Naar een brede school in Vlaanderen - Sociaal

KATHOLIEKE
UNIVERSITEIT
LEUVEN
Naar een brede school in Vlaanderen?
Frank Pirard
Lieve Ruelens
Ides Nicaise
Onderzoek in opdracht van de Cel Cultuurbeleid van de Vlaamse
Gemeenschap
februari 2004
Hoger instituut
voor de arbeid
iii
DANKWOORD
Deze onderzoeksopdracht was niet alleen boeiend, maar ook aangenaam, mede
door de enthousiaste betrokkenheid van de opdrachtgever. Meerdere leden van
de Administratie Cultuur namen actief deel aan de stuurgroep: Bart Dierick (Cel
voor Cultuurbeleid), Johan Van Gaens en Karen Jacobs (Afdeling Jeugd en Sport).
Een uitgebreide stuurgroep gaf geregeld overvloedige feedback en suggesties,
en een deel van de leden ging zelfs mee op studiereis naar Nederland in mei 2003
en/of nam deel aan de ‘denkdag’ in september 2003. Dank aan: Jan Bal (Steunpunt
Jeugd), Tijl Bossuyt (vzw De Veerman), Werner Gebruers (initiatiefnemer van de
Herculespas in Boom, thans werkzaam bij het Vlaams Netwerk Armoedebestrijding), Silke Heiden (Vakgroep Sociale Agogiek Gent), Geert Leemans (DIGO),
Laurent Osar (Dienst Voor Onderwijsontwikkeling), Eric Swinnen (Stichting
Vlaamse Schoolsport), Elke Naessens (Administratie Onderwijs), en Jan Van Gils
(Onderzoekscentrum Kind en Samenleving).
Ook buiten deze stuurgroep was het onderzoek aanleiding tot boeiende ontmoetingen. We blikken dankbaar terug op de denkdag te Leuven, waaraan
behalve enkele stuurgroepleden ook nog deelnamen: collega Nicole Vettenburg
(U.Gent), Fernande Stas (Dienst Cultuur Stad Leuven), Frank Billiet (De Mozaïek,
Gent), Annie Poelmans (Wereldschool, Gent), Sigrid Arents (XYZ-project, Kuregem), Karine Galle (Administratie Cultuur, Brussel), Martine Hendrickx (Musica),
Brigitte Goeyvaerts (Stedelijke kleuterschool), Bart Van Dijck (Basisschool Arthur
Matthijslaan), Babs Van Tilburg (Basisschool De Pijl, Antwerpen), Regine Moreel
(VCVL), Hilde Vandenbussche (Arktos Vlaams-Brabant), Dirk Derijdt (Arktos
Vlaams-Brabant), Dhr. Marechal (CDO Noord Antwerpen), Luc Hermans (CLB
Leuven), en Ilse Ghismans (VTI Kortrijk). De meeste van deze deelnemers hebben
ook schriftelijk of mondeling informatie verschaft over hun eigen ervaringen,
zoals zal blijken uit diverse passages in het tweede deel van ons rapport. Voorts
kregen we nog uitgebreide informatie van Marc Tulfer (CDO Antwerpen Noord)
en Olaf Moens (Vlaams Instituut voor Gezondheidspromotie).
Last but not least willen we onze Nederlandse collega’s van het NIZW (Nederlands Instituut voor Zorg en Welzijn) bedanken - en heel bijzonder Marja Valkestijn - voor de boeiende studietweedaagse die zij voor ons georganiseerd hebben in
mei 2003. Bij dit dankwoord betrekken we graag ook de directies, coördinatoren,
iv
Dankwoord
leerkrachten, leerlingen, ouders, verenigingen, ambtenaren en welzijnswerkers
voor hun leerrijke inzichten en aanstekelijke getuigenissen.
v
INHOUDSTAFEL
Dankwoord
iii
Inhoudstafel
v
Algemene inleiding
1
1. Maatschappelijke achtergrond voor de brede school
1.1 Maatschappelijke verwachtingen ten opzichte van de school
1.2 Waarom een brede school om de maatschappelijke verwachtingen in te
lossen?
1
1
2. Een brede school in Vlaanderen?
3
DEEL 1 /
5
INTERNATIONALE VERKENNING
Hoofdstuk 1 Brede scholen in Nederland: een bonte waaier
2
7
1. Historiek
1.1 Rotterdam
1.2 Andere steden …
1.3 Waar staat Nederland nu?
7
7
9
16
2. Doelstelling(en) van de brede school
2.1 Volgens de Rijksoverheid
2.2 Volgens deskundigen inzake de brede school
2.3 Het wezen van de brede school: achterstandsbestrijding of bredere
doelstellingen?
2.4 Wat blijkt uit de praktijk?
17
17
19
3. Typologie
24
20
23
vi
Inhoudstafel
3.1
3.2
3.3
3.4
3.5
3.6
3.7
3.8
Achterstandsprofiel
Verrijkingsprofiel
Profiel zorgverbreding en dienstverlening
Opvangprofiel
Wijkprofiel
Multifunctionele accommodatie (een profiel?)
Gemeenschappelijke kenmerken profielen
Combinaties van profielen?
24
25
25
26
28
28
29
29
4. Een voorbeeld in close-up: de Brede Bossche School De Hambaken in Den
Bosch
4.1 Achtergrond
4.2 Doelstellingen van de gemeente
4.3 Concept
4.4 De partners
4.5 Evaluatie
29
30
30
31
31
35
5. Besluit
36
Hoofdstuk 2 Lessen uit de Nederlandse ervaring
39
1. Inleiding
39
2. Pedagogisch concept: breuklijn cognitief/niet-cognitief schools/buitenschools?
40
3. Organisatie: lopen de samenwerkingsverbanden gesmeerd?
43
4. Bestuurlijk kader
4.1 De rol van de rijksoverheid
4.2 De gemeente als facilitator
47
47
52
5. Effecten op leerkrachten en directies: een extra last?
54
6. Effecten op leerlingen
6.1 Welbevinden op school
6.2 Leerrendement
6.3 Sociale competenties
57
57
57
58
7. Hangende vragen
7.1 Financiering
7.2 Lerarenopleiding
7.3 Versterking van ongewenste maatschappelijke evoluties?
7.4 De brede school, een verzorgingstehuis voor kinderen?
7.5 Vertoont de brede school totalitaire trekjes?
60
60
60
61
61
61
8. Besluit
62
Inhoudstafel
vii
Hoofdstuk 3 Andere landen: Zweden, Denemarken, Frankrijk & VS
65
1. Zweden
1.1 Evolutie
1.2 Integrale voorzieningen via de brede school
1.3 Tieneropvang
1.4 Familiecentrales
1.5 Evaluatie
1.6 Invloed van de Zweedse ervaring op Nederland
65
65
67
68
68
68
69
2. Denemarken
2.1 Hoe verhouden het vrijetijdscentrum en de school zich tot elkaar?
2.2 Aanzetten tot geïntegreerde dienstverlening, maar zonder de school
70
70
71
3. Frankrijk
3.1 Het ‘Contrat Educatif Local’ (CEL)
3.2 Verschillen en overeenkomsten tussen het CEL en zijn voorlopers
3.3 Hoe gaat het project CEL in zijn werk?
3.4 Resultaten (in cijfers)
71
71
72
72
74
4. Verenigde Staten
4.1 De community school in de Verenigde Staten
4.2 De community school in New York (Washington Heights, Manhattan)
4.3 Financiering
4.4 Enkele resultaten in cijfers
75
75
77
78
79
5. Besluit
79
DEEL 2 /
AANZETTEN IN VLAANDEREN
83
Inleiding
85
Hoofdstuk 4 Aanzetten vanuit onderwijs zelf
87
1. Gelijke kansenimpulsen vanuit het onderwijsbeleid
1.1 Onderwijsvoorrang
1.2 Zorgverbreding
1.3 Gelijke onderwijskansen
1.4 Raakvlakken met de brede school?
87
87
88
92
95
2. Het Centrum voor Leerlingbegeleiding
2.1 Het belang van de leerling staat centraal: welbevinden, nu en in de
toekomst
2.2 Vraagsturing, verzekerd en verplicht aanbod
98
99
99
viii
Inhoudstafel
2.3 Positionering van de CLB: draaischijf- en brugfunctie
100
2.4 Prioritaire aandacht voor leerlingen die leerbedreigd zijn door hun sociale
achtergrond en leefsituatie
101
2.5 Raakvlakken met de brede school?
102
3. Bottom-up initiatieven
3.1 Basisschool ‘De Buurt’ (Gent)
3.2 Basisschool De Pijl - BSGO (Antwerpen)
3.3 De Voorzienigheidsschool van Kuregem (Anderlecht)
3.4 Een project uit het verleden: Woepi Doepi
3.5. Een autonoom brede schoolinitiatief: het Herculesproject in Boom
103
103
104
106
107
108
4. Deeltijds onderwijs/alternerend leren
112
4.1 Algemeen
112
4.2 Praktijkvoorbeeld: het ‘Open school in de buurt’-project van het Centrum
voor deeltijds onderwijs Antwerpen Noord
116
4.3 Raakvlakken met de brede school
119
5. Besluit
119
Hoofdstuk 5 Samenwerking met welzijn
121
1. Schoolopbouwwerk
1.1 Onstaansgeschiedenis
1.2 Huidig profiel
1.3 De principes van het procesmatig schoolopbouwwerk
1.4 De visietekst van 1997 als gids voor de werking
1.5 De visietekst van 1997 gezien vanuit de praktijk van de school
1.6 Hindernissen in de samenwerking tussen de school en het
schoolopbouwwerk?
1.7 Financiering
1.8 Raakvlakken met de brede school?
121
121
122
123
124
126
2. Integrale jeugdhulp
2.1 Vastgestelde problemen in de (bijzondere) jeugdzorg
2.2 Voorstellen tot verbetering
2.3 Naar een herstructurering van de jeugdzorg?
2.4 Raakvlakken met de brede school?
128
128
129
129
131
3. Initiatieven voor buitenschoolse kinderopvang
3.1 Naar een bevestiging van de buitenschoolse kinderopvang
3.2 Praktijkvoorbeeld: het XYZ-project
133
134
136
4. Besluit
141
126
127
127
Inhoudstafel
ix
Hoofdstuk 6 Samenwerking met de gezondheidssector
143
1. Wat doet het Vlaams Instituut voor Gezondheidspromotie?
143
2. Verticale en horizontale samenwerking over thema’s en doelgroepen
2.1 Invent
2.2 Gezonde scholen-netwerk
2.3 Rookvrije klassen
2.4 Veilige speelterreinen
2.5 Actie zonne-eclips
2.6 Financiering
144
144
144
145
147
147
147
3. Besluit
148
Hoofdstuk 7 samenwerking met cultuur: kunsteducatie
149
1. Het protocol samenwerking cultuur en onderwijs
149
1.1 Achtergrond van het protocol
149
1.2 Praktijkvoorbeeld 1: Musica-klassen
150
1.3 Praktijkvoorbeeld 2: Popdag te Antwerpen
151
1.4 Praktijkvoorbeeld 3: ‘De muze als motor’ van de Stedelijke Musea Leuven152
1.5 Raakvlakken met de brede school?
153
2. Vlaggen & Wimpels
2.1 Ontstaan en doelstellingen
2.2 Werking
2.3 Evaluatie
2.4 Financiering
2.5 Raakvlakken met de brede school?
2.6 Praktijkvoorbeeld: stedelijke kleuterschool De Populieren
154
154
154
156
157
158
158
3. Besluit
160
Hoofdstuk 8 Samenwerking met cultuur: jeugdwerk en sport
161
1. Jeugdwerk
1.1 Vormingswerk: deeltijdse vorming
1.2 Vrijetijdsbesteding: lokaal jeugdwerk
161
162
165
2. Sport
2.1 Contracten Jeugdsport
2.2 Schoolsport in Vlaanderen
167
167
171
3. Besluit
174
x
Inhoudstafel
Hoofdstuk 9 Samenwerking met de milieusector
177
1. De natuur op school, door het Aardgasnatuurfonds
177
2. Educatief natuurbeheer voor scholen, door vzw Natuurpunt
178
3. Besluit - raakvlakken met de brede school
179
Hoofdstuk 10 Naar een globaal concept voor de uitbouw van de brede school in
Vlaanderen
181
1. Methodologische inleiding
181
2. Doelstellingen van de brede school in Vlaanderen
2.1 Achterstandsbestrijding versus brede ontwikkeling voor alle leerlingen
2.2 Krachtige leeromgeving … maar ook leefomgeving
2.3 Zinvolle “vrije tijd”
2.4 Conclusies m.b.t. doelstellingen
183
183
185
186
188
3. De uitbouw van netwerken
3.1 Samenstelling van het netwerk
3.2 Samenwerkingsprotocol
3.3 Duurzame samenwerking
3.4 Taakverdeling
3.5 Een goede organisatievorm
3.6 Conclusies m.b.t. netwerken
189
189
190
191
191
193
193
4. Regie
4.1 Functieprofiel
4.2 Kandidaat-regisseurs
4.3 Conclusies m.b.t. de regie
193
194
195
198
5. Rol van de overheid
5.1 Welke rol moet of kan de overheid vervullen?
5.2 Middelen
5.3 Conclusies m.b.t. rol van de overheid
198
199
200
201
Bibliografie
203
1
ALGEMENE INLEIDING
1. Maatschappelijke achtergrond voor de brede school
In de huidige samenleving voltrekken zich belangrijke veranderingsprocessen. De
toename van de diversiteit, de veranderende waarden en normen, de secularisatie,
de individualisering, de verandering van het gezinsmodel door de opmars van de
tweeverdieners, de toegenomen mobiliteit, een kritische houding ten aanzien van
het gezag, de democratisering en daardoor een behoefte aan participatie, enzovoort: de wisselwerking tussen die factoren leidde enerzijds tot een algemene
vooruitgang en een stijging van de welvaart, maar was er ook oorzaak van dat de
vraag naar welzijn het overheidsaanbod overtrof, en de sociale binding en samenhang in buurten uitsleten.
Overheid en samenleving keken verwachtingsvol naar scholen om problemen
doeltreffend aan te pakken.
1.1 Maatschappelijke verwachtingen ten opzichte van de school
Het Sociaal en Cultureel Planbureau van Nederland heeft in 1999 een inventaris
gemaakt van de verwachtingen die de samenleving in de school stelt (Sociaal en
Cultureel Planbureau, 1999):
 onderwijsinstelling belast met overdracht van kennis, inzicht en vaardigheden;
 instelling voor socialisatie en opvoeding (bijvoorbeeld morele en sociale vorming);
 vindplaats van kinderen met individuele problemen (signaleren van psychosociale problemen);
 plaats waar tekorten in de opvoeding worden gecompenseerd (sport, cultuur,
maaltijden, …);
 ontmoetingsplaats voor diverse etnische bevolkingsgroepen (integratie);
 plaats waar de ouders bij de opvoeding kunnen worden ondersteund;
 instelling waar kinderopvang plaatsvindt;
 gebouw met accommodaties voor (buitenschoolse) activiteiten ten behoeve
van kinderen en ouders;
2
Algemene inleiding


jeugdvoorziening in de buurt;
laatste openbare voorziening in kleine leefgemeenschappen (leefbaarheid platteland).
Dit leidde tot frustraties bij onderwijzers en de schoolleiding: ‘de eisen die aan het
onderwijs worden gesteld zijn te hoog, te breed en te uniform. De diversiteit van de leerlingen is te groot’ (Studulski, 2002a). Immers, kon het klassiek onderwijs wel aan al
die verzuchtingen tegemoet komen?
Van scholen werd in elk geval verwacht dat ze het gat in de opvoeding opvulen:
ze werden immers in toenemende mate en rechtstreeks geconfronteerd met
verwachtingen van de overheid, vragen van ouders over opvoeding, een gezinsomgeving die van langsom meer achterbleef bij de opvoedkundige taken, vragen
van de plaatselijke samenleving rond veiligheid, verantwoordelijkheid en normbesef, over zinvolle vrijetijdsbesteding in een veilige omgeving. Kinderen brachten
sociale problemen mee van thuis naar school. Vóór ze aan lesgeven toekwamen,
moesten onderwijzers daar eerst oplossingen voor zoeken.
Al die maatschappelijke veranderingen leidden bij de Nederlandse scholen tot
de bewustwording dat al die wensen hun opdracht en hun mogelijkheden te
boven gingen. Zij moesten noodgedwongen op zoek naar partners die beter uitgerust waren voor het te lijf gaan van allerlei problemen: welzijnswerk, gezondheidszorg, jeugdhulpverlening, zonder hun hulp was het onbegonnen werk om
iets te doen aan de ontwikkelingskansen van de schoolgaande jeugd. De behoefte
aan samenwerking was overigens wederkerig, aangezien ook binnen deze specialisaties het gevoel leefde dat er nog te veel los van elkaar werd gewerkt en dat zij
zich elk afzonderlijk slechts bezighielden met een deelaspect van, of deelprobleem
in de ontwikkeling van kinderen: van een brede vorming kon er met zo’n benadering helemaal geen sprake zijn. ‘Deze specialisatie gaat voorbij aan het feit dat de ontwikkeling van kinderen en jongeren gekenmerkt wordt door een verwevenheid van ervaringen die zij in hun levensloop op allerlei verschillende gebieden opdoen’ (Van Oenen,
1999, p. 23).
Dit was de aanleiding tot het ontstaan van de brede school. Zij kon perfect
gedijen in een maatschappelijke context waar een onderwijs gericht op cognitieve
ontwikkeling niet meer volstaat om zich staande te houden in de eisen en verwachtingen van de maatschappij tegenover en in haar burgers.
1.2 Waarom een brede school om de maatschappelijke verwachtingen in te
lossen?
Een brede school is immers een integrale en intersectorale aanpak rond de ontwikkeling van een kind, waarvoor instellingen in de buurt een kwalitatief en functioneel samenwerkingsverband aangaan, om uiteindelijk de leer- en ontwikkelingskansen van dit kind te verbeteren. De brede school is geen doel op zich, maar
een instrument dat ondersteuningsfaciliteiten uit verschillende sectoren hiertoe
samenbrengt (Studulski, 2002a). Zij ondersteunt de ononderbroken ontwikkeling
Algemene inleiding
3
van kinderen (in de vakliteratuur noemt men dat de doorgaande lijn) en biedt
brede ontwikkelingsmogelijkheden aan voor anderen (bijvoorbeeld de ouders en
de buurtbewoners).
Verder behoort het tot het wezen van de brede school dat per gemeente, per
wijk zelfs, bepaald wordt welke invulling men eraan geeft, welke invulling het
nauwst aansluit op de sociaal-pedagogische doelstellingen die de partners gezamenlijk willen verwezenlijken. Voor dit concept, dit samenhangend netwerk van
toegankelijke, goede voorzieningen in de buurt, bestaat geen algemeen geldig
recept. Bij het gestalte geven aan de brede school moet men vertrekken vanuit een
ontleding van de lokale behoeften en van de mogelijkheden en hindernissen bij de
ontwikkeling en de ontplooiing van kinderen. Hoe het concept ter plaatse ingevuld wordt, zal afhangen van de resultaten van die analyse, en het draagvlak voor
de wil tot samenwerking tussen alle noodzakelijke instellingen en individuen.1
2. Een brede school in Vlaanderen?
De interesse en een theoretische vertrouwdheid met het verschijnsel voor de brede
school groeit in de Vlaamse onderwijswereld, mede door de eerste opleidingen die
hierover door bepaalde onderwijsinstellingen werden georganiseerd in de loop
van 2002.2 Toch is er in Vlaanderen maar een kleine groep (basis)scholen die nu al
het concept van de brede school trachten te verwerken in hun dagelijkse praktijk.
De intensiteit waarmee de implementatie gepaard gaat, (zeker in de voorbereidende fase, maar ook daarna) en het nieuwe, onzekere en experimentele karakter
voor Vlaanderen, maken van elk ondernemen op dit vlak dan ook een waagstuk.
Het handvol Vlaamse voortrekkers dat er is, zoals het Herculesproject in Boom,
het project van de Sint-Agnesschool in Hoboken, de ‘Vlaggen-en-Wimpels’-acties,
bestaat nog maar sinds kort en werkt van onderuit, op eigen initiatief, 3 en met
veel moed en engagement, want bovenop de vaste onderwijstaken en -tijd. Er is
geen omkaderend ondersteuningsbeleid van bovenaf: vaak een waarborg voor
creativiteit, een spontane aanpak en frisse ideeën, aangezien ondersteuning wel
eens durft te verworden tot sturing, maar evenzeer een factor van onzekerheid.
Ander element van onzekerheid (en versnippering, en grote opslokpost van de
bestede tijd) is de financiering van de experimenten: sponsoring, privé-financiering, fancy fairs, vindingrijke aanwending onderwijsbudgetten, welwillende plaatselijke besturen, beperkte experimentmiddelen uit sociale fondsen die zelf vaak in
1
2
3
Op www.brede school.nl.
Studienamiddag over de brede school, 8 oktober 2002, Tielt, een organisatie van het Centrum
Permanente Educatie van de Katholieke Hogeschool Zuid-West Vlaanderen, zij het met nadruk
op de naschoolse kinderopvang binnen de school.
Vergelijk ook met Nederland: 35% is gestart op initiatief van de gemeente zelf - voor de rest
trad de school dus uit eigen beweging op of in gelijke samenwerking met de gemeente
(www.brede school.nl).
4
Algemene inleiding
een rationaliserings- en overgangsproces zitten (SIF), vrijwilligersinzet, ouderbijdragen, of een amalgaam van dit alles.
De bestaande initiatieven groeien bovendien los en lokaal en zijn nogal uiteenlopend in drijfveer, opzet en aanpak.
Dit alles maakt dat de hier aanwezige initiatieven op zich niet volstaan om uit te
maken welke meerwaarde de brede school het Vlaamse onderwijslandschap kan
bezorgen.
5
DEEL 1
INTERNATIONALE VERKENNING
Men moet dus over de grenzen kijken om een globaal zicht te krijgen op wat de
brede school nu precies is, welk draagvlak de samenleving hiervoor biedt, wat de
mogelijkheden zijn, welke vormen zij kan aannemen en wat er uiteindelijk mee
wordt beoogd, en ook, of het vooropgezette doel wordt bereikt.
Omdat de Nederlandse ervaring zo rijk en tegelijk zo ‘nabij’ is, besteden we er
in dit deel van het rapport twee volledige hoofdstukken aan. Hoofdstuk 1 is eerder beschrijvend: het schetst de ontstaansgeschiedenis en de diversiteit van de
bredeschoolbeweging, om te eindigen met de beschrijving van een concreet voorbeeld. In hoofdstuk 2 wordt een overzicht geschetst van het beschikbare evaluatie-onderzoek en de hangende vragen m.b.t. het bredeschoolbeleid.
Het derde hoofdstuk beschrijft in vogelvlucht de eigenheid van bredeschoolconcepten in Zweden, Denemarken, Frankrijk en de Verenigde Staten.
7
HOOFDSTUK 1
BREDE SCHOLEN IN NEDERLAND:
EEN BONTE WAAIER
Wie brede school zegt, en daarbij denkt aan een kansenbevorderend onderwijs-,
welzijns- en hulpverleningsnetwerk in en om de school, zegt Nederland. Daar
lopen er sinds 10 jaar ervaringen met de brede school. Het fenomeen is er de experimentele fase voorbij, waardoor de eerste groeistuipen en kinderziektes achter de
rug zijn. Het beeld op de brede school is er scherper.
1. Historiek
Aanvang jaren ’90 vond het concept ingang in Rotterdam (‘brede school’), Groningen (‘vensterschool’) en Nijmegen (‘wijkschool’). Sindsdien heeft het een hoge
vlucht genomen, zij het in uiteenlopende richtingen.
1.1 Rotterdam
Aanvang jaren ’90 van de vorige eeuw kwam men in Rotterdam tot de vaststelling
dat de gemiddelde leerprestaties van de schoolbevolking uitzonderlijk laag uitvielen in verhouding tot de landelijke gemiddelden en in verhouding tot de
gemiddelden in de andere grote steden.
Het Rotterdamse beleid nam vervolgens de beslissing om bestaande inspanningen gerichter te sturen naar het verbeteren van de leerprestaties en schoolloopbanen van kansarme kinderen. Alle aspecten van het tot dan gevoerde beleid werden gescreend: in welke mate had elk programma bijgedragen tot de hoofddoelstelling van het stedelijk onderwijsvoorrangsbeleid? Dit voorrangsbeleid voor risicokinderen werd in 1986 bij wet ingevoerd en steunde op twee pijlers: toekenning4
van bijkomende leerkrachten aan de basisscholen waar er veel kinderen van etnische minderheden en/of met een problematische socio-economische achtergrond
4
Aanvankelijk overeenkomstig een wegingsformule op basis van de socio-culturele achtergrond
van de ouders: elk kind kreeg op deze schaal normaal de waarde 1, een Nederlands kind met
minstens 1 laaggeschoolde ouder of ouder met een precaire job de waarde 1,25; kinderen van
schippers de waarde 1,40, kinderen van zwervers de waarde 1,70 en kinderen van wie
minstens één van de ouders in het buitenland geboren en laaggeschoold was, de waarde 1,90.
8
Hoofdstuk 1
school liepen, en een samenwerkingsplan tussen onderwijs, welzijn, hulpverlening
en gezondheidszorg (OECD, 1996). Het voorrangsbeleid werd gevoerd door het
toenmalige Fonds achterstandsbestrijding onderwijs, waarin schoolbesturen en
gemeenten samenwerkten aan een effectief stedelijk onderwijsvoorrangsbeleid,
gericht op een maximale ondersteuning van de scholen en een kwaliteitsverbetering van het onderwijsleerproces.
Voorbeeldprojecten in de marge van het onderwijsvoorrangsbeleid tot samenwerking tussen scholen en peuterspeelzalen, club- en buurthuizen en instellingen
voor algemeen maatschappelijk werk scoorden behoorlijk goed in die screening.
Doel van al die projecten was de onderwijsachterstanden weg te werken en een
doorgaande, dat wil zeggen ononderbroken pedagogische lijn te ontwikkelen en
de sociale competenties van de schoolgaande jeugd te verstevigen.
Scholen wezen echter op de achilleshiel van die initiatieven: er was wel samenwerking met ‘bondgenoten’, maar geen bondgenotenschap, geen samenhang. De
samenwerking moest integraal deel uitmaken van de schoolontwikkeling.
Om dit te bereiken, kwam er halfweg de jaren ’90 een beweging op gang die
ijverde voor een intensief samenwerkingsverband tussen scholen, welzijnsorganisaties, de gezondheidszorg en instellingen gericht op kunst, cultuur en vrijetijdsbesteding.
Al deze instellingen besloten voortaan hun krachten te bundelen en gebruikten
het oude Engelse gezegde als slagzin: ‘it takes a whole village to raise a child’.
Die beweging was er niet zozeer één van de ontwikkeling en invoering van een
‘brede school’ van bovenuit, eerder omgekeerd: hoe de ontwikkeling in de praktijk omzetten in beleid en bestuur? De noodzaak van een brede school werd
immers voor het eerst tastbaar aan de basis: scholen (en instellingen) werden in
toenemende mate en rechtstreeks geconfronteerd met de vragen en verwachtingen
die hun opdracht en hun mogelijkheden te boven gingen.
Om hun onderwijzend personeel te ontlasten van die onverwachte bijkomende
taken, spraken creatieve en pragmatische schooldirecteurs hun eigen netwerk aan,
vaak opgebouwd dankzij eerdere ervaringen en duurzame contacten onder het
onderwijsvoorrangsbeleid. Instellingen in de buurt werden verzocht de sociaal-pedagogische en de zorgtaken op zich te nemen. Sommigen omschrijven dit
als: via de brede school weer een smalle school worden, een terugkeer naar de
kerntaak (Studulski, 2002a).
Dit was zeker bij de aanvang kort op de bal spelen en roeien met de riemen die
men had - beleidskaders toonden hierbij niet de weg, maar volgden de vernieuwers. Inderdaad is pas nadien dit idee opgevist door de gemeente die een dergelijke aanpak wou ondersteunen: in 1995 kreeg het project in een gemeentelijke
beleidsnota de naam ‘brede school’.
Het jeugdbeleid, dat vooral op lokaal niveau wordt uitgewerkt, fungeerde hierbij
als hefboom voor het nieuwe beleid: participanten in de netwerken in en om
Brede scholen in Nederland: een bonte waaier
9
scholen konden in belangrijke mate met gemeentelijke beleidsinstrumenten worden bevorderd. Het Rotterdamse jeugdbeleid kreeg de opdracht alle lokale krachten en kwaliteiten te mobiliseren om kinderen en jongeren van 0 tot 24 jaar op weg
te helpen naar maatschappelijke zelfstandigheid en een positieve deelname aan de
samenleving.
Er werd een regie gevormd, en de gemeentelijke diensten ontwikkelden beleidsprogramma’s, waaronder het programma brede school, als één van de pijlers van
een integraal jeugdbeleid, naast preventief jeugdbeleid, jeugd en veiligheid, werk,
inkomen en zorg, vrije tijd en sport (Van de Burgwal et al., 1998).
Het Rotterdamse concept beklemtoonde de volledige ontwikkeling van de jongeren door het vormgeven van een pedagogisch beleid op scholen en een jeugdbeleid op buurtniveau waarin schoolse en buitenschoolse partners samenwerkten
en elkaar aanvulden, vanuit de vaststelling dat sociaal economische achterstanden
niet alleen structurele maar ook culturele oorzaken en aspecten heeft (Studulski,
2002a).
De vier kernpunten van het Rotterdamse programma waren: een bondgenotenstrategie tussen alle betrokken instellingen, een intergenerationele doelgroep (kinderen en ouders), de wijk als schaal voor het vormgeven van het sociale weefsel,
en netwerkvorming. Steeds vanuit de invalshoek: onderwijsachterstanden bij kinderen uit milieus met geringere kansen te lijf gaan.
Bijzondere aandachtspunten daarin: bevorderen van de samenwerking tussen
scholen, doorlopende ontwikkeling met de voorzieningen voor nul- tot vierjarigen, het verbeteren van de verbindingen met het gezin en de ouders, vroegtijdig
signaleren en tijdig hulp verlenen door samenwerking met hulpverlenende instellingen, leefbaarheid, opvoeden tot maatschappelijke zelfstandigheid, en de kennismaking met de arbeidsmarkt.
In totaal stapten uiteindelijk 51 basisscholen en 11 scholen voor voortgezet
onderwijs in het project, bijkomend gefinancierd uit het lokale budget voor bestrijding van onderwijsachterstanden (Van de Burgwal et al., 1998).
Dit was de achtergrond van de brede school in Rotterdam. Later is men die
deelnemende scholen de brede school van de eerste generatie gaan noemen,
wegens de nadruk op de achterstandsbestrijding. Dit onderscheidt hen van de
scholen uit de tweede generatie, die de integrale en intersectorale dienstverlening
niet uitsluitend in het licht zien van een oplossing voor de problemen van kinderen uit achterstandssituaties. Voorbeelden van scholen van de tweede generatie
zijn: de kantooruurschool in Haarlem, de open wijkschool in Nijmegen en de
forumschool in Utrecht.
1.2 Andere steden …
We spreken over ‘de’ brede school, maar eigenlijk bestaat die niet, het is een containerbegrip. Aan het idee voor het verbreden van de school liggen verschillende
beweegredenen ten grondslag. Het concept wordt op verschillende manieren
10
Hoofdstuk 1
ingevuld. Soms wordt dezelfde benaming gebruikt voor een andere stroming,
soms een andere naam voor dezelfde stroming: de community school in Amsterdam, de vensterschool in Groningen, de forumschool in Utrecht, de kantooruurschool in Haarlem, de integrale school, de open wijkschool in Nijmegen, de magneetscholen in Amsterdam, plusscholen, samenlevingsscholen enzovoort.
1.2.1 Vensterscholen in Groningen
De andere brede school van de eerste generatie was de zogenaamde vensterschool
in Groningen. In de eerste fase van haar bestaan werd prioriteit gegeven aan de
relatie tussen de voorschoolse periode en het onderwijs (Van de Burgwal et al.,
1998). Er moest een doorgaande lijn komen voor kinderen (Van Oenen et al., 1999).
Na verloop van tijd werd het opzet ervan ruimer dan ‘alleen maar’ achterstandenbestrijding. Zij is nu een mooi voorbeeld van de bijdrage die de brede school
aan de cohesie van de samenleving levert wanneer de schoolbuurt samenvalt met
de leefomgeving van de leerlingen (Tirions, 2000).
De vensterschool startte in het najaar van 1996 op 4 scholen en groeide uit de
behoeften van de schoolbevolking, de ouders en de verzorgers. In 1999 waren er
5 deelnemende scholen. De school is thans zeven dagen per week open, van 8 uur
’s morgens tot 5 uur in de namiddag, en organiseert in de vakantie bijkomende
buitenschoolse activiteiten: verlengde schooldag, culturele en sportieve initiatieven. School, kinderopvang en peuterspeelzaal zitten samen in één gebouw en richten zich tot een jongerenpubliek van 0 tot 14 jaar. Jeugdhulpverlening, maatschappelijk werk en gezondheidszorg worden meer bij de school betrokken (maar
niet noodzakelijk in hetzelfde gebouw). De school is uiteindelijk uitgegroeid tot
een buurtcentrum met verschillende voorzieningen (Studulski, 2002a).
Thans steunt ze zich voor haar werking op vier pijlers:
 ouderactiviteiten (opvoedingsondersteuning, computercursussen);
 binnenschoolse activiteiten (taalontwikkeling, muziek);
 buitenschoolse activiteiten (opvang en sport);
 zorg en preventie.
Alvast één opmerkelijk verschil met de ontstaansgeschiedenis van de brede school
in Rotterdam: de idee om met vensterscholen te starten, werd van bovenaf gelanceerd, waarbij het van in den beginne al duidelijk was dat de regie in handen zou
zijn van de gemeente (eerst werd bij de betrokken instellingen wel afgetoetst of er
voldoende draagvlak was). Er is een gemeentelijke regiegroep, bevolkt met mensen uit welzijn, onderwijs, sport, cultuur en gezondheid, die waakt over de goede
uitvoering van de afspraken en hinderpalen op administratief en uitvoerend
niveau tracht te verwijderen. Locatiemanagers, coördinatoren die door de
gemeente worden betaald maar geen ambtenaar zijn, en uit het samenwerkingsverband komen dat in de plangroepen de vensterschool voorbereidt, treden op als
Brede scholen in Nederland: een bonte waaier
11
verbindingspersonen tussen de uitvoerende actoren en de gemeente (Van Oenen
et al., 1999).
1.2.2 Kantooruurschool in Haarlem
De kantooruurschool in Haarlem ontstond op vraag van de ouders (tweeverdienersgezinnen) om de openbare basisschool te voorzien van buitenschoolse
opvang. De school ziet zichzelf als coördinator van een leef- en werkgemeenschap
en is open tussen 7.30u en 17.30u, tijdens de kantooruren. Naast onderwijs loopt er
in één en hetzelfde gebouw ook een buitenschools programma met sport, muziek
en kunstzinnige activiteiten. Voor de naschoolse culturele activiteiten werden
docenten van buiten de school aangezocht. Tijdens de vakanties is de school gesloten (Studulski, 2002a).
1.2.3 Open wijkschool in Nijmegen
De open wijkschool in Nijmegen is het resultaat van een combinatie van onderwijs, welzijn en zorg, wat een inhoudelijke meerwaarde moet opleveren: het
onderwijs moet effectiever, de participatiegraad van de ouders groter worden en
de activiteiten van de verschillende functies moeten kwantitatief en kwalitatief
groeien.
De twee hoofddoelstellingen van de school zijn:
 inzet van voor- en buitenschoolse opvang in de preventie en de bestrijding van
onderwijsachterstanden;
 effectiviteit en bereik vergroten door schoolse en buitenschoolse activiteiten op
elkaar af te stemmen.
Hiertoe moeten samenwerkingsverbanden worden ontwikkeld waarin de school
weliswaar de centrale rol speelt, maar waarbij het in de eerste plaats gaat om een
betere rolverdeling tussen de educatieve en pedagogische actoren in de omgeving
van het kind. Er is een gemeentelijke projectcoördinator.
De combinatie van onderwijs-, welzijns- en zorgfuncties kan op drie manieren
gebeuren:
 vorming van netwerken tussen de betrokken organisaties;
 ontwikkeling en uitvoering van nieuwe activiteiten, waarbij verschillende
functies samenkomen;
 wijkgericht functies samenbrengen en voorzieningen combineren in één ruimte (clustering van gebouwen of onder één dak), wat in Nijmegen is gebeurd.
Sinds 1998 is het de bedoeling van Nijmegen om binnen tien jaar alle scholen van
de gemeente te laten ontwikkelen tot open wijk scholen (Studulski, 2002a). Van in
12
Hoofdstuk 1
den beginne was er al sprake van gemeentelijke sturing5, maar die is niet vastgelegd in een hiërarchisch organisatiemodel met een centrale stuurgroep en uitvoerende werkgroepen: er wordt gewoon voortgebouwd op bestaande activiteiten en
ervaringen die gegroeid zijn aan de basis in de scholen en de wijken.
Voor de verdere inhoudelijke ontwikkeling is per school een stroomgroep
inhoud samengesteld uit beroepskrachten van alle actoren en ouders (Van Oenen
et al., 1999).
1.2.4 Forumschool in Utrecht
De forumschool in Utrecht mikt in de eerste plaats op het primair onderwijs (0-12
jaar) en is ingebed in het lokale onderwijsachterstandenplan. Bedoeling is via het
proces van de brede school opnieuw een smalle school te worden, waar leerkrachten weer aan lesgeven toekomen.
Het basisconcept berust op drie uitgangspunten: veiligheid, kwaliteit en openheid in een forum waar aanbod en vraag van de voorzieningen samenkomen.
Veiligheid wordt zowel sociaal-emotioneel als fysiek begrepen. Kwaliteit slaat
op ruimte voor professionaliteit (aanpassend, doelmatig en vernieuwend onderwijs) in een hoogwaardige omgeving en samenwerking met verschillende actoren.
Openheid moet bereikt worden via laagdrempelige voorzieningen (o.a. door soepelheid in de openingsuren) en een brede functie voor de wijk (sociale cohesie).
Partners van het eerste uur waren: de bibliotheek, een consultatiebureau (thuiszorg) en kinderopvang.
Dit sobere basisconcept is vatbaar voor uitbreiding: sport en recreatie, speelvoorzieningen, zorg, kunst en cultuur, een volwassenenaanbod (Studulski, 2002a).
1.2.5 Integrale school in Amsterdam
De integrale school in Amsterdam steunt op maatwerk en combineert effectief
onderwijs met een breed aanbod aan activiteiten en ondersteunende voorzieningen voor kinderen, ouders en dienstverleners. Inspanningen worden geleverd om
de cognitieve vaardigheden te ontwikkelen en de sociale, emotionele en fysieke
ontwikkeling van kinderen te bevorderen. De schotten tussen school, gezin en
vrije tijd moeten worden doorbroken (Studulski, 2002a).
5
Zo gaf de gemeente opdracht aan door haar gesubsidieerde stedelijke welzijns- en cultuurinstellingen om hun mogelijke inbreng te bepalen, met als leidraad: binnen het bestaande budget
het stedelijk aanbod aan kunstzinnige vorming en opleidingscursussen tegen lagere tarieven
overhevelen naar aandachtswijken, en welzijn toegankelijker maken door het in (of in de buurt
van) de school aan te bieden. Concreet kwamen er voorstellen uit de bus rond opvoedingsondersteuning van ouders, voor technische, recreatieve en culturele activiteiten voor kinderen en
jongeren en zelforganisatie van wijkbewoners, ... (Van Oenen et al., 1999).
Brede scholen in Nederland: een bonte waaier
13
1.2.6 En elders in Nederland?
Naar voorbeeld van al deze projecten zijn er de afgelopen jaren overal in Nederland brede scholen als paddestoelen uit de grond gerezen. In de meeste gevallen
gaat het echter wel om brede scholen van de tweede generatie: de doelgroepverbreding van de brede school viel samen met een toenemend aantal brede scholen,
ook buiten de grote steden (Huisman, 2002).
Wat de brede scholen van die tweede generatie onderscheidt van de scholen
van de eerste generatie, is, zoals gezien, dat de recentere scholen zich niet langer
enkel concentreren op kansarme kinderen en ouders (achterstandsbestrijding),
maar voor een ruimer publiek en met een ruimere doelstelling werken. Achterstandsbestrijding wordt als stigmatiserend beschouwd. Volgens die tweede strekking kan de brede school door de integratie van voorzieningen inderdaad ook bijdragen tot de sociale cohesie in een wijk, en tot de afstemming tussen school,
opvang en buitenschoolse activiteiten, een vraag die sterk leeft bij werkende tweeverdieners.
Het label brede school (eerste generatie) zou sommige autochtone ouders schrik
aanjagen: de brede school wordt vereenzelvigd met ‘achterstandskinderen’,
‘allochtone kinderen’.6 Dit vooroordeel had tot gevolg dat de meeste scholen van
de eerste generatie de overgang hebben gemaakt naar de aanpak van de tweede
generatie. Zo, bijvoorbeeld, spreekt men in Groningen niet meer graag over vensterscholen en achterstandenbeleid, omdat dit te stigmatiserend zou werken, en
verkiest men de term kansenscholen en kansenbeleid voor alle kinderen.
Het wegwerken van onderwijsachterstanden bij kansarme kinderen is dus niet
langer de belangrijkste doelstelling in alle gevallen. Zelfs in Rotterdam, destijds de
gangmaker van het concept brede school met als invalshoek de achterstandenbestrijding, rijst twijfel. In een onderzoek verricht bij 61 scholen, representatief voor
het ganse Rotterdamse primair onderwijs, kan men lezen: ‘iets minder dan de helft
van de samenwerkingsverbanden heeft een doel dat direct gerelateerd kan worden aan de
maatschappelijke functie van de school. Doelen van samenwerkingsverbanden verwijzen
veel minder vaak direct naar onderwijskundige doelen. Brede scholen hebben relatief vaak
een doelstelling waarbij afstemming en informatie-uitwisseling centraal staan. Dit is
opvallend aangezien men zou verwachten dat bij deze scholen de relatie tussen de brede
school en achterstandsbestrijding explicieter zou zijn’ (A. Slavenburg & A.L. van der
Vegt, 1999, p. 15).
De relatie tussen brede school en achterstandsbestrijding wordt door vele scholen onderkend, maar dit komt nauwelijks naar voren in de doelen die scholen stellen met de samenwerkingsverbanden. ‘Blijkbaar wordt de link tussen de brede school
en achterstandsbestrijding in theorie wel gelegd maar vinden scholen het moeilijk dit in de
praktijk aan te tonen’ (A. Slavenburg & A.L. van der Vegt, 1999, p. 33).
6
Verklaring door één van de geïnterviewde deelnemers aan een onderzoek B&A Groep en TNO
Arbeid (2002):’Onze school heeft sinds het een brede school is te maken met verschuiving van soort leerlingen: eerst vooral witte school, nu steeds meer allochtonen’.
14
Hoofdstuk 1
De trend blijkt ook uit de landelijke Oberoninventarisatie7 van 2001: een meerderheid van gemeenten (bijna 70%) en instellingen (bijna 60%) beschouwt het vergroten van de ontwikkelingskansen van (alle) kinderen als een zeer belangrijke
doelstelling van de brede school. Het valt op dat dit percentage in de inventarisatie van 2002 is gestegen tot respectievelijk meer dan 80% voor de gemeenten en
tot zo’n 75% voor de instellingen. De strijd tegen de onderwijsachterstanden krijgt
echter weer meer aandacht volgens de inventarisatie van 2002 (18% stijging). Dit
thema wordt belangrijk bevonden in de achterstandswijken in stedelijke gebieden,
waar de meeste brede scholen gevestigd zijn (79%), maar wint ook aan belang in
de andere wijken.
1.2.7 De verlengde schooldag, nog een andere bredeschoolvorm?
De brede school is niet uit het niets ontstaan. Eerste kiemen voor de brede school
waren er ook al in het intercultureel onderwijs, het onderwijsstimuleringsbeleid,
het onderwijsachterstands- of het onderwijsvoorrangsbeleid (samenwerking welzijn-onderwijs-hulpverlening-gezondheidszorg; cf. supra) en vooral, de verlengde
schooldag, waarbij de leertijd van kinderen uitgebreid werd buiten de reguliere
schooldag.
In de periode 1992-1996 hebben de vier steden Den Haag, Amsterdam, Rotterdam en Utrecht hier mee geëxperimenteerd, waarbij het Ministerie van Volksgezondheid, Welzijn en Sport met subsidies over de brug kwam binnen 27 basisscholen en één school voor voortgezet onderwijs (Van Oenen & Valkestijn, 1996). Na
afloop van het experiment werden de projecten toch voortgezet, ook buiten de
vier grote steden, zowel in het basisonderwijs als in het voortgezet onderwijs
(1997-2001).
De projecten verlengde schooldag waren een poging om kinderen in kansarme
situaties extra impulsen te geven in hun ontwikkeling, met gebruikmaking van
buitenschoolse leermogelijkheden. In de meeste gevallen kregen de leerlingen één
of twee middagen na school activiteiten aangeboden op terreinen als kunstzinnige
vorming, sport, spel, wetenschap en techniek, natuur en milieu.
De projecten kaderden in de gemeentelijke verantwoordelijkheid om een
samenhangend onderwijs- en jeugdbeleid te ontwikkelen. Zij deden dit veelal in
overleg met schoolbesturen en instellingen die actief zijn op het vlak van jeugdwerking. In gemeenten die talrijke kinderen uit kansarme bevolkingsgroepen
onder hun inwoners telden, richtte het lokale onderwijsjeugdbeleid zich op het
voorkomen en bestrijden van ontwikkelingsachterstanden.
Binnen de verlengde schooldagprojecten vervulde de school een spilfunctie in
het op elkaar afstemmen van onderwijs en jeugdbeleid. De school en de leerplicht
7
Oberon: onafhankelijk landelijk onderzoeks- en adviesbureau, actief in de onderwijs- en welzijnssector. In opdracht van de ministeries van Volksgezondheid, Welzijn en Sport, Onderwijs,
Cultuur en Wetenschappen en de Vereniging van Nederlandse Gemeenten geeft het jaarlijks
een stand van zake.
Brede scholen in Nederland: een bonte waaier
15
structureren immers de dag van alle kinderen; het onderwijs is een gezagvol instituut waar ouders betrekkelijk veel vertrouwen in stellen. Het werkt laagdrempelig
voor ouders en kinderen die anders niet makkelijk bereikt worden door buitenschoolse voorzieningen. Het is ook vaak de plaats waar problemen bij en met kinderen voor het eerst opvallen.
Elk project bestond uit een reeks activiteitenprogramma’s die naar tijd en plaats
aansloten bij de schooldag en de inhoud van de onderwijsprogramma’s, maar
waarbij het aanbod toch wel afweek van wat kinderen gewoonlijk op school verrichten: andere dan schoolse activiteiten, of schoolse activiteiten, op een andere
manier gebracht.
Het landelijk experiment 1992-1996 onderscheidde vier domeinen waarin kon
gewerkt worden:
 kunstzinnige vorming;
 sport en spel;
 natuur- en milieueducatie;
 wetenschap en techniek.
De programma’s werden ontwikkeld in samenwerking tussen de scholen en lokale
instellingen voor sociaal-cultureel werk of opbouwwerk, sportverenigingen, centra voor kunstzinnige vorming, bibliotheken, centra voor natuur- en milieueducatie, …
Voor participerende instellingen die onder de hoede vielen van de gemeente
(sport, welzijn, cultuur, recreatie), trad de gemeente in sommige gevallen aansturend op: de subsidies werden afhankelijk gemaakt van de samenwerking met
scholen, de afstemming met andere gemeentelijke instellingen en de opname van
hun verlengde schooldagactiviteiten in hun programma’s.
Globaal kon men in de experimenten de volgende doelstellingen onderscheiden:
 verrijking van de leermogelijkheden (door bijkomende begeleiding, andere
manieren van leren);
 verrijking van participatie (in de school, de buurt, door vrijetijdsbesteding);
 verrijking van zorg (buitenschoolse opvang, verzorging, hulpverlening).
Ook werden er verschillende vormen van integratie vastgesteld:
 verschillende mate van inhoudelijke integratie in het onderwijsprogramma;
 verschillende mate van integratie in de school(dag)organisatie.
De uitvoering van de programma’s gebeurde altijd onder de verantwoordelijkheid
van de onderwijsinstelling, zij het ‘in een wederkerige verantwoordelijkheidsrelatie met
de bondgenoteninstellingen’ (Van Oenen en Valkestijn, 1996, p. 17).
Dit maakte het samenwerkingsverband weliswaar hechter dan andere
bestaande netwerken school-jeugdwelzijn-jeugdhulp, zonder specifiek programma en met pas overleg in het uitvoerend werk, maar niettemin vonden de
verlengde schooldagactiviteiten vaak gescheiden plaats. Er was niet veel dialoog
16
Hoofdstuk 1
tussen de leerkrachten die binnen de schooltijd les gaven en de docenten die een
verlengde schooldagactiviteit onderwezen. Professor M. de Winter, geciteerd op
het discussieforum van www.brede school.nl: ‘de brede school is echt een nieuwe ontwikkeling, die wezenlijk verschilt van eerdere ontwikkelingen als het invoeren van de verlengde schooldag. Had het instellen van de verlengde schooldag voornamelijk tot doel de
kinderen van de straat te houden, de insteek van de brede school biedt meer. Het gaat hier
om een substantiële verbreding van het aanbod van voorzieningen die het kind zorg kunnen bieden en zijn ervaringen kunnen verrijken’.
Het experiment verlengde schooldag vond plaats op het ogenblik dat de eerste
brede scholen ontstonden, en evolueerde gaandeweg in dezelfde richting, zodat
het uiteindelijk één verschijningsvorm van de brede school is geworden, één
onder vele.
1.3 Waar staat Nederland nu?
Uit het jaarbericht 2001 van Oberon bleek dat er toen 252 brede scholen actief
waren in 33 gemeenten. In 2002 bleek dat 268 van de 504 Nederlandse gemeenten
(dit is 53%) werkten aan de vorming van brede scholen. In totaal gaat het thans
om ongeveer 450 scholen, zo’n 200 meer dan in 2001.8 Men gaat ervan uit dat 70%
van de gemeenten in 2005 een brede school zal hebben; in 2010 zullen er in
Nederland waarschijnlijk 1 000 brede scholen zijn (één op tien basisscholen) (Oberon, 2001). Een kwart van de gemeenten zal op korte termijn de ontwikkeling van
brede scholen opstarten. De meeste van de gemeenten die in de ontwikkeling
meestappen, vangen aan met één school (66%). Het aantal gemeenten dat geen initiatief aan de dag legt, is in vergelijking met de inventarisatie van 2001 gedaald
van 29% tot 22% (Oberon, 2002).
In meer dan de helft van de gevallen ligt het initiatief om een brede school in te
richten weliswaar bij de school zelf, maar toch is 35% van de scholen gestart op
handelen van de gemeente (lokaal jeugdbeleid, lokaal sociaal beleid). In een
beperkt aantal gevallen namen school en gemeente of de school en de instelling
samen het initiatief. Brede scholen duiken zowel op in stedelijke als in rurale
gebieden (Braakman et al., 1999).
In elke provincie ontwikkelt ongeveer de helft van de gemeenten brede scholen.
Dit is het geval voor alle grote gemeenten en voor 70% van de middelgrote
8
Oberon behoudt in de inventarisatie die uiteindelijk opgeleverd wordt, alleen de scholen waarvan ook de gemeente vindt dat ze brede school zijn. Absolute betrouwbaarheid kan echter niet
worden verzekerd. In het onderzoek B&A Groep en TNO Arbeid (2002), bijvoorbeeld, waarbij
gebruik werd gemaakt van het Oberonbestand, bleek bij nader inzien dat niet alle scholen die
erin opgenomen zijn, zich ook daadwerkelijk beschouwen als brede school. En ook in Slavenburg & van der Vegt (1999) lezen we: ‘Ook van de scholen die in mindere mate met maatschappelijke
problemen in aanraking komen, houdt een ruime meerderheid zich bezig met brede-schoolactiviteiten,
hoewel men deze vaak niet als zodanig beschouwt. Ouderparticipatie, schoolmaatschappelijk werk en
samenwerking met voorschoolse voorzieningen zijn stadsbreed op de scholen doorgedrongen’ (p. 39).
Zowel bij de scholen als bij de gemeenten zelf bestaat er dus enige verwarring over wat een
brede school precies is …
Brede scholen in Nederland: een bonte waaier
17
gemeenten (bovendien heeft 24% plannen in die richting). Voor de kleine gemeenten is dit respectievelijk 36% en 28%. Grote gemeenten ontwikkelen of plannen tot
vijf brede scholen (65%), terwijl een meerderheid van de kleine gemeenten het op
één houdt (67%). Middelgrote gemeenten gaan voor één (36%) of twee (35%)
brede scho(o)l(en).
Het merendeel van de operationele scholen (79%) bevindt zich in de achterstandswijken van stedelijke gebieden. De rest is verdeeld over dorpskernen, herstructureringswijken, nieuwbouwwijken en sociaal-economisch sterke wijken. Eén
op drie van de brede scholen in voorbereiding zal ingeplant worden in een dorpskern (Oberon, 2002).
2. Doelstelling(en) van de brede school
2.1 Volgens de Rijksoverheid
De rijksoverheid erkent dat de ontwikkeling van brede scholen uit behoeften
voortkomt die in de praktijk ontstaan. Ze worden niet van bovenaf opgelegd maar
krijgen van onderuit vorm op initiatief van de scholen en instellingen in een lokale
samenleving. Ook gemeenten spelen hierbij een belangrijke rol, hetzij omdat ze
zelf mee aan de kar trekken, hetzij omdat ze coördinerend optreden en de plannen
van de samenwerkingspartners helpen realiseren (regie, infrastructuur, gericht
inzetten van verschillende financieringsbronnen).
Dit beleid van onderuit wordt mee gevoed door de recente decentralisatie van
het welzijnsbeleid, het onderwijsachterstandenbeleid, het onderwijshuisvestingsbeleid, de financiering van de schoolbegeleidingsdiensten enz. De rijksoverheid
steunt zich hierop om geen nationaal, algemeen kader te ontwerpen voor de brede
school (initiatieven niet verstikken in regels). ‘Daartoe worden vooral beschikbare
instrumenten gerichter ingezet, en niet nieuwe beleidskaders ontworpen’ (Beleidsnota
Brede blik, brede scholen. De ontwikkeling van brede scholen, 2000).
Wel verbindt zij er zich toe een aanmoedigingsbeleid te voeren door:
 eventuele wettelijke belemmeringen voor lokale initiatieven te vermijden of
weg te werken (inventarisatie knelpunten, indien nodig wetsaanpassingen);
 een ondersteuningsaanbod, communicatie en onderzoek.
Dit optreden van de rijksoverheid moet wel steeds kaderen in sectoroverstijgende
doelstellingen, een gemeenschappelijk beleid van de verschillende betrokken
ministeries (onderwijs, welzijn, cultuur, wetenschappen, sport, …) en beleidskaders.
Die verschillende kaders zijn: gemeentelijk onderwijsachterstandenbeleid, het
voortijdig schoolverlatersbeleid, het integratiebeleid, het lokaal jeugdbeleid, het
grote stedenbeleid, het veiligheidsbeleid, het kinderopvangbeleid en beleid arbeid
en zorg ofte dagindeling, het jeugdparticipatiebeleid, de provinciale en regionale
18
Hoofdstuk 1
preventieve en curatieve jeugdzorg, het sportbeleid, het cultuurbeleid, het
gezondheidsbeleid.
De prioritaire doelstellingen hierbij zijn:
 de brede ontwikkeling van kinderen en jongeren van 0 tot 18 jaar;
 de voor- en vroegschoolse educatie;
 het tegengaan van het voortijdig schoolverlaten;
 de veiligheid;
 zorg voor de jeugd.
2.1.1 Brede ontwikkeling van kinderen en jongeren
Het landelijk beleid streeft naar een samenhangend aanbod voor kinderen en jongeren tussen 0 tot 18 jaar, om de ontwikkelingskansen van deze leeftijdsgroep te
vergroten, wat ook de betrachting is van de brede school.
Voorbeelden die de overheid geeft, zijn:
 de peuteropvang legt een dossier aan van elk kind en maakt dit over aan de
basisschool;
 de schoolarts pleegt overleg met de groepsleerkracht op de basisschool;
 de basisschool en de school voor voortgezet onderwijs tekenen samen een
doorstroomprogramma uit;
 de maatschappelijk werker houdt spreekuur op school.
2.1.2 Voor- en vroegschoolse educatie
In het gemeentelijk onderwijsachterstandenbeleid (GOA) speelt de voor- en
vroegschoolse educatie, gericht op een vergroting van de deelname van het aantal
jonge kinderen in achterstandssituaties aan programma’s om zo vroeg mogelijk
Nederlands te leren, een belangrijke rol, en dergelijke programma’s komen best
tot stand in een samenwerking tussen welzijn en onderwijs. Voor het gericht stimuleren van de taalontwikkeling van jonge kinderen wordt er veel belang gehecht
aan de peuteropvang: daar kunnen eventuele achterstanden het vlugst worden
gesignaleerd en aangepakt.
Dit beleid krijgt haast als vanzelfsprekend ook gestalte in de voorschoolse voorzieningen van de brede school. Zo wordt er, bijvoorbeeld, in Rotterdam nauw en
dagelijks samengewerkt tussen peuterspeelzalen en de onderbouw van basisscholen, zodat de educatie van kinderen hier bewust volgens een ononderbroken,
doorgaande pedagogische lijn verloopt (taalbeleid, pedagogisch didactisch werken, kindvolgsysteem).
Brede scholen in Nederland: een bonte waaier
19
2.1.3 Voortijdig schoolverlaten
Te veel jongeren zetten een punt achter hun schooljaren zonder diploma, wat hun
kansen op de arbeidsmarkt en hun participatie aan de maatschappij in grote mate
verzwakt. Er is een raakvlak tussen het beleid van de rijksoverheid om dit probleem van voortijdige uitstroom aan te pakken en de inspanningen van de brede
school voor voortgezet onderwijs om te vermijden dat jongeren uitvallen. De
rijksoverheid is het idee van interdisciplinaire teams genegen: onderwijs, welzijn
en jeugdzorg, de wijkagent, de schoolarts en de leerplichtambtenaar die alle
zorgleerlingen opvolgen.
2.1.4 Veiligheid voor en door kinderen
De rijksoverheid is voorstander van een lokaal geïntegreerd veiligheidsbeleid in
en om de school. In bredeschoolprojecten kunnen de leerlingen voorlichting krijgen en aan programma’s werken die in samenwerking met de politie tot stand
komen, bijvoorbeeld over onaanvaardbaar gedrag. Volgens haar dragen de verlengde schooldag en een ruim aanbod van welzijns-, culturele en sportinstellingen
bij tot een verhoogde veiligheid en een wegwerken van het onveiligheidsgevoel.
2.1.5 Zorg voor de jeugd: intersectorale samenhang
Een goede samenwerking tussen welzijn en school kan ertoe bijdragen dat een
jongere met problemen tijdig en correct doorverwezen wordt naar de jeugdzorg.
De rijksoverheid brengt het project van het Amsterdamse Nova College voor het
voetlicht: tijdelijke verblijfsmogelijkheden in het ‘schoolhuis’ voor jongeren die
niet meer kunnen functioneren doordat de situatie thuis uit de hand loopt. In
samenwerking met de jeugdopvangorganisatie Amstelstad en het Psychologisch
Pedagogisch Instituut heeft het college een vorm van begeleid wonen opgezet. De
leerlingen worden er opgevangen en begeleid door de gespecialiseerde instellingen en volgen daarnaast gewoon onderwijs op het college.
2.2 Volgens deskundigen inzake de brede school
Volgens het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (www.minocw.nl)
streeft elke brede school, welke gedaante zij ook aanneemt, naar een vergroting
van de ontwikkelingskansen van kinderen thuis, op school en in hun vrije tijd.
Iedere school legt wel haar eigen klemtonen, afhankelijk van het profiel van de
jongeren die er onderwijs volgen. Een brede school gelegen in een verpauperde
buurt, zal bijzondere aandacht hebben voor een preventief en curatief beleid ten
aanzien van (onderwijs)achterstanden: investeren in voor- of vroegschoolse educatie, programma’s voor opvoedingsondersteuning, werken aan actievere ouderparticipatie.
20
Hoofdstuk 1
Scholen uit buurten met minder kansarmoede (en met veel tweeverdieners)
zullen eerder oog hebben voor een sterk uitgebouwde kinderopvang.
Initiatiefnemers kunnen natuurlijk ook kiezen voor een mengvorm van verschillende benaderingen en doelstellingen.
Bij een landelijke inventarisatie van de brede scholen onderscheidt het onafhankelijke onderzoeksbureau Sardes (Braakman et al., 1999), gespecialiseerd in de
educatieve sector, de volgende doelstellingen:
 vermindering van achterstanden door een vergroting van onderwijskansen
van kinderen uit achterstandsgroepen (het begin van de brede school);
 verbreding van het educatief aanbod voor kinderen, ook buitenschools (sport
en cultuur);
 versterking van de sociale binding en vergroting van de sociale vaardigheden;
 versterking van de zorg- en buurtfunctie van de school;
 bijeenbrengen van onderwijs en andere voorzieningen, bij voorkeur gecentraliseerd in één gebouw (multifunctioneel);
 buiten-, voor- en naschoolse opvang;
 openstelling van schoolgebouwen buiten reguliere schooltijden: onderwijs- en
educatievoorziening voor ouders en ‘ouderen’ (community college).
Minder dan de helft van de gemeenten beschouwt de achterstandenproblematiek
als belangrijkste doelstelling. Het vergroten van de ontwikkelingskansen van alle
kinderen is voor het merendeel van de gemeenten (bijna 70%) en de deelnemende
instellingen (bijna 60%) het voornaamste doel (Oberon, 2001, geciteerd in: Dawson
en Zunderdorp, 2002).
2.3 Het wezen van de brede school: achterstandsbestrijding of bredere
doelstellingen?
De brede school van de eerste generatie legde de nadruk op het wegwerken van
de leerproblemen en het verhogen van de ontwikkelingskansen van kinderen uit
achterstandssituaties. Bij de scholen van de tweede generatie ging de voorkeur uit
naar de brede ontwikkeling van alle kinderen, ongeacht hun achtergrond, en het
aanbod van een integrale dienstverlening aan kinderen, ouders en de buurt.
Zo ontstond er een spanningsveld tussen de twee benaderingen, een discussie
die soms wat karikaturaal versmald werd tot: ondernemen we iets om kwetsbare
kinderen een betere kans op ontwikkeling te geven, of zorgen we voor opvangvoorzieningen ten voordele van werkende ouders?
Brede scholen in Nederland: een bonte waaier
21
2.3.1 Een driedubbel spanningsveld
Dit is niet het enige spanningsveld. Volgens Studulski (2002a) wordt de bredeschoolaanpak gekenmerkt door drie spanningen:
 tussen binnenschools (formeel) en buitenschools (non-formeel,9 informeel10)
leren;
 tussen de aanpak die het verwerven van basisvaardigheden centraal stelt,
zonder meer, en de aanpak die een brede ontwikkeling een noodzakelijke
voorwaarde vindt om die basisvaardigheden te verwerven; tussen cognitieve
kennisverwerving en de ontwikkeling van sociale, creatieve en probleemoplossende vaardigheden; tussen ‘wat wenselijk is en wat haalbaar is’. Het dispuut blijft trouwens niet beperkt tot de achterstandsbestrijding. Deskundigen
wijzen op het formeel ‘beperkte’ aantal onderwijsuren. Er bestaat geen maatschappelijk draagvlak om dit aantal uren uit te breiden. In dergelijke omstandigheden moeten basiskennis en -vaardigheden nu eenmaal prioriteit krijgen
voor leerlingen die een brede, algemene vorming niet aankunnen. Om hun
kansen op de arbeidsmarkt niet te hypothekeren, is het noodzakelijk dat tijdens de leerplichtfase beroepskwalificerend onderwijs wordt gevolgd;
 tussen effectief en affectief onderwijs. Effectief onderwijs staat voor een cognitieve aanpak en een strakke discipline, duidelijk gestructureerde klasactiviteiten, gericht op basisvaardigheden, met leerlingvolgsysteem. Het is typisch
schoolintern (de relatie met de ouders en de school als onderdeel van het sociaal weefsel komen minder aan bod). Affectief onderwijs benadrukt de pedagogische relatie tussen school, gezin en buurt; de school biedt veiligheid en
geborgenheid als leer- en leefplaats. De leerling wordt niet gestaag in een
beoordelende situatie geplaatst, wat fnuikend heet te zijn voor het zelfvertrouwen. Er is ook grotere aandacht voor leerlingenparticipatie;
 Studulski citeert daarenboven Leune (1997) om op een vierde spanningsveld te
wijzen: de vermaatschappelijking van het onderwijs (onderwijs moet maatschappelijke problemen oplossen).
De spanningsvelden lopen dooreen. Ze kunnen met elkaar verzoend worden door
de brede school, die de regie voert over de leerprocessen vanuit verschillende
leeromgevingen. Bij een toenemend aantal buitenschoolse leerplaatsen wordt de
school een onderdeel van een lokaal netwerk van educatieve faciliteiten, die elkaar
aanvullen op het vlak van de onderwijskundige doelstelling. De school blijft de
centrale leerplaats, brengt basiskennis bij en waakt erover dat de verschillende
leerervaringen hun juiste plaats krijgen binnen de ontwikkeling van kinderen.
Dit is een ideaalbeeld. De brede school zoals die nu bestaat is onsamenhangend
en te vrijblijvend, de samenwerkingsverbanden zijn onvoldoende gestructureerd
(‘los-vast-verband’). ‘De organisatie van de bredeschoolaanpak is in de praktijk nog zeer
9 Leren in niet-schoolse georganiseerde verbanden.
10 In dagelijkse en ongeorganiseerde situaties, levenslang.
22
Hoofdstuk 1
gefragmenteerd (projectmatig). Het ‘model’ berust op een mengeling van theoretische
noties en signalen uit de praktijk’ (Studulski, 2002a, p. 93).
De verbanden moeten dus eerst hechter worden gestructureerd. ‘De bredeschoolaanpak plaatst een organisatorisch kader rond de verschillende leeromgevingen waardoor
samenhangende arrangementen met meerwaarde kunnen ontstaan’. Dit gebeurt aan de
hand van onderwijskundige, pedagogische en ontwikkelingscriteria.
Maar ook binnen dit organisatorisch kader moet volgens Studulski (2002a) de
strijd tegen de onderwijsachterstanden de hoofdinzet zijn. Het risico bestaat dat de
aanpak die uitgaat van een verbetering van de leer- en ontwikkelingskansen van
kinderen uit achterstandsituaties, het onderspit delft voor de bredere benadering
(tweede generatie) doordat:
 er reeds geruime tijd een behoorlijke eensgezindheid bestaat over de behoefte
aan opvang en de manier waarop die georganiseerd wordt - welzijn heeft wat
dit betreft immers een lange traditie;
 er nog geen duidelijkheid bestaat over welke educatieve reorganisatie er nu
precies nodig is binnen de brede school. Bovendien zou bij zo’n reorganisatie
vroeg of laat de rijksoverheid moeten optreden, en dat ligt na de decentralisatie nogal gevoelig.
2.3.2 Van achterstandsbestrijding naar community school
Volgens Motta (2002) wordt binnen behoorlijk wat bredeschoolbenaderingen het
bestrijden of voorkomen van problemen op de voorgrond geplaatst. Hierdoor
dreigt een negatief pedagogisch klimaat te ontstaan, waarin jeugdigen en hun
ouders slechts het object van professioneel handelen worden. Om dit gevaar af te
wentelen, moet men op zoek naar manieren van werken en denken die de ouders
en hun kinderen beschouwen als competente en actief participerende leden van de
gemeenschap. Motta gaat hiervoor te rade bij Amerikaanse vakliteratuur. Daar is
onderzocht welk ‘institutioneel en sociaal kapitaal’ een omgeving (‘community’)
rijk maakt aan ontwikkelingskansen. Het institutioneel kapitaal wordt gevormd
door economische levenskracht en kansen, diensten en instellingen die voor alle
ouders en kinderen bereikbaar en toegankelijk zijn, de bescherming van mensen,
goederen, het milieu en een goede infrastructuur. Het sociaal kapitaal wordt
gevormd door een positieve aandacht voor de ontwikkelingsbehoeften van mensen en door sociale netwerken. Een samenleving wordt niet alleen gevormd door
het institutioneel kapitaal, maar ook door een ‘human development infrastructure’
van gedeelde normen en waarden, het vooruitgangsgeloof van individuen en
groepen, en een stelsel van hulpbronnen in groepen, gemeenschappen, instanties
en organisaties.
Een belangrijk onderdeel van die benadering is de ‘youth development’: nagaan
welke positieve uitkomsten gewenst zijn voor jongeren, in plaats van de aandacht
te vestigen op de negatieve fenomenen die moeten worden bestreden. De volgende ingrediënten zijn van wezenlijk belang voor een goede ontwikkeling: jonge-
Brede scholen in Nederland: een bonte waaier
23
ren moeten het gevoel hebben dat ze competent en nuttig zijn, ergens bij horen, en
meester zijn van hun eigen situatie. Vooral het sociaal kapitaal van de gemeenschap moet hiervoor zorgen.
Een probleemgerichte benadering zorgt er daarentegen voor dat jongeren geen
deel meer uitmaken van hun gemeenschap: ze krijgen niet de gelegenheid om hun
competenties aan te boren of te vergroten, er wordt niet ingespeeld op hun wens
om zich nuttig te maken, om deel uit te maken van het geheel.
Door actief te zijn in allerlei verbanden in de lokale gemeenschap kunnen jeugdigen haar helpen bij het aanleggen van een sociaal kapitaal. Zo nemen ze niet alleen
wat af van dit kapitaal, maar vullen ze het zelf ook weer aan.
De ontwikkeling van de kinderen wordt zo in het perspectief van samenlevingsopbouw geplaatst: lokaal een betere samenleving maken waar het goed is
voor jongeren om erin op te groeien. Dit gebeurt actief samen met de jongeren,
niet: voor de jongeren, maar zonder hun participatie.
2.4 Wat blijkt uit de praktijk?
In de inventarisatie voor 2002 onderscheidt Oberon de volgende clusters in het
aanbod van de operationele brede scholen (Oberon, 2002):
 doorgaande educatieve lijn: kindvolgsystemen, doorlopende programma’s voor
kinderen van nul tot zes jaar in het kader van de voor- en vroegschoolse educatie, en doorgaande taallijn (vooral maar niet alleen in achterstandswijken);
 vrijetijdsbesteding: culturele en sportieve en ICT-activiteiten (in alle wijken);
 gezin en opvoeding: schoolmaatschappelijk werk, opvoedingsondersteuning,
bieden van een ontmoetingsplek en soms ook een consultatiebureau;
 bijkomende zorg: bezoek schoolarts, opvang mogelijk voortijdige schoolverlaters, spreekuur van de wijkagent, activiteiten voor senioren.
De volgende inhoudelijke doelen liggen aan die clusters ten grondslag, ongeacht
het soort wijk waar de brede school gehuisvest is:
 sterkere ontwikkelingskansen voor de kinderen;
 een doorgaande ontwikkelingslijn verwezenlijken;
 een sluitend netwerk rond de kinderen maken;
 het bestrijden van onderwijsachterstanden;
 bevordering van het integraal werken door gemeenten (naar inhoud en functionele
accommodatie).11
11 In de eerste plaats tussen voor- en vroegschoolse educatie, kinderopvang en dagindeling,
jeugdbeleid, huisvestingsbeleid, gemeentelijk onderwijsachterstandenbeleid, sociaal en welzijnsbeleid. Slechts in mindere mate worden sport, cultuur en stedenbouw vermeld.
24
Hoofdstuk 1
3. Typologie
De brede school treft men in de eerste plaats aan in het primair onderwijs, maar
ook in het voortgezet onderwijs. De activiteiten die ontwikkeld worden, hangen
daar ook van af: voorschoolse opvang voor twee- tot vierjarigen en buitenschoolse
opvang voor vier- tot twaalfjarigen, sportieve en kunsteducatieve activiteiten in
het basisonderwijs; projecten rond veiligheid en voortijdig schoolverlaten, sportieve en kunsteducatieve activiteiten in het voortgezet onderwijs.
Het tijdschrift TooN (2002) onderscheidt vijf profielen van brede school, waarbij
niet alleen de doelgroep en de aangeboden activiteiten belangrijk zijn, maar ook
de probleemanalyse, het hoofddoel, de doorzetting van de pedagogische lijn, de
partners, de organisatie en coördinatie en huisvesting. Tot slot zien ook het kostenplaatje en de financiering er verschillend uit.
De verschillende profielen zijn: achterstandsbestrijding, verrijking, zorgverbreding en dienstverlening, opvang en wijkspil.
3.1 Achterstandsprofiel










