begrijpbaar en
betekenisvol is voor de lerenden;
kan begrippen als ontwerpen,
systemen, modelleren, bronnen en
waarden aanwijzen binnen de
belevingswereld van de doelgroep;
laat lerenden kennismaken met en
wijst ze op de technische
toepassingen van deze kernbegrippen
binnen hun leefwereld;
sluit aan bij de belevingswereld van
de leerling om hun oriëntatie op de
opleidings- en arbeidsmarkt te
verbeteren;
zet zijn kennis van diverse
motivatietheorieën en leeroriëntaties
van lerenden in, om de doelgroep uit
te dagen en te motiveren tot het leren
van technologie en technologische
onderwerpen;
signaleert risico’s van vroegtijdige
uitval uit het technologische domein
en schakelt passende hulpbronnen in
bij gesignaleerd risico op uitval.
Bedenk een ontwerpopdracht voor een zelf te kiezen
doelgroep. Ga aan de hand van het Assessment Performance
Unit-model (Stables and Kimbell, 2006) na welke “interaction of mind and hand”-stappen in het ontwerpproces je
kunt (laten) benoemen. Hanteer daarnaast drie recente
wetenschappelijke bronnen op het gebied van vakdidactiek
over (technisch) ontwerpen.
Belevingswereld van de leerling
Het betreft hier de technologische
context waarin de leerling functioneert,
zowel privé, als op school en in het
(stage)bedrijf.
Voer vervolgens een herhaalde meting uit met vragen over
modelleren, en analyseer de verschillen met de eerste
meting van de voorkennis. Hiermee toets je het leereffect bij
de leerlingen en daarmee de effectiviteit van je onderwijs.
Beschrijf de resultaten.
Voer met lerenden gesprekken over de beroepskeuze in het
technologische domein. Hanteer daarbij recent Loopbaan
(oriëntatie)-instrumentarium (Meijers, Kuijpers, Winters,
2010b). Geef advies voor vervolgstappen op basis van deze
gesprekken, en leg dit vast in een verslag.
Kennisbasis Vakdidactiek docent Technische beroepen | 27
D3
D4
Thema’s
Kennisdomein van de
startbekwame docent
Voorbeeld uit de lerarenopleiding
Communicatie (vaktaal, spreektaal)
Het gebruik van technologische en
didactische vaktaal is voor de docent
vanzelfsprekend; voor de leerling niet.
Het omgekeerde kan het geval zijn bij
spreektaal.
De startbekwame docent:
sluit met zijn taalgebruik aan bij de
spreektaal van de lerenden en legt
een verbinding met de vaktaal;
sluit aan met het gebruik van vaktaal
bij de voorkennis van de leerling(en);
hanteert in zijn taalgebruik dusdanige
verwoordingen dat het streefniveau
(Meijerink, 2008) van de doelgroep
wordt bereikt;
zorgt voor een rijk maar begrijpelijk
aanbod van school- en vaktaal;
geeft taalsteun bij en feedback op het
gebruik van technische vaktaal;
schept voldoende interactiemogelijkheden tussen lerenden,
waarbij ze worden uitgedaagd om
technische vaktaal te produceren.
Analyseer een vaktekst over systemen voor leerlingen op
vaktaal. Beschrijf manieren om taalsteun te geven. Beschrijf
ook een didactisch methode om interactie tussen leerlingen
uit te lokken, waarbij ze zelf die vaktaal moeten gebruiken.
De startbekwame docent:
gebruikt zijn kennis van verschillen
tussen lerenden bij het verzorgen van
het technologisch onderwijs en bij de
omgang met (zorg)leerlingen;
houdt de vakliteratuur bij om deze
kennis op peil te houden;
stemt zijn technologisch onderwijs af
op de diversiteit in de groep, door
vakinhoudelijk en/of didactisch te
differentiëren naar de verschillende
lichamelijke en/of geestelijke
vermogens van de lerenden (zoals
dyslexie, autisme, ADHD etc).
Meisjes kiezen veel minder vaak voor bèta en techniek dan
jongens, ook als zij duidelijk talent hebben op dat gebied.