Probleemanalyse: ontwikkelings- en onderwijsachterstanden.
Hoofddoel: wegwerken en/of vermijden van die achterstanden, vooral in taal
en rekenen en andere basisvaardigheden (cognitief). Zie bijvoorbeeld de verlengde schooldag en huiswerkklassen.
Doelgroep: kinderen van de school en hun ouders.
Invulling van de doorgaande lijn: VVE-programma’s12 en betrekken en activeren
van de ouders.
Activiteiten: voor- en vroegschoolse educatie, huiswerkklas, ouderactivering,
Nederlands voor de ouders. Activiteiten geconcentreerd onder de schooltijd.
Uitgangspunt: deelname van elk kind.
Samenwerking met: peuterspeelzaal, welzijnsinstelling, bibliotheek, speel-otheek, consultatiebureau (thuiszorg), …
Organisatie en coördinatie: activiteiten spelen zich in de eerste plaats binnen de
school af. Extra coördinatie voor VVE, ouder- en taalcoördinator.
Huisvesting: ook ruimtes nodig voor ouders en peuters (ouderkamer, leslokaal
voor volwassenen, peuterspeelzaal).
Kosten: extra personeel voor voor- en vroegschoolse educatie, coördinatie en
huisvesting.
Financiering: vanuit bestaande middelen. Subsidies onderwijsachterstanden,
VVE-middelen, lokale financiering voor onderwijs en welzijn.
12 VVE = voor- en vroegschoolse educatie.
Brede scholen in Nederland: een bonte waaier
25
3.2 Verrijkingsprofiel










Probleemanalyse: geringe deelname van kinderen en jongeren aan georganiseerde vrije tijd.
Hoofddoel: brede sociale ontplooiing van kinderen via binnen- en buitenschoolse leerervaringen. Zie bijvoorbeeld de magneetscholen (kunstzinnige
ontwikkeling van kinderen in het curriculum).
Doelgroep: kinderen en jongeren van de school.
Invulling van de doorgaande lijn: relatie tussen formeel en informeel leren; pedagogische afstemming tussen school en buitenschoolse instellingen.
Activiteiten: verbreding van het aanbod op sociaal, cultureel en sportief gebied.
Cursussen van 6 tot 10 weken na de eigenlijke schooltijd (verlengde schooldag). Deelname is vrijwillig.
Samenwerking met: buurtcentra, sportbuurtwerk, muziekschool, centra voor
kunstzinnige vorming, sportclubs.
Organisatie en coördinatie: optimaal gebruik van het schoolgebouw in combinatie met de sporthal, het buurtcentrum in de wijk enz. De verlengde schooldag
vereist een coördinator.
Huisvesting: er moeten vaklokalen zijn om goede programma’s te kunnen verzorgen.
Kosten: extra middelen zijn nodig, afhankelijk van de ambitie van het programma + betaling deskundigen voor de coördinatie.
Financiering: gemeentelijke middelen voor onderwijs, welzijn, sport en cultuur,
en eigen bijdragen.
3.3 Profiel zorgverbreding en dienstverlening









Probleemanalyse: onvoldoende toegankelijkheid van de zorginstellingen.
Hoofddoel: netwerken opzetten tot verbreding van de zorg rond kinderen in en
om de school, door goede aansluiting tussen school en andere instellingen.
Doelgroep: kinderen, jongeren en ouders van de school.
Invulling van de doorgaande lijn: afstemming van de expertise in de zorgverbreding.
Activiteiten: (school)maatschappelijk werk, programma’s van opvoedingsondersteuning, logopedie, dikwijls via spreekuur op school. Aandacht voor individuele kinderen en gezinnen/verzorgers.
Samenwerking met: schoolarts, consultatiebureau, thuiszorg, wijkverpleegkundigen, bureau jeugdzorg, schoolbegeleidingsdienst, speciaal basisonderwijs.
Organisatie en coördinatie: organisatie van gezondheidszorg en zorg, maatschappelijke dienstverlening, collectieve voorzieningen en jeugdinformatiepunten in de buurt van, of in de school. De zorgcoördinator of interne begeleider vervullen een brugfunctie.
Huisvesting: extra ruimtes in de school zijn nodig (spreek- en ouderkamer).
Kosten: meerkost door intensievere inzet van de zorginstellingen.
26

Hoofdstuk 1
Financiering: subsidies onderwijsachterstanden, WSNS,13 lokale middelen voor
de (jeugd)zorg, financiering schoolbegeleiding.
3.4 Opvangprofiel










Probleemanalyse: kinderen buiten schooltijd en zonder toezicht (werkende ouders;
onveiligheidsgevoel). Lanterfanten van kinderen en jongeren. (Een gevoel van)
onveiligheid ontstaat bij de jonge kinderen die alleen thuis zijn, of door sommige verveelde, baldadige tieners die samen niksen om de hoek.
Hoofddoel: groeiende behoefte aan kinderopvang ondervangen; aansluiting bij
opvangvormen allerhande. Versterking voorschoolse educatie. Voorbeelden:
kantooruurscholen, peuterspeelzalen aan basisscholen verbinden …
Doelgroep: kinderen, jongeren en werkende ouders; niet gekoppeld aan een
specifieke school.
Invulling van de doorgaande lijn: tussen formeel en informeel leren.
Activiteiten: voorschoolse, tussenschoolse, naschoolse opvang, opvang in de
vakanties. Ouders kiezen zelf of ze al dan niet deelnemen aan het programma.
Samenwerking met: instellingen voor kinderopvang, scouting, sportverenigingen, tienercentra, …
Organisatie en coördinatie: overleg en, indien omvangrijk programma, meer
investering in samenwerkingsverbanden.
Huisvesting: school en opvang in één voorziening (vaak nieuwbouw).
Kosten: reguliere kosten kinderopvang.
Financiering: eigen bijdrage ouders. Voor kansarmen kunnen kindplaatsen
gekocht worden met subsidie van de lokale overheid.14
Dit profiel kreeg ook wind in de zeilen door de stimuleringsmaatregel dagindeling
uit 1999: een maatregel van de rijksoverheid waarbij maatschappelijke organisaties, bedrijven en lokale overheden werden aangemoedigd om met creatieve
ideeën en praktische oplossingen voor de dag te komen voor een eigentijdse sociale infrastructuur die rekening houdt met wijzigende leefpatronen, de combinatie
werk en privé-leven vergemakkelijkt, en werktijden en openingstijden van voorzieningen (bijvoorbeeld kinderopvang) beter op elkaar afstemt (SZW & Projectbureau Dagindeling, 2002).
13 WSNS = Weer Samen Naar School - een programma voor inclusief onderwijs. Sommige kinderen hebben bijkomende zorg en begeleiding nodig: leermoeilijkheden, gedrags- en opvoedingsproblemen, hoogbegaafdheid… Het programma WSNS zorgt ervoor dat die problemen
worden aangepakt op de basisschool zelf: school lopen in het bijzonder onderwijs mag slechts
een laatste optie zijn. Basisscholen krijgen daar bijkomende middelen voor.
14 Uit de inventarisatie van Oberon blijkt dat het opvangaanbod voor vier- tot twaalfjarigen groter
is in sociaal-economisch sterke wijken en nieuwbouwwijken dan in achterstandswijken. In het
eerste paar wijken weegt opvang vóór schooltijd door, in achterstandswijken tussenschoolse
opvang (Oberon, 2002).
Brede scholen in Nederland: een bonte waaier
27
“Dagarrangementen” was één van de thema’s van dit experiment dat afgerond
werd in 2003.15 Over dit thema liepen er in het totaal 40 experimenten (dit maakt
er het thema van met de meeste projecten, 28% van het geheel). Vele van die
dagarrangementen werden rond de school gelegd als een slinger met opvang voor
schooltijd, onderwijs, doorlopende opvang tussen de middag en een rijk gamma
van culturele en educatieve activiteiten en sport na lestijd.
Uit de experimenten “dagarrangementen” bleek dat er onvoldoende capaciteit
is voor kinderopvang en dat de beschikbare voorzieningen te versnipperd zijn en
bovendien onvoldoende afgestemd op openings- en sluitingstijden van andere
activiteiten en/of werkuren. Er is nood aan een integrale oplossing met een globale kijk van het beleid op onderwijs, opvang en vrije tijd. Deze oplossing moet de
opvoeding van de kinderen verrijken en beter aansluiting vinden bij hun behoeften en die van hun ouders. Het aanbod van dergelijke integrale “dagarrangementen” moet op het vlak van tijd afgestemd zijn, afwisseling inhouden en indien
mogelijk vanuit één locatie of op korte ruimtelijke afstand aangeboden worden, en
toegankelijk zijn voor iedereen: er wordt rekening gehouden met de individuele
financiële draagkracht van iedere betrokkene. Het dagarrangement stelt de kerndoelen en -taken van het onderwijs niet ter discussie en laat ouders en kinderen
voor het overige deel volledig vrij in de samenstelling van het pakket activiteiten
rond de verplichte schooltijden. Het gaat hierbij om een vraaggestuurd aanbod,
telkens opnieuw voor het komende schooljaar vastgesteld op basis van de wensen
van de kinderen en de ouders.
Voorbeeld
Een pakket samengesteld uit extra taalles voor allochtone leerlingen in de vroege
ochtend, gevolgd door de gewone les, sport of warm eten tussen de middag,
opnieuw los, en daarna naar de bibliotheek of de muziekschool.
De samenwerking in (veelal) één multifunctionele locatie is niet alleen van
organisatorische aard, maar zoekt ook naar een stabiel en eenduidig pedagogisch
klimaat: er worden inhoudelijke verbindingen gemaakt tussen de leerstof tijdens
de lessen enerzijds, en opvang en vrijetijdsactiviteiten anderzijds (al dan niet in het
kader van de verlengde schooldag).
In de experimenten werd ook getracht de kinderopvang flexibeler te maken:
 naar vorm, door andere instellingen evenzeer een rol in de kinderopvang te
laten spelen (welzijn, sport- en jeugdwerk);
 door de verruiming van de openingstijden;
15 Sommige experimenten rond dagindeling gaan door met de steun van het ESF. Daarnaast werd
vastgesteld dat 60% van de experimenten (binnen alle thema’s waarvan de “dagarrangementen” er slechts één zijn) na afloop geheel of gedeeltelijk zelfstandig wordt voortgezet, verankerd
in regulier beleid of overgenomen door andere organisaties (SZW & Projectbureau Dagindeling, 2003).
28

Hoofdstuk 1
door het aanbieden van bijkomende diensten, een beetje naar Scandinavisch
model (maaltijden, boodschappen, was- en strijkdienst, kleinschalige ziekenboeg voor de noodopvang van zieke kinderen).
Verder werd ook aandacht besteed aan de professionalisering binnen de tussenschoolse opvang (opleiding en bijscholing), met gebruik van duobanen die taken
verrichten in verschillende onderdelen van de dagarrangementen (combinatie
bestaande functies in opvang, onderwijs en sport, of samenvoeging tot een nieuwe
functie als de vrijetijdsagoog).
3.5 Wijkprofiel










Probleemanalyse: herstel uitgerafelde sociale structuur van de wijk.
Hoofddoel: school is een basisvoorziening in de wijk en draagt bij tot de sociale
samenhang.
Doelgroep: kinderen, ouders en buurtbewoners; niet gekoppeld aan de buurtschool.
Invulling van de doorgaande lijn: betrekken van de buurt bij de school en
andersom.
Activiteiten: voor en door de kinderen, samen met de buurtbewoners, bijvoorbeeld opknappen schoolplein. Oriëntatie op de buurt via schoolbuurtprojecten. Avondcursussen voor wijkbewoners en verhuur ruimte voor buurtactiviteiten.
Samenwerking met: welzijnsinstellingen, politie, speeltuinvereniging, zelforganisaties, …
Organisatie en coördinatie: absolute noodzaak van een coördinator welzijn (verbindingsofficier).
Huisvesting: school en buurtcentrum onder één dak, met aanbod ’s avonds en
zeven dagen in de week.
Kosten: bijkomende kosten voor coördinatie en beheer.
Financiering: gemeentelijke middelen voor onderwijs, welzijn, ouderenwerk,
sport en cultuur; eigen bijdrage deelnemers.
3.6 Multifunctionele accommodatie (een profiel?)
Een zesde profiel dat daar soms wordt aan toegevoegd, is de multifunctionele
accommodatie, waarbij het bouwkundig concept centraal staat: een educatief verzamelgebouw, waar verschillende voorzieningen gecentraliseerd worden. Het kan
echter ook gaan om een gebouw dat tijdens de reguliere uren slechts de school
huisvest, maar waarvan de ruimtes nadien aan anderen worden verhuurd, bijvoorbeeld de sportzaal aan de sportclubs of aan de plaatselijke fanfare.
Van alle bestaande brede scholen wordt ongeveer 1/3 gehuisvest in een nieuw
gebouw, de helft in een bestaand en de rest in aangepaste gebouwen.
Brede scholen in Nederland: een bonte waaier
29
Het uitgangspunt is hier eerder: het gebouw moet met het oog op het samendrukken van de kosten van beheer en van de exploitatie- en onderhoudskosten
voor de huisvesting van verschillende diensten op lokaal niveau, ook buiten de
reguliere uren worden gebruikt, een financieel argument dat aan kracht heeft
gewonnen sinds de gemeenten bevoegd werden voor de huisvesting van het
onderwijs. Dit is o.i. echter geen inhoudelijk profiel.
3.7 Gemeenschappelijke kenmerken profielen
Die verschillende profielen hebben alvast de volgende uitgangspunten/eigenschappen gemeen (Studulski & Kloprogge, 2002). Ze werken:
 integraal: de brede school houdt rekening met de ontwikkeling van kinderen
in de verschillende leefwerelden;
 sectoroverstijgend: intersectorale samenwerking in functie van het aanbod van
ontwikkelingsmogelijkheden;
 longitudinaal: activiteiten en aanbod langs een doorgaande ontwikkelingslijn
geprogrammeerd;
 intergenerationeel: kinderen en ouders participeren.
3.8 Combinaties van profielen?
Deze profielen komen niet alleen in pure vorm voor, er zijn ook mengvormen
waardoor sommige brede scholen tegelijkertijd eigenlijk in verschillende van die
profielen kunnen worden ondergebracht. Afhankelijk van de leeftijd van de
schoolgaande jeugd stelt Oberon in 2002 combinaties vast van onderwijs, opvang,
zorg, sport en cultuur.
Bij de nul- tot vierjarigen zijn zowel opvang, zorg en onderwijs prominent aanwezig. Het aanbod zit voor elk van de werkvelden in de lift (stijging met respectievelijk 9, 15 en 14% in vergelijking met het jaar ervoor).
Voor de vier- tot twaalfjarigen wordt de klemtoon op onderwijs gelegd, zij het
evengoed met een groter aanbod op het vlak van opvang, sport en cultuur
(opvangmogelijkheden voor die leeftijdsgroep met 9% gestegen).
De vooruitgang in de opvang wordt vooral door de tussenschoolse en
naschoolse opvang geboekt, minder door de voorschoolse opvang.
Voor twaalf- tot zestienjarigen ligt het accent op culturele en vooral sportieve
activiteiten (Oberon, 2002).
4. Een voorbeeld in close-up: de Brede Bossche School De
Hambaken in Den Bosch
Hieronder bekijken we een concreet voorbeeld van een Nederlandse brede school:
de Brede Bossche School De Hambaken in Den Bosch, die door het onderzoeks-
30
Hoofdstuk 1
team en een deel van de stuurgroep werd bezocht in 2003.16 Dit is één van de vijf
Bossche brede scholen, sinds 2000 in een nieuw multifunctioneel gebouw gevestigd met o.a. ook een buurthuis en een wijkwinkel.
4.1 Achtergrond
Als antwoord op ernstige sociale problemen in bepaalde achtergestelde buurten,
met o.a. brandstichting in een school door jongeren, organiseerde de gemeente
Den Bosch een grootschalig sociaal onderzoek met huis-aan-huis bevragingen.
Omdat de sociale problemen waarmee sommige wijken af te rekenen hadden zo
verscheiden, hardnekkig (‘generatie-ellende’) en geconcentreerd waren, groeide
de overtuiging dat de oorzaken ervan multidisciplinair moesten bestreden worden
via een preventieve aanpak, en wel van in een zo vroeg mogelijk stadium. Daarom
werd besloten om in deze wijken de problemen aan te pakken en de risico’s in te
dijken via de oprichting van verschillende brede scholen: een structurele samenwerking tussen educatie-actoren, de openbare bibliotheek, welzijn en de buurt. De
gemeente ging het engagement aan om gedurende 2 jaar extra geld te pompen in
vijf brede scholen én het onderhoud en financieel beheer ervan voor eigen rekening te nemen. De brede scholen moesten een trekpleister van gemeenschapsleven
en een bron van fierheid worden i.p.v. symbool van uitsluiting en mikpunt van
agressie.
4.2 Doelstellingen van de gemeente
Voor de gemeente17 moet de brede school bijdragen tot:
 het voorkomen van de educatieve achterstand en voortijdig schoolverlaten
door te zorgen voor een sluitende/integrale aanpak van onderwijs-, welzijnsen culturele voorzieningen;
 vergroting van de leefbaarheid in de wijk door verbetering van de sociale
infrastructuur zodat educatieve en ontmoetingsactiviteiten laagdrempelig,
voor iedereen bereikbaar zijn;
 de kwaliteit van het voorzieningenniveau.
Daaruit vloeien de volgende doelstellingen voort:
 het verbeteren van ontwikkelingskansen en het voorkomen en bestrijden van
onderwijsachterstanden;
 het bevorderen van ouderparticipatie die enerzijds gericht is op het optimaal
betrekken van ouders bij de ontwikkeling van hun kinderen en anderzijds op
het stimuleren van de zelfredzaamheid van ouders en kinderen in hun omgeving (met inbegrip van opvoedingsondersteuning voor ouders);
16 Deze tekst is nagenoeg helemaal ontleend aan de site www.bredebosschescholen.nl .
17 Raadsbesluit ’s Hertogenbosch, 13 april 2002.
Brede scholen in Nederland: een bonte waaier


31
een ononderbroken onderwijsloopbaan voor kinderen van 0 tot 15 jaar, waarbij de
voorschoolse periode, de periode in het basisonderwijs en de overgang naar
het voortgezet onderwijs centraal staan;
het leveren van bijdragen aan de leefbaarheid in de wijk door het aanbieden van
educatieve en ontmoetingsactiviteiten.
4.3 Concept
Het concept brede school in ’s Hertogenbosch is gebaseerd op het uitgangspunt
dat binnen een samenwerkingsverband partners hun reguliere werkzaamheden
(kernactiviteiten) inbrengen en daarnaast een extra pakket aan activiteiten organiseren dat gericht is op de aanpak van specifieke problemen die uitsluitend organisatieoverstijgend kunnen worden aangepakt: het zogeheten pluspakket.
Het pluspakket bestaat uit vijf hoofdactiviteiten:
 sport, spel en bewegen;
 cultuur- en kunsteducatie;
 leesbevordering en taalstimulering;
 gezondheidseducatie, volwasseneneducatie en opvoedingsondersteuning;
 ICT.
Elk schooljaar wordt een activiteitenplan opgemaakt met daarin een beschrijving
van de activiteiten die door de samenwerkende beroepskrachten uitgevoerd worden in het kader van het pluspakket. Het pakket mikt niet alleen op de vijver van
kinderen tot 15 jaar waaruit de brede school vist, maar ook op ouders, jongvolwassenen en de andere wijkbewoners.
Eén en ander van dit pluspakket wordt ook toegepast in het kader van de verlengde schooldag, met als uiteindelijke doelstellingen: ontwikkeling op het gebied
van taal, sociaal-emotionele of sociale vaardigheden en kennismaking met activiteiten die niet tot het dagelijkse aanbod behoren. De gemeente komt met extra
middelen over de brug om de verlengde schooldag mogelijk te maken.
4.4 De partners
Hieronder bekijken we met welke partners18 deze school samenwerkt, en hoe die
samenwerking na een eerste periode wordt beoordeeld.
4.4.1 Cultuur
De hoofdpartner cultuur van de school is de Stedelijke Muziekschool De Muzerije,
die zich als een instelling voor kunstzinnige vorming en kunsteducatie profileert
18 Niet alle partners, wel de voornaamste sectoren.
32
Hoofdstuk 1
met oog voor de bevordering van de participatie van senioren, jongeren en al wie
in een achterstandssituatie verkeert.
Verder wordt alles in het werk gesteld om de gymzaal van de school geschikt te
maken voor culturele activiteiten, zoals toneel, musical, en concerten.
Ook partners die reeds vroeger i.s.m. de scholen culturele activiteiten uitvoerden, zetten de samenwerking voort (bijvoorbeeld in het kader van de verlengde
schooldag). Het Bossche Kamerorkest Musica Ducis gaf proefconcerten in de
gymzalen van de scholen (met inbegrip van een educatief voor- en natraject). Een
ander initiatief van de plaatselijke kunstenaar Janus Metsaars is een aantal keer
uitgevoerd: ‘Ontmoeting door tekenen en schilderen’. Dit zal navolging vinden in
de oprichting van een teken- en schilderclub in de Wijk De Hambaken.
4.4.2 Sport
Eén van de partners uit het samenwerkingsverband, de Stichting Sportstimulering
’s Hertogenbosch, heeft tot doel het terugbrengen van sport en bewegen in de wijk
en daarmee een actieve leefstijl van de inwoners van ’s Hertogenbosch te bevorderen. Daarnaast wil het buurtsportwerk een bijdrage leveren aan integraal opgezette maatschappelijke programma’s die gericht zijn op de leefbaarheid in ’s Hertogenbosch door op stedelijk en wijkniveau samen te werken met gemeente, sportaanbieders, onderwijs, welzijnswerk en bewoners om gezamenlijk vorm en
inhoud te geven aan een effectief sport- en bewegingsklimaat in de buurten en
wijken. Buurtsportactiviteiten worden daarmee een integraal onderdeel van een
totaal beleid gericht op verbetering van de leefbaarheid in ’s Hertogenbosch.
De werkzaamheden van de buurtsportwerkers bestaan uit het wijkgericht organiseren van buurtsport- en bewegingsactiviteiten voor kinderen, tieners en jongeren van 4 tot en met 21 jaar. De bevolkingssamenstelling van de wijk (leeftijd,
geslacht en etniciteit) is het uitgangspunt voor de te organiseren activiteiten.
Binnen het buurtsportwerk zijn 4 onderdelen te onderscheiden, te weten:
 wijkgerichte structurele activiteiten;
 wijkgerichte incidentele activiteiten;
 stedelijke vakantie-activiteiten;
 overige stedelijke activiteiten, bijvoorbeeld toernooien, sportdagen en competities en andere stedelijke of buurtoverstijgende activiteiten.
De wijkgerichte activiteiten worden uitgevoerd door de buurtsportwerker die in
de wijk actief is, vaak samen met het kinder-, tiener- en jongerenwerk, opbouwwerk en opvoedingsondersteuning van Stichting Divers. De stedelijke activiteiten
worden georganiseerd door het team van buurtsportwerkers die werkzaam zijn
bij Stichting Sportstimulering ’s Hertogenbosch.
Brede scholen in Nederland: een bonte waaier
33
4.4.3 Openbare bibliotheek
Met het oog op leesbevordering is ook de openbare bibliotheek een partner van de
brede school.
Binnen de school wordt een collectie geplaatst die gebaseerd is op ongeveer 6 à
7 boeken per kind. De openbare bibliotheek verzorgt het hele proces van samenstelling tot plaatsing van de collectie. In voorbereidende gesprekken met de school
en het peuterwerk wordt een inventaris opgemaakt van de behoeften die bestaan
op het gebied van boeken. Vervolgens stelt de jeugdbibliothecaris die met deze
taak wordt belast (veelal de jeugdbibliothecaris van het filiaal in de wijk waar de
school ligt) de collectie samen. Als de collectie klaar is, wordt deze door de openbare bibliotheek in de school geplaatst. Voorts ondersteunt de bibliotheek de
school in het beheer en het uitlenen van materialen.
Samen met de coördinator van de brede scholen in ’s Hertogenbosch is een plan
uitgewerkt om de geïnteresseerde wijkbewoner die actief wil meewerken aan de
bibliotheekafdeling binnen de brede school de nodige vaardigheden op dit gebied
bij te brengen. Hiertoe werd met geldelijke steun van de gemeente een zesdelige
cursus geschreven/gegeven:
 een algemene module waarin de brede school wordt uitgelegd;
 een module waarin de rol en de plaats van de bibliotheek daarin wordt uitgelegd;
 het onderdeel waarin verder wordt ingegaan op welke informatie er is toegevoegd aan een boek om het in de bibliotheek te kunnen vinden;
 hoe gaat het uitlenen in zijn werk?;
 het gebruik van de computer en de bibliotheeksoftware;
 de bibliotheek in de buurt en welke relatie die heeft met de bibliotheek in
school.
4.4.4 Thuiszorg
Thuiszorg regio ’s Hertogenbosch is een instelling voor Kraamzorg, Jeugdgezondheidszorg, Volwassenenzorg en Bijzondere Producten.
De doelgroep van de Jeugdgezondheidszorg van de Thuiszorg zijn kinderen
van 0 tot 4 jaar en hun ouders. Het bereik is in de zuigelingenleeftijd en de peuterleeftijd 95 à 96%.
Thuiszorg regio ’s Hertogenbosch stelt zich tot doel een bijdrage te leveren aan
de gezonde ontwikkeling van de kinderen van 0 tot 4 jaar. Dit houdt in: een evenwichtige samenhang van somatische, psychische en sociaal-emotionele aspecten.
De Thuiszorg ondersteunt (jonge) ouders. De Thuiszorg vindt het van groot
belang kwetsbare gezinnen in beeld te hebben en hen op een adequate wijze te
ondersteunen bij de opvoeding van hun kinderen. Het gaat daarbij met name om
die gezinnen waar kinderen een grotere kans lopen op ontwikkelings- en groeiachterstanden, ziekten en daar waar sprake is van (dreigende) kindermishandeling. De verantwoordelijkheid voor de opvoeding ligt in de eerste plaats bij de
34
Hoofdstuk 1
ouder(s), de Thuiszorg ondersteunt met haar professionele deskundigheid. Alleen
in die situaties waarin het kind in zijn ontwikkeling en gezondheid wordt
bedreigd, is ingrijpen noodzakelijk. De Thuiszorg ondersteunt ouders van kwetsbare gezinnen extra in tijd en kwaliteit. De thuiszorg beoogt de mazen in het aanbodnetwerk door samenwerking met andere instellingen zoals de (brede) school
weg te werken. Deze samenwerking is mede noodzakelijk vanwege de vele terreinen van wonen, welzijn, onderwijs, justitie enzovoort, waarmee het brede gebied
opvoeding te maken kan hebben.
De Jeugdgezondheidszorg vindt het belangrijk om voor haar werking laagdrempelig te zijn, de brede school als ontmoetingsplaats voor ouders met jonge
kinderen kan een dergelijke lage drempel vormen. Het geven van themabijeenkomsten en opvoedingscursussen kan deze laagdrempeligheid bevorderen. Het
starten op experimentele basis van een spreekuur voor opvoedingsvragen voor
ouders van kinderen van 0 tot 4 jaar in De Hambaken kan een bijdrage leveren aan
opvoedingsondersteuning, vooral voor het jongere kind. Bovendien wil de Jeugdgezondheidszorg structureler samenwerken met peuterspeelzalen (zie verder), het
gespecialiseerde peuterwerk en de kinderdagopvang. De doelstellingen voor een
dergelijke samenwerking ten behoeve van groepen cliënten zijn:
 het beschikken over kennis betreffende het aanbod en de werkwijze van de
samenwerkende partner;
 het bespreken en herkennen van groepsgebonden problematiek;
 taakafstemming gericht op bepaalde groepen cliënten met eenzelfde problematiek;
 het bewaken van de continuïteit van zorg (procesmatig).
4.4.5 Peuterspeelzaal
SPH (Stichting Peuterspeelzalen 's-Hertogenbosch) is de organisatie voor peuterspeelzalen in (o.a.) 's Hertogenbosch. De SPH beheert 25 peuterspeelzalen waarvan 5 groepen gehuisvest zijn in een Brede Bossche School en die ook bij een
VVE-project zijn aangesloten.
De huisvesting van peuterspeelzalen in een brede school zorgt ervoor dat de
peuterspeelzaal een laagdrempelige voorziening wordt voor ouders en kinderen
uit de wijk. Bovendien worden door de korte communicatielijnen in de samenwerking met de andere partners de “zorgpeuters” vaak eerder “ontdekt” en worden zij zo vroeg mogelijk opgevangen in de peuterspeelzaal. Hierdoor worden de
ontwikkelingskansen van de peuter vergroot.
Binnen de brede school is het ook makkelijker om ouders tot een actieve rol aan
te moedigen bij de ontwikkeling van hun kind. Ouders worden namelijk door de
verschillende partners hierin gestimuleerd.
De peuterspeelzaal speelt zo een belangrijke rol in de brede maatschappelijke
opvang en begeleiding van het kind. De brede school stelt de peuterspeelzaal dan
weer in de gelegenheid om belangrijke (extra) faciliteiten voor de eigen werking te
Brede scholen in Nederland: een bonte waaier
35
genieten: de peuterspeelzaal kan gebruik maken van de kleuterspeelzaal (motorische ontwikkeling), er is het mogelijk gebruik van het bibliotheekfiliaal in de
school, de speelotheek. De peuterspeelzaal zelf kan eventueel de peuters opvangen van de cursisten die cursus volgen bij andere partners uit het bredeschoolsamenwerkingsverband.
4.4.6 Welzijn
De welzijnsstichting Divers verzorgt activiteiten die bijdragen aan het welzijn in
wijk en buurt, afgestemd op de verschillende wensen en belangen van deelnemers
van alle leeftijden. Er zijn activiteiten op het gebied van ontplooiing, ontmoeting
of ontspanning, bijvoorbeeld: (opvoedings)ondersteuning, peuter- en kinder(vakantie)werk, buurtnetwerken jeugdhulpverlening, laagdrempelige activiteiten
voor tieners, allochtone wijkbewoners, ouderen. Sommige van die activiteiten vinden overigens plaats in het kader van de verlengde schooldag (die dan weer zelf
onder het pluspakket valt, zie hierboven). Stichting Divers biedt uitvoerende vrijwilligers19 daarbij begeleiding, ondersteuning en zo nodig deskundigheidsbevordering, met een zware nadruk op activiteiten voor mensen en buurten met achterstand. Divers bevordert ontmoeting en de leefbaarheid. Divers richt zich op probleemgericht werken ten behoeve van kwetsbare jongeren. Waar mogelijk werkt
Divers samen met andere instellingen en organisaties. Ondersteuning en begeleiding van vrijwilligers is een belangrijke taak van de beroepskrachten.
4.5 Evaluatie
De Brede Bossche School is er gekomen in ’s Hertogenbosch als een door velen
gedragen multidisciplinair concept dat ertoe moet bijdragen het tij te keren in (onrustige) achterstandswijken. De min of meer gelijklopende diagnoses van maatschappelijke risicosituaties door gemeente, onderwijs, cultuur, gezondheidszorg,
welzijn, jeugd- en buurtwerking enzovoort, bood een sterke ondergrond voor een
gestructureerd en blijvend samenwerkingsverband tussen autonome sectoren die
in hun dagelijkse praktijk en specifieke verantwoordelijkheden nochtans sterk van
elkaar durven te verschillen. De principiële overtuiging van de noodzaak tot
samenwerking was het bindmiddel dat die verschillen kon overstijgen.
De Brede Bossche Scholen zijn niet zomaar vanuit een idyllische dromerij of als
een modegril ontstaan, maar uit de concrete vaststelling dat er binnen bepaalde
wijken dringende behoeften en noden bestaan waar één sector alleen niet voldoende kan tegemoetkomen. Het concept is van onderuit gegroeid en gestaag uitgedijd, niet van bovenaf opgelegd.
Voor de start van het project werden eerst een aantal belangrijke vraagstukken
opgelost/bakens uitgezet, die achteraf noodzakelijk bleken:
19 In of buiten de eigen werking. Wel gaat het om ondersteuning van alle vrijwilligers die tot participatie bewogen en/of geactiveerd zijn in het kader van de brede school.
36




Hoofdstuk 1
het belang van kinderbetrokkenheid en -inspraak, en van ouder- en buurtparticipatie;
de inzet: meer (educatieve) kansen voor (kansarme) kinderen en buurtbewoners;
alle partners die zich achter dezelfde doelstelling moeten scharen: het uitbouwen van een structurele voorziening gericht op educatie, en communicatieve
en sociale vaardigheden;
de duidelijkheid van in den beginne over wie de inhoudelijke regisseur (de
autonome stichting Brede Bossche Scholen, met een stedelijk coördinator), en
wie de beheerder (de gemeente) is.
Positief aan de Brede Bossche School zijn ook de bezinningsmomenten (leermomenten) waarbij werd stilgestaan en de kritische zelfevaluatie van het project (op
organisatorisch vlak, het bereiken van het doelpubliek, het overleg, enzovoort).
Op die leermomenten kunnen alle (beginnende) brede scholen zich inspireren:
 de gemeente moet minstens faciliteren en eventueel ook sturen;
 het is belangrijk dat de gemeenteraad op de juiste momenten goede raadsbesluiten neemt, waarin onder andere staat, dat de brede school geen experiment
is maar een nieuwe structurele en preventieve aanpak;
 de brede school is een proces van lange adem. Het heeft wat tijd nodig voor
iedereen helemaal dezelfde visie deelt;
 partners, directies en managers van partners, de beroepskrachten, de politici,
het ambtelijke apparaat, iedereen dient overtuigd te worden van het nut en de
meerwaarde van een brede school, van een multifunctioneel gebouw. En dat
heeft tijd nodig;
 tot een vlotte samenwerking komen is een geleidelijk proces;
 de brede school mag niet gezien worden als een wondermiddel tegen alle
maatschappelijke kwalen;
 er moet gewerkt worden met een stappenplan;
 de wijkbewoners moeten van meetaf aan betrokken worden.
5. Besluit
In Nederland vloeiden verschillende maatschappelijke ontwikkelingen en verwachtingen samen in de bredeschoolbeweging, waardoor deze uiteenlopende verschijningsvormen kan aannemen en er geen algemeen gangbare omschrijving voor
bestaat.
De achterliggende doelstellingen zijn menigvuldig:
 wegwerken van (onderwijs)achterstanden en bevorderen van de leerkansen bij
kansarme kinderen;
 een brede educatieve ontwikkeling en sociale verrijking van alle kinderen;
Brede scholen in Nederland: een bonte waaier



37
aansluiting vinden bij de dagindeling van het tweeverdienersgezin en oplossingen aanreiken voor de leemtes die gepaard gaan met de crisis binnen het
traditionele gezinsmodel;
de drempels tot welzijn, gezondheidszorg, cultuur, sport en jeugdwerk
omlaag halen;
herstel uitgerafelde sociale structuur van de wijk.
Afhankelijk van de klemtoon die voor deze multi-dimensionele aanpak in het
samenwerkingsverband wordt gelegd, zal de samenstelling van dit verband verschillen en het gewicht van de school erin meer of minder doorwegen.
In de literatuur werden zo de volgende bestaande profielen onderscheiden:
 achterstandsprofiel;
 verrijkingsprofiel;
 zorgprofiel;
 opvangprofiel;
 wijkprofiel.
De verschillende achtergronden en profielen voor en van de brede school kunnen
ook aanleiding geven tot mengvormen.
Die profielen delen hoe dan ook een aantal kenmerken. Ze werken:
 integraal: de brede school houdt rekening met de ontwikkeling van kinderen
in de verschillende leefwerelden;
 sectoroverstijgend: intersectorale samenwerking in functie van het aanbod van
ontwikkelingsmogelijkheden;
 longitudinaal: activiteiten en aanbod langs een doorgaande ontwikkelingslijn
geprogrammeerd;
 intergenerationeel: kinderen en ouders participeren.
39
HOOFDSTUK 2
LESSEN UIT DE NEDERLANDSE ERVARING
1. Inleiding
In het vorige hoofdstuk gaven we een overzicht van de ontstaansgeschiedenis en
de diversiteit van brede scholen in Nederland, en beschreven we één concreet
voorbeeld uit ’s Hertogenbosch. In dit tweede hoofdstuk wordt nader ingegaan op
het bestaande evaluatiemateriaal, vanuit meerdere invalshoeken: het pedagogische concept, de organisatie, de rol van de overheid, effecten op leerkrachten en
leerlingen.
Tien jaar nadat de eerste brede scholen in Nederland van start gingen, wordt het
debat over plus- en pijnpunten, spanningsvelden, successen en teleurstellingen ten
volle gevoerd.
Het merendeel van de gemeenten evalueert vooralsnog niet (71%). Voorbereidingen hiertoe worden getroffen in 19% van de gemeenten, terwijl 10% geleidelijk
aan begint met evalueren (Oberon, 2002).
De effectiviteit van de brede school valt voor het ogenblik dan ook moeilijk te
vatten, zeker als men daarmee concrete, meetbare resultaten bedoelt (Sociaal en
Cultureel Planbureau, 1999):
 de projecten duren of lopen (nog) niet lang genoeg;
 de grote verscheidenheid aan verschijningsvormen en doelstellingen maakt
een evaluatie er niet eenvoudiger op (verbetering van de leerprestaties? Beter
sociaal klimaat op school? Meer veiligheid in de buurt? Meer participatie van
allochtone ouders?);
 wie beweegt welke richting uit: is het de bedoeling dat buitenschoolse instellingen scholen helpen opdat zij hun onderwijstaak beter kunnen vervullen, of
gaat het er vooral om dat scholen bijdragen aan brede maatschappelijke doelstellingen (sociale cohesie, veiligheid op lokaal niveau)?;
 de invloed van een specifiek beleidsproject laat zich moeilijk isoleren van
andere invloeden.
40
Hoofdstuk 2
Ook volgens Walraven (2001) ontbreekt het vooralsnog aan een afgewogen en systematische evaluatie om een globaal beeld te krijgen van de brede school in
Nederland: slechts een deel van de bestaande initiatieven en programma’s wordt
op een versnipperde manier besproken in publicaties allerhande. Bovendien gaat
het meestal om beschrijvende evaluaties, niet om systematische analyses met
kwantificeerbare resultaten. De meeste onderzoeken analyseren één of twee aspecten van een bredeschoolaanpak (bijvoorbeeld, voorzieningen voor ouders en de
rol van de partners uit de gezondheidszorg), of maken een case study van één
school, één gemeente, één samenwerkingsverband. Vergelijkende case studies met
gebruik van een analytisch kader voor vergelijkende conclusies zijn zeldzaam.
Nochtans kan men een stelselmatiger evaluatie niet blijven uit de weg gaan,
zeker indien de gemeente extra financiële inspanningen heeft opgebracht voor de
verwezenlijking van de brede school - ook al houdt dit het gevaar in dat de beweging te snel op tastbare resultaten wordt afgerekend. ‘Het voortbestaan van de ontwikkeling van de bredeschoolaanpak zal op een gegeven moment afhangen van de manier
waarop wordt aangetoond dat de aanpak ook werkt’ (Studulski, 2002a, p. 122).
Die maatschappelijke druk klinkt ook door in de woorden van Eef Jacobs, directeur van Oberon, in Vernieuwing van 1 januari 2002: ‘de bredeschoolontwikkeling kost
weliswaar veel tijd - en verdient dat ook gezien haar doelstellingen -, maar langzamerhand
kan deze ontwikkeling met een meer resultaatgerichte blik gevolgd worden. Dat betekent
dat de doelstellingen moeten verschuiven van zuiver procesdoelen (organisatie, programma’s, afstemming, randvoorwaarden en knelpunten en dergelijke) naar doelen op leerlingen- en ouderniveau’.
Vraag hierbij is wat precies bij evaluatie moet worden gemeten, en hoe men
meet? Vast staat alleszins dat niet alleen cognitieve effecten moeten worden gemeten, aangezien de brede school intersectoraal en integraal werkt en verbanden legt
met zorg, werk, welzijn, vrije tijd, participatie, buurtbetrokkenheid enzovoort (en
bovendien zo ook volwassenen bereikt).
2. Pedagogisch concept: breuklijn cognitief/niet-cognitief schools/buitenschools?
Sommige deskundigen formuleren een aantal bedenkingen bij de koppeling cognitief/niet-cognitief en schools/buitenschools leren, zij het dat de kritiek niet eenduidig is.
Volgens Ten Dam (2002) slaagt de brede school niet altijd in haar bedoeling om de
koppeling te maken tussen binnen- en buitenschools leren. Er is te weinig uitwisseling tussen wat binnen het gewone curriculum wordt aangeleerd en wat daarbuiten wordt aangeboden. Men heeft oog voor het belang van sociale competenties, maar houdt de activiteiten die deze vaardigheden tot ontwikkeling moeten
brengen nog te sterk gescheiden van de schoolse kennisvakken. Nochtans is er een
band tussen de cognitieve ontwikkeling en de sociale ontplooiing van kinderen.
Lessen uit de Nederlandse ervaring
41
De brede school moet de versnippering tussen voorzieningen op buurtniveau,
zoals de school, welzijn, jeugdhulp, gezondheidszorg, cultuur, de politie enz. via
samenwerking doorbreken. De samenwerking moet wel doorgedreven zijn. Er is
geen sprake van een werkelijke samenwerking die de ervaringsmogelijkheden van
de deelnemers verbreedt, wanneer de organisatorische bereikbaarheid van de ene
naar de andere instelling slechts wordt versoepeld.
Nelissen (2002) is ervan overtuigd dat de onderwijskansen van kinderen van laaggeschoolde ouders toenemen wanneer ze reflectief en interactief leren, en niet louter op geheugen. Bij reflectie vraagt het kind zich af waarom men net op zo’n
manier te werk gaat, of men later weer zo kan werken enz. Reflectief denken
maakt de kinderen onafhankelijker van de leerkracht en stelt ze in staat om zelfstandig te functioneren. Bij interactief onderwijs leren kinderen hoe ze voor hun
mening moeten opkomen, leren ze luisteren, de juiste vragen stellen enz. Om de
kansen van achterstandskinderen te vergroten, moet de reproductiefunctie van het
onderwijs doorbroken worden, en dit kan via het reflectief en interactief leren.
De brede school sluit hierbij aan, in opzet en in instrumenten. Tal van initiatieven uit de brede school scheppen mogelijkheden om de constructieve, interactieve
en reflexieve vaardigheden van kinderen te vergroten: huiswerkklassen, verlengde schooldag, ...
Nelissen vraagt zich echter wel af in welke mate de onderwijskansen (in het bijzonder de cognitieve ontwikkeling) van kinderen vergroten door activiteiten als
gevechtsport, rap, graffiti, circus enz. Op dit vlak zou de doorstroming naar hoger
onderwijs in het beste geval onrechtstreeks bevorderd worden, doordat de persoonlijkheidsvorming positief beïnvloed wordt. Maar in het algemeen zal ervaringsleren hier weinig toe bijdragen, aangezien het te weinig reflectief is en te
weinig structuur bevat, waardoor slechts fragmentarische kennis wordt opgeleverd.
Misschien is er een te grote tegenstelling tussen cognitief en sociaal leren? Nelissen is er eerder voor gewonnen dat de brede school aansluit bij vernieuwingen
binnen de diverse schoolvakken en vakdidactieken, bijvoorbeeld in het wiskundeonderwijs. Kinderen worden er niet voortijdig opgezadeld met formele abstracties
als bewijzen en axioma’s, maar leren wiskunde beoefenen aan de hand van voorbeelden uit het dagelijkse leven, uit buitenschoolse ervaringen. Ook dergelijke
visie kan de bredeschoolgedachte verrijken, al komt ze er niet uit voort.
Verder vindt Nelissen dat het concept brede school te sterk het onderscheid maakt
tussen cognitief en sociaal leren, waarbij cognitief staat voor smal en sociaal voor
breed. De verwevenheid van kennisverwerving en sociale vorming bestaat nochtans ook in klassieke scholen (interactief onderwijs).
Mocht de brede school aansluiting vinden bij vernieuwingen binnen de diverse
schoolvakken en vakdidactieken, dan zou allicht blijken dat de tegenstelling tussen cognitief en sociaal leren vals en onvruchtbaar is.
42
Hoofdstuk 2
Voor Pas (2002) moet de strikte scheiding tussen cognitief leren tijdens de schooltijd en niet-cognitief leren via activiteiten van de verlengde schooldag overwonnen worden. Beide moeten beter in elkaar geïntegreerd worden, aangezien de
overdracht van schoolse kennis niet meer volstaat om te beantwoorden aan de
verwachtingen die de maatschappij in de toekomstige volwassenen stelt: flexibele
houdingen ten aanzien van veranderingen. Hiertoe zijn ook sociale competenties
zoals een soepel assimilatie- en aanpassingsvermogen vereist. Sociaal competent
zijn is een voorwaarde om sociale bindingen aan te gaan, en die bindingen ontstaan niet zonder participatie.
Van Oenen & Hajer (2001) beschouwen in dit opzicht de brede school als centrum
van waaruit zogenaamde brede ervaringsarrangementen kunnen worden georganiseerd die jongeren en kinderen helpen ‘nieuw te leren’: de ontwikkeling van de
identiteit die plaatsvindt in en door deelname aan allerhande sociale praktijken
via wisselwerkingen. Het menselijk handelen in de samenleving verloopt “georganiseerd” volgens bepaalde sociaal-culturele patronen. Het schoolse leren is te
geïsoleerd geraakt van die praktijken, sluit onvoldoende aan op de ontwikkelingsprocessen die kinderen in hun gevarieerde ervaringen zelf (door)maken.
Kinderen en jongeren raken weliswaar informeel ook betrokken in (een beperkt
aantal) levensechte leerervaringen met andere kinderen en volwassenen, maar een
breed ervaringsarrangement zou dit nog moeten uitbreiden, via veelsoortige
oefensituaties en deelname aan verscheidene sociale praktijken. Zo oefent het kind
zich niet alleen in verschillende rollen en attitudes, maar oriënteert het zich ook,
neemt het zelf verantwoordelijkheid op en oefent het invloed uit. Het ontwikkelt
zich.
De brede ervaringsarrangementen mogen hierbij niet in de valkuil trappen van
een strikte opsplitsing tussen binnenschools leren enerzijds en buiten- of naschools
leren anderzijds. De arrangementen worden niet toegevoegd aan het schoolcurriculum maar maken er inherent deel van uit. De activiteiten en rollen binnen die
brede arrangementen heffen eigenlijk het onderscheid tussen binnen- en buitenschools leren op: er is een heen-en-weer-verkeer van die ervaringen tussen beide,
en het leerproces is een nooit beëindigd verhaal.
Om de leerervaringen blijvend, lonend en educatief doorgaand te maken, moeten de ervaringsmogelijkheden van de activiteiten binnen het bredeschoolverband
educatief (beter) onderstut worden en pedagogisch begeleid, niet incidenteel en
projectmatig maar structureel en volgens een doordacht concept. Dit begeleidingsproces mag echter niet de gelegenheid verstikken voor kinderen om zelf,
vanuit hun eigen ervaringsachtergrond, ontdekkingen te doen tijdens de activiteiten.
In de praktijk wordt vastgesteld dat er in verschillende educatieve contexten
gewerkt wordt aan de verwezenlijking van ‘deelnemend leren’, vooralsnog zonder dat duidelijk afgesproken is welke kwaliteiten en (rand)voorwaarden hiervoor
nodig zijn, en hoe de taakverdeling tussen de verschillende partners van het bredeschoolsamenwerkingsverband er op dit vlak kan uitzien. Alleszins staat vast dat
Lessen uit de Nederlandse ervaring
43
van begeleiders zowel binnen als buiten de school verwacht wordt dat ze de
instructieve manier van leren terzijde schuiven en kiezen voor een opbouwende
structureringstaak van zelfontdekkend leren, zowel voor oefensituaties als bij een
echte deelname aan sociale praktijken. Bovendien: zonder dat het initiatief van het
kind zelf hierdoor gesmoord wordt en het gewoon iets moet ondernemen dat
vooraf al tot in de kleinste puntjes is uitgestippeld en voorgekauwd.
Dergelijke aanpak vergt inzichten in, en kunnen omgaan met, verschillende
ervaringsachtergronden, een begrip voor het spelenderwijs leren, vermogen tot
samenwerken uit de betrokken educatieve en maatschappelijke sectoren. Al deze
vereisten kunnen in een bredeschoolmanagement aanwezig zijn. Met positieve
gevolgen: ‘de koppeling van de verschillende leef- en leerwerelden kan zowel het binnenschoolse als het buitenschoolse leren versterken en verbreden’ (Van Oenen et al., 1999,
p. 81).
3. Organisatie: lopen de samenwerkingsverbanden gesmeerd?
Slechts 10% van de scholen werkt uitsluitend vanuit het onderwijsbeleid aan de
brede school. Zeker 30% werkt met een combinatie van beleidskaders.
Landelijke inventarisaties vanuit het Expertisecentrum Brede School van het
NIZW over de samenwerking van welzijnsorganisaties met het basis- en het voortgezet onderwijs (Van Oenen S. et al., 2002; Bakker P.P. et al., 2002) tonen aan dat:
 er zo’n 100 welzijnsorganisaties zijn die activiteiten (helpen) organiseren in het
basisonderwijs, meestal door bemiddeling bij activiteiten van anderen (op het
juiste spoor zetten bij de zoektocht naar vakdocenten en deskundige vrijwilligers), coachen van begeleiders die instaan voor het bereiken van de leerdoelen,
vanuit de welzijnsinvalshoek ‘ervaringsleren’;
 er zo’n 50 welzijnsorganisaties zijn die samenwerken met het voortgezet
onderwijs, maar hun inbreng betreft hier niet de mede-organisatie van activiteiten. Zij treden op in probleemsituaties, en organiseren opvang en ontmoetingsgelegenheden (bijvoorbeeld tienercentra op school).
Grosso modo omvatten de netwerken rond brede scholen welzijns- en buurtwerk,
kinderopvang, jeugdwerking, instellingen uit de gezondheidszorg, politie, culturele en sportverenigingen, maatschappelijk werk, en, niet te vergeten, andere
scholen. Er wordt een gezamenlijk pedagogisch-didactisch concept ontwikkeld dat
aansluit bij de specifieke ontwikkelingsbehoeften van kinderen in de school en in
haar omgeving.
De schoolgaande jeugd vormt weliswaar het centrum van het bredeschoolsamenwerkingsverband, maar de ouders en de buurt worden niet over het hoofd gezien
(afhankelijk van de benadering die gekozen wordt en van de dienstverlening die
aangeboden wordt).
44
Hoofdstuk 2
Voor de meeste brede scholen hebben die samenwerkingsverbanden een praktische meerwaarde: er ontstaan mogelijkheden om met andere organisaties nieuwe
activiteiten te verwezenlijken, er komt een deskundigheidsversteviging door een
betere verdeling van de taken, dubbel werk wordt vermeden, de hulpverlening
verloopt sneller, … In het samenwerkingsverband is er werkelijk sprake van een
situatie van geven en nemen, waarbij de school niet altijd vragende partij is: culturele en sportinstellingen vinden er deelnemers voor hun activiteiten, scholen zien
de kinderen zo vaak dat ze ook als eersten problemen opmerken en die tijdig kunnen signaleren aan welzijn, zorg- of hulpverlening.
Velen stellen met name hoge verwachtingen in de medewerking van welzijn
aan de brede school, omdat welzijn weet wat er in een bepaalde omgeving leeft,
welke organisatiemogelijkheden er zijn, in welke mate de jongeren hierbij zelf een
actieve rol kunnen spelen en hoe daartoe duurzame contacten kunnen worden
gelegd (‘ontginnen van de omgeving als sociaal-educatief potentieel’).
In theorie zijn die samenwerkingsverbanden dus aanbevelenswaardig. In de
praktijk functioneren de samenwerkingsverbanden echter niet altijd even
gesmeerd. De uiteenlopende opleidingsachtergronden, organisatieculturen, verschillende beroepshouding en opvattingen over de ontwikkeling van en de
omgang met kinderen, maken het niet altijd even makkelijk om tot een gemeenschappelijk pedagogisch project te komen. Onderwijsgevenden zouden productgericht zijn, sociaal-culturele werkers procesgericht (te Poel, 2000). Een vaak
gehoorde kritiek aan het adres van het sociaal-cultureel werk is het gebrek aan
samenhang en continuïteit.
Een aantal deskundigen heeft op de spanningsvelden gewezen die op het
niveau van de uitvoering ontstaan. Het is allicht geen toeval dat die spanningsvelden zich precies voordoen in de samenwerking met welzijn, waar veel (te
veel?) van wordt verwacht … Ze zochten ook naar verklaringen en/of oplossingen daarvoor.
In een interview door Balke (2002) afgenomen voor www.brede school.nl onderscheidt Van Drunen vier verklaringsfactoren:
 cultuurverschillen;
 langere communicatielijnen;
 methodiek van het welzijnswerk;
 verschillende opvattingen over het peuterwerk.
Een eerste is het gegeven van de cultuurverschillen: het activiteitenpakket is voor
scholen al lang van te voren bekend en gepland. Welzijn moet taken uitvoeren die
van tevoren vastliggen, maar ook snel en spontaan inspelen op wensen van kinderen en buurtbewoners, wat improvisatie en flexibiliteit vergt. Dit behoort tot de
methodiek van het sociaal-cultureel werk. Mogelijke oplossing hiervoor bestaat in
beter georganiseerde informatierondes binnen de brede school waardoor men
nader kennis kan maken met elkaars manier van werken.
Lessen uit de Nederlandse ervaring
45
In de gevallen waarbij de coördinatie van de initiatieven niet op locatie gebeurt,
maar op stedelijk niveau, worden de communicatielijnen langer. Welzijnsinstellingen zijn het niet gewoon om op zo’n manier te werken. Zij hebben het gevoel dat
er zo onvoldoende betrokkenheid van de coördinatie voor het werk in de praktijk
is, maar ook, dat ze zelf als uitvoerenden onvoldoende worden betrokken bij het
gestalte geven aan de brede school.
Welzijn signaleert gaten en tracht die in te vullen door een aanbod op maat.
Behoorlijk wat taken die vroeger afzonderlijk door welzijn werden opgenomen,
zijn nu overgegaan op de brede school: peuterspeelzaalwerk, huiswerkbegeleiding
van allochtone jongeren, taallessen enz. Bij centralisatie van alle partners van de
bredeschoolsamenwerking in één multifunctioneel wijkgebouw, gaat de mogelijkheid verloren om op individueel niveau met de doelgroep te communiceren.
Een derde verklaring heeft meer specifiek te maken met uiteenlopende opvattingen
over het peuterwerk. Zodra het peuterspeelzaalwerk in de brede school was opgenomen, werd programmatischer gewerkt in functie van de bestrijding van de
onderwijsachterstanden. Nadruk werd gelegd op het trainen van jonge kinderen
in het aanleren van cognitieve vaardigheden.
Door sommigen wordt gevreesd dat de welzijnsbenadering verloren gaat, met
name het versterken van de emotionele, sociale, motorische en taalvaardigheden,
die voor welzijn voorrang moeten krijgen op het verwerven van cognitieve vaardigheden. De inpassing binnen de cognitieve aanpak van het onderwijs zou (nog)
te groot zijn. Omdat de ontwikkeling van kinderen in fasen verloopt, zouden er
later problemen kunnen rijzen doordat er fases overgeslagen zijn.
Anderen wijzen op de kloof die soms tussen leerkrachten en sociaal-cultureel
werkers gaapt. Welzijnswerkers met een agogische opleiding zijn getraind om te
‘netwerken’ en samen te werken. Leerkrachten werken vaak uitsluitend in de klas,
en zijn gewend om zaken zelf, of hoogstens met naaste collega’s aan te pakken
(Willemse, s.d.).
Duyvendak (2002) vraagt zich af of het welzijnswerk in de brede school niet te
‘schools’ dreigt te worden. Deze vraag rijst naar aanleiding van onderzoek naar
o.a. de samenwerking tussen welzijnswerk en onderwijs (met name de ontwikkeling van sportieve basisscholen in Rotterdam) en naar veranderingen in het beroep
van welzijnswerker onder invloed van samenwerkingsrelaties met andere beroepen en disciplines.
De samenleving stelt grote verwachtingen in het concept van de brede school:
het is de plaats waar iedereen elkaar ontmoet, waar alle maatschappelijke problemen van de buurt samenkomen. Daarom neemt de school er de centrale positie in
voor de oplossing van cognitieve en sociaal-emotionele problemen van kinderen.
Bovendien zijn een aantal taken van de ouders haast geruisloos vergleden naar het
onderwijs: door overdracht van normen en waarden een bijdrage leveren aan de
leefbaarheid in de buurt en de sociale samenhang binnen de maatschappij. Binnen
het samenwerkingsverband van instellingen dat de brede school is, verwerft de
onderwijsinstelling een zekere machtspositie. Bestaat het gevaar niet dat de
46
Hoofdstuk 2
samenwerkingspartners de rol krijgen van hulptroepen? Het welzijnswerk vreest
een zekere verdringing naarmate scholen van de partners gaan verwachten dat ze
binnen hun eigen organisatie de prioriteiten helemaal afstemmen op de brede
school.
Volgens Duyvendak is die vrees niet helemaal terecht: de scholen willen uitdrukkelijk een samenwerking,20 alleen kunnen ze voor de complexe problemen
van leerlingen geen oplossing vinden. Bovendien is het ook een kerntaak van het
welzijnswerk om de sociale samenhang in wijken te bevorderen.
Zorgt de brede school voor een versterking of een verdringing van het welzijnswerk? Dat hangt af van een reeks factoren. Verdringing dreigt wanneer scholen
niet alleen hun pedagogische visie aan het welzijnswerk willen opleggen, maar
ook taken trachten weg te halen die oorspronkelijk door welzijn werden uitgevoerd.21 Duyvendak ziet niet meteen reden voor ongerustheid, aangezien scholen
aangewezen zijn op samenwerking met deskundigen in andere disciplines om het
onderwijspersoneel weer de nodige tijd te bezorgen voor zijn opdracht: onderwijzen. Een symmetrische verhouding in werk en taakverdeling zorgt er voor dat de
werklast van de lesgevers verlicht wordt.
De mate waarin de verbreding van het speelveld van de scholen tot versterking
van het welzijnswerk leidt, is ook afhankelijk van duidelijkheid over de specifieke
inbreng van het welzijnswerk: verdringing treedt op als men in een samenwerkingsrelatie niet duidelijk weet wat de werksoort inhoudt. Voorbeeld: het betrekken van allochtone ouders bij de school gebeurt bij voorkeur met de deskundige
inbreng van welzijn.
Of het welzijnswerk in een brede school versterkt of verzwakt, hangt ook af van
de ervaringen die de school opdoet terwijl het verbredingsproces nog aan de gang
is, een periode gekenmerkt door onduidelijkheid en verwarring. Zaak is dat het
welzijnswerk van in den beginne moet deelnemen aan de ontwikkelingen.
Tot slot wijst Duyvendak ook op gewijzigde opvattingen over het welzijnswerk
die evenzeer hun invloed laten gelden bij de beoordeling van de brede school.
Educatie is in de plaats gekomen van het streven naar emancipatie en achterstandsbestrijding van vroeger. Iedereen moet zo vroeg mogelijk zo goed mogelijk
uitgerust worden tot zelfstandigheid. Het gaat niet meer zozeer om een wijziging
van de verhoudingen in de samenleving, waar ook het onderwijsvoorrangsbeleid
een uitdrukking van was, maar om integratie in de bestaande samenleving.
Duyvendak vraagt zich af hoe twee doelstellingen zich tot elkaar verhouden:
aanleren van sociale vaardigheden en emancipatiedoelstellingen. Is cohesiebevordering vooral een kwestie van beter opvoeden, de taal goed machtig zijn, zich
weten te gedragen (met als logisch gevolg de onderwijsinstelling als spil in de
bredeschoolsamenwerking)? De ‘pedagogisering’ van de sociale sector is een
20 Zie de opmerking van een wethouder in Groningen, oord van de vensterscholen: ‘de school kan
het niet alleen’.
21 Mocht zich dit al voordoen, moet men zich toch afvragen in welke mate er nog sprake is van
een brede school. Zo’n praktijk staat immers haaks op het concept zelf.
Lessen uit de Nederlandse ervaring
47
opvallende evolutie: niemand stelt zich nog vragen bij de overtuiging dat op peuters en kinderen een doorgaande lijn binnen een integrale aanpak absoluut noodzakelijk is. Een sterke aandacht voor een preventief beleid is er het gevolg van. De
klemtoon op het pedagogische en het preventieve leggen kan ertoe leiden dat de
problemen hoofdzakelijk bij de betrokkenen zelf worden gezocht, en niet bij de
maatschappelijke omstandigheden (waar tegenwoordig een taboe op rust, omdat
dit argument in het verleden te vaak gebruikt werd als vrijgeleide voor onaanvaardbaar gedrag). Responsabilisering dreigt zo om te slaan in het ‘beschuldigen
van het slachtoffer’, en in het beladen van sommige betrokkenen met een schuldgevoel (ouders als slechte en onkundige opvoeders).
Volgens Van Oenen (2002) geeft het bredeschoolverband welzijn in theorie de
mogelijkheid om te werken aan bredere educatie in een doorgaande lijn22 met een
meer systematische aanpak. Het idee is dat men via de school meer kinderen en
nieuwe doelgroepen bereikt; activiteiten, sociale begeleiding en interventie kunnen op een meer systematische manier worden opgebouwd en er is een doorgaande lijn tussen het binnen- en buitenschools leren.
In de praktijk is vastgesteld dat er inderdaad meer gewerkt wordt met programma’s van een aantal weken, en meer cycli per jaar, vanuit een coördinatie
welzijn-onderwijs. Daarentegen is er minder sprake van een doorgaande lijn; er
gebeurt niet zoveel aan opbouw voor verschillende leeftijdsfasen, er wordt weinig
afgestemd op wat er in het onderwijs gebeurt. Ook is er slechts sporadisch een
verband met het schoolcurriculum.
Knelpunten voor de brede school zijn het gebrek aan personeel(skaders), meer
nog in het jongerenwerk dan in het kinderwerk, en het feit dat de jongerenwerking vaak te sterk ingeplant is in de wijk waar ook de school in ligt, wat de toegankelijkheid bemoeilijkt voor jongeren die weliswaar naar die school gaan, maar
in een andere wijk wonen.
Ook zou welzijn veel meer activiteiten zelf moeten ontwikkelen en uitvoeren
rond maatschappelijke oriëntatie (leren door doen in een concrete maatschappelijke context) en participatie in het bredeschoolverband. Het is immers de welzijnssector die de lokale maatschappelijke context kent (inzicht in de buurt).
4. Bestuurlijk kader
4.1 De rol van de rijksoverheid
Het belang, de mogelijkheden en de eerste verdiensten van de bredeschoolexperimenten werden vanaf 1998 erkend door het beleid: op de kortstondige regeringscoalitie CDA-VVD-LPF na (2002), hadden sindsdien alle regeerakkoorden
aandacht voor de brede school.
22 Wat voor Duyvendak niet noodzakelijk positief is: zie hierboven.
48
Hoofdstuk 2
Zo kon men in het regeerakkoord van 3 augustus 1998 (PVDA-VVD-D’66) in het
hoofdstuk over onderwijs en kennis lezen:
‘De brede buurtschool of vensterschool (die maatschappelijke functies integreert zonder
extra belasting voor het onderwijzend personeel) kan als vangnet voor kinderen in achterstandsituaties een belangrijke bijdrage leveren aan de sociale cohesie in een wijk. Het concept verdient daarom ondersteuning. Waar dat dienstig is aan de verdere ontwikkeling van
dit concept zal van rijkszijde een bijdrage worden geleverd door belemmeringen, bijvoorbeeld als gevolg van verkokering,23 weg te nemen.’
En het hoofdstuk over diversiteit van de samenleving schrijft:
‘Risico’s voor achterstand bij de jongste kinderen kunnen gesignaliseerd worden bij consultatiebureaus, de kinderopvang en de peuterspeelzaal. Deze instellingen kunnen ouders
zonodig doorverwijzen’ (…) ‘Al voor jonge kinderen worden didactische programma’s ontwikkeld om hun kansen te verbeteren. Het is van belang dat alle daarvoor in aanmerking
komende kinderen ook daadwerkelijk bereikt worden. Bij de start van het onderwijs wordt
met behulp van gestructureerde intensieve onderwijsprogramma’s gewerkt aan het inhalen
van taalachterstand van kinderen die thuis niet met de Nederlandse taal opgroeien. Het landelijk beleidskader gemeentelijk onderwijsachterstandenbeleid zal in deze zin worden aangepast.’
Het regeerakkoord zet aan tot samenwerking tussen instellingen die de onderwijsachterstanden bekampen en de instellingen van jeugdbeleid. Gemeenten moeten een integraal beleid aanmoedigen en coördineren (regierol).
In 1999 werd de brede school opgenomen in het bestuursakkoord Nieuwe Stijl
tussen het rijk, de Vereniging Nederlandse Gemeenten en het Interprovinciaal
Overleg (onderlinge afstemming initiatieven brede school).
De rijksoverheid maakt geen bijkomende middelen vrij voor de brede school.
Wel komt ze met geld over de brug voor een programma-aanbod in het kader van
voor- en vroegschoolse educatie in risicowijken. Voor het jaar 2000 werd daarvoor
eenmalig 5 miljoen gulden uitgetrokken, naast 20 miljoen gulden structurele middelen.
De inspanningen van de rijksoverheid zijn dus niet zozeer van financiële aard,
maar concentreren zich op ondersteuning (gunstige randvoorwaarden), communicatie en onderzoek.
4.1.1 Ondersteuning
De bredeschoolontwikkeling krijgt prioriteit in de programmering van de landelijke ondersteuningsinstellingen voor onderwijs en welzijn. Om een doorzichtig
aanbod aan dienstverlening te organiseren, vormden de landelijke ondersteu23 Van Dale: uiteenvallen in een aantal scherp gescheiden beleidscircuits. ‘Ontschotting’ van geldstromen hangt hiermee samen: een gericht samenvoegen van geldmiddelen, met minder overhead tot gevolg.
Lessen uit de Nederlandse ervaring
49
ningsinstellingen samen het transferpunt Brede School. Dit transferpunt moest
achteraf wel de plaats ruimen voor de nieuwe coördinatoren, het Nederlands
Instituut voor Zorg en Welzijn (NIZW) en het Procesmanagement Primair
Onderwijs.
4.1.2 Bovenlokale communicatie en informatie
Op initiatief van de ministeries van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen
(OcenW) en Volksgezondheid, Welzijn en Sport (VWS) en de Vereniging van
Nederlandse Gemeenten (VNG) is de site www.brede school.nl ontwikkeld.
Met deze site wil de rijksoverheid ondersteuning bieden om de uitwisseling van
kennis over en ervaring met de brede school te bevorderen, met de vinger aan de
pols voor de ontwikkeling van de verschillende beleidsterreinen die binnen de
brede school geïntegreerd worden.
De site richt zich tot een zeer gemengd publiek (gemeentelijke beleidsambtenaren, schooldirecteurs, leerkrachten, leidsters van peuterspeelzalen, schoolmaatschappelijk werkers, medewerkers kunsteducatie- en sportinstellingen), en is
interactief: mogelijkheid van vraagstelling door de bezoekers, discussieforum, signaleren knelpunten, valkuilen, inzicht vergroten in kritische succesfactoren, verspreiding goede voorbeelden. Praktijkervaringen en bestuurlijke opvattingen
worden aan elkaar getoetst.
4.1.3 Onderzoek
De rijksoverheid treedt op als opdrachtgever voor onderzoek naar de stand van
zaken met betrekking tot de brede school en voor dieptestudies van succesfactoren.
4.1.4 Is dit voldoende?
De rijksoverheid wijst op de decentralisatie naar, en de autonomie van de gemeenten om de eigen ondersteunende rol sterk te beperken. De stelling die de rijksoverheid inneemt in het debat over de brede school is echter niet vrij van kritiek.
Ten eerste wordt er verwezen naar het verschil tussen woorden en daden, tussen
beleidsvoornemens en het omzetten in beleidsdaden, in de discussie over de sectorale verkokering, die door het rijk in stand zou worden gehouden.24
Ten tweede, en mogelijk nog belangrijker, wordt de rijkoverheid verweten dat ze
de recente bevoegdheidsverschuiving naar de lokale besturen als een scherm
gebruikt waar ze zich achter verschuilt om zelf geen (al te grote) inspanningen te
24 ‘Er is behoefte aan meer ruimte en minder regels, en aan een sterkere integrale benadering. De talloze
regels, onder meer op het gebied van bekostiging, moeten tot enkele basisregels worden teruggebracht
(…)’ (www.brede school.nl, oktober 2001).
50
Hoofdstuk 2
moeten leveren. Terwijl net de landelijke overheid vanuit verschillende beleidskaders ook de druk opvoert ten aanzien van de brede school als ‘wonderdokter’
voor talrijke maatschappelijke kwalen (zie ook de inventaris uit 1999 van het Sociaal en Cultureel Planbureau, hierboven onder 1.1), maar daar geen middelen
tegenover plaatst.
Volgens Studulski (2002a) is een terugkeer van de rijksoverheid op het toneel van
de brede school onvermijdbaar. De bredeschoolaanpak heeft een ontwikkeling
ingezet die de deur opent voor een meer structurele en inclusieve benadering van
de bestrijding van onderwijs- en ontwikkelingsachterstanden. Door te streven
naar meer continuïteit en de meer incidentele en vrijblijvende samenwerking om
te zetten in een structureel verband, kan er ruimte geschapen worden voor een
educatieve reorganisatie. In dit opzicht pleit hij voor een curriculum in het teken
van een bredeschoolaanpak, als tegenhanger voor het huidige curriculum, dat
meer rekening houdt met de diversiteit onder de leerlingen (achtergrond, leerbehoeften), de noodzaak van samenwerking met andere deskundigen, en meer aandacht heeft voor het ervaringsleren, participatie, sociale competenties. Hoofdbekommernis binnen het bredeschoolcurriculum is voor Studulski de strijd tegen
onderwijsachterstanden en de bevordering van ontwikkelingskansen.
Met dit curriculum worden leertijden en -plaatsen gereorganiseerd, wat moet
leiden tot een leer- en ontwikkelingsprogramma dat meer samenhang vertoont
voor leerlingen in achterstandssituaties.
Studulski overloopt een aantal mogelijke opties, waarvan de volgende zijn
voorkeur geniet: de rijksoverheid stelt een bredeschoolcurriculum vast dat alleen
geldt voor brede scholen. Tegelijk houdt hij dus een pleidooi voor een actievere rol
van de rijksoverheid (zie verder).
Dit curriculum wordt op maat gesneden van de leerstofgebieden en ontwikkelingsterreinen die kinderen in achterstandssituaties nodig hebben. Het kan de
vorm aannemen van een model met enerzijds een kerncurriculum met verplichte
kernvakken, en anderzijds een profieldeel waar de school een grotere zeggenschap in heeft, en dat tot slot ook een goede aansluiting verzekert met voor- en
buitenschoolse voorzieningen. Voor de mogelijke verhoudingen tussen de verschillende onderdelen bestaat er een manoeuvreerruimte. Uit overleg moet blijken
wie zeggenschap krijgt over de invulling van de onderdelen buiten het kerncurriculum: onderwijzers, ouders, de gemeenschap, het schoolbestuur, de leerlingen.
Dergelijk draaiboek zorgt eventueel wel voor spanningen inzake de rol van de
rijksoverheid en de lokale besturen: de landelijke overheid krijgt weer een sturende functie, aangezien zij van bovenaf bepaalt welke de criteria zijn waaraan een
school moet voldoen om een brede school te zijn. Bovendien lijkt dit de recente
(1998) decentralisatie25 op het vlak van onderwijs opnieuw in vraag te stellen.
25 In theorie bleven de kerndoelen een rijksbevoegdheid, en ging alleen de onderwijsinfrastructuur enz. over op de gemeente, maar in de praktijk wordt toch vastgesteld dat zij haar
bevoegdheid ook inhoudelijk nogal breed invult.
Lessen uit de Nederlandse ervaring
51
Toch lijkt een optreden van de rijksoverheid onontbeerlijk om een samenhangend
programma voor de bredeschoolaanpak met een specifiek curriculum te ontwerpen en vraagstukken die gemeente-overschrijdend zijn (bijvoorbeeld de afstemming tussen de verschillende betrokken rijksdepartementen) op te lossen.
Ook voor een ondersteuning in het algemeen breekt dezelfde auteur overigens
een lans voor een sterker optreden van de rijksoverheid, samen met Kloprogge
(Studulski & Kloprogge, 2002).
Volgens hun schematische voorstelling beperkt de rijksoverheid zich momenteel vooral tot een gebruik van de communicatieve instrumenten (scenario 3).
Tabel 2.1
Mogelijk optreden van de rijksoverheid
Scenario
Inhoud
Juridische instrumenten
Economische
instrumenten
Communicatieve
instrumenten
Bron:
Mogelijk effect
Meer richtinggevende en minder vrijblijvende aanwijzingen voor de samenstelling en de keuze van effectieve
methoden en materialen; kwaliteitseisen
Overheid subsidieert gebouwen en
samenwerking
Overheid ondersteunt alleen bovengemeentelijke communicatie met website,
onderzoek en conferenties
Meer uniformisering van werkwijzen
en verschijningsvormen en inhoud
Uitgroei van grote multifunctionele
gebouwen en kindercentra, minder
uniforme inhoud en samenwerking
Grotere diversiteit van verschijningsvormen en inhoud
Studulski F. & Kloprogge J. (2002), conference paper voorgesteld ter gelegenheid van de
Conferentie De brede school, van hype naar basisvoorziening, 5 september 2002.
Wanneer de onderzoekers vervolgens de drie draaiboeken beoordelen naar de
mogelijkheden die ze bieden in functie van de volgende criteria, komen ze uit op
een voorkeur voor scenario twee (economische instrumenten).
Tabel 2.2
Mogelijke draaiboeken in functie van de eigenschappen
Scenario
Juridisch
Economisch
Communicatief
Bron:
Gelijke kansen
Variëteit
Kwaliteit
Autonomie (gemeentelijk en institutioneel)
Vraaggerichtheid
+
+/-
+/+
+
+
-
+/+
+
+
Studulski F. & Kloprogge J. (2002), conference paper voorgesteld ter gelegenheid van de
Conferentie De brede school, van hype naar basisvoorziening, 5 september 2002
Rijksoptreden en -beïnvloeding gebeurt overigens niet alleen rechtstreeks (juridisch scenario), maar ook onrechtstreeks (economisch), omdat subsidiëring vaak
gekoppeld is aan inrichtingseisen.
52
Hoofdstuk 2
4.2 De gemeente als facilitator
Een brede school is een samenwerkingsverband dat moet gecoördineerd worden.
Dit vergt een grote overleginspanning, welke ook de partners zijn uit het samenwerkingsverband en wat ook het uitgangspunt ervan is. Een integrale exploitatie
en een integraal beheer komt soms moeizaam tot stand. Inhoudelijke organisatie is
niet altijd even makkelijk: hoe omgaan met de verschillen in de werking van de
betrokken instellingen, hoe een integraal kindvolgsysteem uitwerken, hoe een
doorgaande en rechte lijn krijgen in de pedagogisch-didactische aanpak (Studulski, 2002a)?
Worden die vragen opgelost door aan de gemeenten een regierol toe te vertrouwen? Een dergelijke rol voor de gemeenten biedt op het eerste gezicht alleszins voordelen, aangezien van alle voorzieningen en instellingen die in een bredeschoolconcept een functie vervullen, alleen onderwijs een centraal gefinancierde
voorziening is, en zelfs niet meer helemaal: onderwijshuisvesting en het onderwijsachterstandsbeleid zijn naar de gemeenten of zelfs naar de schoolbesturen
gedecentraliseerd. De gemeente stuurt beleidsmatig sportvoorzieningen, bibliotheek, maatschappelijk werk, peuterspeelzalen en het sociaal-cultureel werk aan,
en financiert ze. Inburgering, integratie, volwasseneneducatie en kinderopvang
vallen gedeeltelijk onder gemeentelijke bevoegdheid.
De gemeente kan op al die vlakken sturen met beleid, dwarsverbanden leggen
en financieringsstromen samen doen vloeien. Zij oefent desgewenst ook invloed
uit op onderlinge relaties tussen voorzieningen, bijvoorbeeld door schoolbesturen
middelen te verschaffen waarmee ze welbepaald welzijnswerk kunnen inkopen.
Eén en ander betekent overigens dat ook gemeenten soms op een andere manier
moeten functioneren. Binnen gemeenten is het immers gebruikelijk om te financieren op sectorale en projectbasis: per voorziening een afzonderlijke geldstroom. De
brede school heeft per definitie continuïteit en dus een standvastig en structureel
financieel kader nodig, projectfinanciering is ontoereikend. Zij vergt een integraal
financieringsmodel voor een integrale inhoudelijke aanpak.
Vanuit haar verantwoordelijkheid voor lokaal onderwijs- en jeugdbeleid is de
gemeente dus de belangrijke partner bij de ontwikkeling van een brede school. In
de praktijk heeft meer dan de helft van de gemeenten met brede scholen (57%) een
projectleider aangesteld, zij het dat de taakuren die deze mag presteren, sterk uiteenlopen: van één uur per week tot een voltijdse aanstelling (Oberon, 2002).26
Argumenten tegen een overwicht van de gemeente en voor de beperking van haar
rol tot financiering en het ontwerpen van een algemeen kader, zijn:
 over het algemeen is de gemeente geen uitvoerende partij;
26 Soms wordt alleen maar een lokatiemanager aangesteld, maar dit is meestal niet voldoende om
de organisatie van de brede school te verzekeren. De brede school vereist immers andere functies om de uiteenlopende pedagogische, praktische en organisatorische zaken op elkaar af te
stemmen.
Lessen uit de Nederlandse ervaring
53