Zoek uit welke randvoorwaarden een rol spelen bij het
motiveren van meisjes voor technologie (zie Konig,
Gelderblom, & Gravesteijn, 2005). Bedenk een
ontwerpopdracht die aansluit bij deze randvoorwaarden.
Differentiatie binnen de doelgroep
De individuele en sociaal-demografische verschillen tussen lerenden.
28 | Kennisbasis Vakdidactiek docent Technische beroepen
Taalgericht vakonderwijs is een didactische benadering die
taalontwikkeling en het leren van (technologische) begrippen
integreert (Hajer & Meestringa, 2009). Ontwerp met een
collega-student Nederlands een onderwijscyclus over
bronnen of waarden, waarbij jullie technisch
beroepsonderwijs en didactiek Nederlands integreren.
Bronnen voor taalgericht vakonderwijs binnen
competentiegericht onderwijs zijn bijvoorbeeld:
http://scriptfactory.nl/portfolio/ontdek-je-vaktaal/
http://www.filmmettaal.nl/
inlognaam: filmmettaal
wachtwoord: film@taal
Voer een semi-gestructureerd interview uit met een groepje
leerlingen over hun interesse in techniek. Gebruik bij de
voorbereiding van het interview het betamentality model en
de publicaties van Hiteq (2008, 2009). Probeer de leerlingen
naderhand in te delen in de vier categorieën van het
betamentality model (www.betamentality.nl).
Segment E.
Didactische methoden
Vanuit het kernconcept didactische methoden staat de vraag centraal: hoe realiseer en stimuleer ik de gewenste leer- en denkprocessen van de lerende, via de inzet van didactische
modellen en werkvormen? Belangrijke thema’s daarbij zijn: denk- en leerprocessen, intuïtieve
begrippen, motivatie theorieën, didactische modellen en werkvormen, evalueren en beoordelen. Bekende vragen uit de praktijk van elke dag zijn bijvoorbeeld: hoe motiveer ik de leerling
voor mijn onderwijs; wat is een goede lesopbouw voor dit onderwerp; hoe begeleid ik de
lerenden tijdens het leren; hoe evalueer ik het leerproces; hoe maak ik het best gebruik van
(digitale) media zoals het digibord of andere ICT tools; welke leermiddelen zet ik in; hoe stimuleer ik lerenden tot het (zelfstandig) verwerken van de leerstof; in een groep of individueel?
De startbekwame docent technische beroepen werkt beroepsgericht. Hij maakt daarbij
gebruik van onderwijsmateriaal waarin de volgende didactische uitgangspunten leidend zijn:
1. authentieke opdrachten met een concentrische opbouw
2. integratie van theorie en praktijk, én van taal, rekenen, en AVO vakken
3. integraal aandacht voor samenwerkend leren, leren leren en de loopbaanontwikkeling
4. het begeleiden en beoordelen zijn integrale onderdelen van het leerproces (Klatter, 2011a)
Van de docent wordt vereist dat hij in ruime mate inzicht heeft in en beschikt over kennis van
verschillende didactische modellen en werkvormen, deze adequaat weet te selecteren en te
hanteren in zijn onderwijs over bepaalde technologische concepten, en daar flexibel mee om
kan gaan, al naar de doelgroep en de context daar om vraagt. Tevens kan de docent handelen
in overeenstemming met didactische uitgangspunten die het team en/of de school hanteert.
Kennisbasis Vakdidactiek docent Technische beroepen | 29
E1
Thema’s
Kennisdomein van de
startbekwame docent
Voorbeeld uit de lerarenopleiding
Denk- en leerprocessen
Denk- en leerprocessen refereren aan
processen die ertoe leiden dat
leerlingen nieuwe kennis, vaardigheden
en houdingen verwerven.
De startbekwame docent:
kan de denk- en leerprocessen van
zijn studenten benoemen, volgen,
uitlokken en begeleiden;
ondersteunt de leerling bij het (leren)
denken en handelen op technologisch
vlak, onder andere door zijn eigen
denk- en leergedrag te expliciteren;
biedt de leerling via opdrachten en
kritische vragen, inzicht in zijn denken leerprocessen op technisch vlak;
heeft kennis van klassieke en
moderne leertheorieën
(behaviorisme, constructivisme,
breinkennis, etc.) en kan hier via
didactische strategieën vorm aan
geven.