indien de gemeente stuurt, mag zij niet al te zeer als initiatiefnemer bij de activiteiten betrokken worden, omdat ze niet op gelijke hoogte staat als de andere
deelnemers;
 besturen van scholen en instellingen moeten hun verantwoordelijkheid opnemen: ze zijn opdrachtnemers die subsidies ontvangen, en moeten hun
opdracht waarmaken.
Maar, indien de gemeente de regierol niet op zich neemt, wie dan wel? De school?
De onderwijsinstelling speelt alleszins een centrale rol in de brede school
(Van Oenen et al., 1999):
 de school biedt als instelling continuïteit voor ontwikkelingskansen en er
bestaat consensus over dat haar rol essentieel is voor de ontwikkeling van de
jeugd;
 de school is bepalend voor de dagindeling van jongeren en (werkende) ouders;
 betere bereikbaarheid en toegankelijkheid van de andere voorzieningen uit het
verband door samenwerking of huisvesting in de school;
 de signaal- en detectiefunctie van de school bij problemen (kinderen brengen
de meeste tijd op school door, preventieve aanpak).
Betekent dit echter meteen dat zij moet instaan voor de organiserende en de coördinerende taken waarmee de brede school vergezeld gaat? De meningen hierover
zijn verdeeld. Volgens sommigen ‘beperkt’ de rol van de onderwijsgevenden zich
tot het voortouw nemen bij het formuleren van een gezamenlijk opvoedingsconcept. Het opzetten en coördineren van samenwerkingsverbanden vergt managementvaardigheden (planning, coördinatie, voortgangsbewaking) die niet tot de
kerntaken of deskundigheid van de school behoren.
In Nederland is de discussie hierover nog volop aan de gang maar lijkt zich de
volgende taakverdeling af te tekenen: de regie op organisatorisch vlak aan de
gemeente, en op inhoudelijk vlak aan de school (na consensus over het pedagogisch concept tussen de samenwerkende partners).
Wie ook de uiteindelijke organisatie en de coördinatie op zich neemt, en wat
ook de aard van het samenwerkingsverband is, de volgende uitgangspunten lijken
door de meerderheid van de actoren aanvaard te worden:
 de gemeente heeft de eindverantwoordelijkheid;
 school- en instellingenbesturen sturen de uitvoering aan op basis van afspraken met de financierende overheid, en leggen verantwoording af;
 met het oog op een duidelijke samenwerking ter uitvoering van het project,
wordt eerst een beleids- en inhoudelijk kader bepaald: wanneer de brede
school begint, moeten de discussies over wie wat doet (consensus afbakening
functies) en wie van waaruit hoeveel geld ontvangt, achter de rug zijn;
 op uitvoeringsniveau moet de inhoudelijke discussie gevoerd worden over de
afstemming en de samenwerking tussen de activiteiten, en over de sociaal-pedagogische doelstellingen. Hier zal moeten rekening gehouden worden
met een mogelijke tegenstand of minstens achterdocht van de medewerkers
54
Hoofdstuk 2
van instellingen van wie de manier van werken, organisatie en aanpak ogenschijnlijk zonder enige aanleiding door externen in vraag wordt gesteld. Het
samenwerkingsverband komt beter ook stap voor stap tot stand: hoe meer
instellingen en hoe meer medewerkers bij de nieuwe samenwerking betrokken
worden, hoe moeilijker het wordt om alle deelnemers van meetaf aan op één
lijn te krijgen.
5. Effecten op leerkrachten en directies: een extra last?
Zodra de rijksoverheid haar morele steun uitsprak voor de brede school, koppelde
ze daar de voorwaarde aan dat de werklast van de leerkrachten hierdoor niet in
omvang mocht toenemen, een teer punt. Terwijl een brede school op kruissnelheid
de overbelasting van onderwijzers kan helpen wegwerken door de bijkomende
eisen en verwachtingen van de maatschappij27 over te laten aan beter geplaatste
deskundigen, bestaat de vrees dat de primaire onderwijstaken van de leerkrachten
wel in het gedrang komen bij de opstart en de implementatie van de brede school.
Daarom werden De B&A Groep en TNO Arbeid (Groeneveld et al., 2002) met
een onderzoek belast naar de taakbesteding en de taakbelasting op brede basisscholen. Er werd uitgegaan van de volgende onderzoeksvragen:
 in hoeverre leidt de ontwikkeling van de brede scholen tot een feitelijke taakverzwaring van schoolleiders en leraren van brede scholen?
 in hoeverre wordt een feitelijke taakverzwaring (indien aan de orde) ervaren
als een (onwenselijke) toename van de taakbelasting?
 welke verschillen doen zich op de hierboven genoemde punten voor tussen de
verschillende typen (brede) scholen? Wat zijn in dit opzicht de verschillen tussen brede scholen in de oprichtingsfase, de implementatiefase en de consolidatiefase; en tussen brede scholen binnen grote(re) resp. kleine(re) netwerken
van instellingen?
 welke verschillen doen zich op de hierboven genoemde punten voor tussen
schoolleiders en leraren?
De vragen werden beantwoord:
 door bij schoolleiders en leerkrachten op brede scholen te peilen naar verschillen in taakbesteding en taakbelasting vóór en na de overgang naar een
brede school;28
27 De literatuur spreekt met name over de energie die leerkrachten en schoolleiders op achterstandsscholen stoppen in niet-schoolse zaken.
28 Van de uiteindelijke respondenten had 79% de overgang van klassieke naar brede school meegemaakt. Aangezien het onmogelijk was om zich een beeld te vormen hoe de taakbesteding
eruit zag vóór de brede school werd opgericht bij gebrek aan gegevens hierover, moest men
zich voor een verandering in taakbesteding verlaten op verklaringen van de personen die de
hervorming hadden meegemaakt.
Lessen uit de Nederlandse ervaring

55
door de onderzoeksgegevens over de huidige situatie op brede scholen te vergelijken met de onderzoeksgegevens over de huidige situatie op klassieke
scholen.
Het onderzoek verliep aan de hand van een schriftelijke bevraging van schoolleiders en leerkrachten, een controlegroep leraren (niet: schooldirecteurs) op klassieke scholen geconstrueerd uit een eerder onderzoek,29 en verdiepende telefooninterviews met schoolleiders en leerkrachten van brede scholen (nadere uitleg
over de mogelijke oorzaken voor de verkondigde taakverzwaring).
Taakbesteding is: de verhouding tussen de door de leerkrachten uit het onderzoek opgegeven feitelijke gewerkte tijd30 en de formeel te presteren tijd (gemiddeld in één jaar).
De taakomvang van leerkrachten op brede scholen blijkt in grote lijnen overeen
te stemmen met de taakomvang voor leerkrachten in het klassieke onderwijs:
onderwijzers op brede scholen hebben niet meer of minder werk dan andere leerkrachten. Hun taakbesteding verschilt niet wezenlijk van de collega’s op klassieke
scholen (overwegend lesgeven en lesgevende taken als lesvoorbereiding, verbeterwerk en toezicht). Ongeacht het gekozen uitgangspunt - de gemiddelde taakomvang per week of de gemiddelde taakomvang per leraar in de periode van vier
weken - komt men tot die vaststelling.
Directeurs van brede scholen besteden gemiddeld het meest tijd aan organiserende en coördinerende taken (opzetten en uitwerken van algemene onderwijskundige voorzieningen, opvang nieuwe leerkrachten, begeleiding stagepersoneel),
overleg en beheers- en toezichthoudende taken. Zij hebben het gevoel dat al die
bestaande taken zwaarder zijn geworden door de brede school. Relatief meer
directeurs dan leerkrachten vinden dat de brede school meer werk meebrengt, en
overigens ook een inhoudelijke verandering van de taken.
Taakbelasting is de mate waarin een werknemer zich (subjectief) belast voelt
door de hoeveelheid werk die moet worden verricht. De taakbelasting van leerkrachten op brede scholen is niet hoger dan de belasting op klassieke scholen
(maar ligt sowieso hoger dan die van de gemiddelde beroepsbevolking, ook wanneer de vergelijking wordt gemaakt met werknemers van hetzelfde opleidingsniveau).
Wel ondervinden leerkrachten op brede scholen iets minder emotionele uitputting dan de collega’s op de klassieke school. Leidinggevenden (directeurs,
adjunct-directeurs, coördinatoren) kampen niet met een hogere emotionele uitputting terwijl ze nochtans een grotere taakbelasting hebben. Een verklaring hiervoor
29 Nulmeting was niet mogelijk omdat er geen onderzoeksgegevens beschikbaar waren over de
bestudeerde scholen vóór ze de overgang maakten naar de brede school. Bijgevolg diende een
ander onderzoek als vergelijkingsmateriaal: B&A Groep en TNO Arbeid, Taakbelasting en
taakbesteding in het PO, 2001. Voor het onderzoek uit 2002 werden de brede scholen uit het
bestand van het onderzoek van 2001 gefilterd.
30 De respondenten hebben de vragenlijsten op verschillende tijdstippen ingevuld, zodat de
onderzoekers konden beschikken over gegevens voor vier verschillende weken.
56
Hoofdstuk 2
wordt gezocht in de grotere organisatieruimte die de brede school biedt, terwijl
die zelfstandigheid er niet is wanneer men de situatie van leerkrachten op de
brede school vergelijkt met de regelmogelijkheden van de doorsnee beroepsbevolking (integendeel).
Ongeveer de helft van de leerkrachten merkt op dat het werk drukker en ingewikkelder is geworden; die vaststelling is nog opvallender bij de leidinggevenden,
en zij schrijven dit toe aan de invoering van de brede school. Het werk wordt voor
hen echter niet alleen drukker en complexer, maar ook uitdagender en frisser. Er is
dus wel degelijk sprake van bijkomend werk, maar dit zorgt voor inhoudelijke
bevrediging en werkt motiverend.
Samengevat komen de onderzoekers met enig voorbehoud31 tot volgende slotconclusies:
 de taakbelasting van onderwijzers op brede scholen lijkt niet hoger dan op
klassieke scholen; de taakomvang van onderwijzers op brede scholen lijkt min
of meer gelijk te zijn (eerder iets lager dan hoger) dan de taakomvang van
leerkrachten op klassieke scholen;
 leerkrachten van brede scholen besteden gemiddeld de meeste tijd aan lesgeven en lesgevende taken, directeurs aan organiserende en coördinerende
taken, overleg binnen de school en beheers- en toezichthoudende taken;
 leerkrachten op brede scholen ervaren iets minder emotionele uitputting dan
hun collega’s op klassieke basisscholen (inhoudelijke bevrediging groter?);
 binnen brede scholen wordt van de leidinggevenden de grootste inspanning
gevraagd, maar dit leidt door betere regelmogelijkheden niet tot meer emotionele uitputting (verklaring: hoge taakeisen staan niet gelijk aan slopend werk
voor zover er ruimte is voor autonome oplossingen, en voor leidinggevenden
bezorgt de brede school net dit soort ruimte, vooral door overleg);
 ongeveer de helft van de onderwijzers (en de leidinggevenden) oordeelt dat
het werk drukker en complexer is geworden bij de ontwikkeling van de brede
school, met name door het samenwerken en afstemmen tussen verschillende
partijen;
 werken op brede scholen wordt het meest als complexer, het minst als onoverzichtelijker, maar ook in het algemeen als uitdagender en fijner ervaren.
31 Responspercentage van 15% (191 respondenten verdeeld over 72 verschillende scholen van
oorspronkelijk 252 aangeschreven scholen). De achtergrondgegevens van de personen die hebben meegewerkt aan het onderzoek konden niet vergeleken worden met de achtergrondgegevens van de totale groep van de medewerkers van brede scholen. Opnieuw vielen de onderzoekers terug op hun eerder onderzoek uit 2001: daaruit bleek dat de achtergrondgegevens van
leraren die hun medewerking hadden verleend aan het onderzoek overeenkomen met de achtergrondgegevens van de totale groep leraren in het primair onderwijs.
Lessen uit de Nederlandse ervaring
57
6. Effecten op leerlingen
6.1 Welbevinden op school
Het valt op hoe binnen het debat over de brede school de mogelijke effecten op het
welbevinden van leerlingen nauwelijks zijn onderzocht, toch niet op een wetenschappelijk onderbouwde en volgehouden manier. Toch klinken zowel de kleine
hoeveelheid aanzetten in die richting als de stem vanuit de praktijk positief.
Onderzoek van het SCO-Kohnstamminstituut in 20 scholen met een verlengde
schooldag waar Van Erp (1998) uit citeert toont aan dat vooral bij kinderen die
gewoonlijk niet deelnemen aan het verenigingsleven de geestdrift merkbaar toeneemt. Hun blik wordt ruimer, hun gedrag wordt socialer: onderling wordt er
beter samengewerkt en rekening gehouden met andermans wensen. De kinderen
ontwikkelen een groter zelfvertrouwen en een grotere zelfbeheersing. De drang
tot kennis neemt toe. Het groepsbelang haalt het op het eigen belang, er ontstaat
een gevoel van samenhorigheid. Ze leren het belang van waardering geven en
krijgen. Kortom, ze krijgen de mogelijkheid om succeservaringen op te doen wat
het zelfbeeld ten goede komt.
Volgens uitvoerders hebben dergelijke succeservaringen dankzij de verlengde
schooldag een sterke weerslag op het welzijn en het kunnen van de leerlingen.
Kinderen die de kans krijgen om in iets uit te blinken, groeien in hun capaciteiten.
Het toegenomen zelfvertrouwen scherpt hun zin voor initiatief aan, ze worden
zelfredzaam en durven verantwoordelijkheid op te nemen. Latente talenten worden ontgonnen. Die gunstige effecten stralen ook af op de reguliere lessen (Van
der Ree, 2001).
6.2 Leerrendement
De beleidsmakers rekenen de brede school vanzelfsprekend (?) eerst af op haar
bijdrage aan de achterstandenbestrijding van kansarme leerlingen, en de brede
ontwikkeling (alle kinderen). Boekt de brede school op dit vlak tastbare en kwantificeerbare resultaten?
Uit een onderzoek bij 61 Rotterdamse scholen (Slavenburg & van der Vegt,
1999) blijkt alvast niet dat de brede school automatisch leidt tot betere leerresultaten. Verbetering van de leerresultaten is er echter geen uitdrukkelijke doelstelling
van samenwerkingsverbanden. Schooldirecteuren hebben het moeilijk om aan te
geven hoe bredeschoolactiviteiten doorwerken naar leerresultaten. Hoe zoiets
meten, zeker met een leerlingenbestand dat onderhevig is aan veranderingen?
Hoe dan ook vindt minder dan de helft van de brede scholen (38%) dat de leerlingprestaties verbeteren. Eén op drie brede scholen ziet geen bijdrage tot de prestaties. Zij die wel een verbetering zien, omschrijven de prestaties trouwens ruim:
grotere binding met de school, motivatie.
58
Hoofdstuk 2
Vallen dus wel op als gunstige effecten: betere motivatie, meer concentratie,
meer binding met de school en minder sociaal-emotionele problemen. Dit maakt
dat de meeste brede scholen toch wel positief zijn over het project, hoewel ze het
succes ervan niet alleen afmeten aan verbeteringen van leerresultaten.
Een gelijkaardige vaststelling werd overigens ook gedaan bij de beoordeling
van de experimenten verlengde schooldag: er waren geen effecten op de cognitieve ontwikkeling van de leerlingen die deelnamen aan het experiment (Studulski, 2002a). Anderzijds werd een aantal van de hoge verwachtingen die gesteld
werden in amper 2 tot 4 uren extra per week, toch wel ingelost:
 beter schoolklimaat, positieve associatie en dus sociale binding met de school;
 opkrikken van het zelfvertrouwen en versterken van het sociaal gedrag bij
kinderen die binnenschools matig presteren maar bij buitenschoolse activiteiten uitblinken;
 goede leerschool voor de samenwerking met andere instellingen.
6.3 Sociale competenties
Eén van de positieve uitwerkingen van de brede school bij schoolgaande jongeren
(en hun ouders) is de sterkere sociale binding, betrokkenheid. Sociale binding is
oorzaak en gevolg van o.a. een grotere sociale competentie: beide spelen op elkaar
in en voeden elkaar.
Voor Van Oenen (2001), projectleider ‘Brede school in ontwikkeling’ bij het
NIZW, is sociale competentie een belangrijk onderdeel van de algemene ontwikkeling bij kinderen die leren omgaan met verschillende leef- en werkwerelden,
culturen en sociale verwachtingen. De brede school kan kinderen helpen om die
competentie te ontplooien.
Eén van de invalshoeken van waaruit de brede school wordt bekeken, is inderdaad het versterken van de ontwikkelingskansen van kinderen. Naast taal en
rekenen is ook sociale competentie hierbij van grote betekenis. Via de experimenten in het kader van de verlengde schooldag werd al ervaring opgedaan inzake
het vergroten van de sociale competentie van kinderen. Binnen die experimenten
was hieraan al de nodige aandacht besteed, omdat in de praktijk was gebleken dat
het schoolse curriculum daarvoor te weinig ruimte liet voor achterstandskinderen.
De inspanningen leidden tot een positieve spiraal: deelname aan de verlengde
schooldagactiviteiten zorgde voor een grotere sociale competentie, wat in een
sterkere sociale binding resulteerde, en uit de nieuwe sociale banden ontstond
vervolgens een nog sterkere sociale competentie.
6.3.1 Wat is sociale competentie?
Sociale competentie lijkt nodig te zijn om zich als jongere en volwassene staande te
houden in de samenleving, maar wat houdt dit precies in? In de kerndoelen van
het onderwijs 1998-2003 komen ook de sociale vaardigheden (sociale ontwikke-
Lessen uit de Nederlandse ervaring
59
ling) gedeeltelijk voor, zelfs met extra inzet voor kinderen met een achterstand.
Maar, sociale competentie is meer dan (alleen maar) sociale vaardigheden, ook al
wordt het begrip anders ingevuld naarmate men over kinderen spreekt die kampen met een achterstandsproblematiek of niet. Het gaat ook om attitudes en
inzichten, aanpassingsvermogen.
Kennelijk wordt sociale competentie voor kinderen zonder noemenswaardige
achterstandsproblemen algemeen begrepen als levenskunst en creatieve zelfontplooiing, terwijl risicokinderen sociale competenties zouden nodig hebben om discipline te verwerven en respect voor regels (Van Oenen et al., 2001).
Volgens Van Oenen et al. is sociale competentie echter:
 over een gevarieerd handelingsrepertoire beschikken, waaruit men adequaat
kan putten om bepaalde doelen en activiteiten te verwezenlijken, nu en in de
toekomst;
 in een diversiteit van sociale interactiesituaties, waarbij verschillende cultureel-maatschappelijke verwachtingspatronen in het geding kunnen zijn;
 en op maatschappelijk verantwoorde en verantwoordelijke wijze.
Alleszins leeft bij de leerkrachten het gevoel dat het bijbrengen van sociale competentie hun mogelijkheden en deskundigheid te boven gaat, aangezien sociale
competentie verworven wordt dankzij ervaringen op verschillende levensterreinen en dus een brede aanpak veronderstelt. Het volstaat niet om via het schoolcurriculum sociale competenties te ontwikkelen, ook al moet hier volgens de
kerndoelen naar gestreefd worden. Ook is het zo dat er in de klassieke school hoe
dan ook slechts weinig ruimte is om elke leerling zijn of haar competenties te laten
ontwikkelen door verantwoordelijkheid te dragen: bijvoorbeeld, slechts één leerling per keer kan de rol vervullen van klasverantwoordelijke, en de standvastigheid die een dergelijke functie vereist maakt korte, wisselende beurtrollen weinig
wenselijk.
Om al die redenen kan de brede school (het samenwerkingsverband) een oplossing bieden.
6.3.2 Vergroot de brede school de sociale competentie? Voorwaarden
Eerste noodzakelijke voorwaarde hierbij: alle betrokkenen in het verband moeten
één en dezelfde visie delen over sociale competentie.
Zodra men het daarover onderling eens is, kan de brede school in belangrijke
mate bijdragen tot sociale competenties, voor zover er:
 een waaier aan participatiemogelijkheden is, om een gevarieerd handelingsrepertoire te verkrijgen;
 ruimte wordt gelaten voor reflectie en feedback op sociale processen in educatieve activiteiten;
60

Hoofdstuk 2
nieuwe educatieve concepten voorhanden zijn: krachtige, realistische leeromgevingen waarin kinderen kunnen experimenteren met uiteenlopende taken
en rollen, en leren wat verantwoordelijkheid is.
7. Hangende vragen
Tot slot bundelen we hieronder nog een aantal kritische vragen en opmerkingen
die af en toe in de discussies worden gemaakt, zonder dat er onderzoek of een
maatschappelijk debat over gevoerd is.
7.1 Financiering
Brede scholen vereisen investeringen, zowel van eenmalige (voorbereidende fase)
als van structurele aard (organisatie en beheer). Volgens de recentste Oberoninventarisatie slaagt 48% van de gemeenten er niet in om voldoende middelen bij
elkaar te krijgen opdat ze brede scholen zouden kunnen ontwikkelen (putten uit
de gemeentelijke reserves vormt bovendien de op één na belangrijkste financieringsbron voor de brede school). Belangrijkste probleem is de investering in
nieuwe huisvesting (is het geval in 40% van de gemeenten). De financiering van
de projectorganisatie, het locatiemanagement en het beheer zorgt evenzeer voor
geldelijke moeilijkheden (in 25% van de gemeenten).
Opvallend in het nochtans drukke debat over de brede school is dat er nauwelijks wordt gesproken over het prijskaartje van de brede ontwikkeling voor kinderen en ouders uit achterstandssituaties. Nergens leest men iets over het probleem
waarmee een brede school kan geconfronteerd worden die via haar concept de
gehele ontwikkeling van alle kinderen wil verzekeren (scholen van de tweede
generatie). Laat de financiële draagkracht van kansarme gezinnen toe om net als
andere kinderen en ouders optimaal gebruik te maken van de verruiming van het
zorg- en vrijetijdsaanbod? Los van enkele alleenstaande opmerkingen over
gemeentes die schoolbesturen desnoods middelen verschaffen waarmee ze welbepaald welzijnswerk kunnen ‘inkopen’, bestaat de indruk dat hier nog maar weinig
over gediscussieerd is.
7.2 Lerarenopleiding
Bij de lerarenopleiding moet ook werk worden gemaakt van het ontwikkelen van
leerkrachtvaardigheden, afgestemd op de brede school (Ten Dam, 2002). Vooral
de zogenaamde ‘zij-instromers’, personen die tijdens hun beroepsloopbaan ervoor
kiezen een andere weg in te slaan en een universitaire lerarenopleiding aanvangen, moeten voorbereid worden op het integreren van leerinhoud en sociale competentie. Vooralsnog ontbreekt een algemene methode.32 Overigens moet niet
32 Volgens Studulski bieden sommige hogescholen wel specialisatierichtingen aan.
Lessen uit de Nederlandse ervaring
61
alleen de vraag gesteld worden naar de opleiding voor nieuw personeel, maar ook
naar de invulling van de deskundigheidsbevordering van het aanwezige personeel.
De Commissie Dagarrangementen verwacht anderzijds veel van de zogenoemde duobanen (Studulski, 2002b): een combinatie van functies uit verschillende sectoren, bijvoorbeeld vakleerkracht en activiteitenbegeleider in de
naschoolse tijd. Zo wordt het aantal personen waarmee kinderen in de brede
school te maken krijgen niet al te groot, en zou ook de unieke pedagogische
voortgezette lijn makkelijker worden bereikt.
7.3 Versterking van ongewenste maatschappelijke evoluties?
Voor goede praktijken wordt wel eens afgunstig naar Zweden gekeken (zie de
gesubsidieerde vrijetijdsagoog, die er een relatie legt tussen de schoolse ontwikkeling en de buitenschoolse activiteiten), maar niet altijd: men deinst ervoor terug
zich te laten inspireren door het Zweedse model van de kantooruurschool waar
beide ouders werken en de kinderen de ganse dag in centra worden ondergebracht.
De brede school (met o.a. kinderopvang) is er ook gekomen omdat ouders
tegenwoordig veel minder tijd aan de opvoeding van hun kinderen (kunnen)
besteden. Moet die maatschappelijke trend door de brede school opgevangen en
dus goedgekeurd worden? Is het niet onverstandig ouders al te veel taken uit
handen te nemen? Moeten gezinnen niet zelf in de gelegenheid worden gesteld
om (opnieuw) de opvoedings- en opvangverantwoordelijkheid op zich te nemen?
En hoe valt de rat race van de werkende ouders en de eruit voortvloeiende noodzaak aan bijkomende kinderopvang te verzoenen met ouderparticipatie, toch ook
één van de stokpaardjes van de brede school?
7.4 De brede school, een verzorgingstehuis voor kinderen?
Bedenkingen worden ook gemaakt bij een zeker onwerkelijk karakter van de
brede school, die vaak allerlei voorzieningen centraliseert op één makkelijk toegankelijke plaats: krijgen kinderen zo geen verkeerde indruk van een samenleving
waar er voor elk probleem een oplossing binnen handbereik ligt, waar de inspanningen die moeten geleverd worden om datgene wat men verlangt te bereiken
(letterlijk en figuurlijk), almaar kleiner worden?33
7.5 Vertoont de brede school totalitaire trekjes?
Enkelen schuiven de vraag naar voren of de brede school geen totalitaire tendensen in zich draagt (Huisman, 2002), echter zonder de vraag te beantwoorden.
33 Studulski noemt dit paternalistisch, een allesomvattend ‘verzorgingstehuis voor jongeren’.
62
Hoofdstuk 2
Bestaat het risico niet dat door de goedbedoelde uitbreiding van het pedagogische
domein, de eigen vrije ruimte voor jeugdigen en ouders wordt ingepalmd?
De brede school mag geenszins een ‘verschoolsing’ van de vrije tijd meebrengen: buitenschoolse activiteiten moeten niet in het keurslijf van de schoolorganisatie gestopt worden (Studulski, 2002a). Voor de sociale ontwikkeling is het immers
belangrijk dat kinderen leren om in verschillende omgevingen thuis te zijn, op
eigen kracht, zonder voortdurende begeleiding (Van Oenen, 2001).
De vrees voor die mogelijke totalitaire trekjes is er misschien de oorzaak van dat
gemeenten zich bescheidener gaan opstellen in het promoten van het bredeschoolmodel. Oberon stelt in de inventarisatie van 2002 vast dat 34% van de
gemeenten vindt dat niet alle scholen breed moeten worden (Oberon, 2002). In
2001 was dat nog maar 21%.
8. Besluit
Op enkele aspecten na (bv. op het vlak van taakbelasting van leerkrachten en
directies) is er alsnog weinig systematisch evaluatie-onderzoek gebeurd naar de
impact van de bredeschoolbeweging op leerlingen, scholen en maatschappelijke
omgeving. Uit ons literatuuroverzicht kunnen we toch enkele tendensen ontwaren.
Op pedagogisch vlak blijft het bredeschoolconcept enigszins omstreden. Sommige
auteurs betwijfelen of de koppeling tussen het schoolse en buitenschoolse leren
voldoende wordt gemaakt. Al mag het nevenschoolse aanbod nog zo boeiend zijn,
het zal ongetwijfeld de motivatie en sociale vaardigheden van jongeren verhogen,
maar er blijven (veel) kansen liggen om het reflectieve leren (zelfstandig kritisch
denken en overdragen van cognitieve vaardigheden naar nieuwe situaties) te stimuleren. Anderen stellen daartegenover dat het schoolse en nevenschoolse aanbod twee verschillende, complementaire en elkaar versterkende dimensies van
leren beogen: het schoolse aanbod is gericht op de cognitieve ontwikkeling, terwijl
het nevenschoolse gericht is op het ‘sociaal leren’ (ontwikkeling van sociale vaardigheden). Van een gemeenschappelijk gedragen pedagogische visie op de brede
school is echter blijkbaar geen sprake.
De partnerships tussen school en diverse actoren uit verscheidene sectoren (sport,
cultuur, welzijn, gezondheidszorg enz.) worden algemeen als verrijkend ervaren.
Al vormt de school vaak de spil van het gebeuren, toch is ze niet altijd de initiator
van een samenwerking: meerdere actoren blijken vragende partij te zijn, vanuit
een daadwerkelijk besef van complementariteit.
Dat betekent echter niet dat de samenwerking probleemloos zou verlopen. Een
vaak geciteerde moeilijkheid is de verschillende professionele cultuur van onderwijs
en andere sectoren. Onderwijsverstrekkers werken productgericht, volgens een
Lessen uit de Nederlandse ervaring
63
uitgekiende planning; sociaal-cultureel werkers daarentegen werken erg flexibel
en proces-gericht. Deze twee benaderingen kunnen soms voor gebrek aan overeenstemming zorgen. Voorts stelt een ruim netwerk rond de brede school hoge
eisen inzake communicatie en overleg - punten waarop leerkrachten vaak nog heel
wat te leren hebben. Tenslotte is het niet eenvoudig om met alle betrokken partijen
te komen tot één gemeenschappelijke visie op de behoeften en ontwikkelingstrajecten van kinderen. De bekommernis om de cognitieve ontwikkeling, eerste doelstelling van onderwijsgevenden botst bv. wel eens op het primaat van de autonomie en het ‘vrije spel’ vanuit jeugdwerk of dat van de creativiteit in de cultuursector.
Op het vlak van de coördinatie en regie van netwerken wordt her en der een
onderscheid gemaakt tussen de organisatorische en de inhoudelijke regie. Wat de
organisatorische regie betreft, wordt de faciliterende rol van de Nederlandse
gemeenten in de organisatie en het beleidskader algemeen aanvaard, aangezien
van alle voorzieningen en instellingen die in een bredeschoolconcept een rol spelen, alleen onderwijs een centraal gefinancierde voorziening is, en zelfs niet meer
helemaal: onderwijshuisvesting en het onderwijsachterstandsbeleid zijn naar de
gemeenten of zelfs naar de schoolbesturen gedecentraliseerd. De gemeente stuurt
beleidsmatig sportvoorzieningen, bibliotheek, maatschappelijk werk, peuterspeelzalen en het sociaal-cultureel werk aan, en financiert ze. Inburgering, integratie,
volwasseneneducatie en kinderopvang vallen gedeeltelijk onder gemeentelijke
bevoegdheid. De gemeente kan dus op al die vlakken sturen met beleid, dwarsverbanden leggen en financieringsstromen samen doen vloeien.
Op inhoudelijk vlak lijkt zich echter een meerderheid af te tekenen die een regierol
wenst toe te vertrouwen aan de school (na consensus over het pedagogisch concept tussen de samenwerkingspartners).
Noteer echter dat deze vaststellingen voor Nederland niet zondermeer getransponeerd kunnen worden naar Vlaanderen, omdat het bestuurlijk kader verschilt
tussen Vlaanderen en Nederland. Op deze vraag komen we terug in het laatste
hoofdstuk van deel twee van dit rapport.
Enigszins verrassend zijn de bevindingen inzake taakbelasting van leerkrachten en
directies. A priori is men nl. geneigd te denken dat de brede school aanleiding geeft
tot heel wat bijkomende taken in de (reeds erg volle) agenda van leerkrachten. Uit
onderzoek blijkt dat er geen significante verschillen in taakbelasting zijn tussen
leerkrachten in brede en ‘gewone’ scholen. Leerkrachten uit brede scholen zijn
zelfs minder vatbaar voor burn-out dan hun collega’s in gewone scholen. Directies
van brede scholen krijgen wél extra coördinatietaken toegeschoven, die hun taakbelasting verzwaren. Zij hebben echter de neiging om hun functie meer als zinvol
en uitdagend te beschouwen.
64
Hoofdstuk 2
Over de effecten op leerlingniveau - leerresultaten, welbevinden, sociale competenties - is nog niet zoveel gekend, ten minste, zo men enkel rekening wenst te houden met wetenschappelijk vastgestelde, al dan niet kwantificeerbare resultaten.
Het slagen van de brede school mag echter niet worden teruggebracht tot meetbare verbeteringen van leerresultaten. In de dagelijkse praktijk worden immers
dankzij de brede school bij kinderen (en ouders) belangrijke resultaten geobserveerd op het vlak van motivatie, concentratie, participatie, meer binding met de
school en minder sociaal-emotionele problemen, en een algemene verbetering van
het schoolklimaat. Ook het zelfvertrouwen, de zelfbeheersing en de zelfredzaamheid bij kinderen nemen toe. Zin voor verantwoordelijkheid en voor initiatief
komen aan de oppervlakte. De zucht naar kennis wordt groter. En er ontstaat een
gevoel van samenhorigheid. Er is dus zeker sprake van rendement, ook al zijn totnogtoe geen cognitieve effecten vastgesteld.
65
HOOFDSTUK 3
ANDERE LANDEN: ZWEDEN, DENEMARKEN,
FRANKRIJK & VS
Na de uiteenzetting over de brede school in Nederland volgt nu een beknopt
overzicht van de bredeschoolaanpak (of aanzetten daartoe) in achtereenvolgens
Zweden, Denemarken, Frankrijk en de Verenigde Staten van Amerika. Het is ontleend aan de te boek gestelde neerslag van studiereizen en/of inventarisatiewerk,
verricht door een staflid van het NIZW in opdracht van het Nederlandse Ministerie van Sociale Zaken en Werkgelegenheid/projectbureau Dagindeling (Tonkens,
2001). Voor Frankrijk werd dit in belangrijke mate aangevuld met informatie
geput uit de site www.education.gouv.fr/cel. Voor de Verenigde Staten werd bijkomende documentatie gevonden bij Van de Brugwal et al. (1998), en op de site
www.communityschools.org.
1. Zweden
1.1 Evolutie
Oorspronkelijk richtte de naschoolse opvang zich tot kinderen van arme ouders en
alleenstaande moeders. Het was zonder meer een welzijnsvoorziening. Nochtans
waren gemeenten tot in de jaren tachtig van de vorige eeuw verplicht om kinderopvangplaatsen te verzekeren voor (alle) kinderen tot en met de leeftijd van
12 jaar. Besparingsmaatregelen hebben die leeftijd nadien teruggebracht op
10 jaar.
De zestiger jaren werden gekenmerkt door een grotere aandacht voor het vrijetijdscentrum (‘fritidshem’) als voorziening voor werkende vrouwen en gezinsondersteuning. Aanvang jaren tachtig werd een overheidsrapport bekendgemaakt
dat een pleidooi hield voor een verdieping van de samenwerking tussen de school
en het vrijetijdscentrum. Er werden samenwerkingsexperimenten opgezet tussen
school, vrijetijdscentrum en vrijwilligersorganisaties.
Na evaluatie bleek dat:
 er professioneel gewerkt werd vanuit verschillende visies;
66