Maak voor een onderwijssituatie een model dat een
representatie is van een technologisch systeem, apparaat of
proces. Lees daarvoor het artikel ‘ontwerpen met handen en
hoofd’ (Van Dijk, www.ecent.nl). Check naderhand in
hoeverre jouw onderwijs heeft bijgedragen aan het begrip
van dat abstracte, technische principe dat je hebt uitgelegd
(bijv. het technologisch principe “doorbuiging”, “stroom” of
“vier-tact”) (Van Dijk, 2002; Van Dijk, van Oers & Terwel,
2003).
Maak (samen met je groep) een conceptmap van een
technisch concept, zoals hygiëne. Daarin zijn de relevante
begrippen van dat concept geordend. Deze methodiek geeft
inzicht in het belang van de conceptuele structuur en de
mentale representatie daarvan bij de lerende. Onderzoek
vervolgens in hoeverre jouw opzet overeenkomt met de
onderwijsmethode die op jouw school wordt gebruikt
(Proveniers, 2005; Geerligs & van der Veen, 2010).
Inventariseer binnen jouw leerlingengroep diverse
cognitieve verwerkingsactiviteiten, zoals memoriseren,
relateren, structureren, analyseren, concretiseren,
selecteren (Ten Dam & Vermunt, 2003) die zij hebben
gebruikt binnen het beschrijven van een besturingsprogramma. Bespreek met de lerenden de verschillen en de
consequenties van de verschillende typen leeractiviteiten
(Anderson, 2001; Bloom, 1956; Clement en Laga, 2006).
Geef de leerlingen een tekening, berekening of een
processchema waarin je delen hebt weggelaten en vraag de
leerlingen de ontbrekende delen in te vullen. Geef aan op
welk niveau de onderdelen te plaatsen zijn binnen de
taxonomie van Romiszowski (1999).
E2
Intuïtieve begrippen
In een poging de wereld om zich heen
te begrijpen, neemt een leerling
(intuïtief) denkbeelden aan die een
logische verklaring geven voor
(technische) verschijnselen in zijn
omgeving. Wanneer deze denkbeelden
niet overeenkomen met de wetenschappelijke inzichten, spreken we over
intuïtieve begrippen of preconcepten
(ook wel over misconcepten).
De startbekwame docent:
herkent veel voorkomende intuïtieve
begrippen of preconcepten over
technische en natuurwetenschappelijke begrippen en/of
technologische principes (www.
leraar24.nl/dossier/284);
weet adequate didactische
werkvormen in te zetten om intuïtieve
begrippen van lerenden om te
vormen tot juiste technologische
concepten.
30 | Kennisbasis Vakdidactiek docent Technische beroepen
De ‘Slinger van Foucault’ zorgt vaak voor verwondering en
verwarring bij lerenden. Laat lerenden in eigen woorden
verklaren wat er gebeurt, waardoor je inzicht krijgt in hun
intuïtieve begrip en preconcepten. Demonstreer en leg uit
wat er gebeurt, in relatie tot de bestaande preconcepten
(The Feynman Lectures, Physics Wikipedia en Nationale
wetenschapsquiz, Uitzending gemist).
Verzamel via gesprekken met technische vakdocenten en
met behulp van www.leraar24.nl/dossier/284 lastig te
onderwijzen concepten in jouw vakgebied. Voer een
literatuuronderzoek uit naar aanpakstrategieën om
eventuele misconcepten te voorkomen of te corrigeren
(Kayser & Vosniadou, 2000). Probeer deze werkwijzen uit.
E3
Thema’s
Kennisdomein van de
startbekwame docent
Voorbeeld uit de lerarenopleiding
Motivatietheorieën
Motivatie is de bereidheid om zich
ergens voor in te spannen. Motivatie
zorgt ervoor dat gedrag geactiveerd
wordt, richting krijgt en volgehouden of
juist gestopt wordt.