Hoofdstuk 3
er voor een vlotte samenwerking behoefte was aan een gemeenschappelijke
leiding;
vrijwilligersorganisaties wegens gebrek aan tijd en personeel niet goed functioneerden in dit verband.
Als gevolg hiervan werd het vrijetijdscentrum op een professionele leest
geschoeid en samen met de school in één gebouw ondergebracht. Pas eind jaren
tachtig kwam er een officieel pedagogisch programma voor de centra, na eerdere
kritiek over de snelle uitbreiding zonder aandacht voor de inhoudelijke kant van
de zaak.
Een aantal evoluties hebben de samenwerking tussen (meestal zelfs integratie
van) onderwijs en vrijetijdscentrum makkelijker gemaakt. Zowel onderwijs als
welzijn werden met name gedecentraliseerd. En de school werd verantwoordelijk
voor de kinderen gedurende de ganse dag (onderwijs en welzijn). Gemeenten
konden bijgevolg voortaan de school, het vrijetijdscentrum en de voorschoolse
kinderopvang onder een gemeenschappelijk bestuur brengen. Een nieuwe commissie moest de eventuele plooien tussen onderwijs en vrije tijd gladstrijken, vanuit een gemeenschappelijke visie en leiding. Het programma moest gevarieerd
zijn: onderwijs, gestructureerde en recreatieve activiteiten, in gemengde leeftijdsgroepen. Lokaal werden zestig experimenten uitgevoerd, nadien geëvalueerd
door het nationaal ministerie van maatschappelijk welzijn.
Volgens die evaluatie was er behoefte aan:
 een gemeenschappelijke leiding (schoolhoofd);
 een goede voorbereiding door in-service training, voldoende tijd voor
gemeenschappelijk overleg, planning, om wederzijds kennis, ervaringen en
informatie uit te wisselen en te ontwikkelen;
 een evaluatie en zelfbevraging in de voorbereidende fase;
 flexibele, polyvalente ruimten;
 aandacht voor het functioneren van de staf, kansen voor het ontwikkelen van
eigen initiatieven;
 het centraal stellen van de behoeften van kinderen.
Aanvang jaren negentig kreeg het vrijetijdscentrum een andere taakinvulling.
Begonnen als een opvangvoorziening met het oog op de arbeidsparticipatie van
moeders, werd er later van verwacht dat het bijdroeg tot het kinderwelzijn: de
bevordering van de cognitieve, lichamelijke, sociale en emotionele ontwikkeling.
De gemeenschappelijke visie van de school en het vrijetijdscentrum past in een
jeugdbeleid, niet in een welzijns-, gezondheids- of sociaal beleid. Daarom vallen
voor- en naschoolse kinderopvang en vrijetijdsvoorzieningen sedert 1998 niet langer onder gezins- maar onderwijsbeleid. Richtpunt is het levenslang leren. Vrijetijdscentra vangen de kinderen niet zonder meer op, maar leveren een cruciale bijdrage aan hun brede ontwikkeling ter voorbereiding op het levenslang leren.
Andere landen: Zweden, Denemarken, Frankrijk & VS
67
In 1998 was nationaal 56% van de kinderen actief in het vrijetijdscentrum. Voor
kinderen tussen 10 en 12 jaar lag dit percentage nationaal op 7%. Het was hoger in
de grotere steden.34 In gans Zweden zijn er geen open centra voor de kinderen
tussen 10 en 12 jaar in ¾ van de gemeenten (er is immers geen wettelijke verplichting voor de gemeenten om opvang aan te bieden).
1.2 Integrale voorzieningen via de brede school
Alle basisscholen bieden naschoolse opvang, vaak een geïntegreerd aanbod van
onderwijs, opvang en vrijetijdsbesteding voor kinderen van 6 tot en met 9.35 Aan
het hoofd staat de schooldirecteur. Bijna alle kinderen verblijven de ganse dag in
de geïntegreerde voorziening. In het dagprogramma is er afwisseling tussen cognitieve, sociale en (re)creatieve activiteiten. Soms wordt de klas in verschillende
groepen opgedeeld en geeft de leerkracht les terwijl de vrijetijdsago(o)g(en) (‘fritidspedagoger’) kunstzinnige of sportieve activiteiten begeleidt.
Het personeel van het vrijetijdscentrum staat ook voor de klas,36 de leerkracht is
ook actief in het centrum: de scheiding wordt in de mate van het mogelijke ongedaan gemaakt (ook door te werken in één multifunctioneel gebouw). In de geïntegreerde scholen telt een klas twee of drie begeleiders: de leerkracht en één of twee
‘fritidspedagoger’. Zij werken in teamverband en plannen gezamenlijk de schooldag en de week. Daarnaast zijn er ook nog afzonderlijke leerkrachten- en opvoedersvergaderingen.
De opvoeders werken de ganse dag: tijdens de schooltijd staan ze de leerkracht
bij of bereiden ze hun middagactiviteiten voor (in dit laatste geval geeft de leerkracht les aan de hele klas). ’s Namiddags worden de rollen omgedraaid, en is ook
de leerkracht actief in het vrijetijdscentrum: huiswerk nakijken, lessen voorbereiden, beschikbaarheid voor kinderen.
Om 7 uur ’s ochtends begint de voorschoolse opvang. De eerste vrijetijdsagoog
is dan al aanwezig, de tweede komt aan om 7u30. Om 8 uur komt de leerkracht, en
de school vangt aan om 8u20. De officiële schooldag eindigt om 1 uur, uur waarop
het vrijetijdscentrum opengaat. Het sluit om 6 uur.
Soms wordt het gebouw ’s avonds opnieuw geopend voor jongeren vanaf
13 jaar en volwassenen, en vervult het een functie die vergelijkbaar is met een
buurthuis voor jongeren en volwasseneneducatie voor de anderen. Straathoekwerkers, politie, ouderverenigingen en andere betrokkenen zijn partij bij de coördinatie. De straathoekwerkers zijn ook overdag actief in de integrale voorziening,
34 Op het platteland is het alternatief, gastouderopvang georganiseerd door de gemeente, populairder. De gastouderopvang is soms verbonden aan een kinderopvangcentrum. In de grotere
steden oefent hij een zekere aantrekkingskracht uit op ouders met onregelmatige diensten of
weekenddienst, tijdstippen waarop er geen kinderopvangmogelijkheid bestaat en waarvoor de
gemeente verplicht in alternatieven moet voorzien. Ook kinderen met psychische problemen of
allergie komen er terecht.
35 Voorbereidingsklas voor zesjarigen.
36 Formeel zijn ze niet bevoegd om les te geven.
68
Hoofdstuk 3
wat bovendien voor een horizonverbreding zorgt: begeleiding gespreksgroepen
over jongerenthema’s, contact met alle jongeren, niet alleen de probleemjongeren.
1.3 Tieneropvang
Ook tieneropvang is in Zweden vaak gekoppeld aan de school. Aangezien de
gemeenten niet verplicht zijn om kinderopvang aan te bieden boven de leeftijd
van 10 jaar, en de vrijetijdscentra hun activiteiten toespitsen op jongere kinderen,
bleven de tieners wat in de kou. Dit was ook merkbaar in het cijfermateriaal. Zo
bijvoorbeeld, bleek 46% van de kinderen tussen 10 en 12 jaar na schooltijd alleen
thuis te zitten, terwijl dit voor de leeftijdsgroep tussen 7 en 9 jaar maar 7% was.
Er was behoefte aan een alternatief. Voor de prilste tieners werd dit gevonden
door in de initiatieven van naschoolse opvang een afzonderlijke groep voor kinderen vanaf 9 jaar te maken, of door de voorzieningen voor kinderen en tieners echt
van elkaar te onderscheiden. De groep ‘oudere’ kinderen geniet een grotere vrijheid (de mate ervan wordt individueel afgesproken in een contract met de
ouders), ook in de buitenruimten. Begeleiders hebben niet noodzakelijk een opleiding in buitenschoolse opvang (bijvoorbeeld vakopleidingen).
Wel worden er problemen gesignaleerd doordat ook kinderen uit andere buurten, zonder binding met de school of de wijk, naar de tieneractiviteiten komen. Zij
zouden het niet altijd even nauw nemen met de regels die er gelden (weinig kans
op terechtwijzing omdat ze er onbekend zijn). Via drempels die de bereikbaarheid
niet al te zeer in het gedrang brengen, zoals lidmaatschapseisen en toegangskaarten, tracht men dit soort problemen de baas te blijven.
1.4 Familiecentrales
Familiecentrales lijken niet echt deel uit te maken van de brede school, maar er is
wel een zekere vorm van samenwerking. Enerzijds bieden zij zelf de eigen diensten en voorzieningen aan op het vlak van gezondheid, zwangerschapszorg,
ouderschaps- en taalcursussen, maatschappelijk werk, psychotherapie enzovoort,
anderzijds brengen ze hun cliënteel in contact met andere voorzieningen, zoals de
kinderopvang.
1.5 Evaluatie
1.5.1 Verschillen tussen leerkrachten en pedagogen
In den beginne lopen de visies van de leerkrachten en de medewerkers van het
vrijetijdscentrum niet altijd gelijk, wat onbegrip en wrevel wekt. Men tracht hieraan te verhelpen door een in-service training bij de voorbereiding, maar ook door
een hechte samenwerking, afstemming en regelmatig overleg. Een gemeenschap-
Andere landen: Zweden, Denemarken, Frankrijk & VS
69
pelijk pedagogisch programma en een gemeenschappelijke leiding zijn evenzeer
absoluut noodzakelijk (het schoolhoofd).
Problemen die vooralsnog geen oplossing vonden: de verschillen op het vlak
van bezoldiging, werkweek en vakantiedagen tussen de leerkrachten en de vrijetijdsagogen. In 2001 werkte Zweden aan een wet om de ongelijkheden op te heffen
en een gemeenschappelijke opleiding voor leerkrachten en vrijetijdsagogen uit te
tekenen.
1.5.2 Taakverlichting voor leerkrachten
Doordat leerkrachten niet langer in elk geval de centrale begeleider zijn, is hun
takenpakket lichter geworden. In de loop van de namiddag en af en toe in de loop
van de ochtend is de vrijetijdsagoog de voornaamste figuur in de brede school.
Leerkrachten waarderen ook dat ze nu meer tijd hebben om de lessen tijdens de
dag zelf voor te bereiden, en vinden het een verademing om de kinderen op een
andere manier te leren kennen tijdens hun aanwezigheid in het vrijetijdscentrum.
De kleinere groepen maken het ook mogelijk om tijdens de les meer aandacht te
schenken aan individuele kinderen die dit nodig hebben (zonder stigmatisering).
Voor bepaalde taken waarmee ze niet echt vertrouwd zijn, kunnen de leerkrachten
een beroep doen op deskundigen die hun eigen pedagogische en sociale vaardigheden inbrengen.
1.5.3 Verlies autonomie voor leerkrachten
Sommige leerkrachten staan niet graag een stuk van hun autonomie af, en zijn het
niet gewoon om met anderen te werken: de verplichting om te overleggen, zich
tegenover ‘externen’ te verantwoorden, ‘buitenstaanders’ te moeten vertrouwen,
die bovendien dikwijls een andere werkmethode hebben …
1.5.4 Taakverlichting voor vrijetijdsagogen
Vrijetijdsagogen moeten hun opdrachten niet langer deeltijds klaren, maar
beschikken voortaan over een volledige werkdag, wat hen toelaat op een meer
ontspannen manier aan de voorbereiding te werken (tenzij ze overdag als vervanger/ambulante leerkracht moeten fungeren). Ze hebben meer contact met de
ouders en met de kinderen en komen zo vlugger mogelijke problemen op het
spoor.
1.6 Invloed van de Zweedse ervaring op Nederland
Studulski (2002b) kijkt naar het Zweedse voorbeeld van de ‘fritidspedagoger’ om
naast de ‘sociaal-pedagogisch coördinator’ specifieke functies op te nemen in de
brede school. Beide functies zijn op dit ogenblik onbestaande in Nederland, hun
taken worden waargenomen door vrijwilligers, onderwijsassistenten, gesubsidi-
70
Hoofdstuk 3
eerde banen voor langdurig werklozen of functionarissen met tijdelijke of experimentele aanstelling.
De sociaal-pedagogische coördinator zou als organisatorische schakel binnen de
brede school de regeltaken van de schooldirecteur kunnen overnemen, intern en
extern banden leggen en onderhouden, en zorgen voor een goede afstemming met
buitenschoolse partners. Hij is een integraal werker, met inzicht in de verschillende werkwijzen van de partners en verstand van sectorspecifieke visies, die hij
mee op één lijn moet brengen.
Daarnaast zou er ook (budgettaire) ruimte moeten geschapen worden voor de
aanstelling van een vrijetijdsagoog, die in de rol van hulpleerkrachten en kleuterleidsters kan stappen: inhoudelijk ‘verbindingspersoon’ tussen de activiteiten binnen en buiten schooltijd, voorschoolse opvang, assistentie in de lessen en de tussen- en naschoolse opvang.
2. Denemarken
2.1 Hoe verhouden het vrijetijdscentrum en de school zich tot elkaar?
Vrijetijdscentrum en school getuigen in Denemarken van een hoge kwaliteit en
professionaliteit maar worden in theorie nooit en in de praktijk zelden geïntegreerd. Het vrijetijdscentrum houdt afstand van de school, beschouwt zich als een
noodzakelijke aanvulling op, en niet als een onderdeel van, de school. Personeel
van school en vrijetijdscentrum werken samen, maar hebben elk hun eigen teams,
leiding en gebouwen. Wanneer het vrijetijdscentrum en de school één gebouw
onderling delen, heeft elk voor zich afzonderlijke ruimten met een eigen ingang en
leiding. Leerkrachten en vrijetijdsagogen bogen op eigen tradities, cultuur en
werkmethodes waar ze niet willen aan verzaken. Vrijetijdsagogen hechten veel
belang aan het losse, speelse, ongestructureerde karakter van de activiteiten, en
willen bewust niet doelgericht te werk gaan. Leerkrachten verwijten hen dat zij
zichzelf het monopolie op de vrije tijd voor jongeren toeëigenen.
Ondanks deze materiële en mentale hindernissen bestaan er niettemin vormen
van samenwerking, maar ook deze zijn niet vrij van spanningen en sluiten slechts
ten dele aan bij het concept van de brede school, aangezien er niet werkelijk
sprake is van een geïntegreerde dienstverlening: geen gedeelde pedagogische
visie, niet altijd gebruik van één enkel gebouw.
Scholen die wat verder gaan dan de klassieke samenwerking - bijvoorbeeld door
inhoudelijke aansluiting tussen activiteiten in het centrum en lessen in school,
gedeeld gebruik van ruimten, cursussen voor ouders - zijn dun gezaaid. In die
zeldzame gevallen wordt het personeel van het vrijetijdscentrum soms ingezet op
school, maar de omgekeerde beweging wordt niet gemaakt.
Andere landen: Zweden, Denemarken, Frankrijk & VS
71
2.2 Aanzetten tot geïntegreerde dienstverlening, maar zonder de school
Alle kinderen tot 11 jaar hebben in Denemarken recht op een plaats in de kinderopvang (2/3 van de kinderdagverblijven zijn in handen van de gemeente). De wet
verplicht de gemeenten ook om vrijetijdsvoorzieningen aan te bieden. De kinderopvang moet aan welbepaalde wettelijke eisen voldoen. Bovendien voegen de
gemeenten zelf dikwijls eigen voorwaarden toe aan de erkenningsvoorwaarden en
het aan te bieden programma, bepaald op nationaal niveau.
Er zijn aanzetten tot geïntegreerde structuren of minstens organisatievormen
van verregaande samenwerking, maar het komt slechts zelden voor dat de school
daarin betrokken partij is.
Eén uitzondering misschien is de jeugdschool Ballerup, die onder leiding van
pedagogen voor een publiek van 12- tot 18-jarigen verschillende voorzieningen
aanbiedt: een alternatieve school waar examens kunnen worden afgelegd in plaats
van op de klassieke school, een vrijetijdsvoorziening voor tien andere scholen,
opvang voor vroegtijdige schoolverlaters en risicoleerlingen, muziekschool, oefenen praktijkruimten voor bijvoorbeeld metaal, autotechniek, verpleging, textiel,
vrijetijdsactiviteiten voor jongeren buiten de school.
Voorts zijn er ook een aantal kinderdagverblijven die hun basisdienstverlening
hebben uitgebreid met een voorzieningenpakket voor gezinnen. Het bekendste
project in Denemarken is Dronning Olga te Frederiksberg, een kinderdagverblijf
voor kinderen van 6 maanden tot 7 jaar. Het kwam tot stand door samenwerking
tussen professionals, ouders en politici. De ouders die dit willen kunnen gebruik
maken van een bijkomende dienstverlening: boodschappen, wasserij, meeneemmaaltijden, afhalen en terugbrengen van de kinderen enz. Ter gelegenheid van
specifieke projecten wordt er ook samengewerkt met buurtorganisaties zoals
sportclubs en vrijwilligerswerking.
Scholen zijn kennelijk geen partner, noch wordt er bijzondere aandacht besteed
aan de problematiek van de ongelijke leer- en ontwikkelingskansen voor sociaal
achtergestelde leerlingen (die er wel toegang toe krijgen, waarbij de gemeente
desnoods de kost op zich neemt).
3. Frankrijk
3.1 Het ‘Contrat Educatif Local’ (CEL)
In 1998 moedigde de nationale overheid alle actoren uit de onderwijswereld en het
jeugdwerk van het lokaal niveau (financieel) aan om de schooltijd en de voor-,
tussen- en naschoolse activiteiten op elkaar af te stemmen. Hiertoe werd een contract afgesloten met een geldigheidsduur van 3 jaar (met mogelijkheid van verlenging). ‘L’éducation partagée’: ouders, rijksoverheid, onderwijzers, collectieve
lokale besturen en betrokken organisaties streefden zo naar een goede dagindeling
opdat de slaagkansen van kinderen op school en in de samenleving via een onon-
72
Hoofdstuk 3
derbroken pedagogische lijn (‘une réelle continuité éducative’) zouden toenemen.
Het project wordt gedragen door de verschillende bevoegde ministeries: nationale
opvoeding, jeugd en sport, cultuur en communicatie, stedenbeleid. Zij financieren
samen met lokale collectieve besturen, volksonderwijsorganisaties, gezinsbijslagkassen enz.
3.2 Verschillen en overeenkomsten tussen het CEL en zijn voorlopers
Het CEL zet eigenlijk het werk voort van vroegere nationale programma’s, in de
eerste plaats de ARVEJ-contracten: ‘les contrats aménagement des rythmes de vie
des enfants et des jeunes’, waarmee de nationale overheid lokale experimenten
met de organisatie van de schooldag wou bevorderen. Pilootprojecten in dit kader
waren de ‘sites pilotes d’aménagement des rythmes scolaires’ (ARS).
Ze delen de volgende kenmerken:
 ze werken aan de dagindeling en houden hierbij rekening met de diversiteit in
de levensritmes van de kinderen;
 er is sprake van een lokaal educatieproject, uitgetekend in een samenwerkingsverband;
 de spelers op het terrein bepalen zelf, op vrijwillige basis, of ze in een project
stappen.
Het CEL gaat echter verder doordat:
 ook de minister verantwoordelijk voor het stedenbeleid betrokken partij is;
 het gebied dat de projecten bestrijken weliswaar groter maar ook coherenter is
(gemeenten, al dan niet officiële intercommunales, arrondissementen en heel
soms wijken in grote steden); in landelijke streken wordt een samenwerking
tussen gemeenten aangemoedigd;
 het zich tot alle kinderen richt, maar toch vooral aandacht heeft voor kwetsbare kinderen en jongeren, evenwel zonder dat hierbij de sociale mix wordt
vergeten, kwestie van niet verkeerdelijk de indruk te wekken dat het project
alleen risicogroepen zou betreffen;
 het project ook de schoolgaande jeugd van het middelbaar onderwijs (‘lycées’)
en de middenschool (‘collèges’) beoogt, toch in theorie (zie verder);
 er een ononderbroken pedagogische lijn is die door de schooltijd, de voor- en
tussenschooltijd en de naschooltijd loopt.
3.3 Hoe gaat het project CEL in zijn werk?
De eerste stap bij een CEL is de diagnose van de plaatselijke situatie en het peilen
van de sociale behoeften ten aanzien van de jeugdvoorzieningen. Vervolgens
wordt een projectplan opgemaakt, ‘projet éducatif de qualité’ waarbij een bijzondere aandacht uitgaat naar een zinvolle vrijetijdsinvulling en het aanpakken van
achterstanden (gelijke kansen) in stedelijke en plattelandsgebieden. Actieve
betrokkenheid van alle kinderen is een must, net als een zekere participatie door
Andere landen: Zweden, Denemarken, Frankrijk & VS
73
de ouders. Opdat de projecten zouden worden goedgekeurd door de bevoegde
lokale en departementale stuurgroep, moeten ze aan een aantal voorwaarden voldoen:
 tegemoetkomen aan de educatieve behoeften zoals die geïdentificeerd worden
door een lokale omgevingsanalyse;
 de verschillende bestaande, door deskundige personen beheerde projecten en
acties van de uiteenlopende organisaties en actoren coherent op elkaar
afstemmen;
 ruimtes beschikbaar houden voor overleg, reflectie, informatie;
 het pedagogisch kader voorstellen waarin de activiteiten passen, met een uitleg over de doelstellingen, de gemaakte keuzes, de geboekte vooruitgang en
de hoedanigheid van de partners;
 een coördinator aanstellen die als verbindingspersoon optreedt tussen de verschillende educatieve actoren, dynamiek brengt in de bestaande acties en rapporteert over de resultaten;
 voorstellen formuleren opdat het project zou kunnen begeleid en geëvalueerd
worden.
De pedagogische lijn moet doorgaand zijn, zodat behoorlijk wat activiteiten onder
het project vallen. Het gaat om de activiteiten verricht tijdens de schooltijd op zich,
de tijd besteed aan de verplaatsing naar school, het onthaal; de etenstijd, de studie,
de woensdagnamiddag, de avond, het weekend, de vakantiedagen enz.
Deze activiteiten moeten:
 de vindingrijkheid van de kinderen stimuleren via individuele en collectieve
spelletjes;
 de kinderen nieuwsgierig maken, bijvoorbeeld voor de wetenschap via proeven;
 de kinderen leren communiceren (ICT);
 de kinderen de mogelijkheden en beperkingen van het eigen lichaam leren
kennen door verschillende fysieke en sportieve activiteiten en gezondheidsopvoeding;
 de gevoeligheid en creativiteit bij kinderen ontwikkelen door toegankelijke
artistieke en culturele initiatieven;
 voor betere schoolresultaten zorgen;
 kinderen leren leven in hun omgeving en omgaan met de maatschappij.
Voor het jaar 2000-2001 kregen de volgende activiteiten absolute prioriteit:
 educatie aan de hand van audiovisuele middelen en de multimedia;
 muziek;
 architectuur, landschappen;
 milieuopvoeding;
 de wetenschappelijke cultuur;
 fysieke en sportieve praktijken;
 gezondheidsopvoeding.
74
Hoofdstuk 3
Jaarlijks wordt door een interministeriële werkgroep de balans opgemaakt.
3.4 Resultaten (in cijfers)
Uit het voorlopige jaarverslag van 2001 bleek alvast dat in het staal van 292 educatieve contracten (2 704 acties), verdeeld over 72 departementen:
 63% van het jonge doelpubliek werd bereikt;
 69% slaagde in het hoofdopzet (grotere participatie die ook gevarieerder is);
 er kritische succesfactoren waren: een goed uitgewerkte begeleiding en evaluatie, een samenwerkingsverband dat zijn sporen al verdiend heeft, financiële
bijdragen van de gemeente, de betrokkenheid van de organisaties;
 er pijnpunten waren: onvoldoende weerslag op middelbare scholen en middenscholen,37 onvoldoende participatie van de ouders en de wijkbewoners,
een gebrek aan vorming bij de lokale actoren,38 een transportnetwerk dat te
wensen over laat.
De belangrijkste ondernomen acties waren: artistieke activiteiten, gevolgd door
sportieve activiteiten, wetenschappelijke en technische activiteiten, en tussenschoolse activiteiten. Van alle georganiseerde activiteiten vindt 52,5% buitenschools plaats, 41,8% voor- en tussenschools en 5,7% tijdens de schooltijd.
Eens de evaluatieresultaten van meer gemeenten bekend waren, bleek dat
fysieke en sportieve activiteiten de grootste populariteit genoten, gevolgd door
artistieke en culturele activiteiten en vervolgens milieuvraagstukken. Het overwegend belang van de fysieke en sportieve activiteiten neemt af ten voordele van een
gevarieerder pakket naarmate de gemeente groter is.
Latere cijfers gaven een vollediger beeld:
 de helft van de gemeenten met meer dan 20 000 inwoners heeft een contract
getekend: het gaat om 2 171 educatieve contracten in 6 556 gemeenten. 38%
van de Franse bevolking woont in een gemeente met een CEL;
 13 675 scholen (20% van het totale bestand) en 12 240 organisaties participeren
in een CEL, samen goed voor 28 000 acties ten behoeve van 1 800 000 kinderen
en jongeren (53% meisjes, 47% jongens).
Er werden gunstige effecten vastgesteld: kinderen en jongeren namen regelmatiger deel aan de activiteiten, nieuwe activiteiten zagen het daglicht, er ontstonden
nieuwe permanente ontmoetingsruimten.
Minpunten waren daarentegen: ongelijke toegangsmogelijkheden voor jongens
en meisjes, de vorming van de lokale actoren die het soms laat afweten, de
gebrekkige transportinfrastructuur.
37 Van de betrokken scholen behoort 87% tot de primaire scholen, en 11% tot de middenschool.
De kleine participatiegraad van lycea hoeft nochtans niet te verbazen, aangezien de officiële
omzendbrieven die het CEL regelen, de aandacht in de eerste plaats toespitsen op de jongeren
onder de 16 jaar.
38 De Minister van Nationale Opvoeding beloofde hier meer middelen voor ter beschikking te
stellen.
Andere landen: Zweden, Denemarken, Frankrijk & VS
75
4. Verenigde Staten
4.1 De community school in de Verenigde Staten
In de Verenigde Staten treft men zogenaamde community schools zowel aan in
het basis-, middelbaar als hoger onderwijs in steden, voorsteden en op het platteland.
De community schools zijn openbare scholen die niet alleen onderwijs verschaffen maar ook andere diensten aanbieden tijdens en na de schooltijd. Met het oog
op het wegwerken van de ontwikkelingsachterstand van de kinderen (en volwasseneneducatie) worden onderwijs, welzijn, jeugdwerk, gezinshulp, gezondheidsbijstand, recreatie en vorming in de mate van het mogelijke geïntegreerd in één
enkel gebouw. ‘The power of a community school comes not just from providing services
or supports, or giving kids more outlets for development, or promoting safer and more economically viable neighborhoods, or even improving academic achievement. What ultimately will make these arks float is tying together the strength of each of these approaches
- bringing together the entire community - so the whole is greater than the sum of its parts’
(National Conference of the Coalition for Community Schools, Washington, DC,
23-25 juni 2002).
Hiertoe worden samenwerkingsverbanden ontwikkeld die de bestaande
behoeften en de troeven van elk van de betrokkenen in kaart brengen, programma’s opstellen om daaraan tegemoet te komen, deze programma’s uitvoeren
en de impact ervan beoordelen. De programma’s zijn afgestemd op de sterke kanten en kwaliteiten die in de onmiddellijke omgeving voorhanden zijn. Zij zorgen
op zich niet voor samenhang; samenhang ontstaat door vanuit langdurige betrokkenheid samen te werken (Van de Burgwal et al., 1998).
Een ‘Coalition for Community Schools’ van 142 plaatselijke verenigingen en
organisaties op het niveau van de deelstaten en de federale overheid werkt aan de
verspreiding van het concept.
Elke gemeente, elke wijk, elk samenwerkingsverband gaat op een eigen manier
te werk, maar moet het warm water niet uitvinden: desgewenst krijgen ze voor de
oprichting van een community school bijstand van gecentraliseerde netwerken die
de vorm kan aannemen van technische ondersteuning in de planningsfase, bij het
opstarten, het financieren, het evalueren. Het implementatieproces wordt niet
zelden versneld door het overnemen en bundelen van elementen uit uiteenlopende benaderingen van bestaande scholen. Er is geen algemeen geldend, strak
conceptprogramma, maar er circuleren wel draaiboeken van goede praktijken.
Volgens V. Garcia, directrice van de Santa Fe Public Schools, aan het woord op
het nationaal congres van de coalitie van community schools in juni 2002
(Washington D.C.), is een community school geen programma maar een kader dat
op verschillende manieren kan worden ingevuld, maar in elk geval gebaseerd is
op:
76







Hoofdstuk 3
zelfbeschikking: de lokale betrokkenen zijn het best geplaatst om de behoeften te
verkennen;
zelfredzaamheid: lokaal moet de capaciteit worden ontwikkeld;
plaatselijk karakter: diensten en ondersteuningsfaciliteiten zijn beschikbaar op
centrale locaties;
geïntegreerde dienstverlening: opdat overlappingen en leemtes in de schaarse
middelen zouden worden vermeden; optimale inzet van middelen door
stroomlijning;
inclusie: iedereen in de buurt moet worden bediend;
vinger aan de pols: activiteiten moeten beantwoorden aan de bestaande behoeften;
levenslang leren: activiteiten moeten het onderwijs in elke fase en op elk niveau
van de ontwikkeling ondersteunen.
Het schoolgebouw sluit bij wijze van spreken nooit zijn deuren: voor de kinderen
zijn er verlengde schooldagprogramma’s (1,5 uur per dag) en worden er elke dag
voorzieningen aangeboden na de schooltijd, alsook op zaterdag. Ook de volwassenen, ouders en buurtbewoners, kunnen er voor allerhande vormen van dienstverlening terecht. Tegelijkertijd leveren ze ook hun bijdrage tot de wording van de
community school als hulpleerkracht, tijdens de verlengde schooldag, als coördinator van vakantieactiviteiten enz. De school fungeert als sociaal brandpunt van
de wijk, de gemeenschap als bron van kennis. De Coalition for Community
Schools op haar site: ‘families, youth, principals, teachers and neighborhood residents
help design and implement activities that promote high educational achievement and use
the community as a resource for learning’.
Voorbeelden van bijkomende voorzieningen in de school zijn:
 een gezondheidscentrum met geneeskundige dienst en tandarts, opgezet in
samenwerking met het plaatselijke ziekenhuis. Bijvoorbeeld: specialisten uit
omliggende ziekenhuizen helpen ouders bij het invullen van aanvraagformulieren voor de gezondheidsverzekering;
 maatschappelijke werkers voor de kinderen en de ouders, met indien nodig
programma’s ter voorkoming van ongewenste tienerzwangerschappen, cursussen creatieve therapie enz.;
 een schoolwinkel die ook ’s avonds open is omdat er rekening wordt gehouden met de werkuren van de ouders, en waar jongeren werkervaring kunnen
opdoen (mini-onderneming);
 een bibliotheek, open zolang het ‘after school programme’ duurt (zie verder);
 avondcursussen voor ouders tussen 7 en 10 uur (Engels, lezen en schrijven,
computerlessen, oriëntatie op de arbeidsmarkt, voorbereiding op voortgezet
onderwijs);
 vrijetijdsactiviteiten op zaterdag voor een publiek van ouders en/of kinderen;
 eventueel maaltijdgelegenheid; enzovoort.
Andere landen: Zweden, Denemarken, Frankrijk & VS
77
De strijd tegen taalachterstand krijgt overal voorrang. Ook met het spijbelen en het
zittenblijven wordt de strijd aangebonden. Daarnaast is er bijzondere aandacht
voor een versterking van de gezinsband, wil men de leefomgevingen veiliger
maken en de participatiegraad en het ontwikkelingsniveau van ouders en buurt
verhogen.
4.2 De community school in New York (Washington Heights, Manhattan)
In New York zijn er vier soorten (voor- en) naschoolse activiteiten voor kinderen
en jongeren (Van de Burgwal et al., 1998):
 intellectuele vorming: individuele en groepsgewijze begeleiding bij lezen,
schrijven, rekenen, wereldoriëntatie, hoe het ideale huis ontwerpen (wiskundig inzicht via architectuur) enz.;
 kunst, sport- en recreatie in een veilige omgeving, alle activiteiten met oog
voor zelfexpressie, discipline, zelfvertrouwen, energie zonder agressie;
 tienerprogramma’s en ontwikkeling van jongeren (loopbaanoriëntatie, atletiek,
ondernemerschap, werkgroepen gezinsleven/seksualiteit);
 vakantieactiviteiten en -kampen (verbondenheid met de school en de gemeenschap); voor leerlingen die weldra de basisschool zullen verlaten, voorbereiding op de overgang naar het voortgezet onderwijs.
Bij de bredeschoolaanpak te New York staat onderwijs centraal omdat:
 ouders in een achterstandssituatie in het after-school programme (ASP) een
hefboom zien om de schoolresultaten (en zo ook de slaagkans in de samenleving) van hun kinderen te verbeteren;39
 ook het eigenbelang van de schooldirecteur meespeelt: betere slaagpercentages
kunnen voorleggen;
 het Ministerie van Onderwijs alleen maar financieel bijdraagt tot het ASP en
gebruik van de schoolgebouwen voor buitenschoolse initiatieven toelaat
indien deze onderwijsactiviteiten in de werkelijke zin van het woord zijn.
Bovendien moeten de deelnemende kinderen alle vijf dagen van de week het
programma volgen.40
Het ‘after school programme’ in de school loopt van 15 tot 18 uur. In gestructureerde tijdsblokken wordt achtereenvolgens gegeten, huiswerk gemaakt of lessen
lezen en rekenen en recreatie naar keuze gegeven (boetseren, turnen, dans). Er
worden verschillende programma’s aangeboden, maar eens de keuze gemaakt is,
moet men er minstens een half jaar in blijven. Zo leren kinderen om te gaan met
structuur, afspraken, verantwoordelijkheid nemen en sferen in de samenleving
waar ze gewoonlijk niet mee in aanraking komen.
39 Ook vanuit veiligheidsoverwegingen vinden ouders die in probleembuurten wonen het belangrijk dat hun kinderen geborgen zijn na het luiden van de laatste schoolbel.
40 Wat naar verluidt af en toe aanleiding geeft tot creatieve en orginele omschrijvingen.
78
Hoofdstuk 3
Initiatieven die naschools georganiseerd worden, bouwen verder op de ervaringen uit de schooltijd. Om die aansluiting te waarborgen, is het niet ongewoon
dat naschoolse leraars het dagprogramma komen bezoeken (Thomas Gardner
Extended Services School, Boston), dat een leerkracht meteen de nodige tijd neemt
om een welzijnswerker in te lichten over de plotse achteruitgang in de resultaten
van een leerling, dat een leerlingbegeleider zelf de klas bezoekt om te kijken of er
beterschap merkbaar is (Van de Burgwal et al., 1998).
Er zijn echter ook initiatieven die ‘zonder meer’ de horizon van de leerlingen
verruimen. Er is dus een brede waaier aan activiteiten.
Er zijn twee directeurs: de schooldirecteur en de directeur van de Children’s
Aid Society voor de naschoolse opvang. Beiden dragen de verantwoordelijkheid
voor besluitvorming, het uitstippelen van het beleid en het voeren van het dagelijks beleid. Zij hebben beide zitting in de wekelijkse Raad van de school (besluitvormend orgaan). Afhankelijk van het onderwerp - onderwijszaken, gezondheid,
welzijn, projecten verlengde schooldag - neemt één van hen het voorzitterschap
waar (Van de Burgwal et al., 1998). Op papier oogt dit mooi, maar in de praktijk
blijven er toch geschillen bestaan tussen de schooldirecteur en de directeur van het
ASP omwille van uiteenlopende visies: versterking onderwijs door via een krachtige leeromgeving de achterstanden te bekampen, versus recreatie en sociaal-emotionele vorming.41
4.3 Financiering
Voor de community schools van New York, bijvoorbeeld, gangmakers, worden de
niet-schoolse activiteiten georganiseerd en betaald door een non-profitorganisatie
die tot doel heeft de maatschappelijke positie van kinderen in achterstandsbuurten
te verstevigen: de Children’s Aid Society (CAS). Ook bedrijfjes in de buurt leveren
hun bijdrage.
De bijkomende dienstverlening die een rechtstreekse band heeft met het leerproces, wordt in principe gefinancierd door het Ministerie van Onderwijs42 en is
in principe dus gratis voor de ouders. De bijkomende dienstverlening die daarentegen geen rechtstreekse band heeft met het leerproces, wordt in principe door
anderen gefinancierd (in New York bijvoorbeeld de CAS), maar soms wordt wel
een bijdrage van de ouders verlangd, behalve indien dit onmogelijk blijkt. Het kan
ook gebeuren dat de school zelf een duit in het zakje doet.
De community school in New York werkt dus met gefinancierd personeel (leerkrachten door onderwijs, ASP-docenten door de CAS), maar geniet ook de steun
van vrijwilligers die hun knowhow kosteloos ter beschikking stellen: ouders,
medewerkers van bibliotheken, uit de culturele wereld enz.
41 Conflicten doen zich voor op leidinggevend niveau, niet zozeer op uitvoerend niveau.
42 Per jaar per kind 1 000 dollar.
Andere landen: Zweden, Denemarken, Frankrijk & VS
79
4.4 Enkele resultaten in cijfers

Het aantal leerlingen van Hampton Year Round Elementary (Greensboro) dat
op een beter of hoger niveau scoorde, nam gestaag toe, zowel voor de officiële
leestest (50,5% in 1998 tegen 43,6% in 1997), de schrijftest (70,7% in 1998 tegen
45,6% in 1997) als de rekentest (55,1% in 1998 tegen 45,6% in 1997).

In de national assessment over positieve jongerenontwikkeling, uitgevoerd
door het Search Institute van Minneapolis, scoorden de studenten van St.
Louis Park aanvankelijk gewoon boven het gemiddelde maar nadien in de
top 15 van de scholen die over heel het land aan de evaluatie deelnamen.

Volgens Missouri’s Caring Communities zouden de gevallen van kindermishandeling en -verwaarlozing met 15% zijn afgenomen tussen 1996 en 1998
(tegen een 10%-gemiddelde in de rest van de deelstaat).

In de community school van Washington Heights (Manhattan, New York),
actief sinds 1992, steeg het percentage leerlingen binnen de leeftijdsgroep van
12 tot 14 jaar dat voor rekenen een voldoende behaalde, van 37% in 1994 over
44% in 1995 tot 51% in 1996 (Van de Burgwal et al., 1998). In het schooljaar
1993 behaalde in de derde klas van de basisschool 10,4% van de leerlingen een
voldoende voor lezen. Toen deze leerlingen in de vierde en de vijfde klas
zaten, klom dit tot 16,2% en 35,4%. Voor rekenen behaalden van de leerlingen
die achtereenvolgens in derde, vierde en vijfde klas kwamen, respectievelijk
23,4%, 32,1% en 56% een voldoende.

Binnen de leeftijdsgroep van 12 tot 14 jaar heeft deze community school de
hoogste aanwezigheidsgraad van het district. De norm die aan het voortgezet
onderwijs is opgelegd - 85% - wordt makkelijk gehaald. Het aanwezigheidspercentage binnen de basisschool ligt op 94%.