De startbekwame docent:
kent de meest gangbare
motivatietheorieën (bijv. intrinsiekeen extrinsieke motivatie, leer- en
prestatiemotivatie,
behoeftehiërarchie) en gebruikt de
inzichten daarvan in de uitvoering
van zijn technisch onderwijs om
leerlingen tot leren te stimuleren
(Vansteenkiste, Soenens, Sierens en
Lens, 2005);
is bekend met de opbrengsten van
recent onderzoek naar attitudes van
verschillende doelgroepen ten
aanzien van techniek en technologie
(zie o.a. www.betamentality.nl);
kan leerlingen op gevarieerde en
effectieve wijze uitdagen, belonen en
prijzen;
handelt adequaat (vanuit theorie) ten
aanzien van faalangstige leerlingen;
bevordert de leermotivatie bij zijn
leerlingen door aan te sluiten bij hun
voorkennis, motivatie en
belevingswereld omtrent de
technologische wereld;
draagt zorg voor een goede binding
met zijn leerlingen;
laat zijn leerlingen leersuccessen
ervaren;
zorgt voor zelfverantwoordelijkheid
passend bij het niveau van de leerling.
Om de leermotivatie van leerlingen (vmbo 3) te bevorderen
introduceer je een realistisch technologisch transportprobleem, bijv.: Hoeveel colablikjes kunnen worden
verscheept naar een ander continent, gegeven de maten van
een doorsnee container? De leerlingen inventariseren
vervolgens welke theoretische kennis nodig is, om het
probleem op te lossen (bijv. cilinderinhoud/omtrek van een
colablikje, etc).
Uit onderzoek blijkt dat ongeveer 10% van alle leerlingen,
dus ook in het technologisch vakgebied, in hun functioneren
wordt belemmerd door faalangst. We onderscheiden
verschillende soorten faalangst: cognitieve-, sociale- en
motorische faalangst. Onderzoek samen met je vakdocent
wat je concreet zou kunnen doen om de faalangst van een
leerling te laten verminderen in jouw vakgebied.
Analyseer de belonings- en strafhandelwijze die je in de
groep hanteert aan de hand van de gangbare motivatietheorieën en geef een oordeel over de effectiviteit volgens
de theoretisch inzichten
(http://contemplatiefonderwijs.nl/index.php?mi=3&ww=27).
Kennisbasis Vakdidactiek docent Technische beroepen | 31
E4
Thema’s
Kennisdomein van de
startbekwame docent
Voorbeeld uit de lerarenopleiding
Didactische modellen en werkvormen
Afhankelijk van een aantal factoren,
zoals de vakinhoud, de doelgroep, de
beginsituatie, en de gewenste
onderwijsdoelen, kiest de docent voor
een bepaald didactisch model en
daarbij passende werkvormen. Hierdoor
wordt de lerende ‘verleid’ om bepaalde
leeractiviteiten uit te voeren. Daarin
wordt hij efficiënt en effectief begeleid
en beoordeeld.
De startbekwame docent:
hanteert verschillende
onderwijsarrangementen voor het
(technisch) beroepsonderwijs
waaronder actuele vormen van
beroepsgerichte didactiek (www.
onderwijsraad.nl/publicaties/2011/
goed-opgeleide-leraren-voor-hetvoortgezet-middelbaarberoepsonderwijs/item3569);
kiest in relatie tot de aard van het
onderwijsmateriaal het meest
effectieve didactische model en
didactische werkvorm(en) (www.
kennisdelen.eu/didactischewerkvormen/);
kent de meest gangbare didactische
modellen, zoals bijv. model
‘Didactische Analyse’ (Van Gelder,
1979), model van ‘Activerend leren’
en ‘Samenwerkend leren’ (Ebbens en
Ettekoven, 2009) en het model van
de ‘Directe Instructie’ van
(Rosenshine en Stevens, 1986)
(Valcke, 2010; Klatter, 2011b);
deelt complexe technische concepten
op in kleinere, begrijpbare onderdelen
en draagt er zorg voor dat leerlingen
technische begrippen (OBIT) en
vaardigheden op een verantwoorde
wijze aanleren en verwerven.
onderscheidt prioriteiten en
volgordelijkheid in vakinhoudelijke
kennis, vaardigheden en houding en
vertaalt dit naar onderwijsplanningen
en doelen;
kent innovatieve onderwijsconcepten,
voor het beroepsonderwijs zoals
de netwerkschool
(www.argumentenfabriek.nl/
denetwerkschool) en doorlopende
leerlijnen (www.cps.nl/nl/Diensten/
Publicaties/Publicaties-Zoeken/
Onderzoek);
kent de educatieve uitgevers voor
het technisch (beroeps)onderwijs,
en is in staat onderwijsmethoden op
inhoud en didactische kwaliteit te
beoordelen.