In New York City ligt het percentage schorsingen op middelbare scholen op
gemiddeld 6,8% per 100 leerlingen. In de community school van Washington
Heights, leeftijdsgroep 12-14 jaar, bedraagt dit percentage slechts 2,2%.
5. Besluit
Na Nederland (in de hoofdstukken 1 en 2) hebben we in dit derde hoofdstuk de
bredeschoolbeweging bekeken in Zweden, Denemarken, Frankrijk en de Verenigde Staten.
Hoezeer ook de cultuurachtergronden waartegen de brede school er zich aftekent van elkaar verschillen, toch zijn er vaststellingen die voor alle onderzochte
landen opvallend gelijklopen.
80
Hoofdstuk 3
Op organisatorisch vlak is er overal een belangrijke richtinggevende rol weggelegd voor lokale besturen. De gemeente (in grotere steden: de wijk) stuurt de bredeschoolbeweging door haar een kader te bieden en aansluiting te doen vinden op
de eigen integrale beleidsplannen. In de mate van het mogelijke legt zij in de
samenwerking dwarsverbanden tussen de verschillende partners waarover zij
enige zeggenschap heeft via haar eigen bevoegdheden. Zij beïnvloedt de onderlinge relaties tussen voorzieningen vooral door, waar mogelijk, financieringsstromen te laten samenvloeien.
De inhoudelijke invulling van het initiatief is een taak voor de school en haar
partners, die (binnen het algemeen kader van de onderwijs- en gemeentelijke
doelstellingen en budgettaire mogelijkheden) over de grootst mogelijke autonomie en flexibiliteit beschikken. De brede school is hierbij niet alleen de onderwijsinstelling, het is ook de plaats waar iedereen elkaar ontmoet, waar verschillende
maatschappelijke krachten en behoeften van de buurt samenkomen. Daarom
neemt de school er de centrale positie in voor de vervulling van cognitieve en
sociaal-emotionele behoeften van kinderen, voor het aanbieden van een brede
ontwikkeling en een krachtige leeromgeving. Eens de bakens voor dit partnership
en het pedagogisch project uitgezet zijn, wordt de school één van de voornaamste
actoren voor het verdere verloop van het project.
Alle meewerkende instellingen, organisaties en voorzieningen vinden elkaar bij
voorkeur in een welomlijnd pedagogisch project dat ze samen uittekenen vanuit
een gelijkwaardig partnership en een gedeelde verantwoordelijkheid. De samenstelling van het partnership varieert in functie van de doelstellingen en de evoluties op dit vlak.
De sterke positie die de school binnen het samenwerkingsverband inneemt, mag
echter niet verworden tot een machtspositie. Ze is een centrale actor, maar niet de
enige. Zij mag haar eigen pedagogische visie niet zomaar aan de andere partners
en met name aan het welzijnswerk opleggen, noch taken bij hen weghalen. Als dit
toch gebeurt, durft het in de praktijk wel eens verkeerd lopen met de samenwerkingsverbanden.
De uiteenlopende opleidingsachtergronden, organisatieculturen, verschillende
beroepshouding en opvattingen over de ontwikkeling van en de omgang met kinderen, maken het hoe dan ook niet makkelijk om tot een gemeenschappelijk pedagogisch project te komen. Aan onderwijsgevenden wordt wel eens verweten dat
ze (te) productgericht zijn, aan sociaal-culturele werkers dat ze (te) procesgericht
zijn. Leerkrachten zouden (te) gestructureerd werken, (te) sterk de nadruk leggen
op het cognitieve aspect van de educatie en verkiezen zelfstandig en individueel te
functioneren. Een vaak gehoorde kritiek aan het adres van het sociaal-cultureel
werk is het gebrek aan samenhang en continuïteit, en het te grote vertrouwen in
improvisatie. Het is dus zaak hierover duidelijke afspraken te maken nog vóór de
Andere landen: Zweden, Denemarken, Frankrijk & VS
81
eigenlijke aanvang van de brede school. Mogelijke oplossing hiervoor: regelmatige
informatierondes en overlegmomenten inbouwen binnen de brede school waardoor men nader kennis kan maken met elkaars manier van werken, en desnoods
bijsturen.
Op andere vlakken vertonen de brede scholen uit de bestudeerde landen
onderling verschillen.
Opmerkelijk is dat ook in deze landen de verschillende kerndoelstellingen van
de brede school opduiken: enerzijds achterstandenbestrijding en anderzijds, de
voorkeur voor de brede ontwikkeling en/of de uitbreiding van het dienstenaanbod en het aanbod op het vlak van vrijetijdsbesteding, waarbij de school als toegangsportaal dient. In sommige landen ontstond de beweging inderdaad vanuit
de eerste bekommernis, maar verschoof de aandacht tamelijk vlug overwegend
naar de tweede invalshoek: zie Zweden, en in zekere mate, ook Frankrijk. In
andere landen lijkt de overheid daarentegen prioriteit te willen blijven verlenen
aan het wegwerken van onderwijsachterstanden en het verbeteren van de leerresultaten, ook al vinden de brede scholen zelf die benadering te eng: zie de Verenigde Staten. Nog elders staat zinvolle vrijetijdsbesteding centraal (Denemarken,
Frankrijk).
Een ander treffend verschil is het contrast tussen het Zweedse en het Deense
model van vrijetijdsagogiek. In Zweden is door de jaren heen de vrijetijdsbesteding steeds meer vervlochten geraakt met de onderwijstijd, en begeven leerkrachten en vrijetijdsagogen zich zelfs letterlijk op elkaars terrein. In Denemarken daarentegen houdt men blijkbaar vast aan de strikte, zelfs fysische scheiding tussen
beide, uit vrees dat de schoolse, gestructureerde en cognitief gerichte cultuur het
vrije spel in het vrijetijdscentrum zou gaan verdringen. Dit contrast verwijst duidelijk naar twee totaal tegengestelde pedagogische opvattingen over ‘brede
school’: één die brood ziet in de wederzijdse bevruchting van het formele en het
informele leren, en één die angstvallig het vrije, ongestructureerde spel van kinderen wil beschermen. Men kan zich zelfs afvragen of de term ‘brede school’ in het
Deense geval wel van toepassing is.
83
DEEL 2
AANZETTEN IN VLAANDEREN
85
INLEIDING
In het eerste deel van dit onderzoek keken we over de grenzen om te zien hoe in
het buitenland de brede school ontstaan en ontwikkeld is. In Vlaanderen gaat het
op het eerste gezicht tot dusver maar om een kleine groep (basis)scholen die nu al
(een deel van) de ideeën en de praktijken van de brede school tracht op te nemen
in de eigen dagelijkse werking.
Uitspraak doen over de mate waarin Vlaanderen de brede school kent en toepast, hangt echter af van de definitie die men aan dit concept geeft: ruim of eng?
Indien men ruim interpreteert - en het feit dat Nederland vijf à zes profielen
onderscheidt, nodigt daar alleszins toe uit -, voltrekken er zich ook in Vlaanderen
evoluties die raaklijnen vertonen met, of zelfs aanzetten zijn tot het concept van de
brede school. Er zijn inderdaad tekenen die er op wijzen dat er zich ook in Vlaanderen hoe langer hoe meer hechte, horizontale samenwerkingsverbanden of integrale aanbodsvoorzieningen ontwikkelen, met de brede ontplooiing van het kind
als inzet, en waarbij de school ofwel het voortouw neemt en de spilfiguur is, ofwel
minstens betrokken partij.
Dergelijke evolutie hoeft niet meteen te verbazen: het maatschappelijke appèl
aan de school, dat het Sociaal-Cultureel Planbureau voor het Nederlandse onderwijs vaststelde in 1999, is ook in België al langer een gekend fenomeen: de samendrukking van arbeids- en gezinslasten in een smalle leeftijdsband tussen 25 en 45 à
50 jaar (‘misgroei van de levenscyclus’) ‘leidt tot een toename van vragen aan de scholen. Men verwacht dat zij een groter deel van de opvang en de opvoeding voor hun rekening nemen en in feite een compensatie bieden voor de wegens werk en carrière ‘afwezige’
ouders’.
Dat is slechts één maatschappelijke evolutie die voor toenadering zorgt tussen
de school en andere actoren. Nog andere ontwikkelingen binnen de samenleving
zorgen voor een sterke bevraging van het onderwijs, op terreinen die de huidige
mogelijkheden van het onderwijs vaak te boven gaan: globaal bestrijden van achterstanden en kansarmoede, socialisatie, overnemen opvoedersrol ouders, de
opvoeding verbreden tot cultuur en sport, integratie, volwassenenonderwijs,
jeugdvoorzieningen. Ook op die domeinen wordt de school geconfronteerd met
tal van verzuchtingen van de maatschappij en de ouders, en stoot ze op grenzen.
86
Inleiding
Precies om niet op deze ‘limieten’ vast te lopen, wordt een oplossing gezocht in
een samenwerking tussen partners, elk met hun eigen specialisatie en troeven.
Hieronder bekijken we welke actoren, programma’s en projecten in Vlaanderen
die ontwikkelingen minstens gedeeltelijk onderkend hebben, en in die zin mogelijk bouwstenen kunnen leveren voor de constructie ‘brede school’: hun achtergrond, geschiedenis, doelstellingen en werkwijzen. We bekijken achtereenvolgens
aanzetten vanuit het onderwijs zelf, en samenwerkingsverbanden met welzijn,
gezondheid, sport en cultuur, en milieu. Samenwerking met het bedrijfsleven zou
eigenlijk een afzonderlijk hoofdstuk verdienen. Tijdsbeperkingen hebben ons ertoe
genoopt om ons te beperken tot de samenwerking in het kader van het deeltijds
onderwijs. Samenwerkingsverbanden op het vlak van mobiliteit komen in dit rapport helemaal niet aanbod - wellicht ten onrechte.
Op basis van het voorgaande - buitenlandse ervaringen en binnenlandse aanzetten - alsook op basis van de resultaten van een door het HIVA georganiseerde
denkdag (Leuven, Iers College, 10 oktober 2003), waarop met actoren uit de
betrokken sectoren, overheidsinstellingen, onderzoekers en academici focusgroepsgesprekken werden gehouden rond doelstellingen, netwerken, regie en de
rol van de overheid, wordt tot slot een aanzet tot globaal beleidskader geschetst.
87
HOOFDSTUK 4
AANZETTEN VANUIT ONDERWIJS ZELF
Vanzelfsprekend gaan er van het onderwijs zelf impulsen uit die kunnen leiden
tot een brede school of er minstens een zekere affiniteit mee hebben. Zo komen we
achtereenvolgens uit op:
 de gelijke kansenimpulsen vanuit het onderwijsbeleid;
 het centrum voor leerlingenbegeleiding;
 autonome bredeschoolinitiatieven vanuit scholen zelf;
 het deeltijds onderwijs/alternerend leren.
1. Gelijke kansenimpulsen vanuit het onderwijsbeleid
Sinds het begin van de jaren negentig neemt de overheid initiatieven om onderwijsachterstand van kansengroepen te voorkomen en weg te werken. Aanvankelijk waren dit het onderwijsvoorrangsbeleid en het zorgverbredingsbeleid. Later
werden beide geïntegreerd in het huidige beleid voor gelijke onderwijskansen.
1.1 Onderwijsvoorrang
Het in het schooljaar 1991-1992 aangevangen onderwijsvoorrangsbeleid (OVB)
betekende een erkenning, binnen het onderwijs, van de multiculturalisering die
zich in de voorbije decennia voltrokken had: van sommige kinderen (en in
bepaalde scholen zelfs vele tot de meerderheid) is de culturele achtergrond verschillend van de doorsnee ‘Vlaamse’ leerling en is een andere taal dan het Nederlands de moedertaal. Het ‘tijdelijke’ OVB-project strekte ertoe de achterstand van
kansarme allochtone kinderen uit de arbeidsmigratie in het onderwijs weg te werken en hun integratie te bevorderen (Schryvers & Hillewaere, 2002). Het beleid
streefde een gelijke kansen-beleid na in de zin van gelijke uitkomsten en doorstromingskansen, niet alleen een gelijke toegang en een gelijke behandeling.
Onderwijsvoorrang moest hier eigenlijk begrepen worden als een vermindering
van de onderwijsachterstand bij migrantenkinderen, en dus een verbetering van
leerresultaten.
88
Hoofdstuk 4
De doelgroep werd in de loop van de tijd herhaaldelijk bijgesteld, en zag er in de
laatste fase zo uit:
 1/Etnische herkomst: elke leerling van wie de grootmoeder langs moederszijde
niet in België geboren is, en evenmin door geboorte over de Belgische of
Nederlandse nationaliteit beschikt.
 2/Scholingsniveau moeder: de moeder mag hoogstens tot het einde van het
schooljaar waarin zij 18 jaar werd, onderwijs hebben gevolgd.
Scholen waarvan minstens 20 leerlingen (of minstens 10%) aan die criteria voldeden, konden onder bepaalde voorwaarden (goedgekeurd aanwendingsplan) aanspraak maken op bijkomende lestijden. Van secundaire scholen die met de tweede
graad deelnamen aan het OVB, werd verwacht dat ze acties ondernamen op het
vlak van de bevordering van de toeleiding, ondersteuning en uitstroom van doelgroepleerlingen in de tweede graad ASO, TSO en KSO.
Het project werkte met verschillende werkvelden: taalvaardigheidsonderwijs,
intercultureel onderwijs, preventie en remediëring van leerproblemen, betrokkenheid van de ouders en, eventueel, onderwijs in eigen taal en cultuur. De werkvelden werden aangegeven door de overheid, maar scholen konden een eigen aanpak uitwerken. Aldus kozen sommige scholen ervoor de verschillende werkvelden binnen het reguliere onderwijsprogramma te integreren, om zo een kwaliteitsverbetering te bereiken bij het gewone lesgeven in de gewone klas. Een algemene kwaliteitsverbetering werd ook gezien als een preventief instrument. Het
onderwijsaanbod werd aangepast in functie van de multiculturalisering.
1.2 Zorgverbreding
Wat zorgverbreding precies is en waartoe zorgverbreding dient, en voor wie,
daarover zijn de meningen binnen de Vlaamse onderwijswereld en beleidsverantwoordelijken soms zeer verscheiden, en bovendien sterk aan verandering
onderhevig gebleken in de 10 jaren die verstreken zijn nadat het begrip ingang
vond. Binnen alle opvattingen, hoe onderling afwijkend ook, is men het er echter
wel over eens dat ook kinderen die leerproblemen ondervinden minstens gedeeltelijk moeten kunnen deelnemen aan het reguliere onderwijs. Dit is een minimumbasis van overeenkomst tussen alle verschillende strekkingen. Vanuit die
minimumconsensus zou het ook logisch moeten zijn dat kinderen met geringere
kansen van thuis uit, wegens bepaalde socio-economische of socio-culturele redenen, vanuit het onderwijs meer ondersteuning moeten krijgen dan andere kinderen.
De opeenvolgende Vlaamse Ministers van Onderwijs hebben sinds 1993-1994
elk schooljaar de (richtlijnen voor de) zorgverbreding in omzendbrieven gegoten
(Van Heddegem et al., 2003).
Aanzetten vanuit onderwijs zelf
89
1.2.1 Het schooljaar 1993-1994
In 1993-1994 besloot de Vlaamse overheid dat zorgverbreding een antwoord kon
bieden op het probleem van leerbedreigde kinderen die niet opgevangen werden
door de gewone school, en/of weggeselecteerd werden (zittenblijven, laattijdige
doorverwijzing naar het buitengewoon onderwijs), en behoefte hadden aan een
school op maat. Op het ogenblik van de overgang van de kleuterschool naar het
eerste leerjaar werden er aanvullende lestijden toegekend voor leerlingen die te
laag presteerden in vergelijking met bepaalde criteria (‘low achievers’). In die context werden samenwerkingsmodellen uitgetekend met de kleuterschool, zoals
brugklassen, echter zonder dat daar bijkomende middelen tegenover stonden.
Scholen met 10 tot 24 leerlingen in het eerste leerjaar konden 6 aanvullende lestijden krijgen, 12 bij 25 tot 39 leerlingen in dit leerjaar, 18 bij 40 tot 69 leerlingen, en
24 bij 70 of meer. Die lestijden mochten niet worden gebruikt om bijkomende klassen op te richten, noch mocht het proportioneel nodige aantal lestijden worden
verminderd met de bijkomende.
Samenwerkingsvormen tussen het gewoon en het buitengewoon onderwijs met
het oog op het behoud van leerbedreigden in het gewoon onderwijs of een terugstroom vanuit het buitengewoon onderwijs, moesten worden ontwikkeld: bijvoorbeeld, integratie van werkvormen uit het buitengewoon in het gewoon onderwijs.
1.2.2 Het schooljaar 1994-1995
Voor het schooljaar 1994-1995 werd dit beleid voortgezet, met een aantal nieuwe
klemtonen:
 vooral bij sociaal kansarme kinderen is de leerbedreiging het grootst;
 ontwikkelings- en leerproblemen moeten niet alleen geremedieerd, maar ook
preventief aangepakt worden;
 leerontwikkeling en socio-emotionele ontwikkeling (betrokkenheid, welbevinden) van een kind zijn verstrengeld.
Bovendien werden ook aanvullende lestijden toegekend voor vier- en vijfjarigen
(de kleuterschool). Bij wijze van uitzondering kon de bijkomende lestijd ook worden gebruikt in het tweede leerjaar voor kinderen die behoefte hadden aan meer
tijd om de basisdoelstellingen van het eerste leerjaar te verwerven, en in de lagere
leeftijdsgroepen van het kleuteronderwijs voor hulp aan kinderen met een duidelijke ontwikkelingsachterstand.
Ook in dit schooljaar richtte de zorgverbreding zich tot de ‘low achievers’: de
kinderen die moeilijkheden ondervinden bij het halen van de basisdoelstellingen.
De bijkomende lestijden voor het eerste leerjaar werden op dezelfde manier
berekend als in het voorgaande schooljaar. Aan een graadklas met meer dan
10 leerlingen in het eerste leerjaar konden ook 6 aanvullende lestijden worden
gegeven. Kleuterscholen met in het totaal 35 tot 89 leerlingen kregen 6 bijkomende
lestijden, kleuterscholen met 90 tot 149 leerlingen 12, kleuterscholen met 150 tot
249 leerlingen 18 lestijden, en kleuterscholen met minstens 250 leerlingen 24 lestij-
90
Hoofdstuk 4
den. Verduidelijkt werd dat deze lestijden niet konden ingezet worden om een
gebeurlijke stijging van het aantal leerlingen aanvang september op te vangen.
Evenmin mochten ze binnen hetzelfde onderwijsniveau worden overgedragen aan
een andere school.
1.2.3 Het schooljaar 1995-1996
Het schooljaar 1995-1996 benadrukte het verband tussen leerbedreiging en kansarmoede. Het terugdringen van de doorstroom naar het buitengewoon onderwijs
werd niet meer als een hoofddoelstelling naar voren geschoven. Stond toen centraal: bij de delicate overgangsperiode tussen de kleuterschool en het lager onderwijs leer- en ontwikkelingsproblemen vermijden en zo het aantal leerlingen met
een leerachterstand preventief verkleinen. De invloed van sociale problemen op
ontwikkelings- en leerbedreiging werd uitdrukkelijk erkend.
Ook werd erkend dat alle kinderen in theorie in aanmerking kwamen voor
zorgverbreding, maar dat het zwaartepunt van de zorgen toch bij de kinderen
moest liggen die in de voormelde delicate overgangsperiode minder presteerden
dan men op basis van hun intrensieke mogelijkheden kon veronderstellen (de
zogenaamde ‘underachievers’).
Voor het eerst werden uitdrukkelijk criteria vastgesteld waaraan scholen die
zorgverbredingsfaciliteiten wensten te krijgen, moesten voldoen. Behoeften werden voortaan geraamd op basis van sociologische achtergrondkenmerken van de
leerlingenpopulatie en het aantal ontwikkelings- en leerbedreigde kinderen
(geschat via de gegevens van het multidisciplinair overleg en aan de hand van het
aantal doelgroepleerlingen OVB en het aantal anderstalige nieuwkomers). De
gezinssituatie en het opleidingsniveau en de tewerkstellingssituatie van de ouders
vormden de achtergrondkenmerken. Inschakeling van het (toen nog) PMS-centrum werd als belangrijk ervaren.
Ten aanzien van het kleuteronderwijs onderging de toekenning van de bijkomende lestijden geen ingrijpende verandering, maar voor het lager onderwijs zag
de toekenning er als volgt uit: voor scholen met 18 tot 24 leerlingen in het eerste
leerjaar, werden 6 aanvullende lestijden toegekend; voor scholen met 25 tot
49 leerlingen 12, en vanaf 50 leerlingen of meer 18. Het vereiste aantal leerlingen
werd dus verhoogd, en er was geen sprake meer van het toekennen van 24 uren.
1.2.4 De schooljaren 1996-1997 en 1997-1998
Voor de daaropvolgende schooljaren 1996-1997 en 1997-1998 kwamen eerdere
uitgangspunten weer aan bod:
 terugdringen van de doorstroom naar het buitengewoon onderwijs;
 toekenning van extra lestijden voor een efficiëntere onderwijsaanpak in functie
van de specifieke achtergronden en ontwikkelingsbehoeften, de betrokkenheid
en het welbevinden van de kinderen, dit alles op individuele basis.
Aanzetten vanuit onderwijs zelf
91
De doelgroep werd uitgebreid tot de leerlingen van het tweede leerjaar lager
onderwijs.
Bij de toekenning van de aanvullende lestijden werd de besparingstrend doorgezet en verviel de mogelijkheid in het kleuteronderwijs om 24 bijkomende lestijden te krijgen. Bij de berekening van de aanvullende lestijden voor het lager
onderwijs werd nu wel ook rekening gehouden met de leerlingen van het tweede
leerjaar. Scholen met 36 tot 48 leerlingen in die eerste twee leerjaren konden 6 bijkomende lestijden krijgen, scholen met 49 tot 99 leerlingen 12, en scholen met
minstens 100 leerlingen 18. Ze mochten onder geen enkel beding worden aangewend voor het takenpakket van de taakleraar.
Samenwerking met het buitengewoon onderwijs en het (toenmalige) PMS-centrum was niet verplicht maar werd wel aangemoedigd.
1.2.5 Vanaf het schooljaar 1998-1999
Er was voor het eerst sprake van het inzetten van de aanvullende lestijden op verschillende actieterreinen in de schooljaren 1998-1999 en 1999-2000: preventie en
remediëring van ontwikkelings- en leerachterstanden, taalvaardigheid Nederlands, intercultureel onderwijs, socio-emotionele ontwikkeling en betrokkenheid
van de ouders (zie ook onderwijsvoorrangsbeleid). Dit alles geschoeid op de preventieleest, remediëring kon slechts aanvullend optreden. In latere schooljaren
bleven die doelstellingen gelden.
Er werd grotendeels afstand genomen van de remediërende aanpak (doelgroepleerlingen, behoefteraming) en eerder gekozen voor een preventieve aanpak.
Kinderen kwamen voortaan in aanmerking wanneer de moeder geen diploma van
het secundair onderwijs heeft, wanneer ze behoren tot een éénoudergezin of wanneer beide ouders werkloos zijn. Scholen kwamen pas in aanmerking voor bijkomende lestijden eens ze 20 of 10% leerlingen hadden die aan deze criteria voldeden. De doelgroepleerlingen uit het OVB mochten hierbij niet worden meegeteld.
De aanzetten tot sociologische criteria uit de voorgaande schooljaren werden hier
dus verder geconcretiseerd, en er werd een ondergrens vastgelegd qua aantal.
Kinderen die eigenlijk in het gewoon onderwijs thuishoorden, maar er onvoldoende van de gangbare aanpak gebruik konden maken, vormden de voornaamste doelgroep van die schooljaren (en de daaropvolgende schooljaren 2000-2001 en
2001-2002). Kinderen uit kansarme gezinnen moesten bijzondere aandacht krijgen.
De aanvullende lestijden moesten worden gebruikt in de ambten van onderwijzer of kleuteronderwijzer (dus ook: klastitularis, directeur met onderwijsopdracht …). Wel mochten vanaf toen de aanvullende lestijden voor het kleuteronderwijs en het eerste en tweede leerjaar van het lager onderwijs samengevoegd
worden, en naar aanvoelen van de school vrij verdeeld over alle leerlingengroepen (zie ook het onderwijsvoorrangsbeleid). Onderliggende reden van die versoepeling was dat ook de overgang naar het secundair onderwijs een kritische periode is waarin leer- en ontwikkelingsproblemen zich kunnen voordoen.
92
Hoofdstuk 4
De school voor gewoon onderwijs kon een beperkt aantal bijkomende lestijden
overdragen aan een school voor buitengewoon onderwijs, zodat een personeelslid
van dit onderwijs kon worden ingezet in het gewoon onderwijs. De - weliswaar
nog steeds facultatieve en tijdelijke - samenwerking met een buitengewone school
werd zo voor de eerste maal ook financieel aangemoedigd. Dit paste meteen ook
in het globale streefdoel om minder kinderen naar het buitengewoon onderwijs te
gidsen, meer kinderen vanuit het buitengewoon onderwijs terug te halen naar het
gewoon onderwijs, en, voor de kinderen die dit echt nodig hebben, een laattijdige
oriëntatie naar het buitengewoon onderwijs te vermijden.
1.3 Gelijke onderwijskansen
Sinds de schooljaren 2002-2003 en 2003-2004 krijgt het gelijke kansenbeleid in het
Vlaams onderwijs gefaseerd een nieuwe impuls via twee gelijke onderwijskansendecreten (GOK) die langs drie krachtlijnen verloopt:
 het inschrijvingsrecht van elk kind in de basisschool of school van secundair
onderwijs van eigen keuze;
 de oprichting van lokale overlegplatforms die het gelijke kansenbeleid ter
plaatse mee uitvoering geven, en van een leerlingenrechtencommissie die
waakt over de bescherming van deze rechten;
 een geïntegreerd ondersteuningsaanbod waardoor de scholen een zorgbrede
werking ontwikkelen, weliswaar met een globale aanpak voor alle kinderen,
maar toch in de eerste plaats gericht op kansarme kinderen.
Het is binnen die laatste krachtlijn dat ook oudere, ‘tijdelijke’ projecten als het
OVB en het ZVB nu permanent opgenomen zijn. Scholen zullen meer begeleidings- en ondersteuningsmiddelen krijgen om te werken aan de bestrijding van de
onderwijsachterstand bij kansarme kinderen en de bevordering van hun leer- en
ontwikkelingskansen en integratie.
Scholen die er in aanmerking voor komen, krijgen drie jaar bijkomende ondersteuning voor een zorgbrede werking (verlenging met nog eens drie jaar is mogelijk).
Ze moeten hiertoe een beginanalyse opmaken, prioriteiten bepalen en een
bevorderingsplan gelijke kansen opstellen.
De extra mensen die via de GOK-middelen worden ingezet kunnen leerlingen
afzonderlijk begeleiden, pedagogisch of didactisch advies geven aan collega’s-leerkrachten, samen met een leerkracht een klasgroep begeleiden, en in
overleg gaan met ouders, het CLB of een sociale dienst, in of buiten de school.
Dit alles gebeurt in twee fases: bijkomende inspanningen voor scholen met leerlingen met sociale achterstand, kansarmen en allochtonen (GOK 1) vanaf 1 september 2002, en, vanaf 1 september 2003, brede zorg voor leerlingen met leer- en
ontwikkelingsproblemen en leerstoornissen in alle scholen (GOK 2).
Aanzetten vanuit onderwijs zelf
93
1.3.1 Ondersteuning in het basisonderwijs en de eerste graad van het secundair
onderwijs
Of de school aanvullende GOK 1-middelen en personeel krijgt, en hoeveel, wordt
bepaald aan de hand van vijf gelijke kansenindicatoren die goed zijn voor een
zeker puntengewicht:
 de ouders zijn binnenschipper, foorreiziger, circusuitbater of -artiest of woonwagenbewoner;
 het gezin leeft van een vervangingsinkomen;
 het scholingsniveau van de moeder (geen diploma of getuigschrift secundair
onderwijs of gelijkgesteld);
 het kind verblijft tijdelijk of permanent buiten het eigen gezin (bij een persoon,
voorziening of sociale dienst);
 de thuistaal is niet het Nederlands.
Als ten minste 10% van de leerlingen beantwoordt aan deze indicatoren, komt de
school in aanmerking voor aanvullende ondersteuning, waarmee die een bijkomende kleuteronderwijzer of onderwijzer kunnen aantrekken.43 Extra’s zijn
mogelijk voor scholen met zeer veel kansarme kinderen en scholen in het Brussels
Hoofdstedelijk Gewest.
Bovendien krijgt elke basisschool vanaf 1 september 2003 jaarlijks een bijkomend pakket ‘zorguren’ volgens het totaal aantal leerlingen (GOK 2). Deze zorguren zijn geen lestijden, en kunnen dus niet worden gebruikt om klassen te splitsen.
Het zorgbeleid moet zich ontwikkelen op basis van drie pijlers:
 het coördineren van zorginitiatieven op niveau van de school (bv. via een
zorgbegeleider);
 het onderwijzend personeel ondersteuning bieden;
 leerlingen begeleiden.
De zorguren moeten worden aangewend om kinderen met leerstoornissen als
dyslexie, ADHD, hoogbegaafdheid enzovoort te begeleiden. De ondersteuning
moet zich in de eerste plaats richten op kinderen met leer- en ontwikkelingsproblemen en op kinderen die een achterstand dreigen op te lopen.
De mogelijkheden van gewone basisscholen om samen te werken met scholen
voor buitengewoon basisonderwijs worden uitgebreid. Gewone basisscholen zullen kinderen met leermoeilijkheden niet langer naar het buitengewoon onderwijs
verwijzen, en leerlingen zullen vanuit het buitengewoon onderwijs kunnen terugkeren naar het gewone basisonderwijs. Doelgroepkinderen van dit ‘een deur sluiten en een deur openen-beleid’ zijn: kinderen met ernstige leerstoornissen (type 8),
43 In tegenstelling tot wat voor de vroegere zorgverbreding gold, worden die middelen dus niet
meer berekend op basis van het totaal aantal leerlingen, maar tikken alleen de leerlingen die
daadwerkelijk de criteria vervullen aan voor de toekenning van deze GOK-middelen.
94
Hoofdstuk 4
kinderen met ernstige emotionele en/of gedragsproblemen (type 3), en kinderen
met een licht mentale handicap (type 1).
Binnen dit kader beschikt de school autonoom over het gebruik van de aanvullende middelen (alsook over de prioritaire aanwending ervan). De ondersteuning
is globaal, zodat niet alleen kinderen die de gelijke kansenindicatoren vervullen er
het voordeel van genieten.
1.3.2 Ondersteuning in de tweede en derde graad van het secundair onderwijs
Of de school aanvullende GOK 1-middelen en personeel krijgt, en hoeveel, wordt
hier bepaald aan de hand van de volgende gelijke kansenindicatoren die goed zijn
voor een zeker puntengewicht:
 het kind heeft al twee keer of meer een jaar moeten overdoen;
 het kind is een neveninstromer: een leerling ingeschreven in de tweede of
derde graad van het beroepssecundair onderwijs of van het technisch secundair onderwijs, die het vorige schooljaar een B- of C-attest kreeg in een andere
school;
 het kind heeft vluchtelingen of asielzoekers als ouders en volgde het vorige
jaar onthaalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers.
Als ten minste 25% van de leerlingen uit de tweede en derde graad beantwoordt
aan deze indicatoren, komt de school in aanmerking voor bijkomende ondersteuning. Met die aanvullende middelen kan de school niet alleen leerkrachten maar
ook opvoedend personeel als een maatschappelijk werker, paramedicus, psycholoog of pedagoog in dienst nemen.
Het ondersteuningsaanbod richt zich vooral op jongeren met problemen die uitstromen zonder diploma (of een leerachterstand oplopen, wat dan weer zittenblijven tot gevolg heeft). De ondersteuning is globaal, zodat niet alleen kinderen die
de gelijke kansenindicatoren vervullen er het voordeel van genieten.
1.3.3 Budgettaire inspanningen en verdeling van de middelen
Voor de uitvoering van de GOK-decreten werd in totaal 77,252 miljoen euro op de
begroting van 2002 vrijgemaakt, en 87,036 miljoen euro op de begroting 2003
(Thys, 2002).
Basisonderwijs
Met het GOK 1-budget (49,7 miljoen euro voor 37 731 lesuren) krijgen 606 scholen
die tot dusver geen uren zorgverbreding of onderwijsvoorrang ontvingen, wel een
urenpakket. Dit, in combinatie met overgangsmaatregelen tot GOK 2 voor scholen
die wel al ondersteuning kregen via ZVB en OVB, geeft als eindresultaat dat
305 scholen meer uren krijgen. 572 krijgen er minder, 340 blijven dezelfde middelen behouden. 88,6% van de scholen krijgt uren tijdens het overgangsjaar. Scholen
Aanzetten vanuit onderwijs zelf
95
die de GOK 1-criteria niet halen, behouden 2/3 van de huidige uren met een
minimum van 18.
Van de scholen die vroeger geen uren kregen in de ‘tijdelijke’ projecten, voldoen
er nu nog steeds 274 op de 2 368 niet aan de criteria: ze kunnen geen aanspraak
maken op bijkomende ondersteuning.
Secundair onderwijs
Op 666 scholen met een eerste graad krijgen er 308 uren via GOK 1. Een drietal
behoudt de uren tijdens de overgangsmaatregelen.
Zo zal het urenpakket voor 275 scholen stijgen, voor 31 dalen en voor 5 op
gelijke hoogte blijven (waarvan 3 dankzij overgangsmaatregelen). Voor scholen
die deelnamen aan ‘tijdelijke’ projecten, zijn er vrijwaringssmaatregelen getroffen,
die echter niet absoluut zijn (compromis). Zo behoudt een school met minder dan
11 uren in de ‘tijdelijke’ projecten, dit aantal sowieso. Voor de scholen waarvan de
urenomvang groter was, verliest hoogstens 1/3 met een ondergrens van 11 uren.
In totaal worden 4 823 uren verdeeld.
Aan 120 op 708 scholen met een tweede en derde graad worden ook uren toegekend: voor 75 scholen is dit een winst-, voor 45 scholen een verliessituatie (maar
wel met behoud van 2/3 van het huidige aantal). In totaal krijgen de scholen op
dit niveau 2 340 aanvullende lesuren.
1.4 Raakvlakken met de brede school?
Het onderwijsvoorrangsbeleid voor migrantenkinderen bestreed de leerachterstand
en streefde een verbetering van de doorstroming en dus leerresultaten na. Binnen
dit programma werd het zwaartepunt van de activiteiten echter binnen de school
zelf gelegd (extra lestijden), met weinig vertakkingen naar andere actieterreinen
en/of mogelijke buitenschoolse partners, uitzondering gemaakt voor het schoolopbouwwerk (betrokkenheid migrantenouders). Anders gezegd: de doelstellingen
van het onderwijsvoorrangsbeleid leunden dicht aan bij één van de doelstellingen
van de brede school in Nederland (zelfs de hoofddoelstelling in de brede scholen
van de eerste generatie), maar de manier om deze te bereiken is niet echt vergelijkbaar, wel integendeel: de brede school is er precies ontstaan omdat men het
probleem van de onderwijsachterstand en de leermoeilijkheden wegens kansarmoede wou aanpakken vanuit een nieuwe methodiek van samenwerking met buitenschoolse partners, eens gebleken was dat een ‘klassiek’ onderwijsvoorrangsbeleid ondanks grote inspanningen niet de verhoopte resultaten had opgeleverd.
Brede school en zorgverbreding, het zijn twee op elkaar gelijkende begrippen die
echter om verschillende redenen niet door elkaar mogen worden gehaald. Zorgverbreding situeert zich immers in hoofdzaak op het basisonderwijs (en met name
96
Hoofdstuk 4
de overgang van het kleuteronderwijs naar het eerste leerjaar), terwijl de brede
school in principe zowel het basis- als het secundair onderwijs moet aanspreken.
Zorgverbreding is in wezen een pedagogische aanpak van socio-emotionele en
leer- en ontwikkelingsproblemen, en heeft op zich niet meteen de integrale ontwikkeling van leerlingen tot doel, wat wel het geval is van de brede school. Wèl is
gaandeweg het bereik van de zorgverbreding van leerlingen met leer- en ontwikkelingsproblemen verschoven naar alle leerlingen, zij het nog steeds met bijzondere aandacht voor leerlingen van wie de sociale achtergrond een risico op leerproblemen bevat (Van Heddegem et al., 2003, p. 36).
Ook kadert zorgverbreding sterk in de bestrijding van kansarmoede en door
sociale omstandigheden opgelopen achterstanden: de verbreding is een instrument van het gelijke kansenbeleid in het onderwijs. Dit gelijke kansenbeleid is
slechts één van de mogelijke invalshoeken bij de brede school - zij het één van de
oudste.
Binnen zorgverbreding treft men wel in mindere of meerdere mate samenwerkingsvormen aan, maar de partners zijn meestal ‘schools’: meestal is de de ‘verst’
verwijderde partner het centrum voor leerlingenbegeleiding, en ook dit bevindt
zich nog in de periferie van de onderwijsinstelling.
Binnen de zorgverbreding is de samenwerking van de gewone school met de
buitengewone wel steeds een punt geweest waar het beleid hoe langer hoe meer
op aandrong, maar die samenwerking is steeds facultatief en tijdelijk geweest. In
de eerste drie schooljaren van het ‘tijdelijke’ experiment zorgverbreding werd dit
naar voren geschoven als een voorwaarde zonder meer. Pas nadien moest die
samenwerking ook uitgebreid worden toegelicht in het actieplan van de school.
Scholen sloten samenwerkingsovereenkomsten met scholen van buitengewoon
onderwijs, zij het niet zozeer als doel op zich maar als een middel om aanvullende
lestijden zorgverbreding te krijgen. Deze overeenkomsten regelden vooral de
doorverwijzing. Van de organisatie van activiteiten op leerlingenniveau was er bijvoorbeeld maar zelden sprake. ‘De kloof tussen gewoon en buitengewoon onderwijs
zou kleiner kunnen worden via het afsluiten van verregaande samenwerkingsovereenkomsten met betrekking tot de gezamenlijke organisatie van opvoedings- en onderwijsactiviteiten, het uitwisselen van personeel, het wederzijds begeleiden van personeel, het onderwijs
aan huis en het gezamenlijk gebruik van infrastructuur’ (Van Heddegem et al., 2003,
p. 192). Pas in de laatste jaren van het ‘tijdelijke’ experiment werd de samenwerking ook financieel aangemoedigd: de school voor gewoon onderwijs kon een
beperkt aantal bijkomende lestijden overdragen aan een school voor buitengewoon onderwijs, zodat een personeelslid van dit onderwijs kon worden ingezet in
het gewoon onderwijs.
De samenwerking met het centrum voor leerlingenbegeleiding (CLB) is enigszins
intenser. Het centrum neemt voor de school testen af van leerlingen en geeft na
diagnosestelling advies aan leerlingen over zittenblijven, doorverwijzing naar het
buitengewoon onderwijs of begeleiding door externe deskundigen.
Aanzetten vanuit onderwijs zelf
97
Het CLB helpt ook mee socio-emotionele problemen aanpakken en is een aanspreekpunt voor leerkrachten en ouders van wie de kinderen met leer- en ontwikkelingsproblemen kampen. Soms is het CLB gedurende een bepaalde tijd per
week of maand fysiek aanwezig op de school. Kritische geluiden die toch soms
vanuit de scholen weerklinken zijn dat het CLB moeilijk aanspreekbaar is (namelijk op tijdstippen waarop de leerkrachten zich niet vrij kunnen maken uit de klas),
het initiatief overlaat aan de school (de school als vragende partij) en niet altijd
even betrokken is bij het uitbouwen van de zorgverbreding op school. Het CLB
zou nog meer dan nu al het geval is, schoolondersteunend moeten werken bij
zorgverbreding (Van Heddegem et al., 2003, p. 192).
In het kader van het intercultureel onderwijs (één van de pijlers van de zorgverbreding) werden ook uitwisselingsprojecten opgezet tussen scholen.
Voorbeelden van samenwerking met andere externe instanties dan scholen en
het CLB zijn haast alle remediërend van aard: logopedisten, revalidatiecentra,
gespecialiseerde centra voor bijzondere problemen (autisme, spraakpathologie, …)
of externe deskundigen (ADHD) die al dan niet op school komen, en, in één enkel
geval, buurtcomités en opvangtehuizen (huiswerkbegeleiding).
Maar, zelfs binnen die schuchtere vormen van samenwerking is de zorgverbreding in de loop van de tijd zo geëvolueerd dat de leerbedreiging bij voorkeur in de
klas moet worden aangepakt (Van Heddegem et al., 2003, p. 192), wat eerder een
evolutie is weg van dan richting de brede school.
Eén uitzondering op dit beginsel is het actiedomein ‘samenwerking school-ouders-buurt’ dat zowel in het GOK-beleid als bij de voorlopers OVB en ZVB expliciet tot de prioriteiten wordt gerekend. Nochtans heeft onderzoek uitgewezen dat
die samenwerking tot op heden al te vaak beperkt is gebleven tot een éénrichtingsverkeer, nl. informatieverstrekking vanuit de school naar de ouders. Van een
echte participatie van ouders uit kansengroepen is totnogtoe weinig sprake
(Schryvers et al., 2002).
Het is nog wat vroeg om nu al uitspraak te doen over het nieuwe gelijke onderwijskansenbeleid en de vruchten die het zal afwerpen. Men zou kunnen opwerpen
dat dit beleid niet volstrekt nieuw is, en verderwerkt in de diepte, niet in de breedte, aangezien bestaande programma’s met een uitgesproken ‘geïsoleerd schools’
karakter als het onderwijsvoorrangsbeleid en de zorgverbreding gewoon worden
gebundeld, maar dergelijke kritiek gaat wel voorbij aan de nieuwe vormen van
multidisciplinair overleg en de bijkomende ondersteuning die wel mogelijkheden
inhouden voor een evolutie in de richting van de brede school:
 het lokaal overlegplatform (LOP), waarin zowel de school, de inrichtende
machten, het CLB, de ouders, de leerlingen, de sociale partners, zelforganisaties van armen en van etnisch-culturele minderheden, onthaalbureaus, de
integratiesector en het schoolopbouwwerk zetelen. Hier ligt dus een mogelijkheid voor een breed samenwerkingsverband in besloten. Veel zal afhangen
van de mate waarin dit nieuwe instrument de mogelijkheid benut (kan benut-
98


Hoofdstuk 4
ten?) om bijkomende opdrachten op te nemen, aangezien de hoofdopdracht
elders ligt. Het LOP is in de eerste plaats immers bevoegd om bij de doorverwijzing te beoordelen en te bemiddelen, de lokale GOK-situatie te analyseren,
en afspraken te maken over opvang, aanbod en toeleiding van leerlingen naar
het onthaalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers (Thys, 2002);
met de aanvullende GOK-middelen kan de school niet alleen leerkrachten
maar ook opvoedend personeel als een maatschappelijk werker, paramedicus,
psycholoog of pedagoog inzetten, en dus de buitenwereld de school binnen
halen;
of de GOK-zorgbeleider voor zijn opdracht ook contact kan leggen met buitenschoolse disciplines en sectoren, zal in ruime mate afhangen van de autonomie
waarmee hij zijn opdracht kan invullen.
2. Het Centrum voor Leerlingbegeleiding
Vanaf 1 december 1998 is het decreet betreffende de centra voor leerlingenbegeleiding (CLB) van kracht. Vandaag telt Vlaanderen vijfenzeventig centra. De centra voor leerlingenbegeleiding, die via een beleidsplan of -contract met scholen
verbonden zijn, vervangen sinds 1 september 2000 de voormalige psycho-medisch-sociale (PMS-) centra en de voormalige centra voor medisch schooltoezicht
(MST).
De integratie van beide centra lag in de lijn van de verwachtingen. Sinds hun
start (PMS, toen Bureel voor Beroepsoriëntering, in 1912 en MST in 1921) evolueerde het takenpakket van beide centra sterk. De taken werden geleidelijk uitgebreid. Bij elke stap doorheen dit proces bleek er een sterk verband met maatschappelijke ontwikkelingen en noden. Ook bij welzijnsorganisaties en in scholen
was er in de loop der tijden een geleidelijke taakuitbreiding. Dit gaf steeds vaker
aanleiding tot overlappingen. De noodzaak van samenwerkingsverbanden drong
zich op. Het was precies deze situatie die leidde tot de integratie van PMS en MST
tot CLB en de herpositionering en -profilering van deze nieuwe centra tegenover
andere actoren.
De Centra voor Leerlingbegeleiding staan volgens het decreet in voor: ‘geïntegreerde, multidisciplinaire acties vanuit preventief, remediërend of educatief oogpunt ten
aanzien van de leerling’ (Decr.18-5-1999, Art.4). In deze omschrijving vinden we al
onmiddellijk aansluiting bij het gedachtegoed van de brede school: geïntegreerde
aanpak, multidisciplinariteit, preventie. We overlopen enkele krachtlijnen van de
CLB-werking en duiden de raakvlakken met het bredeschoolconcept.
Aanzetten vanuit onderwijs zelf
99
2.1 Het belang van de leerling staat centraal: welbevinden, nu en in de
toekomst
Acties van CLB-medewerkers kunnen zich zowel op de leerling, de school als de
ouders richten, maar het belang van de leerling staat wel centraal. Daarom is het
ook belangrijk dat CLB’s onafhankelijk functioneren.
Het ‘belang van de leerling’ moet in ruime zin geïnterpreteerd worden. De CLB’s
hebben als opdracht bij te dragen tot ‘het welbevinden van leerlingen, nu en in de toekomst’ (Decr.18-5-1999, Art. 5°). Het duurzame aspect van het welbevinden wordt
hierbij beklemtoond. De begeleiding gaat dan ook breder dan enkel het schools
functioneren. De centra voor leerlingbegeleiding zijn op vier domeinen actief: het
leren en studeren, de onderwijsloopbaan, de preventieve gezondheidszorg, het
psychisch en sociaal functioneren. Dit vraagt een multidisciplinaire aanpak. Leerlingen worden benaderd vanuit somatische, psychologische, pedagogische en
sociale hoek. Dit wordt weerspiegeld in de personeelssamenstelling van de CLB’s.
In een CLB werken onder andere artsen, maatschappelijk werkers, pedagogen,
psychologen, psychologisch assistenten en verpleegkundigen. Naargelang de
plaatselijke behoeften kunnen er ook logopedisten, kinesisten, … werkzaam zijn.
Vanuit hun eigen deskundigheid werken ze in een multidisciplinair team samen
om bij te dragen tot het welbevinden van leerlingen doorheen hun schoolloopbaan.
2.2
Vraagsturing, verzekerd en verplicht aanbod
Een belangrijk accent binnen de vernieuwde CLB-werking is de vraagsturing.
CLB-medewerkers worden aangestuurd door de vragen van leerlingen, ouders of
scholen. Samen met de betrokkenen bepaalt de CLB-medewerker welke de meest
geschikte manier is om op het gestelde probleem een antwoord te bieden. Dit
betekent evenwel niet dat het CLB zelf geen initiatieven neemt. Decretaal moeten
de centra voorzien in een verzekerd en een verplicht aanbod.
Het verzekerd aanbod zijn CLB’s verplicht aan te bieden, maar scholen zijn niet
verplicht om hierop in te gaan. Het gaat over bijzondere consulten,44 vaccinaties
en adviezen op het vlak van veiligheid en hygiëne.
Het verplichte aanbod kunnen de scholen niet weigeren. Het betreft preventieve
gezondheidszorg (algemene en gerichte consulten, profylactische maatregelen,
vaccinatiebeleid) en leerplichtopvolging.
44 Bijzondere consulten zijn medische onderzoeken, individueel of collectief georganiseerd voor
leerlingen uit het buitengewoon onderwijs en het deeltijds beroepssecundair onderwijs evenals,
onder de voorwaarden door de regering bepaald, voor andere leerlingen (art. 2, 4°).
100
2.3
Hoofdstuk 4
Positionering van de CLB: draaischijf- en brugfunctie
De positionering van de CLB is een belangrijk gegeven binnen de vernieuwde
CLB-werking en we zien hierin ook enkele verschuivingen in vergelijking met het
verleden. Vandaag hebben de CLB een uitgesproken draaischijf- en brugfunctie
tussen onderwijs (en ouders) en de welzijns- en gezondheidssector.
2.3.1 Subsidiaire werking
De draaischrijffunctie start bij de afbakening van het CLB ten aanzien van de
school en de ouders. Hier geldt het subsidiariteitsprincipe. Het centrum, de school
en de ouders dragen gezamenlijke verantwoordelijkheid, maar de school en de
ouders blijven de eerste verantwoordelijken. De CLB’s ondersteunen hen. Vandaar
ook de nadruk op de vraaggestuurde werking (zie hoger). Scholen (en ouders)
hebben een signaalfunctie te vervullen en kunnen vergeleken worden met de ‘eerste lijn’. De CLB’s functioneren in ‘tweede lijn’. In deze context wordt in de visietekst ‘Afstemming tussen zorg op school en het CLB’ (juni 2003) verwezen naar het
belang van de vraagverheldering, wanneer scholen twijfelen of er niet meer begeleiding nodig is dan zij zelf kunnen garanderen, d.w.z. begeleiding met een
bepaalde methodiek die de school niet kan bieden. De CLB’s hebben hierin een
uitdrukkelijke opdracht. Daarnaast zijn CLB’s deskundig op vlak van diagnose en
remediëring van leer- en ontwikkelingsmoeilijkheden die buiten het kennisveld
van de school liggen. Het is in deze context belangrijk op te merken dat ‘tweede
lijn’ niet dezelfde betekenis heeft als zij krijgt in de sector gezondheidszorg, waar
tweedelijnszorg staat voor specialistische hulpverlening. Hiervoor dienen de centra door te verwijzen. Dit brengt ons bij de volgende rubriek.
2.3.2 Een aanwijsbaar netwerk
Als de school of het CLB een hulpvraag niet opnemen, kan een gerichte doorverwijzing worden opgezet. Netwerking is hierin cruciaal, niet alleen met het oog op
remediëring, maar ook met het oog op preventieve acties. Het is aan de CLB’s het
aanbod van externe diensten te toetsen op hun relevantie en zich in een netwerk in
te schakelen in functie van de noden. In het decreet wordt verwezen naar een
aanwijsbaar netwerk. Hiervoor kunnen de centra samenwerkingsprotocollen
afsluiten met diensten, organisaties of verenigingen, zoals vertrouwensartsencentra, centra voor de remediëring van leermoeilijkheden of het lokaal gezondheidsoverleg (LOGO’s).
De netwerking die de CLB’s verondersteld worden waar te maken krijgt een
aparte kleur in het kader van de hervormingen die zich momenteel in de welzijnssector afspelen, te beginnen bij de jeugdhulpverlening. Welzijn stelt een nauwere
samenwerking tussen de verschillende deelsectoren voorop, maar benadrukt ook
het belang van de betrokkenheid van belendende sectoren in de integrale jeugdzorg, waaronder onderwijs en meer specifiek de centra voor leerlingenbegelei-
Aanzetten vanuit onderwijs zelf
101
ding. Binnen het Departement Onderwijs werd het project onderwijs/welzijn
opgezet om de opvolging van en communicatie over integrale jeugdhulpverlening
binnen de onderwijssector te stroomlijnen. Dit wordt verder besproken in hoofdstuk 5.
2.3.3 CLB’s als draaischijf en brug
De Centra voor leerlingenbegeleiding kregen decretaal een draaischijffunctie toegekend: zij maken de link tussen onderwijs en andere sectoren. De samenwerking
tussen de verschillende sectoren die hiermee beoogd wordt - het moet over meer
gaan dan enkel doorverwijzingen - is echter niet altijd evident. Verschillende culturen, verschillende achtergronden en doelstellingen, verschillende taal, …
bemoeilijken de samenwerking. In die zin hebben de Centra voor Leerlingenbegeleiding ook een specifieke brugfunctie. Hiernaar wordt ook verwezen in de
visietekst ‘Afstemming tussen de zorg op school en het CLB’: in samenwerking met de
verschillende actoren in en rond de school is het CLB-team niet alleen een (specifieke) partner in een samenwerkingsverband rond zorg. Er wordt ook gerekend
op de ondersteuning en begeleiding van het samenwerkingsproces.
2.4 Prioritaire aandacht voor leerlingen die leerbedreigd zijn door hun sociale
achtergrond en leefsituatie
Het CLB-decreet legt duidelijke linken met gelijke onderwijskansen. Bij de strategische doelstellingen in art. 22 lezen we:
“Het centrum begeleidt prioritair en intensief die leerlingen die in hun ontwikkeling en
leerproces bedreigd worden. Het centrum besteedt daarbij bijzondere aandacht aan die leerlingen die door hun sociale achtergrond en leefsituatie leerbedreigd zijn.”
De rol van het CLB in de bestrijding van de kansarmoede wordt verder gepreciseerd in het uitvoeringsbesluit tot vaststelling van het ‘verzekerd aanbod’, waarin
het CLB volgens art. 9 van het decreet moet voorzien. In dit uitvoeringsbesluit
staat dat het CLB diensten moet aanbieden die betrekking hebben op kansarmoede.
De wetgever bekrachtigt de opdracht van het CLB ten aanzien van kansarme
leerlingen met extra middelen. De personeelsformatie wordt immers vastgesteld
op basis van het omkaderingsgewicht van het CLB, dat op haar beurt berekend
wordt op basis van het gewogen leerlingenaantal en de taakbelasting. Beide
parameters zijn erop gericht dat het omkaderingsgewicht stijgt naarmate een CLB
meer kansarme leerlingen bedient.
102
Hoofdstuk 4
2.5 Raakvlakken met de brede school?
Het uitgangspunt van de CLB-werking, namelijk het centraal stellen van het welbevinden van de leerling, nu en in de toekomst, is sterk herkenbaar in de bredeschoolbeweging. De ontwikkeling van kinderen/jongeren komt in een breder perspectief te staan dan enkel het schoolse functioneren. Het CLB is niet alleen actief
op het vlak van leren en studeren en de schoolloopbaan, ook preventieve gezondheidszorg en het psychisch en sociaal functioneren behoren tot het actieterrein.
Hiertoe worden verschillende disciplines ingezet, namelijk artsen, maatschappelijk
werkers, pedagogen, psychologen, psychologisch assistenten, verpleegkundigen.
Deze multidisciplinaire benadering vinden we eveneens terug bij de ‘brede
school’.
De multidisciplinaire aanpak van jongeren is niet alleen in de eigen werking
van de centra te vinden. Het CLB fungeert ook als draaischijf en brug tussen de
onderwijs- en welzijnssector. Van oudsher, nog voor de omvorming van PMS en
MST tot CLB, worden via deze instanties welzijnsorganisaties bij het onderwijs
betrokken om de kansen van leerlingen te bevorderen. De kansen van alle leerlingen worden hiermee bedoeld, maar die van kansengroepen in het bijzonder. Zij
zijn een van de prioritaire doelgroepen van het CLB. Welzijnsorganisaties worden
niet alleen ingeschakeld met het oog op remediëring; ook preventie is een belangrijke bekommernis. Ook in deze zin is het concept brede school geen nieuw gegeven voor het CLB.
Kunnen we concluderen dat CLB’s hiermee aan de basis liggen van een bredeschoolwerking in Vlaanderen? Tot op zekere hoogte wel, al zijn hierbij wel enkele
kanttekeningen te maken.
Ten eerste gaat het over een wel heel specifieke focus, namelijk het welbevinden
van de jongeren vanuit de invalshoek van welzijn. Achterstandsbestrijding is
hierin een specifiek aandachtspunt. In die zin wordt het sterkst aangesloten bij de
traditie van brede scholen van de eerste generatie. Opvallend is echter de veel
zwakkere samenwerking van CLB’s met de cultuursector (kunsteducatie, sport,
opbouwwerk, jeugdwerk enz.).
Ten tweede moet de de samenwerking tussen onderwijs en welzijn vooral
gezien worden in functie van doorverwijzingen van onderwijs naar welzijn. Welzijnsorganisaties worden ingeschakeld om scholen in hun opdracht te ondersteunen. Samenwerkingsverbanden in het kader van brede school moeten ruimer
gezien worden: gelijkwaardige partners dragen een gezamenlijke verantwoordelijkheid.
Ten derde bestaat de aanpak van de CLB’s voornamelijk uit individuele begeleiding - weliswaar met inbegrip van ‘systeembegeleiding’ (ondersteuning van
leerkrachten en schoolteams), maar meestal vanuit de belangen van individuele
leerlingen. Dit staat ver af van de collectieve benadering van de brede school.
Aanzetten vanuit onderwijs zelf
103
3. Bottom-up initiatieven
Hieronder bekijken we een aantal onderwijsinstellingen die, zonder dat ze zichzelf
als een brede school omschrijven, toch ook op hun eigen manier vertrekken vanuit
analyses die ook binnen de brede school worden gemaakt, met vergelijkbare doelstellingen en klemtonen: krachtiger leeromgevingen scheppen, aandacht voor de
emotionele, sociale en creatieve ontwikkeling van het kind naast zijn cognitieve
ontwikkeling, de strijd aanbinden met de achterstanden die voortvloeien uit kansarmoede, tot een grotere actieve ouder- en buurtbetrokkenheid komen, gelijke
kansen geven aan allochtone kinderen. Dat is meteen ook het mogelijke raakvlak
met de brede school.
3.1 Basisschool ‘De Buurt’ (Gent)
De basisschool ‘De Buurt’ is één van de vier (pedagogisch autonome) vestigingsplaatsen van de Vlaamse Onafhankelijke Methodeschool en ligt in de Gentse
volkswijk Sluizeken-Muide.
De school werd in de loop van de jaren ’70 van de vorige eeuw opgericht met
als gangmakers pedagogen die een onderwijsvernieuwing voorstonden. Zij waren
gewonnen voor een ‘brede aanpak’: school, kinderclubhuis, buurtcafé, avondschool, buurtwerking, lokale opbouwwerkprojecten, huiswerkbegeleiding, ruimte
voor spelen, bestrijding van analfabetisme bij de ouders, migrantenwerking.
Na verloop van tijd werden bepaalde initiatieven echter afgestoten of ondergingen zij een verzelfstandiging, maar de samenwerking bleef. Ervarings- en kindgericht projectonderwijs bleef in gans die evolutie centraal staan: naast cognitieve
ontwikkeling moet er ook aandacht zijn voor de emotionele, creatieve en sociale
ontwikkeling van elk kind.
De helft van de leerlingen uit de school is doelgroepleerling volgens het gelijke
kansendecreet, nog eens de helft daarvan is anderstalig.
De school richt zich in de eerste plaats tot kinderen uit de wijk en wil de ouders
als daadwerkelijke partners bij de eigen werking en het bestuur betrekken, zonder
enige hiërarchische band, vanuit de overweging dat zowel de school als de thuiswereld onlosmakelijk met elkaar verbonden zijn als twee onderdelen van de leefwereld van het kind. De ouders zitten mee in de halfjaarlijkse algemene vergadering, de stuurgroep (dagelijks beheer), de leefgroepvergaderingen, het bouwteam
(infrastructuur), de reflectiegroep over de pedagogische werking, de schoolmeeting, het feestcomité. Zij helpen inderdaad mee activiteiten te organiseren, koken
voor de kinderen, nemen de wekelijkse wasbeurt van de handdoeken op zich,
staan mee in voor het onderhoud van het gebouw, … Eigenlijk bewandelt de
school een middenweg tussen mede- en zelfbeheer.
Wekelijks wordt er ook een ‘openingsmoment’ belegd met o.a. de ouders, een bijeenkomst op maandagochtend (afspraken maken, mededelingen, nieuwe mensen
voorstellen, een toonmoment bij een lopend project). Ouders houden daarnaast
104
Hoofdstuk 4
ook toezicht op kinderen tijdens de voor- en naschoolse momenten, over de middag en tijdens de studie.
Zij kunnen daarnaast desgewenst ook deelnemen aan de vormingsmomenten
(uitdieping van een pedagogisch of didactisch thema, opvolgen pedagogische
evolutie van de school) en de projectwerking (koppeling leerinhouden/levensechte leerervaringen).
De school is zo georganiseerd dat ook kansarme kinderen evenwaardige kansen
krijgen: verschaffen van de nodige tijd en ruimte om dingen voor zichzelf te ontdekken en te experimenteren, verantwoordelijkheid op maat krijgen, de kans om
succeservaringen op te doen. De kinderen beslissen mee over de school- en leefgroepregels in de meeting, spelen hun rol in de projectwerking (probleem aangekaart door kinderen en met hen opgelost, met terugkoppeling naar de lesinhoud
van verschillende vakken).
De inbedding in de wijk, met de wijk als bron van informatie en actieruimte, is
evenzeer belangrijk. De wijk wordt actief ingezet ten behoeve van de kinderen of
participeert zelf: gebruik turnzaal, samenwerking met verschillende verenigingen
voor projecten, …
De verschillende overleg- en beslissingsorganen en de communicatiestromen
ertussen worden voortdurend beoordeeld en waar nodig bijgestuurd. Wekelijks
krijgen de ouders een berichtenbrief met een agenda van alle overlegorganen en
nieuws over de school. Om het kwartaal komt er een omvangrijkere nieuwsbrief
uit. De school organiseert ook openklasdagen waar de ouders de gelegenheid krijgen om in de klassen zelf te observeren en deel te nemen aan de activiteiten. Ook
moederbijeenkomsten vinden geregeld plaats.
De school dong met haar volledig schoolproject naar de participatieprijs van de
overheidscampagne ‘Kleurrijk Vlaanderen’ en wist door die brede invulling de
hoofdprijs in de wacht te slepen. Het is overigens één van de ouders die het initiatief tot deelname heeft genomen na een oproep in de wekelijkse berichtenbrief.
3.2 Basisschool De Pijl - BSGO (Antwerpen)
Ooit deelnemer aan het project Vlaggen & Wimpels (zie verder, hoofdstuk 7),
heeft de basisschool De Pijl - BSGO in Antwerpen, een school waarvan het leerlingenpubliek voor zo’n 80% bestaat uit doelgroepleerlingen van het gelijke kansendecreet, zich in de loop der jaren geherprofileerd als ‘creatieve basisschool’. Het
project heeft zich gelaafd aan de doelstellingen en de methodes van Vlaggen &
Wimpels om een eigen visie te ontwikkelen.
De uitgangspunten bij die visie zijn:
 elk kind is uniek en heeft recht op de beste ontwikkelingskansen;
 niet alleen reproduceerbare kennis, ook creatieve en emotionele vaardigheden
zijn belangrijk;
 respect voor elk kind, ongeacht de afkomst en de filosofische of ideologische
achtergrond (van de ouders).
Aanzetten vanuit onderwijs zelf
105
De school is geen schools maar een wereldgebeuren. Onderwijs is een maatschappelijk project met als doel algehele creativiteit.
De zeven pijlers van het pedagogisch project zijn:
 actief taal en wiskunde beleven;
 eerbied voor mens en natuur ontwikkelen;
 kritisch inzicht verwerven in de maatschappij;
 belangstelling wekken voor verleden en toekomst;
 esthetische, emotionele en ethische normen beleven en naar waarde schatten;
 mondigheid en zelfvertrouwen aanmoedigen;
 leren verantwoordelijkheid nemen.
Het frontaal lesgeven wordt waar mogelijk ingeruild voor een begeleidende houding: zo kan er differentiatie ontstaan in het lesgeven, op maat van een individuele leerling ten aanzien van wie een dergelijke behoefte bestaat. De kernen van de
schoolse activiteiten zijn de vakoverschrijdende eindtermen leren leren en sociale
vaardigheden. Cognitieve kennis en vaardigheden worden getraind, maar de
socio-emotionele componenten worden niet verwaarloosd. Er wordt een verbinding gemaakt tussen cognitieve kennis, met de klemtoon op leerervaring, en een
degelijke menselijke vorming met oog voor een ‘totale’ creativiteit. Die aanpak
zou er voor moeten zorgen dat ‘de school minder schools wordt en zo meer school
biedt’, zo luidt het in de visietekst.
Net zoals bij Vlaggen & Wimpels gelooft de school dat kunst een taal biedt waar
iedereen zich op zijn eigen manier socio-emotioneel kan mee uitdrukken. Voor de
uitwerking van creatieve projecten werkt hij samen met externen. Externe kunstenaars en de school hebben samen een concept ontworpen dat aan drie doelstellingen beantwoordt:
 kinderen vaardiger maken in hun expressievermogen door het werken met
kunstzinnige of muzische vorming (goed voor de weerbaarheid, sociale vaardigheden, mondigheid);
 met creativiteit en actieve kunstbeoefening een klimaat scheppen dat de pedagogische dynamiek in het team bevordert;
 de school en de buurt elkaar laten bevruchten door het werken met een artistiek medium (communicatie met de buurt verbeteren).
Bovendien moet hierdoor ook de betrokkenheid van, en het welbevinden bij de
leerlingen worden verstevigd. Via creatieve projecten moeten alle kinderen de
kans krijgen om succeservaringen op te doen en zelfbewust en mondig worden,
een positief gevoel van eigenwaarde leren ontdekken.
Dit project is slechts één van de vele die lopen (of liepen) binnen deze school.
Daarnaast zijn er ook projecten rond bijvoorbeeld het gelijke kansenbeleid en het
Internationaal Verdrag inzake de Rechten van het Kind (participatie), en een project rond preventie en remediëring van leerproblemen.
106
Hoofdstuk 4
Al die projecten hebben gemeen dat ze een krachtige leeromgeving willen
scheppen voor alle leerlingen, het aanbod van educatieve activiteiten integraler
willen maken, en bijkomende ontwikkelingskansen willen scheppen voor sociaal
achtergestelde leerlingen. In al die projecten wordt samengewerkt met externen:
de openbare bibliotheek (voorleesoma’s), dienstencentra, het CLB, leerkrachten
van kunstacademies enzovoort.
3.3 De Voorzienigheidsschool van Kuregem (Anderlecht)
In samenwerking met de gemeente Anderlecht, het CLB, het schoolopbouwwerk,45 de spijbeldienst van de politie et al. loopt er in de Voorzieningheidsschool
sinds vorig schooljaar een project rond spijbelpreventie. De school ligt in een kindonvriendelijke buurt (onregelmatige nachtrust, onregelmatig leven buurtbewoners).
De schoolbevolking bestaat voor 99% uit allochtone kinderen uit een twaalftal
verschillende culturen. Een samenspel van problematische factoren – kansarmoede, wisselende gezinssamenstelling, sociaal-emotionele problemen, taalproblemen,
leerachterstanden, culturele verschillen, verschillen in de omgangsvormen - maakt
dat er schoolverzuim optreedt, vaak al vanaf het kleuteronderwijs: het kleuteronderwijs wordt in bepaalde culturen minder belangrijk geacht dan later onderwijs
(probleem van gewoontevorming).
Tijdens de middag en na de school worden spelcoaches en een coördinator
ingezet om kinderen het spelen aan te leren. Aandachtspunten hierbij zijn de
interculturalisatie van de spelinhoud en ouderbetrokkenheid. Er zijn verschillende
doelstellingen: buitenschoolse opvang voor alle kinderen tussen 2,5 en 12 jaar, een
krachtige leeromgeving scheppen, een integraler aanbod van educatieve activiteiten voor de leerlingen. Eigenlijk wil men de zelfspeelzaamheid en het samenspel
van de kinderen bevorderen en tegen het einde van het project consolideren, en
hun sociale vaardigheden (en welbevinden) versterken. Voor de kansarme kinderen uit de buurt moet er een plaats gecreëerd worden waar ze zich goed voelen en
waar het leven gestimuleerd wordt. De ouders worden nauwer betrokken via
deelname aan spelmiddagen en vorming in verband met spelen.
De spelcoaches zijn studenten die in hun vorming leren hoe men het spelen
aanleert. De coördinatie wordt verzorgd door een expert en opleider. Bij de verdere uitbouw van de spelotheek worden de ouders zoveel mogelijk betrokken
(bijvoorbeeld uitbreiding spelkoffers). Daarbij hoort een vormingsaanbod voor de
ouders van 3 avonden in samenwerking met het schoolopbouwwerk en de spelcoordinator.
Tussentijds wordt gelet op het goede verloop van het project door er bij de
doordeweekse speeltijden op te letten dat er wel degelijk spelletjes worden
gespeeld, en hoe dit gebeurt. Ook wordt er geobserveerd of er een verbetering is
vast te stellen in de algemene omgangsvormen tussen de kinderen. Zijn er ook
45 Naschools vormingsaanbod voor de ouders.
Aanzetten vanuit onderwijs zelf
107
minder remediërende tussenkomsten noodzakelijk? Dit wordt allemaal geregistreerd in een map.
Op middellange termijn, na de eerste zes maanden van het project, wordt het
desnoods aan de hand van de vastgestelde resultaten bijgestuurd. Het project is
een vast item op de maandelijke personeelsvergaderingen en het kernoverleg tussen de partners die erbij betrokken zijn. Ook het oudercomité wordt betrokken bij
de evaluatie.
De financiering is precair: elk jaar moet er een project worden ingediend, en
afhankelijk van de goedkeuring worden er subsidies toegekend door de gemeente
(SIF of opvolger, plus eventueel fondsen van het voorrangsbeleid Brussel).
3.4 Een project uit het verleden: Woepi Doepi
Het project Woepi Doepi kaderde in de actie kansarmoede en onderwijs van de
Koning Boudewijnstichting en werd destijds in de steigers gezet door het schoolopbouwwerk, in samenwerking met een aantal scholen, het - toen nog - PMS,
stagiaires sportregentaat, sportclubs, jeugdbewegingen en vrouwenverenigingen,
de bibliotheek, brandweer, kindertelefoon en politie. Het project organiseerde het
ganse schooljaar afzonderlijke sociaal-culturele activiteiten voor kleuters en lage
schoolkinderen, met een bijzondere aandacht voor (kansarme) school- en buurtkinderen die al dan niet in de namiddagopvang blijven.
In de ontspanningsactiviteiten, die de woensdagnamiddag op school plaatsvonden, werden ook leermomenten ingebouwd, bijvoorbeeld rond taalontwikkeling en -stimulering en over thema’s als pesten en vandalisme (speels, spontaan en
ongedwongen aangebracht). De activiteiten waren zeer gevarieerd: activiteiten
rond het thema ruziemaken, hondenpoep ruimen, kleutergym, leesuurtjes, sport,
een voorlees- en vertelatelier, een petanquetoernooi, dansen, een bezoek aan de
brandweer en aan de plaatselijke bibliotheek.
Onmiddellijk resultaat was dat kinderen de woensdagnamiddag op school bleven. Wie éénmaal deelnam aan een activiteit, kwam meestal ook wel later terug.
Dankzij het project maakten nadien meer kinderen gebruik van de vrijetijdsmogelijkheden waarvan ze de smaak te pakken hadden (bibliotheek, kleutergym).
Jeugdbewegingen, sport en volwassenenorganisaties sloegen beduidend minder
aan. Niettegenstaande dit laatste werd de band met de ouders toch nauwer aangehaald, doordat er meer contacten met hen werden gelegd voor en tijdens de
kinderactiviteiten, wat de afstand tussen de school en de ouders (en de buurt) verkleinde en het vertrouwen van de ouders in de school deed toenemen. Het kind
vervulde op dit ogenblik als het ware een schakelfunctie tussen de school en de
ouders.
108
Hoofdstuk 4
3.5. Een autonoom bredeschoolinitiatief: het Herculesproject in Boom46
3.5.1 Het startschot
Vanaf het schooljaar 1999-2000 viel het schoolzwemmen volledig ten laste van de
scholen zelf. Dit was voor de vier basisscholen van de gemeente Boom
(BSGO-Park, BSGO-Hoeksteen/Krekeltje, OLVI-Centrum en OLVI-de Reuzenboom) de rechtstreekse aanleiding om zich samen te buigen over het probleem dat
hierdoor ontstond. Over de verschillende onderwijsnetten heen deelden de vier
scholen dezelfde vrees (probleem van onbetaalbaarheid voor de school en voor
vele ouders, kinderen die hierdoor zullen moeten afhaken), maar koesterden ze
ook dezelfde verwachtingen: de wil om creatieve oplossingen te zoeken, ouders en
kinderen met een achtergrond van achterstelling prioritair te helpen, en de vrij
omvangrijke groep van allochtone kinderen de best mogelijke kansen op integratie
te bieden.
Rond dit algemeen gedragen thema vonden de verschillende netten elkaar - de
supervisie vanuit het gemeentebestuur droeg ertoe bij dat de achterdocht die aanvankelijk nog tussen de vier scholen bestond, gaandeweg week voor een reële wil
tot samenwerking.
Verschillende verkennende gesprekken werden georganiseerd om te onderzoeken hoe de scholen konden samenwerken opdat in de toekomst de sport- en cultuurbeleving van de kinderen uit de basisscholen organiseer- en betaalbaar zouden blijven. Hierbij speelde het gemeentebestuur (door inzet van de sport- en cultuurfunctionaris, door neutrale supervisie) een belangrijke rol. In september 1999
werd de Werkgroep Sport en Cultuur van de Basisscholen van Boom samengesteld.
3.5.2 Doel van de werkgroep
De werkgroep nam zich voor de sport- en cultuuractiviteiten naar kwaliteit en
kwantiteit te verbeteren door ze samen te organiseren en zo ook de deelname aan
die activiteiten voor iedereen betaalbaar te houden. Uitgangspunt hierbij bleef
steeds dat het eigen profiel en de filosofische overtuiging van elk van de deelnemende scholen niet in het gedrang mocht worden gebracht.
3.5.3 Waarom bijkomende inspanningen?
Vanuit de screenings die de scholen in het kader van de schoolwerkplannen
onderwijsvoorrangsbeleid (OVB) en zorgverbreding (ZVB) moesten indienen,
bleek dat een belangrijk deel van de schoolpopulaties tot de doelgroepen van de
OVB en de zorgbreedtewerking behoorden (33%). Zo’n 25% behoorde tot de groep
46 Met dank voor de informatie aan de Heer W. Gebruers, toen gangmaker van het project binnen
het district Hoboken.
Aanzetten vanuit onderwijs zelf
109
van allochtone kinderen (hoofdzakelijk van Marokkaanse en Oost-Europese herkomst) en 22% behoorde tot de groep van kinderen van wie de moeder alleenstaande is. In het laatste geval betekende dit veelal dat zij met het leefloon of met
een laag loon moesten rondkomen. Nog 12% van de kinderen behoorde tot de
groep waarvan minstens één ouder werkloos is en/of waarvan de moeder geen
diploma van het secundair onderwijs behaalde.
Ook stelden alle scholen vast dat steeds meer schoolrekeningen met groeiende
achterstand betaald werden. Het waren niet alleen kinderen uit armere gezinnen
die door omstandigheden geen of onvoldoende kansen kregen om volwaardig aan
het sport- en cultuurleven deel te nemen. Voor alle kinderen (niet alleen allochtone kinderen) werd vastgesteld dat zij niet of nauwelijks in aanraking komen met
het culturele erfgoed.
Door gezamenlijk activiteiten te organiseren wilde de werkgroep hier iets aan
doen: ongeacht hun afkomst, de filosofische overtuiging en/of de sociale achtergrond van hun ouders, moesten alle kinderen op een gelijke manier optimale kansen krijgen om in contact te komen met de cultu(u)r(en) uit de onmiddellijke
nabijheid en de wijde omgeving. De werkgroep stelde zich tot doel om mogelijke
- en met name financiële - hindernissen weg te nemen.
3.5.4 Werking
Om op korte termijn van start te kunnen gaan, werd er overeengekomen om een
werkgroep op te richten waarin alle deelnemende scholen vertegenwoordigd
waren. Binnen de werkgroep werd een cel sport en een cel cultuur uitgebouwd. In
het eerste werkjaar organiseerde de werkgroep in een intense samenwerking met
de sport- en cultuurfunctionarissen van de gemeente Boom een grote sportactiviteit, de ‘Sportmirakels’ en een ‘Ontmoeting rond kunst’. De eerste activiteit mondde uit in een tweedaagse sporthappening in het gemeentelijk park. In samenwerking met verschillende sportclubs en -federaties kregen meer dan 1 000 kinderen
initiatie in sporttakken als schermen, baseball, boogschieten, judo, korfbal, … Zij
werden daarvoor over heterogene groepen verdeeld.
Voor de tweede activiteit ontwierpen de kinderen per klas een twee- of een
driedimensionaal plastisch kunstwerk rond het thema ‘Kinderrechten in je buurt
in je gemeente’. De kunstwerken werden gedurende een maand in het gemeentehuis van Boom tentoongesteld.
Door de voorbereiding van deze twee activiteiten verdween de koudwatervrees
gaandeweg en leerden de deelnemende scholen elkaar waarderen. Het inzicht
groeide dat de scholen, niettegenstaande hun verschillende achtergrond en invalshoek, eigenlijk dezelfde maatschappelijke opdracht vervullen. Het draagvlak tot
een hechtere samenwerking was ontstaan.
De werkgroep ontwikkelde een sport- en cultuurabonnement voor de scholieren van de lagere scholen. Door samen te werken konden de scholen beduidend
betere voorwaarden bedingen bij de organisatoren van culturele en sportieve acti-
110
Hoofdstuk 4
viteiten (12 activiteiten, waarvan 6 sportief en 6 cultureel). Het aanbod werd daarbij niet alleen vergroot maar kreeg ook kwalitatief meer inhoud. Voor de beide
luiken lag de nadruk op kennis maken met, beleven en genieten. De werkgroep
werkte voor dit abonnement, de zogenaamde Herculespas, een unieke financiering uit. Door de totale kostprijs evenredig te verdelen (¼ voor de scholen, ¼ voor
de ouders, ¼ voor de gemeentelijke overheid en ¼ door sponsoring) kon hij voor
de ouders en voor de scholen nog meer gedrukt worden.47
In dit financieringsmodel behielden ook de ouders een blijvende (financiële)
verantwoordelijkheid in de opvoeding van hun kinderen. Met het OCMW van de
gemeente Boom werden informele gesprekken gevoerd om een oplossing te zoeken voor de ouders voor wie de bijdrage in het abonnement onhaalbaar bleek.
Concreet werd gevraagd of het OCMW in dat geval de betaling voor zijn rekening
wou nemen. Hier werd echter niet op ingegaan. Met ingang van het schooljaar
2000-2001 werd het abonnement ingevoerd.
Op 16 maart 2001 werd een rondetafel met het gemeentebestuur en de werkgroep
georganiseerd, met als agendapunten: een evaluatie van de voorbije activiteiten,
de invoering van een Herculespas als concreet instrument bij de kansarmoedebestrijding, de integratie van allochtonen, de netoverschrijdende samenwerking, de
effectieve kostenbesparing en de drempelverlaging naar sport- en cultuurbeleving,
de mogelijke uitbreiding van het project, de opties en de mogelijke realisatie
ervan.
3.5.5 Het sport- en cultuurabonnement: de ‘Herculespas’
Het sport- en cultuurabonnement had twee luiken die elk 6 activiteiten bevatten,
12 activiteiten in het totaal dus, vandaar de naam de ‘Herculespas’ (zie de 12 werken van Hercules).
Het sportluik bevatte o.a.:
 twee sportinitiaties waarbij de scholieren de kans krijgen met ongekende of
minder gekende sporttakken kennis te maken: krachtbal, atletiek, boogschieten, badminton, tafeltennis, hockey;
 een schaatsbeurt;
 het jaarlijkse sportevenement de ‘Sportmirakels’, het eerste jaar in het teken
van de sporttakken die werden geïnitieerd;
 de jaarlijkse sportdag;
 een door elke school apart te kiezen sportactiviteit.
In het cultuurluik zaten:
 twee toneelvoorstellingen in de gemeentelijke schouwburg;
47 De prijs per kind bleek achteraf wat hoger dan verhoopt, doordat de toegezegde sponsorgelden
niet allemaal daadwerkelijk werden betaald. Globaal lag de kostprijs per kind echter nog altijd
lager dan vóór de samenwerking tussen de vier basisscholen.
Aanzetten vanuit onderwijs zelf