Kies een onderwijsactiviteit waarin je laat zien hoe een
technische opgave aangepakt wordt (bijvoorbeeld het
ontwerpen van een nieuw recept). Hierbij volg je een
systematische aanpak met deelstappen, procesvolgorde en
tussentijdse controles. Bij elke stap hanteer je een passende
werkvorm. Voer je ontwerp uit en bespreek met je vakdocent
(zie ook Huisman, 2010).
32 | Kennisbasis Vakdidactiek docent Technische beroepen
Maak bij een technisch filmfragment vijf vragen om de
leerling gericht te laten kijken.
Ontwikkel een technisch practicum (bijvoorbeeld over de
‘rek’ in materialen). Naast het vakinhoudelijke doel heb je als
doel dat de leerlingen in drietallen het probleem oplossen en
wel zo dat ze het een volgende keer individueel kunnen
uitvoeren. Bespreek de resultaten na met je vakinhoudelijk
docent (Ebbens en Ettekoven, 2009).
Ontwikkel en verzorg een onderwijsactiviteit over eenzelfde
technisch onderwerp aan twee verschillende doelgroepen
(bijv. aan een mbo niveau 2 en niveau 4 groep) rekening
houdend met de verschillende behoeften van leerlingen.
Kies voor een passend didactisch model (en werkvormen) en
beargumenteer je keuze.
Kies een technische vaardigheid die past in de
onderwijscyclus voor jouw doelgroep (bijvoorbeeld TIG
lassen of CNC draaien). Maak daarbij gebruik van ‘directe
instructie bij uitvoerend handelen’ of een passend
stappenplan. Maak een video-opname en maak met behulp
van literatuur over didactiek een lijstje met verbeterpunten.
Let ook op typen feedback die je hebt gegeven en de manier
waarop die feedback door de leerlingen werd verwerkt.
Inventariseer vijf educatieve uitgevers binnen het technisch
domein en onderzoek de methodes die door hen worden
uitgeven (bijv. Innovam, Noordhof Uitgeverij, Stichting
Consortium Beroepsonderwijs, Zwijssen, etc.). Formeer een
lijst van didactische criteria waarop de methoden worden
gescoord. Stel vast of de beste methode overeenkomt met
de uitgangspunten van het technisch beroepsonderwijs op
jouw (stage)school.
E5
Thema’s
Kennisdomein van de
startbekwame docent
Voorbeeld uit de lerarenopleiding
Evalueren en beoordelen
Evalueren is het vaststellen in welke
mate de leerling de vooraf gestelde
doelen heeft gerealiseerd.
De startbekwame docent:
is zich bewust van het sturende effect
van toetsing en beoordeling. Kan
bepalen welke beoordelingsvormen
geschikt zijn om bepaalde onderwijsen leerdoelen te meten. Weet helder
en transparant over deze beoordelingsvormen te communiceren en
deze in te zetten in het onderwijs;
kent de nieuwste vormen voor
evalueren en beoordelen binnen het
technische beroepsonderwijs,
geschikt om de competentieontwikkeling in kaart te brengen voor
verschillende doelgroepen, in relatie
met verschillende onderwijsdoelen
(Dams, Janssens, Willems, van
Weeren & van Haaperen, 2007);
hanteert verschillende instrumenten
binnen het technisch beroepsonderwijs om het beheersingsniveau
van een leerling ten aanzien van de
onderwezen concepten vast te stellen,
bijv. assessments, toetsen, presentaties, verslagen, producten of
diensten www.kenteq.nl/nl/
homepage/Beoordeling-en-examens/
Beoordelingsinstrumenten;
kent en hanteert bewust diverse
vormen van ontwikkelingsgerichte en
kwalificerende beoordelingen;
ontwikkelt betrouwbare en valide
toetsen, rekening houdend met het
onderwijsdoel en niveau van de
behandelde ‘lesstof’ (Sanders, 2011;
Baartman, 2008; 2010);
heeft gedegen kennis, en maakt
adequaat gebruik van ICT middelen
voor evalueren en beoordelen.