111
een filmvoorstelling;
de jaarlijkse cultuuractiviteit ‘Kind ontmoet Kunst’, het eerste jaar in het teken
van de woordkunst. De kinderen maakten per klas een gedicht rond het thema
‘graag zien - lief hebben’. De gedichten werden gebundeld. Alle kinderen kregen een dichtbundel, de gemeentelijke bibliotheek plaatste er één exemplaar
van in de rekken (leesbevordering bij kinderen én de ouders). Voor de integratie van de allochtone gemeenschap kan dit een stimulerende werking hebben.
Nadien werd een keur van de gedichten in de schouwburg voorgedragen;
een museumbezoek;
een door elke school apart te organiseren culturele activiteit.
De kinderen kregen allen een Herculespas. Op de achterzijde stonden de sponsors
vermeld.
3.5.6 Wat na het eerste schooljaar van het project?
Naast de reeds georganiseerde activiteiten wilde de werkgroep de Herculespas
uitbreiden, bijvoorbeeld door op dezelfde manier sport- en cultuuractiviteiten te
regelen voor de kleuterscholen van Boom. Zo dacht de werkgroep er over om de
scholen aan de gemeentelijke muziek- en plastische academie te verankeren. Als
eerste stap zouden alle kinderen twee keer een initiatie krijgen in de academie. Als
tweede stap zouden de kinderen na de school tegen een gunsttarief de kans krijgen om in de kunstacademie in een richting naar hun keuze een opleiding op te
starten.
Tegelijkertijd zouden de sportinitiaties een vervolg kunnen krijgen door de kinderen na de school gedurende een bepaalde tijd bij een sportclub of in de respectievelijke scholen de gelegenheid te geven tot een doorgedreven initiatie.
Zaak was echter hiervoor de nodige fondsen bijeen te krijgen, op dezelfde
manier als voorheen: samen sterker in het onderhandelen van de prijzen, verdeelsleutel, ... Voor de sport moest er ook nog gedacht worden aan een oplossing voor
bijkomende problemen van logistieke aard (materialen, een geschikte zaal, …).
Vanuit de intense samenwerking groeiden nog een aantal andere plannen en
activiteiten. Zo werd er een duidelijke behoefte vastgesteld aan een degelijke en
praktijkgerichte verkeerseducatie. De werkgroep werkte hiervoor een concept uit
dat gebaseerd is op samenwerking tussen ouders, scholen, preventiediensten en
politiediensten waarbij er preventief, therapeutisch, correctief en indien nodig
repressief wordt gewerkt. Daarbij worden de verantwoordelijkheden duidelijk
afgebakend: de scholen nemen de theorie voor hun rekening. Voor de praktijkgerichte onderdelen van het programma krijgen zij de steun van de preventie- en de
politiediensten. Hierbij is de inrichting van een permanente verkeerspiste en een
behendigheidsparcours onmisbaar om de kinderen toe te laten regelmatig hun
theoretische kennis en hun vaardigheden aan concrete praktijksituaties te toetsen.
De cursus verloopt geleidelijk aan van een gesloten verkeerssituatie over een
semi-open naar een open verkeerssituatie. Hieraan zouden alternatieve straffen
112
Hoofdstuk 4
moeten worden gekoppeld voor verkeersdelinquenten die jonger zijn dan 16 jaar.
Het is de bedoeling om, door de preventie- en de politiediensten van in de kleuterklas tot in het laatste jaar secundair voortdurend te betrekken, de jongeren
bewust te maken van hun rechten en plichten, en hen een vernieuwde maatschappelijke verantwoordelijkheid te laten ervaren. Conflictbehandeling, EHBO-cursussen, verkeersklassen, diefstalpreventie zijn onderwerpen die uitvoerig aan bod
komen. Vanuit dit gegeven moeten er kansen op integratie en kansarmoedebestrijding worden geschapen. Naast de verhoogde verkeersveiligheid is het ook
de bedoeling de jeugd en hun ouders de mobiliteit en de verkeersdeelname
bewust economisch, sociaal en ecologisch verantwoord te laten beleven. De bevordering van het openbaar vervoer en het fietsverkeer vormen daarbij een wezenlijk
onderdeel.
4. Deeltijds onderwijs/alternerend leren
4.1 Algemeen
In Vlaanderen geldt sinds de Wet van 29 juni 1983 betreffende de leerplicht een
leerplicht voor minderjarigen gedurende de periode van twaalf jaar die aanvangt
met het schooljaar dat begint in het jaar waarin zij de leeftijd van zes jaar bereiken,
en eindigt op het einde van het schooljaar in het jaar tijdens hetwelk ze 18 jaar
worden.
De leerplicht is voltijds totdat de leeftijd van 15 jaar is bereikt en omvat ten
hoogste zeven jaren lager onderwijs en ten minste de eerste twee leerjaren van het
secundair onderwijs met volledig leerplan. De voltijdse leerplicht duurt in geen
geval voort na 16 jaar.
Om rekening te houden met leerlingen die op die leeftijd school- of systeemmoe
zijn en hunkeren naar de werkvloer en andere (succes)ervaringen die ze op de
schoolbanken niet vinden, werd in 1983-1984 de deeltijdse leerplicht ingevoerd.
Sindsdien kunnen jongeren vanaf de leeftijd van 16 jaar (eventueel 15 jaar) aan de
deeltijdse leerplicht voldoen via de leertijd binnen de middenstandsopleiding
(zelfstandig beroep), of een opleiding in het beroepssecundair onderwijs of een
erkend initiatief van deeltijdse vorming volgen (centra voor deeltijds onderwijs of
deeltijdse vorming). Dit zijn alle concepten van alternerend leren, combinaties van
deeltijds leren-deeltijds werken, met sterk onderlinge verschillen aangaande de
omvang in tijd van de algemene en theoretische vorming, de vorm die het deeltijds werken kan aannemen, en het sociaal statuut van de jongere in het systeem
van zijn keuze. Bovendien zit het recht op deeltijds leren in elk van die systemen
gebeiteld, maar kan hetzelfde niet gezegd worden over het deeltijds werk: in dit
verband is er enkel een volstrekte zekerheid voor de middenstandsleerlingen. In
de andere stelsels staat tegenover de deeltijdse vorming niet werktuiglijk een deeltijdse arbeidsovereenkomst, een werknemersleerovereenkomst (het zogenaamde
Aanzetten vanuit onderwijs zelf
113
industrieel leerlingenwezen) of een werkervaringsplaats (brugprojectovereenkomst of andere). Het aanbod aan werkplekopleidingen is ontoereikend. Dit
wordt door deskundigen toegeschreven aan een geheel van factoren zoals de
zwakke arbeidsmarktpositie van jongeren in het algemeen, de hoge juridische
moeilijkheidsgraad van de stelsels,48 de klassieke verkokerde structuren van het
onderwijsstelsel, onvoldoende afstemming van vraag en aanbod, en attitudeproblemen bij sommige jongeren en werkgevers. Eén en ander heeft belangrijke
gevolgen in de praktijk, dat blijkt uit de cijfers.
In het schooljaar 2000-2001 waren 6 000 leerlingen ingeschreven in het deeltijds
beroepssecundair onderwijs (DBSO), een toename met zo’n 5% in vergelijking met
het jaar voordien. Wat de inschrijvingen voor middenstandsleerlingen betreft,
tekende zich integendeel een dalende trend af: 8 318 leerlingen in 1999, 7 186 in
2000 en 6 161 in 2001. Al in het schooljaar 1998-1999 deed zich een daling met 6,5%
voor, terwijl het aantal leerlingen deeltijds beroepssecundair onderwijs toen steeg
met 3,2%.
Op 1 februari 2001 had 40,6% van de leerlingen in het DBSO een deeltijdse
arbeidsovereenkomst of een overeenkomst als industrieel leerling (2% meer dan
op 1 februari 2000). 40,3% was niet beschikbaar of werkte officieel niet. Wanneer
men de tewerkstelling ruimer omschrijft - met inbegrip van de contracten als
thuishelper, de brugprojecten, interim- en seizoenscontracten, vergoed vrijwilligerswerk - ligt het tewerkstellingspercentage op 59,7%, een kleine stijging vergeleken met het jaar daarvoor (SERV, 2002).
Er moet dus worden vastgesteld dat een belangrijke groep jongeren enkel het
schoolse gedeelte van het alternerend leren vervult, omdat er niet altijd een
werk(ervarings)plaats beschikbaar is of omdat werken op dit ogenblik voor hen
nog geen haalbare kaart is, wegens nog niet arbeidsrijp. De houding van sommige
werkgevers - eerder op zoek naar goedkope arbeidskrachten dan wel gewonnen
voor het praktijkleren en opleiding on the job - speelt ook een niet te verwaarlozen
rol in het lage invullingspercentage. Tot slot is er ook het contraproductieve effect
van de onderlinge concurrentie tussen alle systemen.
Uiteraard wordt het nochtans algemeen gedragen idee van het alternerend leren
als ‘een opleidingsconcept, gericht op het leren door beroepspraktijk én door een aangepaste
vorming, waarbij deeltijds leren op school of in een vormingscentrum wordt afgewisseld
met een werkopleiding en waarbij tussen beide componenten een inhoudelijke wisselwerking bestaat’ (SERV, 2002) hierdoor ernstig gehypothekeerd.
48 Een greep uit de problemen: bevoegdheid versnipperd over het Vlaamse en het federale
beleidsniveau, en, tussen de stelsels onderling, sterke verschillen op het vlak van procedures,
opleidings- en begeleidingsprogramma’s, getuigschriften, te betalen leervergoeding, financiering van die vergoeding, juridisch statuut van de jongere (werknemer of niet?; sociale bijdragen
betalen of niet?; gedekt door de sociale zekerheid of niet?) en de promotor (werkgever of niet?;
sociale bijdragen betalen of niet?).
114
Hoofdstuk 4
Om de component deeltijds werken in het alternerend leren te versterken én de
ambitie te verwezenlijken om de vroegtijdige en ongekwalificeerde uitstroom
tegen 2010 met de helft te verminderen (Pact van Vilvoorde, 2000), en elke jongere
het recht te geven op een startkwalificatie, moeten dus bijkomende maatregelen
worden genomen.
Het alternerend leren als volwaardig onderwijsstelsel en leertrajectvorm erkennen kan hiertoe bijdragen. Een herwaardering, met inbegrip van de mogelijkheden
die in technische opleidingen en het beroepssecundair onderwijs vervat zitten,
veronderstelt echter dat er eensgezindheid bestaat over de volgende uitgangspunten (SERV et al., 2003):
 er moet een inhoudelijke wisselwerking bestaan tussen het leren in het centrum voor deeltijds onderwijs, het centrum voor deeltijdse vorming of
SYNTRA (het vroegere centrum van vorming voor zelfstandigen en kleine en
middelgrote ondernemingen), enerzijds, en het leren op de werkplek, anderzijds;
 dergelijke wisselwerking heeft enkel zin als:
 jongeren (en ouders) geresponsabiliseerd worden (het alternerend leren als
voltijds engagement);
 ook de sociale partners op dit vlak engagementen aangaan (bv. voldoende
werkervaringsplaatsen);
 de overheid een flankerend beleid voert waarbij de noodzakelijke randvoorwaarden worden geschapen (voldoende aanbod, volwaardige erkenning alternerend leren, vereenvoudiging systemen, ondersteunend beleid
voor alle betrokken sectoren);
 er moet ook een kwaliteitsvolle begeleiding zijn die uitgaat van de mogelijkheden en de motivatie van de jongeren en van de verwachtingen van de
arbeidsmarkt;
 jongeren die nog niet klaar zijn voor een heuse werkplekopleiding dienen zich
te engageren in een voortraject of brugproject, met zicht op een doorstroming
naar een werkplekopleiding;
 elke jongere moet gelijke kansen krijgen, mag niet gediscrimineerd worden;
 opdat jongeren een heus recht op alternerend leren zouden genieten, moet elke
regio een volwaardig aanbod van alternerende trajecten kunnen aanbieden
(welke opleidingen zouden enkel nog via een - of: het eengemaakt? - systeem
van alternerend leren kunnen worden gevolgd);
 ontwikkeling van netwerken.
Deze uitgangspunten zijn op 25 juni 2003 onderschreven in een platformtekst door
de sociale partners in de SERV, de representatieve verenigingen van onderwijs en
het gemeenschapsonderwijs, de VDAB, de dienst beroepsopleiding van het departement onderwijs, het VIZO, de koepelorganisatie van de vrije CLB’s en de centra
voor deeltijdse vorming.
Zij hebben rond vijf kernthema’s ook voorstellen geformuleerd met het oog op een
actieplan:
Aanzetten vanuit onderwijs zelf





115
uitbreiding en bewaking van het aanbod, dat sluitend en doorzichtig moet
worden, o.a. door een sterkere ondersteuning van de sociaal-culturele sector,
en een vlottere overgang tussen voltijdse en alternerende stelsels;
erkenning en kwaliteit en toegang tot het vervolgonderwijs vanuit een succesvol beëindigd deeltijds onderwijs, o.a. door een volwaardige (deel)certificering, wat ook inhoudt dat het alternerend leren voldoet aan de eindtermen die
gelden voor het voltijds onderwijs, zij het opgebouwd op basis van beroepscompetentieprofielen van de sociale partners;
traject en begeleiding (eenvormig model van begeleiding, screening, trajectadvisering en -opvolging);
vereenvoudiging in de wirwar van elkaar beconcurrerende systemen (duidelijker profilering en afgelijnde taakafstemming tussen de stelsels met een orientatie op werknemersberoepen of met oriëntatie op het zelfstandig ondernemen) en ondersteuning (eenvormig intersectoraal statuut voor het alternerend
leren, met mogelijkheid van sectorspecifiek moduleren en vrijwaring van gunstige sociale lastenregelingen);
samenwerking en netwerking: netoverschrijdende netwerken uitbouwen tussen de vormingscentra, de CLB’s, leerkrachten, de bedrijven en werkgevers, de
trajectbegeleiders/leersecretarissen en de sectoren/beroepsorganisaties (met
een rol voor de subregionale tewerkstellingscomités).
Het SERV-advies van 2002 en de platformtekst van 2003 bouwen eigenlijk voort
op eerdere initiatieven die vergelijkbare diagnoses stellen ofwel vanuit dergelijke
vaststellingen al een eerste stap zetten naar een oplossing. Deze vaststellingen zijn
zowel gemaakt op beleidsniveau als op het werkveld. Bij wijze van voorbeeld
vermelden we:
 toekenning sectorconsulenten deeltijds leerplichtigen in het deeltijds beroepssecundair onderwijs (extra uren trajectbegeleiding) en proefprojecten rond een
vernieuwde functie-invulling van de leersecretarissen (middenstandsleerlingen) in het kader van het VESOC-akkoord 1999;
 een samenwerkingsakkoord tussen het Vlaams Instituut voor het Zelfstandig
Ondernemen (VIZO), het departement onderwijs en de VDAB, waarin zij er
zich toe verbinden dezelfde modulaire opleidingstrajecten, dezelfde eindcompetenties en modules te gebruiken, met dezelfde instap- en vrijstellingsvoorwaarden en een wederzijdse erkenning van certificaten en deelcertificaten
(proefproject binnen de bouwsector);
 de samenwerkingsovereenkomst van 12 maart 2001 tussen de Vlaamse Ministers van Werkgelegenheid en van Onderwijs ter bevordering van de werkgelegenheid van de deeltijds leerplichtige jongeren via een efficiënte trajectbepaling en -begeleiding en toeleiding in de lokale werkwinkel. Eén en ander
vergde een gestroomlijnde doorverwijzing door CLB’s en de CDO’s naar de
lokale werkwinkel, en een onderlinge afstemming van hun methodieken en
116

Hoofdstuk 4
procedures, alsook de uitwerking van een cliëntvolgsysteem (één dossier per
jongere) door de VDAB-regisseur;49
de samenwerkingsovereenkomsten tot verbetering van het alternerend lerensysteem van respectievelijk 27 juni 2001 (deeltijds onderwijs in Vlaanderen en
de sociale partners van de autosector en aanverwante sectoren) en 24 augustus 2001 (deeltijds onderwijs in Vlaanderen en de sociale partners van de voedingsindustrie): betere aansluiting tussen onderwijs en bedrijfsleven, optrekken van de deeltijdse werkzaamheidsgraad, betere invulling van de knelpuntvacatures, verhoging van de werkgelegenheidskansen, terbeschikkingstelling
werkervaringsplaatsen, professionalisering leerkrachten, verbetering infrastructuur in de centra voor DBSO. Een gelijkaardige overeenkomst mondde op
17 september 2002 uit in de oprichting van een samenwerkingsverband tussen
het deeltijds beroepssecundair onderwijs en de sociale partners van de elektrosector.
Ter voorbereiding van de federale werkgelegenheidsconferentie van 19 september 2003 werd de opwaardering van het alternerend leren trouwens als thema op
de agenda geplaatst door de Vlaamse (gewestelijke) Ministers van Werkgelegenheid en Economie (zie ook de bevoegdheidsversnippering hierboven).
Eén en ander is dus in beweging op het niveau van het beleid en de sociale partners. Op het terrein zelf wordt trouwens al langer geëxperimenteerd met intensere
vormen van samenwerking tussen het deeltijds onderwijs en de bedrijfswereld.
Voor het ogenblik leeft er heel wat. Dit moge ook blijken uit het hiernavolgend
praktijkvoorbeeld.
4.2 Praktijkvoorbeeld: het ‘Open school in de buurt’-project van het Centrum
voor deeltijds onderwijs Antwerpen Noord
Driehonderd jongeren van 27 nationaliteiten volgen een opleiding of (voor)trajectbegeleiding in het Centrum voor deeltijds onderwijs (CDO) Antwerpen-Noord, al
dan niet met deeltijds werken (18 tot 25 uur per week). Er zijn opleidingen horeca,
hout, bouw, onderhoud, kassawerk, typist, kapper. Een dag beroepspraktijk
wordt afgewisseld door een dag algemene vorming (bijvoorbeeld de modules:
solliciteren, bankzaken, hygiëne).
Het eten dat klaargemaakt wordt bij de horeca-opleiding wordt opgediend in
het restaurant ‘La belle époque’ dat verstopt zit achter de gevel van een schoolgebouw. Het zijn de leerlingen die er het eten opdienen aan buurtbewoners die uit
eten gaan.
49 De samenwerkingsovereenkomst kadert in het wetsmatigingsproject van de Vlaamse overheid.
De jongere wordt na instap in het DBSO gescreend op arbeidsattitudes en opleidings- en werkbereidheid. Sinds september 2002 zijn er projecten gaande in de pilootregio’s Eisden-Maasmechelen, Aalst en Brugge (lopen over twee schooljaren).
Aanzetten vanuit onderwijs zelf
117
De activiteiten richten zich tot alle leerlingen van de onderwijsinstelling. Bedoeling is een krachtiger leeromgeving te scheppen, alsook extra leer- en ontwikkelingskansen voor sociaal achtergestelde leerlingen.
Naast de begeleiding op individuele maat verzorgd door de personeelsleden,
krijgen de jongeren ook peer coaching door andere cursisten.
Het toekomstproject van het CDO-Noord wil echter verder gaan dan het verschaffen van goede opleidingen aan laaggeschoolde werkzoekenden uit de buurt. Het
project, dat de naam ‘Damfocus’ meekreeg, wil ook dat de omgeving heropleeft.
De cursisten zijn niet alleen actief in de buurt, ook de buurt wordt in het centrum
binnengehaald. Tijdens hun opleiding werken de cursisten deeltijds bij bedrijven
uit de buurt. Hiertoe wordt ook het eigen opleidings- en werkervaringsaanbod
van het centrum aangepast en uitgebreid in functie van de behoeften van de
bedrijven in de onmiddellijke nabijheid en van de kandidaten uit het doelstelling 2-gebied.50 Met het oog op de creatie van werkervaringsplaatsen binnen de
lokale bedrijven worden contacten gelegd en uitgebouwd.
Van de schoolgebouwen wordt gebruik gemaakt door de plaatselijke judoclub,
de fanfare en de majoretten. De voorstelling van een nieuw boek is er aanleiding
tot een optreden van de plaatselijke fanfare en een volksfeest. De leerlingen helpen
ook bij het verfraaien van de gebouwen. In het kader van het ‘Damfocus’-project is
het overigens de bedoeling de toegankelijkheid en het publieksgericht dienstenaanbod van het centrum te verhogen door aanpassing en renovatie van de eigen
infrastructuur.
Tijdens de ramadan is er tijdens de lunch een filmvertoning, zodat islamitische
leerlingen niet noodzakelijk op straat hoeven rond te lummelen terwijl hun collega’s tijdens hun lunchpauze aan de maaltijd zitten in het eetcafé. Participatie van
jongeren is belangrijk: maandelijks wordt vergaderd met de jongerenraad en
wordt de schoolorganisatie besproken.
De kwartieragent is er geregeld te gast om vragen van de lerenden te beantwoorden (bromfiets in overeenstemming met verkeersreglement, …).
Het CDO Noord hangt het concept aan van de open school zoals dit werd verdedigd in de septembernota 2001 van de (toenmalige) schepen voor onderwijs en
jeugd van Antwerpen, en meer bepaald de community colleges in Groot-Brittannië.51
Volgens het CDO Noord is een community college een onderwijsinstelling die
naast haar primaire taak als onderwijs- en opleidingsverstrekker nog een andere
rol opneemt binnen een lokale gemeenschap: een centrale ontmoetingsplaats zijn
voor de leden van die gemeenschap. Netwerking staat hierbij centraal: relaties
aangaan, samenwerken, samen verantwoordelijkheid dragen voor het resultaat.
50 Balen, Dessel, Mol, het noordoosten van Antwerpen.
51 Oorspronkelijk werd de nadruk op het stedelijk onderwijs gelegd, maar vanaf de septembernota 2002-2003 was het de bedoeling met dit project alle netten te bereiken.
118
Hoofdstuk 4
Traditionele scholen worden als voorbijgestreefd beschouwd wegens een te strikte
afbakening tussen de administratie, de leerkrachten en de lerenden.
Concreet stelt het CDO gebouwen en infrastructuur ter beschikking van
socio-culturele organisaties en sportverenigingen uit de buurt. Ook participeert
het CDO actief aan het lokaal overleg (bevolking, diensten en organisaties, bedrijven). Geregeld worden er activiteiten georganiseerd voor de eigen onderwijsinstelling en de lokale bevolking. Het CDO tracht de sociale en culturele integratie te
bevorderen door het aanbieden van kortlopende cursussen voor de lokale bevolking, en doet aan fund-raising voor plaatselijke goede doelen. Studenten en personeel worden gesensibliseerd voor de plaatselijke cultuur en tradities, er worden
afspraken gemaakt over hoe daar mee om te gaan. Ze worden ook aangemoedigd
actief deel te nemen aan plaatselijke activiteiten.
Deze aanwezigheidspolitiek vindt concreet gestalte in projecten als open centrum (buurtgericht werken), en samenwerking met en/of sponsoring door
Opsinjoren,52 met StRaten-generaal,53 met YEPP,54 Robert Bosch Stiftung,55 Evens
Stichting56 en Leonardo.57
Voor de toekomst wil het CDO Noord op een blijvende manier zichzelf, (sociale)
organisaties, buurtverenigingen, stedelijke diensten, opleidingsverstrekkers en
lokale werkgevers samenbrengen in een lokale overlegstructuur om zo tot een
sluitend geheel te komen waarin jongeren opleiding, werk en een maatschappelijk
leven als één geheel ervaren. Buurtgericht werken is een concept, geen project, en
moet dus meer zijn dan tijdsgebonden.
Dit uitgangspunt verklaart ook de actieve participatie van het CDO-Noord
(samen met het CDO-Zuid, het CDO-KTA Deurne, het stedelijk en het gemeenschapsonderwijs, het ACV en het ABVV, de Kamer van Koophandel van Antwerpen en het Waasland) in TISO vzw, een organisatie die voor jongeren in het deel52 Project van de dienst samenlevingsopbouw van de stad Antwerpen dat samen met de bewoners ijvert voor een propere leefomgeving. Stad, bewoners en Opsinjoren maken afspraken in
een buurtcontract. In ruil voor onderhoud en toezicht, maakt een wijk zo kans op nieuwe
beplantingen.
53 Opgericht in 1999, een netwerk voor stadsleefbaarheid van bewoners, buurtgroepen en wijkcomités dat opkomt voor ‘dierbaarheid’ en ‘duurzaamheid’. Doel: de openbare ruimte (deels)
teruggeven aan de rechtstreeks betrokken omwonenden via burgerparticipatie.
54 Staat voor Youth Empowerment Partnership Programme. Ontwikkeld door Europese en Amerikaanse stichtingen. Doel: synergie tussen verschillende programma’s betreffende jeugdbeleid
en gemeenschapsvorming. Alsook: de sociale situatie van jongeren verbeteren, de sociale
samenhang bevorderen en bijdragen tot een betere levenskwaliteit.
55 Duitse stichting met als missie: allerhande vormen van nood lenigen en morele, fysieke en
intellectuele ontwikkeling van personen aanmoedigen. Ook projecten van burgerbetrokkenheid
en vrijwilligerswerk en de bevordering van de volksgezondheid op school.
56 Initiatiefnemer bij het ontwikkelen van nieuwe projecten in het domein van het intercultureel
onderwijs, ook met aandacht voor kleinschalige, lokale interculturele projecten. Personen met
een grote wervingskracht en geestdrift zijn nodig als motor voor maatschappelijke verandering:
zij krijgen een budget en verantwoordelijkheid daarover, waardoor ze zich betrokken en verbonden voelen.
57 Europees subsidiëringsprogramma voor beroepsopleidingen.
Aanzetten vanuit onderwijs zelf
119
tijds onderwijs gepaste deeltijdse werkervaring zoekt via een uitgebreid contactnetwerk met privé-bedrijven en openbare diensten (300 werkgevers), of ze de
werkervaring zelf aanbiedt in eigen tewerkstellings- en opleidingsprojecten.
4.3 Raakvlakken met de brede school
Het wezen zelf van het alternerend leren veronderstelt noodzakelijkerwijs een
samenwerking tussen onderwijs en de wereld van het ondernemen (werkplekken). In de praktijk worden er behoorlijk wat activiteiten ontplooid tussen bijvoorbeeld de centra voor het deeltijds onderwijs, waar jongeren beroepsgerichte
en maatschappelijke vorming krijgen, en de bedrijfswereld, die werkervarings- en
opleidingsplaatsen ter beschikking stelt. Zoals in een brede school ontmoeten verschillende leerwerelden zich op dit kruispunt, met naar verhoopt goede resultaten
voor een duurzame doorstroming naar de reguliere arbeidsmarkt en inschakeling
in het maatschappelijke leven.
Omdat de toegang tot (of de stap naar) de component werken in het alternerend
leren in de praktijk soms nog te wensen overlaat, hebben verschillende actoren op
25 juni 2003 een platformtekst onderschreven om dit alternerend leren te herwaarderen. Deze actoren zijn: de sociale partners in de SERV, de representatieve
verenigingen van onderwijs en het gemeenschapsonderwijs, de VDAB, de dienst
beroepsopleiding van het departement onderwijs, het VIZO, de koepelorganisatie
van de vrije CLB’s en de centra voor deeltijdse vorming. Eén van de succesvoorwaarden die wordt aangehaald, is een betere samenwerking en het uitbouwen van
een netwerk tussen de vormingscentra, de CLB’s, leerkrachten, de bedrijven en
werkgevers, de trajectbegeleiders/leersecretarissen en de sectoren/beroepsorganisaties (met een rol voor de subregionale tewerkstellingscomités). Dit vertoont
overeenkomsten met het ‘samen sterk’ en ‘de school kan het niet alleen’ van de
brede school in Nederland.
5. Besluit
Vanuit het onderwijsveld zelf zijn enkele aanzetten in de richting van het bredeschoolconcept merkbaar:
 In het kader van het nieuwe GOK-decreet (gelijke onderwijskansen) wordt niet
alleen aangeknoopt bij één van de hoofddoelstellingen van brede scholen (achterstandsbestrijding) maar worden ook enkele instrumenten voorzien die de
netwerkvorming en integrale aanpak kunnen bevorderen: de oprichting van
lokale overlegplatforms waarin naast scholen en centra voor leerlingenbegeleiding ook allerlei relevante sociale, culturele en economische actoren zetelen; de
mogelijkheid om de extra-middelen uit het ondersteuningsbeleid gedeeltelijk
te besteden aan opvoedend personeel van andere disciplines; en de verdere
samenwerking met het schoolopbouwwerk dat, zelfs al krijgt het geen midde-
120
Hoofdstuk 4
len van het Departement Onderwijs, aanzien wordt als een belangrijke partner.
Nochtans zagen we dat het GOK-decreet inhoudelijk nog zeer eng pedagogisch is opgevat. Het enige uitgesproken sociale actiedomein is de samenwerking met ouders, die in de praktijk nog heel wat te wensen overlaat.
 De centra voor leerlingenbegeleiding (CLBs) hebben als opdracht om vooral kansarme leerlingen te begeleiden en het ganse schoolsysteem te adviseren omtrent
strategieën om kansbelemmerde kinderen effectiever onderwijs te bezorgen.
De CLBs zelf zijn multidisciplinair samengesteld, en fungeren bovendien als
draaischijf tussen de school en allerlei gespecialiseerde welzijnsdiensten. Keerzijde van de medaille is dat CLBs uitgesproken individueel werken en, wat
hun extern netwerk betreft, bijna uitsluitend samenwerken met welzijns- en
gezondheidsdiensten.
 In het basisonderwijs vinden we her en der ‘bottom-up initiatieven’, meestal uitgaande van scholen met een achtergesteld doelpubliek, die d.m.v. een krachtige, veelzijdige leeromgeving hun positief imago versterken en hun leerlingen
extra-kansen willen geven. Deze scholen onderscheiden zich door (a) een zeer
sterke betrokkenheid op de buurt als leefomgeving; (b) een sterke nadruk op
de ontwikkeling van sociale en kunstzinnige vaardigheden bij leerlingen;
(c) een uitgesproken intercultureel opvoedingsklimaat; (d) een goed uitgebouwd nevenschool (re)creatief aanbod; (e) een maximale ouderparticipatie;
(f) partnerships met gespecialiseerde diensten (bibliotheek, spelotheek, scholen
voor vrijetijdsagogiek, diensten voor kunsteducatie, sportclubs, gemeentebestuur, cultureel centrum, …); en … (g) een precaire financiering - meestal aaneengebreide middelen uit (voorgangers van) het GOK-ondersteuningsbeleid,
het Stedenfonds, enz.
 Tenslotte vermelden we het deeltijds beroepsonderwijs (DBSO) dat van nature
verplicht is samenwerking te zoeken met het bedrijfsleven. Maar daarnaast
zagen we aan de hand van een voorbeeld hoe een centrum voor deeltijds
onderwijs op een creatieve manier een spilfunctie kan gaan vervullen in de
sociale ontwikkeling van de buurt, door de praktijklessen van leerlingen te
koppelen aan buurtgerichte diensten (horeca, renovatie…), de gebouwen ter
beschikking te stellen van buurtgerichte cultuur- en sportactiviteiten enz.
Al bij al ontbreekt het dus niet aan aanknopingspunten. Maar van een systematisch beleid in de richting van de bredeschoolgedachte is geen sprake. De meest
authentieke initiatieven in die richting zijn lokale initiatieven van ‘verlichte’ scholen.
121
HOOFDSTUK 5
SAMENWERKING MET WELZIJN
Hieronder bekijken we welke bouwstenen vanuit de welzijnssector kunnen worden geleverd voor een een bredeschoolconstructie. Zo komen we achtereenvolgens uit bij:
 het schoolopbouwwerk;
 de integrale jeugdhulp;
 de initiatieven voor buitenschoolse kinderopvang;
1. Schoolopbouwwerk
Drie omgevingen spelen een rol bij de opvoeding, met name school, gezin en sociale leefomgeving. Maar deze omgevingen zijn niet altijd op elkaar afgestemd.
Verwijten zijn hier niet op hun plaats: het is niet even makkelijk voor elk gezin om
nauw samen te werken met de school, al zeker niet wanneer de gezinnen het
financieel niet breed hebben en/of het Nederlands niet of onvoldoende machtig
zijn, en hun leef- en belevingswereld sterk verschilt van andere gezinnen, van wat
het onderwijs doet en verwacht.
Schoolopbouwwerk probeert hier oplossingen voor te vinden. Het legt verbanden tussen de drie voormelde opvoedingomgevingen waar de kinderen mee te
maken krijgen (Graindourze, 2002). Hierbij wordt altijd vertrokken vanuit de
leefwereld van de doelgroep (Lardeur, 2002a).
1.1 Onstaansgeschiedenis
Voortbouwend op de eerste aanzetten vanuit de samenlevingsopbouwsector in de
zeventiger jaren van de vorige eeuw (Tallon, 1994), startten aanvang jaren ’90 in
Vlaanderen en in het Nederlandstalig onderwijs van Brussel zogenaamde projecten van schoolopbouwwerk om de kloof tussen de school- en de thuiscultuur te
dichten en kansarme kinderen en allochtone kinderen dezelfde kansen te geven
als andere kinderen.
122
Hoofdstuk 5
Een bijzondere Brusselse invalshoek was het tegengaan van de leegloop binnen
het Nederlandstalig onderwijs, door het behouden van de aanwezige leerlingen en
het aantrekken van nieuwe (aanzuigeffect).
Het schoolopbouwwerk kaderde voor een stuk in het onderwijsvoorrangsbeleid:
voor scholen in het gewone en buitengewone basisonderwijs en in het secundair
onderwijs met een grote allochtone leerlingenbevolking werd bijkomende lestijd
gesubsidieerd. Om aanspraak te kunnen maken op die bijkomende subsidies,
diende de school een plan op te stellen en een samenwerkingsovereenkomst te
sluiten met een buitenschoolse partner, die vaak een initiatief van schoolopbouwwerk bleek te zijn. Vanuit het beleid werd er sterk op aangedrongen dat buitenschoolse partners met meer dan één school en liefst netoverschrijdend samenwerkten.
Via het schoolopbouwwerk werden in de eerste plaats dus initiatieven georganiseerd die de leefwereldkloof tussen het gezin, de school (en de buurt als leefomgeving) moesten dichten. Het bereiken van de ouders van kansarme en/of allochtone kinderen was noodzakelijk om hen de stap naar participatie aan dit schoolen buurtleven te doen zetten. Niet alleen passief en formeel (inspraak), maar ook
actief, door ze zelf initiatief te laten nemen. Ouderondersteuning gebeurde, zeker
in een eerste periode, vaak via moeder- of vadergroepen en informatieve bijeenkomsten over opvoeding en onderwijs. De onderliggende idee was dat de ouders
zo in een ongedwongen kader kennis konden maken met het onderwijs, zijn structuren en cultuur, en er het belang van inzien. In die zin kon schoolopbouwwerk
ook als spreekbuis dienen van waaruit de stem van de ouders werd gehoord.
Het schoolopbouwwerk had echter niet alleen die emancipatorische ondersteuningsopdracht, maar werkte van in den beginne reeds samen met schoolteams om
hardnekkige problemen met een collectieve draagwijdte op te lossen, bijvoorbeeld
een hortende communicatie tussen de ouders en de school (Lardeur, 2002a).
1.2 Huidig profiel
In 2000 onderhield het schoolopbouwwerk met meer dan 220 scholen een samenwerkingsverband of -contract. In 2001 had het schoolopbouwwerk meer dan
306 initiatieven lopen in 39 steden en gemeenten. In 2002 werkten 157 schoolopbouwwerkers (111 voltijdse eenheden) met 428 scholen. Het gaat om interculturele
werkers, sociaal werkers en leerkrachten met verlof om bijzondere reden (Nicaise,
2002).
Van alle scholen waartoe het schoolopbouwwerk zich richt, situeert 37% zich in
het kleuteronderwijs en 36% in het lager onderwijs. Schoolopbouwinitiatieven
komen vooral voor in de minderhedensector, en in veel geringere mate bij regio-
Samenwerking met welzijn
123
nale instituten voor samenlevingsopbouw, verenigingen zonder winstoogmerk 58
en openbare centra voor maatschappelijk welzijn (Lardeur, 2002a en 2002b).
In welke sectoren situeert zich de werking? Binnen welzijn is de verscheidenheid
aan initiatiefnemers, dragers en partners van de schoolopbouwprojecten groot:
jeugdwelzijnswerk, migrantenwerk, onderwijs, samenlevingsopbouw, integratiewerking (Van Hootegem, 1995). Anderen voegen daar de sociaal-culturele sector
aan toe, bijvoorbeeld de vormings- en ontwikkelingsorganisaties (Tallon, 1994),
alsook het CLB, het buurtwerk, de allochtonenverenigingen, de gemeente, het
OCMW, de centra voor basiseducatie en de armenverenigingen (Lardeur, 2002b).
De acties die het schoolopbouwwerk voert, zijn nogal uiteenlopend van aard, het
accent kan in de loop van de tijd en volgens de lokale noden wel eens worden
verlegd, maar algemeen kunnen ze thuisgebracht worden in drie domeinen
(Nicaise, 2002; Lardeur, 2002b):
 sensibilisatie van alle betrokken partijen over thema’s met betrekking tot (het
bestrijden van) onderwijsachterstand: cursussen voor ouders over het Vlaamse
onderwijssysteem, bestaande mogelijkheden tot volwasseneneducatie, nascholing van leerkrachten, verspreiding van documentatie en informatie,59 plaatselijke acties om de kostprijs van de schooluitgaven te verminderen, …;
 banden smeden tussen ouders, scholen en andere partners door huisbezoeken,
oudergroepen, interculturele bemiddeling, participatie aan plaatselijke onderwijsraden, samenwerking met culturele centra, …;
 ondersteunende educatieve diensten om de onderwijskloof te overbruggen: projecten voor taalontwikkeling, voorleesactiviteiten thuis, preventieve gezondheidszorg, huiswerkklassen, tolk- en vertaalwerk, culturele activiteiten, …
1.3 De principes van het procesmatig schoolopbouwwerk
Drie principes zijn belangrijk voor het procesmatig schoolopbouwwerk (Van
Hootegem, 1995):
 de inbedding, het kader van waaruit het project wordt opgezet;
 het netwerkbenaderend werken;
 structureel werken.
Meestal worden de projecten van schoolopbouwwerk opgezet door een basisorganisatie of een netwerk van verschillende partners. Deze aanpak biedt voordelen:
58 Specifiek opgericht voor het schoolopbouwwerk of bestaande in het kader van bijvoorbeeld het
jeugdwelzijnswerk.
59 Sommigen maken in dit opzicht een onderscheid tussen, enerzijds, de ‘ouderbetrokkenheid’
waarbij de school zich inspant om ouders meer te betrekken en meer te laten participeren, en,
anderzijds, het eigenlijke ‘schoolopbouwwerk’ als methodiek die externe partners van de scholen hanteren om op een procesmatige manier de inspanningen van ouders, school en buurtinitiatieven beter op elkaar af te stemmen met een nadruk op het verhogen van de participatie van
ouders aan school.
124