Bepaal de invloed van een toetsvorm op het leren, door een
lessencyclus met twee verschillende toetsvormen af te
sluiten. Geef daarvoor de ene helft van de groep een
kennistoets, de andere een casus. Analyseer de oorzaak van
de verschillen.
Beoordelen betreft het toekennen van
een waardering, veelal uitgedrukt in
een woord, code of cijfer.
Stel voor het monteren van een technische installatie naar
keuze een analytische of holistische rubric op. Je kunt
hierbij bijvoorbeeld letten op probleemoplossend en
innovatief vermogen en de werking van de installatie (www.
ecent.nl/artikel/ 1954/Literatuur+over+rubrics/view.do).
Om te beoordelen in hoeverre een lerende competent is
kunnen verschillende toetsvormen worden ingezet. Ga
samen met een medestudent na hoe dat op jouw school
voor het technisch beroepsonderwijs is uitgewerkt. Bekijk de
verschillende toetsvormen en beschrijf welke je meer of
minder geschikt vindt voor het beoordelen van competenties
in het technische gebied.
Bij de kwalificatie 94272 ‘Monteur werktuigbouwkundige
installaties’ heeft jouw ROC gekozen voor drie mijlpalen.
Door jouw school is besloten in mijlpaal 1 de werkprocessen
1.1 en 1.3 te doorlopen en kwalificerend te beoordelen. In
mijlpaal 2 zijn dit de werkprocessen 1.5 en 1.6, en in mijlpaal
3 zijn het de werkprocessen 1.7 en 1.10. Dit betekent dat er
drie aparte opdrachten moeten komen. Kies in overleg met
je vakdocent/begeleider één werkproces uit en bedenk
hierbij een kwalificerende opdracht inclusief
beoordelingscriteria (www.kenteq.nl/nl/homepage/
Beoordeling-en-examens/Beoordelingsinstrumenten).
Kennisbasis Vakdidactiek docent Technische beroepen | 33
Redactie
Dineke de Rijk
Edwin Versluis
Mart Gijsen & Mariëlle Kuijper
Fred Zwerver
Erik-Jan Stroetinga
Hogeschool van Amsterdam
Hogeschool Rotterdam
Hogeschool Windesheim
NHL Hogeschool, Groningen
Fontys Hogescholen, Eindhoven
Legitimeringspanel
Marc de Vries
Martin van Os
André van der Leest
Ineke Frederiks
Ton de Groot
Elly de Bruijn
TU Delft
Vakcollege
Koninklijke Metaalunie
TU Delft
KTS Tylingen college
Universiteit Utrecht, Hogeschool Utrecht
Colofon
Kennisbasis vakdidactiek
docent Technische beroepen
Vormgeving Studio MM, Eck en Wiel
Omslagontwerp Gerbrand van Melle, Auckland
Druk Altijddrukwerk, Utrecht
www.10voordeleraar.nl
© HBO-raad, vereniging van hogescholen
Den Haag, juni 2012
Alle rechten voorbehouden. Behoudens de uitdrukkelijk bij wet bepaalde
uitzonderingen mag niets uit deze uitgave worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar worden
gemaakt, zonder de uitdrukkelijke, voorafgaande en schriftelijke toestemming van de uitgever.
Aan de totstandkoming van deze uitgave is de uiterste zorg besteed.
Voor informatie die nochtans onvolledig of onjuist is opgenomen, aanvaarden de auteurs, redactie en uitgever geen aansprakelijkheid voor de
gevolgen daarvan.
34 | Kennisbasis Vakdidactiek docent Technische beroepen
Kennisbasis Vakdidactiek docent Technische beroepen | 35