Hoofdstuk 5
het beter bereiken van de doelgroep: bijvoorbeeld een ingang naar migrantenleerlingen en -ouders via migrantenwerking binnen het gezin, naar kinderen
en jongeren in het algemeen via jeugdwelzijnswerking;
een integrale benadering van een probleemsituatie wordt mogelijk, zij het dat
dergelijke aanpak ook risico’s inhoudt, indien de benadering organisatorisch
noch structureel voldoende doordacht is.
Het wezen zelf van het schoolopbouwwerk veronderstelt interactie en samenwerking.
Na een compensatiegerichte aanvangsfase als antwoord op acute behoeften van de
doelgroep(en), moet structureel, preventief en emancipatorisch te werk worden
gegaan. De gemeenschappelijk ondersteunende verantwoordelijkheid van de verschillende opvoedingsmilieus - gezin, school, sociale leefomgeving - moet
(inter)actief worden aangemoedigd en kaderen in één proces.
1.4 De visietekst van 1997 als gids voor de werking
De conceptuele en methodische ontwikkeling van het schoolopbouwwerk kwam
tot stand vanuit de onderwijswereld en de wereld van de integratiesector, het
buurt- en opbouwwerk enzovoort, die vanuit een bekommernis voor het welzijn
van kinderen uit achterstandssituaties ook oog hadden voor hun schoolloopbaan.
Voor die parellelle werkingen ontbrak aanvankelijk een duidelijk (sturings)kader (Lardeur, 2002a), maar na verloop van tijd groeide er wel een gemeenschappelijke aanpak die uiteindelijk de visietekst “Schoolopbouwwerk: naar een doelgericht en emancipatorisch concept” opleverde. Deze tekst werd in 1997 goedgekeurd door de regering, en is in 2002 met het oog op een verfijning van de
opdracht van het schoolopbouwwerk herbekeken (Lardeur, 2002a). De fundamenten bleven echter overeind.
De tekst van 1997 omschrijft de doelstellingen, takenverdeling tussen de school en
het schoolopbouwwerk, en de concrete verbintenissen van, en afspraken tussen de
verschillende deelnemende werkvormen.
Belangrijkste doel voor het onderwijs is de participatie van de doelgroepen aan
het onderwijs en zijn structuren, met als voornaamste inzet: de ontvoogding van
de doelgroepen. Vooral in het onderwijsbeleid voor migranten wordt aan de participatie gewerkt.
Welzijn heeft dezelfde doelstellingen voor ogen, waarbij zelfstandigheid en
betrokkenheid richtinggevend zijn en actieve deelname aan het socio-culturele en
maatschappelijke leven een middel daartoe vormt. Op dit gedeelde draagvlak
ontwikkelen zich de initiatieven vanuit onderwijs en welzijn.
Schoolopbouwwerk zelf doet niet aan hulpverlening maar werkt met preventieve
veranderingsprocessen. De doelstelling is de bevordering van een gelijke partici-
Samenwerking met welzijn
125
patie van kansarme ouders en jongeren aan het onderwijs. ‘Schoolopbouwwerk moet
kansarme ouders en jongeren ondersteunen zodat zij binnen een afzienbare tijd zelfstandig
voor hun belangen kunnen opkomen in de school en in de onderwijsstructuren.’
De doelgroep wordt omschreven als ‘ouders en jongeren die omwille van sociale en
culturele achterstelling onvoldoende mogelijkheden hebben om voor hun eigen belangen op
te komen in de school en het onderwijs in het algemeen’.
Om die doelstelling te verwezenlijken, moet er overleg en communicatie zijn
met de school en de buurt, beide volwaardige partners van het schoolopbouwwerk.
Het feitelijk schoolopbouwwerk vindt plaats buiten de school en is onderscheiden
van zijn basistaak. Met hetzelfde einddoel voor ogen hebben beide hun eigen
opdrachten, die elkaar aanvullen.
Schoolopbouwwerk valt niet samen, maar kan wel samenwerken met of geïnspireerd worden door werkvormen en methodieken als huistaakbegeleiding,
gezinsondersteuning, groeps- en buurtwerk, straathoekwerk. Deze kunnen een
belangrijke stap zijn in het proces dat tot schoolopbouwwerk leidt (bijvoorbeeld
als entingsplaats, plek van aansluiting). Schoolopbouwwerk treedt echter niet in
de plaats van die voorzieningen. De invalshoek van het schoolopbouwwerk is en
blijft de schoolsituatie.
Het schoolopbouwwerk verleent de doelgroep ondersteuning maar neemt hem
hierbij het initiatief niet uit handen.
Opdat de doelgroep zou bereikt worden, moet de schoolopbouwwerker aansluiting hebben bij de gemeenschap waartoe de doelgroep behoort. De plek van
deze aansluiting kan verschillen: het maatschappelijk opbouwwerk, het buurtwerk, het integratiecentrum, het jeugdwerk, migrantenorganisaties, …
Het schoolopbouwinitiatief stelt een stappenplan op dat methodisch onderbouwd is en vertrekt vanuit een omgevingsanalyse. De effecten die men met de
verschillende types van acties en activiteiten hoopt te bereiken in functie van het
vooropgestelde doel worden beschreven. Stap per stap wordt duidelijk gemaakt
wie de doelgroep is en met welke partners en scholen in zee wordt gegaan. Tussendoelstellingen worden in tijd en ruimte afgebakend.
Het plan bevat zeker:
 een omgevingsanalyse: een sterkte-zwakte-analyse van de school, de ouders,
de leerlingen;
 een concreet antwoord op concrete vragen van de doelgroep en de betrokken
scholen;
 betrekken van actoren die ertoe kunnen bijdragen dat de doelgroep wordt
bereikt en de doelstellingen actief kunnen ondersteunen.
Het houdt er ook rekening mee dat het werken aan de verzelfstandiging van de
doelgroep op een bepaald ogenblik vruchten begint af te werpen, en doelgroepen
voldoende mondig en vaardig worden om zelf oplossingen te gaan uitwerken
(moet drie jaar na de aanvang van het project het geval zijn).
126
Hoofdstuk 5
Alle in het project opgenomen acties moeten in de vooropgestelde en afgebakende einddoelstelling passen, en onderling samenhangen. Pedagodische activiteiten, gezinsondersteuning, netwerkontwikkeling kunnen zo geen doel op zich vormen. Ze kunnen slechts deel uitmaken van het project schoolopbouwwerk voor
zover ze een tastbare bijdrage leveren aan de verwezenlijking van de einddoelstelling.
1.5 De visietekst van 1997 gezien vanuit de praktijk van de school
Gevraagd naar hun samenwerking met het schoolopbouwwerk,60 blijkt dat:
 basisonderwijs en secundair onderwijs elk een andere invulling geven aan
ouderbetrokkenheid:
 in het basisonderwijs wordt de nadruk gelegd op drempelverlagende, formele en informele contacten over de kinderen. Groot belang wordt gehecht
aan interculturele groepsactiviteiten en de participatie van kinderen aan
het kleuteronderwijs;
 in het secundair onderwijs wordt meer belang gehecht aan informatieverstrekking aan ouders en interculturele bemiddeling hiertoe;
 scholen de preventietaak van het schoolopbouwwerk beklemtonen, minder de
remediërende dimensie: hulp bij oudercontacten en -avonden, bij huisbezoeken, tolken, …; weinig buurtgerichte activiteiten;
 scholen het belang erkennen van sensibilisatie voor ouderparticipatie enerzijds, en de vertrouwdheid en het inlevingsvermogen van leerkrachten en
schoolteams met de kansarmoedeproblematiek anderzijds, en hiertoe (nog
meer) ondersteuning verlangen van het schoolopbouwwerk: communicatie
met kansarmen en inzicht in hun situatie, stimuleren ouderbetrokkenheid bij
schoolbeleid;
 participatie van de doelgroepjongeren minder aan bod komt in het basisonderwijs dan in het secundair onderwijs (reëel of in voornemen);
 de samenwerkingsverbanden gebaat zouden zijn bij duidelijker afspraken
(resultaatsverbintenissen, tijdspad).
1.6 Hindernissen in de samenwerking tussen de school en het
schoolopbouwwerk?
School en schoolopbouwwerk worden geacht samen te werken, maar in de praktijk wordt toch vastgesteld dat die samenwerking tussen beide niet altijd even vlot
verloopt (Koning Boudewijnstichting, 1996):
60 Vastgesteld aan de hand van een vragenlijst ter attentie van 310 scholen uit het basisonderwijs
en 130 scholen in het secundair onderwijs. Respons 57,1% (basisonderwijs) en 42,3% (secundair
onderwijs). Die respons laat volgens de onderzoeker wel toe tendensen te achterhalen, maar
niet om gedetailleerde uitspraken te doen. De tendensen zijn evenwel dermate duidelijk, dat de
conclusies significant worden (Thys, 2002).
Samenwerking met welzijn




127
onderwijs: door het sterke personeelsverloop en de projectmatige aard van de
werking is welzijn geen stabiele partner;
welzijn: de school beschouwt welzijn niet altijd als een volwaardige discussiepartner en kan niet altijd even goed om met kritische reflecties over de aanpak
bij huiswerk, oudercontacten, taalonderwijs;
samenwerkingsverbanden worden bemoeilijkt door het (vaak) netgebonden
karakter van de samenwerking en/of de administratieve taken;
welzijn: leerkrachten zijn niet altijd bereid om veranderingen in de manier van
lesgeven aan te brengen en hebben negatieve ervaringen met elkaar vlug
opvolgende projecten waarin telkens weer veel energie moet worden gestoken, maar die na verloop van tijd zonder zuurstof vallen; werken met theoretische modellen uit een andere discipline is hen vreemd.
1.7 Financiering
De projecten worden noch structureel erkend noch gefinancierd. Ze worden voor
7% ondersteund vanuit de reguliere, decretale middelen (5% minderhedensector,
2% maatschappelijk opbouwwerk), voor 3% uit gemeentelijke en tijdelijke projectsubsidies en voor 90% vanuit (destijds) het Sociaal Impulsfonds en zijn voorgangers, met name het Vlaams Fonds voor de Integratie van Achtergestelden en het
Vlaams Fonds voor de Integratie van Kansarmen (Lardeur, 2002b). Inmiddels is
het Sociaal Impulsfonds deels overgeheveld naar het Stedenfonds en deels naar
het Bijzonder Fonds voor Maatschappelijk Welzijn. Aangezien de gemeenten deze
middelen vrij kunnen besteden, hebben veel gemeentebesturen reeds beslist om
dit budget voor andere zaken dan kansarmoedeprojecten (het schoolopbouwwerk) aan te wenden. Volgens sommige schattingen zijn de menselijke en financiele middelen van het schoolopbouwwerk sindsdien ongeveer gehalveerd. De
Vlaamse Gemeenschap kan daar volgens de Regering (die het fonds heeft hervormd) niet voor aansprakelijk worden gesteld.
1.8 Raakvlakken met de brede school?
Er zijn raakvlakken tussen de inzet van de brede school en die van het schoolopbouwwerk: ‘wil men streven naar een doelgericht en efficiënt kansenbeleid dan zal de
nadruk liggen op samenwerkingsverbanden tussen diverse partners en op de coördinatie
van de samenwerking. Het is pas door partners met elkaar in relatie te brengen dat hun
werking wordt versterkt en dat er een meerwaarde wordt gecreëerd. Vooreerst veronderstelt dit een meer buurt- en gezinsgerichte benadering van het onderwijs. Daarnaast moeten onderwijswereld en buitenschoolse actoren elkaar erkennen als evenwaardige partners
met een specifieke competentie: individuele leerlingbegeleiding, spel- en taalactivering, het
creëren van ontmoetingskansen, opvoedingsondersteuning, interculturele bemiddeling,
groepswerk … De opdracht bestaat er dan in om zowel voor zichzelf als voor de partners de
128
Hoofdstuk 5
functies te benoemen, te erkennen en de werking eventueel duidelijker af te bakenen’
(VIBOSO et al., 2003).
Ook het belang dat gehecht wordt aan ouderbetrokkenheid brengt het schoolopbouwwerk in de buurt van de brede school.
2. Integrale jeugdhulp
2.1 Vastgestelde problemen in de (bijzondere) jeugdzorg
In 1998 onderzocht een bijzondere commissie in het Vlaams Parlement of en in
welke mate de bijzondere jeugdzorg met problemen en knelpunten kampte. De
commissie bijzondere jeugdzorg kwam na rondetafelgesprekken met rechtstreekse
of onrechtstreekse intermediaire actoren voor de jeugdhulpverlening uit op de
volgende problemen:
 overlapping, onduidelijkheid en ondoorzichtigheid voor de hulpbehoevende
cliënt doordat bijvoorbeeld de verschillende voorzieningen die zich bezighouden met problematische opvoedingssituaties en kinderen met gedrags- en
emotionele stoornissen onvoldoende ten overstaan van elkaar geprofileerd
zijn;61
 doordat een bepaalde cliëntpopulatie gemeenschappelijk is aan verschillende
voorzieningen, ontstaat er tussen deze laatste een heen-en-weer schuiven
waarbij er soms onderlinge concurrentie optreedt of in het beste geval alleen
maar sprake is van samenwerking en gedeelde verantwoordelijkheid door
persoonlijke maar niet-gestructureerde initiatieven en goede contacten;
 verkokering van de jeugdhulpverlening: verschillende bevoegde departementen, verschillende toegang, geen coördinatie bij opzetten van nieuwe initiatieven. Vergelijkbare hulpvragen zullen op uiteenlopende manier worden behandeld, afhankelijk van de actor waarbij de hulpzoekende ‘door toeval’ terechtkomt: bijzondere jeugdzorg, algemeen welzijnswerk, Vlaams Fonds voor Sociale Integratie van Personen met een Handicap, geestelijke gezondheidszorg,
Kind & Gezin en Onderwijs. Concurrerende vormen van hulpaanbod onstaan
door elkaar en leiden een onafhankelijk bestaan naast elkaar. Er is geen totaalzicht voorhanden over de hulpvraag: elke sector registreert op zijn eigen
manier en volgens eigen criteria;
 flexibele en vraaggerichte trajecthulpverlening wordt bemoeilijkt door de verschillende regels die gelden voor elk van de afzonderlijke werkvormen. De
jeugdhulpverlening wordt zo aanbodgestuurd in plaats van vraaggestuurd;
61 Zij het dat dit mede het gevolg is van het feit dat kenmerken en hulpverleningsbehoeften van
een deel van het cliënteel van de bijzondere jeugdzorg sterk gelijken op de kenmerken en
behoeften van het cliënteel in andere hulpverleningssectoren.
Samenwerking met welzijn

129
de Vlaamse wetgeving huldigt het principe van de subsidiariteit, maar door
een tekort aan voorzieningen voor algemene jeugdzorg of gezinszorg (met
sterke regionale verschillen) komt men vaak te gauw uit op de bijzondere
jeugdzorg, die overigens zelf ook overbevraagd is, mede door het ontbreken
van een gecentraliseerde, objectieve en multidisciplinaire diagnose, wat oneigenlijke verwijzingen in de hand werkt.
2.2 Voorstellen tot verbetering
Op basis van die vaststellingen heeft de commissie destijds de volgende aanbevelingen geformuleerd:
 voor de bijzondere jeugdzorg een wetenschappelijk gefundeerd, eenvormig,
intersectoraal gegevenssysteem uitbouwen met betrekking tot de behoeften of
problematieken bij kinderen en ouders;
 meer opvoedingsondersteunende dienst- en hulpverlening (basisvoorzieningen) in de onmiddellijke omgeving van gezinnen en jongeren;
 toepassing van het decretale subsidiariteitsbeginsel in de praktijk ook mogelijk
maken door:
 een voldoende hulpverleningsaanbod (eerstelijns jeugd- en gezinszorg, bij
voorkeur buiten de bijzondere jeugdzorg);
 deskundige screening, diagnose, indicatiestelling en toeleiding (behoeftenonderzoek, intersectoraal opgezet en regionaal afgestemd, gebaseerd op
een verplichte registratie van de hulpvragen en het hulpaanbod);
 een effectiviteitsonderzoek in de bijzondere jeugdzorg en de jeugdzorg in
het algemeen;
 verdere differentiatie en afstemming met het oog op vraaggestuurde hulpverlening;
 betere (maar ook selectievere) toegang tot de bijzondere jeugdzorg, o.a. door
een multidisciplinaire organisatie van de screening, diagnose en indicatiestelling als een deelfunctie binnen een regionale en intersectoraal georganiseerde
jeugdzorg;
 ontwikkeling van een intersectoraal strategisch plan voor de jeugdzorg door
de Vlaamse Regering (taakafbakening verschillende sectoren, wie is doelgroep
voor welke voorziening, toegankelijkheid, toegangspoort, normering, programmatie).
2.3 Naar een herstructurering van de jeugdzorg?
De bevindingen van de voormelde commissie vonden hun weg naar een maatschappelijke beleidsnota bijzondere jeugdzorg (goedgekeurd door het Vlaams Parlement op 31 maart 1999) en de beleidsnota van de volgende Minister van Welzijn,
Gezondheid en Gelijke Kansen (coalitie 1999-2004).
130
Hoofdstuk 5
In die nota omschrijft de minister als beleidsdoelstelling: ‘het herstructureren van
de jeugdzorg in functie van het uitbouwen van een integrale kind- en jeugdhulpverlening
met de bijzondere jeugdbijstand als sluitstuk. Het gaat hier om een intersectoraal georganiseerde en behoeftengestuurde jeugdzorg’. Twee belangrijkste doelstellingen van de
herstructurering: de jeugdzorg toegankelijker maken (hulpverleningsaanbod
wordt van aanbodgericht vraaggestuurd) en vermijden dat jongeren in de bijzondere jeugdbijstand terechtkomen. De zes ‘noodzakelijke partners’ in de integrale
jeugdhulpverlening zijn de bijzondere jeugdzorg, het algemeen welzijnswerk, het
Vlaams Fonds voor Sociale Integratie van Personen met een Handicap, de geestelijke gezondheidszorg, Kind en Gezin en het onderwijs.
Zonder verder in te gaan op de krachtlijnen en de instrumenten voor de nieuwe
(preventie)politiek die gestalte moeten geven aan de integrale visie op de jeugdbijstand, wijzen we wel op de rol die de centra voor leerlingenbegeleiding daarin
kunnen vertolken. Hiertoe moet men in de eerste plaats op tijd optreden, (kiemen
van) probleemgedrag vroegtijdig op het spoor komen en signaleren. De centra
voor leerlingenbegeleiding moeten hiertoe regionaal samenwerken met scholen,
buurtnetwerken en andere tref- en pleisterplaatsen van en voor jongeren. Met
andere woorden, niet alleen dient er nauwer te worden samengewerkt tussen de
verschillende deelsectoren van de jeugdhulpverlening, ook ‘belendende’ sectoren
moeten worden betrokken, waaronder de centra voor leerlingenbegeleiding.
Een strategisch plan integrale jeugdhulpverlening (2002) was het resultaat van dit
alles. Met het oog op een integrale, sectoroverchrijdende preventie en jeugdhulpverlening, bakent het plan de integrale jeugdhulpverlening af, verwoordt de missie en de visie, schuift doelstellingen naar voren en werkt strategieën uit (met aandacht voor kritische succesfactoren). Doel van de integrale jeugdhulp: de jongere
(en zijn leefomgeving) continuïteit in de hulpverlening verzekeren, met oog voor
het behoud van alle ontplooiingskansen en een versterking van het welzijn en de
gezondheid.
Alle bevoegde administraties, departementen en sectoren gingen vervolgens via
thematische werkgroepen voor zichzelf na hoe ze binnen hun eigen bevoegdheden
hiertoe konden bijdragen (eindnota’s). Vervolgens werden de resultaten samengelegd en gedestilleerd tot een adviesnota van een centrale commissie. Strategische planning en de adviesnota’s over de verdere operationalisering en ontwikkeling van de integrale jeugdhulpverlening worden momenteel uitgetest in een aantal pilootregio’s: de gerechtelijke arrondissementen Gent, Antwerpen, en Tongeren en Hasselt.62 Uit de concrete ervaringen van dit beleidsvoorbereidend proces
moeten beleidsaanbevelingen voortkomen. Laatste stap is dan de verankering van
het nieuwe beleid in een raamdecreet integrale jeugdhulpverlening.
62 Het decreet van 19 juli 2002 betreffende de integrale jeugdhulp omzeilt de verkokerde regelgevingen door voor de pilootregio’s de schorsing van sectorspecifieke wetgeving te machtigen
gedurende de looptijd van het experiment.
Samenwerking met welzijn
131
2.4 Raakvlakken met de brede school?
Om de rechtstreeks toegankelijke hulp63 van de integrale jeugdhulpverlening
laagdrempelig te maken, moet alle dergelijke hulp van één bepaalde regio sectoroverstijgend samenwerken in één netwerk, waarvan de samenstelling wordt
bepaald door de ligging, bereikbaarheid, aangeboden modules en de rechtstreekse
toegankelijkheid. Organisaties vallen onder een netwerk omdat ze binnen een
bepaalde regio modules aanbieden die voor de cliënt rechtstreeks toegankelijk
zijn.
Om goed te functioneren heeft dit netwerk naast andere zaken ook ‘voelsprieten’ nodig: het onderhouden van banden met mensen en instellingen die cliënten
kunnen toeleiden. Op het eerste gezicht kan ook de onderwijssector (centra voor
leerlingenbegeleiding en scholen) een rol spelen als ‘toeleider’ (signaaldetectie) en
bij het oppakken van een eerste zorg vóór de gespecialiseerde zorg wordt ingeschakeld.
Wat is de mening van het departement Onderwijs hierover?
Binnen het departement Onderwijs is een team onderwijs-welzijn samengesteld
om zijn mogelijke rol in de integrale jeugdhulp af te bakenen. Het departement
heeft daarin de verbintenis op zich genomen om constructief mee te werken aan
een verkenning van de mogelijkheden om tot een betere hulpverlening te komen,
zij het met een aantal duidelijke uitgangspunten die niet uit het oog mogen worden verloren: het takenpakket van het onderwijs en de centra voor leerlingenbegeleiding is ruimer dan hulpverlening, en de verwachtingen mogen niet te hooggespannen zijn. Het is niet aan het onderwijs om alle vastgestelde noden op te lossen noch aan het CLB om alle vastgestelde leemten weg te werken. Ook zijn leerkrachten geen hulpverleners, en is (bepaalde) hulpverlening de taak van het CLB.
Er zijn een aantal zorginitiatieven binnen onderwijs waaraan het (nieuwe) beleid
belang hecht en die aansluiting kunnen vinden op de integrale jeugdhulp:
 de taak van het CLB om informatie te verschaffen over welzijn en gezondheid,
netwerkontwikkeling;
 de leerplichtopvolging (een verplichte begeleidingstaak van het CLB);
 het gelijke onderwijskansenbeleid: meer bepaald het onderdeel zorgbeleid op
school, met toekenning van aanvullende lestijden die moeten worden aangewend voor initiatieven inzake de preventie en remediëring van ontwikkelings63 Vroegtijdig, laagdrempelig en ‘licht’ hulpaanbod waar de hulpbehoevende zelf naar toe kan
stappen, zonder dat hij een officiële doorverwijzing na diagnosestelling door het werkveld
(‘toegangsticket verkregen bij de toegangspoort’) heeft gekregen. Deze rechtstreeks toegankelijke hulp is de eerste lijn. De niet rechtstreeks toegankelijke hulp treedt slechts op wanneer er
meer ingrijpende hulpvormen geboden zijn. Via dit tweesporenbeleid moet men in staat zijn de
juiste verhouding te vinden tussen de gestelde hulpvraag en de aangeboden hulpvorm. De toegangspoort tot de niet rechtstreeks toegankelijke hulp is onafhankelijk (niet verbonden aan een
hulpverlenende organisatie) in de indicatiestelling en de toewijzing (twee functies door twee
verschillende teams).
132
Hoofdstuk 5
en leerachterstanden, de begeleiding inzake socio-emotionele problemen, het
gericht differentiëren in het curriculum.64
Indien nodig laat het CLB-decreet afwijkingen op de wetgeving toe, maar, aangezien het nog in een implementatiefase zit, lijkt het niet wenselijk dit nu al te doen.
Alleen wanneer een betere jeugdhulpverlening dit echt zou noodzaken, kan hier
op langere termijn worden over nagedacht. Een dergelijke aanpassing zou hoe dan
ook niet ten koste mogen gaan van de kerntaken van het onderwijs.
De stelling van de CLB’s op dit vlak: indien in een school zorg wordt besteed
aan een behoorlijke signaaldetectie en toeleiding, geïnvesteerd wordt in leerplichtopvolging en de gelijke kansen hun beslag krijgen op het niveau van de
school, zijn de randvoorwaarden voldoende vervuld om er een eerstelijnszorg uit
te bouwen. De CLB’s willen zich toespitsen op de uitvoering van het nieuwe
CLB-decreet, met als klemtoon de leerplichtopvolging.
De stelling van de scholen op dit vlak: de aandacht gaat in hoofdzaak uit naar
de leerplichtopvolging. Niet alle scholen zijn even overtuigd van het belang van
het CLB-decreet voor hun werking.
Opmerking
Wat de betrokkenheid van het onderwijs in de integrale jeugdhulpverlening
betreft, zitten de voormelde pilootregio’s nog volop in de verkennende fase. De
CLB’s zijn in dit proces betrokken, de scholen vooralsnog niet. Vooraf moet er
duidelijkheid komen over de aard en de vorm van betrokkenheid van de scholen
in dit proces.
Wel is men er binnen het onderwijs algemeen van overtuigd dat aan de kwaliteitszorg kan worden beantwoord door de mate waarin eindtermen door iedereen
worden behaald (als parameter voor kwaliteitsvol onderwijs), mede door het voeren van een zorgbeleid met een structurele begeleiding in het kader van de GOK,
samen met het CLB (beleidscontract/beleidsplan). Ook moet erover gewaakt worden dat iedereen de leerplicht volgt. Dit alles kan alleen maar correct gebeuren via
samenwerkingsverbanden, o.a. maar niet alleen in het netwerk van de integrale
jeugdhulpverlening.
Samengevat lijkt er voor het onderwijs (nu al - CLB - of in de toekomst - de school)
in de eerste plaats een rol van signaaldetectie weggelegd bij de integrale jeugdhulpverlening. De eerstelijnszorg wordt door de school en/of het CLB zelf opgenomen (leerlingbegeleiding). Pas wanneer de leerling doorgedreven professionele
hulp nodig heeft, wordt doorverwezen. Vraagverheldering is hierbij belangrijk
(rol CLB). Het CLB kan zijn wettelijk bepaalde draaischijffunctie tussen onderwijs,
welzijn en gezondheid ook invullen als partner in een netwerk van rechtstreeks
toegankelijke hulpverlening. Voor scholen lijkt dit minder aangewezen, omdat ze
64 Zie hiervoor hoofdstuk 4, sectie 1.
Samenwerking met welzijn
133
talrijker zijn. Als een leerkracht signalen detecteert, mag hij wel ondersteuning
verwachten van het CLB, eventueel in samenwerking met het netwerk integrale
jeugdhulpverlening.
In die zin begrepen, is er een overeenkomst met de idee van de brede school en
meer bepaald met de leerkracht als seingever van (kiemen van) problemen bij
kinderen en jongeren. De leerkracht merkt vaak als eerste symptomen van welzijnsproblemen op, maar van hem kan niet verwacht worden dat hij over de kennis en kunde beschikt om dit probleem op te vangen - wel dat hij de jongere
toeleidt naar bevoegde personen en/of instellingen van de jeugdhulp.
O.i. ontbreekt in deze discussie een belangrijk terrein voor samenwerking van
scholen met partners uit de Integrale Jeugdhulp, m.n. de vóór- en vroegschoolse
educatie. Partnerships tussen het kleuteronderwijs, Kind en Gezin en de ontluikende sector van de ‘opvoedingsondersteuning’ zouden bijzonder effectief kunnen zijn bij (a) de vroegtijdige detectie van ontwikkelingsproblemen bij kinderen,
en (b) de gezamenlijke uitbouw van stimuleringsprogramma’s voor kleuters, die
een cruciale impact kunnen hebben op de preventie van onderwijsachterstand op
latere leeftijd.
3. Initiatieven voor buitenschoolse kinderopvang
Wat de kinderopvangstructuren betreft, wordt Vlaanderen gekenmerkt door een
tweeledig landschap: enerzijds de sector van erkende en gesubsidieerde voorzieningen onder de hoede van een openbare instelling Kind en Gezin, waaronder
zo’n 300 kinderdagverblijven en 200 diensten voor opvanggezinnen, wat goed is
voor 13 000 opvangplaatsen in de verblijven en 29 000 in de gezinnen, en anderzijds de zelfstandige particuliere opvanggezinnen en opvanginstellingen met meldingsplicht aan, en mogelijk toezicht van Kind en Gezin (Bedert, 2002). Wat de
onthaalinitiatieven met attest van toezicht betreft, vertegenwoordigen de particuliere opvanggezinnen in Vlaanderen 7 500 plaatsen, en particuliere opvanginstellingen 11 500. Daarnaast hebben zich in zo’n 100 gemeenten ook zogenaamde initiatieven voor buitenschoolse opvang (IBO’s) ontwikkeld, voorzieningen die speciaal en uitsluitend voor de opvang van schoolgaande kinderen zijn opgericht
door een gemeentebestuur, OCMW of een vzw. Ze staan los van een kinderdagverblijf, een dienst voor onthaalgezinnen of een school (organisatorisch).
‘Enerzijds is er dus een veelheid aan initiatiefnemers, en bijgevolg aan organisatorische
vormen en invalshoeken. Anderzijds kunnen er ook verschillende overheden betrokken zijn
(gemeenten, provincies, verschillende departementen en ministers, …), waardoor er een versnippering in financiering is. Coördinatie en afstemming bleken moeilijk en zo ontstond een
onoverzichtelijk landschap van opvangmogelijkheden, dat onvoldoende beantwoordde aan de
reële behoeften. De diversiteit, met tegenstrijdige belangen en verwachtingen van de ver-
134
Hoofdstuk 5
schillende actoren tot gevolg, stond een consistente regelgeving jarenlang in de weg.’
(Ruelens & Hedebouw, 1999, p. 4)
3.1 Naar een bevestiging van de buitenschoolse kinderopvang
De specifieke initiatieven van buitenschoolse opvang zijn zeer verscheiden en
hebben aanknopingspunten met het jeugdwerk, de speelpleinwerking tijdens de
vakanties, de jeugdbeweging en de school zelf, die van langsom meer een eigen
opvangfunctie laat aansluiten op de onderwijsopdracht. Buitenschoolse opvang is
hierdoor wel een erg ruim begrip, met per initiatief en actor sterke verschillen tussen tijdstip, duur, aard, benadering en (al dan niet pedagogische) aanpak van de
voor-, tussen- en naschoolse opvang. Zo is de breuk tussen de schooltijd en de
buitenschoolse tijd in het verleden meermaals ook letterlijk een breuklijn en
twistappel gebleken tussen onderwijsinstellingen en het opvangaanbod. Bovendien bleek ‘het samenbrengen binnen één globaal concept van de verschillende organisatorische, regelgevende en bevoegdheidskaders waarbinnen deze projecten zich ontwikkelden, jarenlang onmogelijk’ (Bedert, 2002). Mede hierdoor was het wachten tot 1997
vóór er een eerste poging tot een consistente, overkoepelende regelgeving kon
worden uitgewerkt voor de buitenschoolse kinderopvang.
Deze regelgeving steunt op drie pijlers:
 een coördinerend beleid;
 een meersporenbeleid;
 het lokale overleg.
De beleidscoördinerende taak wordt toegekend aan één enkele minister, met name de
Minister van Gezin en Welzijn. In overleg met de Ministers van Cultuur, Onderwijs en Tewerkstelling waakt hij/zij over de samenhang van het beleid. In de
praktijk is dit Kind en Gezin die als openbare instelling onder zijn/haar voogdij
valt.
Via een meersporenbeleid wordt elke actor in zijn rol en in zijn plaats binnen het
opvanglandschap erkend en bevestigd. Geen enkele specifieke vorm van buitenschoolse kinderopvang krijgt een voorkeursbehandeling, alle bestaande opvangvormen blijven vanuit hun eigen invalshoek voortbestaan op het veelkleurige
aanbodpalet en vullen elkaar aan. ‘Dit houdt bijvoorbeeld in dat aanvaard wordt dat
ook scholen, onder bepaalde voorwaarden uiteraard, een buiten-schoolse rol kunnen spelen’
(Bedert, 2002).
Weg van de Vlaamse traditie om veeleer centraal aan te sturen, wordt voortaan
resoluut de kaart getrokken van de gedecentraliseerde aanpak: lokaal worden alle
betrokkenen bij de buitenschoolse opvang (alle mogelijke initiatiefnemers, scholen, gemeentelijke overheid, openbare centra voor maatschappelijk welzijn en
ouders) in een overleg verzameld om mee te denken en te werken aan een
beleidsplanning die wortelt in de plaatselijke situatie. Aldus wordt de specificiteit
Samenwerking met welzijn
135
van de plaatselijke situatie erkend, en wordt de werkbaarheid van de buitenschoolse opvang vergroot omdat ze op maat van de gemeente is gesneden. Het
draagvlak voor de op het overleg genomen beslissingen wordt meteen ook groter,
precies omdat ze op maat zijn: ze vloeien voort uit de insteek van alle overlegpartners, die er alle baat bij hebben dat hun engagementen ook ten volle worden
uitgevoerd (Ruelens & Hedebouw, 1999).
Via dit lokale overleg is het mogelijk om:
 een lokaal beleidsplan buitenschoolse opvang te ontwerpen, dat ter goedkeuring moet worden voorgelegd aan de gemeente en Kind en Gezin, en op basis
waarvan advies wordt verleend over de oprichting van IBO’s in de gemeente.
Het plan maakt voor een periode van 3 jaar een analyse van het bestaande en
kwantitatieve en kwalitatieve aanbod, schat de totale behoeften aan buitenschoolse opvang in en formuleert de visie, de voorstellen en de maatregelen
om daarin op korte en langere termijn te voorzien;
 op verzoek kwaliteitslabels toe te kennen aan voorzieningen die niet erkend
zijn door Kind & Gezin of waarop deze instelling geen toezicht uitoefent (zoals
bijvoorbeeld scholen);65
 de ouders in te lichten over het kwantitatieve en kwalitatieve opvangaanbod
in de gemeente.
Door dit overleg moet de afstemming van het aanbod van de verschillende actoren eenvoudiger worden.
Kind & Gezin speelt een belangrijke rol bij het stimuleren en het begeleiden van
het lokale overleg: voor elke provincie heeft een specifieke ambtenaar als hoofdtaak gemeentebesturen te informeren over de procedurele en formele aspecten
van het lokale overleg - het overleg zelf wordt overgelaten aan de lokale dynamiek en inzichten. Verwacht wordt inderdaad dat het gemeentebestuur initiatief
neemt, het overleg opstart en de activiteiten logistiek en infrastructureel ondersteunt, en, eventueel, het lokale proces inhoudelijk begeleidt (Bedert, 2002). Tot
slot is het ook aan de gemeente(raad) om het ter plaatse uitgewerkte beleidsplan
goed te keuren.
Deze drie pijlers zijn als het ware hefbomen die de versnippering in de sector
kunnen opheffen (Bedert, 2002).
In een nabeschouwing bij het HIVA-onderzoek van Ruelens & Hedebouw (1999)
bleek wel dat de ontwikkeling van een meersporenbeleid wat achterop hinkte
wegens o.a. de exclusieve aandacht in de eerste fase van het lokale overleg voor de
erkenning of het opstarten van een IBO: een al te sterke focus op een IBO als rechtstreeks belanghebbende kon een hypotheek leggen op het goede verloop van het
overleg. Het bleek dat slechts één op vijf gemeenten een volledig meersporenbe65 Wat neerkomt op de concretisering van een kwaliteitscharter, een standaard die elke voorziening van buitenschoolse opvang uitnodigt om bepaalde kwaliteitsnormen te vervullen op het
vlak van de pedagogische aanpak, de begeleiding, de ouderparticipatie, de infrastructuur, de
veiligheid en de gezondheid.
136
Hoofdstuk 5
leid verwezenlijkte. Ook al werden uiteindelijk in alle gemeenten pogingen
ondernomen, toch scoorde nog één op vier ondermaats op dit vlak. Hierdoor
dreigde de bredere optiek van het meersporenbeleid aanvankelijk enigszins uit het
oog te worden verloren (Bedert, 2002).
Het beleidsplan kinderopvang van 3 maart 2000 van de Minister van Gezin en
Welzijn, dat verder bouwt op de drie pijlers, beklemtoont dan ook dat het meersporenbeleid meer inhoud moet krijgen ten opzichte van scholen en specifieke
projecten voor buitenschoolse opvang. Scholen nemen een groot aandeel van de
opvangmomenten voor en na de schooltijd op zich, en investeren in de kwaliteit
van de opvang. Voor de opvang in de scholen moet dan ook een specifiek kwaliteitslabel worden ontwikkeld, dat rekening houdt met de twee sferen waarin zich
dit situeert: onderwijs en welzijn.
Het meersporenbeleid kan ook worden uitgebreid door zinvolle projecten die
oplossingen aanreiken voor plaatselijke opvangleemten, te honoreren.
Hiertoe moeten nog meer en nog betere samenwerkingsverbanden worden ontwikkeld, om tot een maximaal geïntegreerd buitenschools opvangaanbod te
komen. Die verbanden moeten zorgen voor naadloze overgangen tussen de
levenssferen waarin kinderen zich bewegen: opvang, school, jeugdwerk, sportclubs, vrijetijdsactiviteiten. De samenhang en samenwerking tussen verschillende
actoren worden versterkt wanneer er wordt geregisseerd vanuit de lokale mogelijkheden.
3.2 Praktijkvoorbeeld: het XYZ-project
In 2002-2003 liep in Brussel-benedenstad, Kuregem en Koekelberg, een actieonderzoek naar een model van meersporenbeleid voor schoolkinderopvang in de
stad. Opdrachtgever was de Vlaamse Gemeenschapscommissie in het kader van
het SIF-actieplan. Opdrachthouder was het Vormingscentrum voor de Begeleiding
van het Jonge Kind (VBJK) binnen de vakgroep Sociale Agogiek, Universiteit
Gent. In sommige van deze drie gemeenten trad het gemeentebestuur wat actiever
op (inbreng financiële middelen, coördinatie netwerk) dan in andere.66 Blijvende
participatie van kinderen en ouderbetrokkenheid van dag één tot de slotdag van
het project bleef een belangrijke premisse: voor de uitbouw van het aanbod, op de
proefmomenten, tijdens en na het aanbod.
3.2.1 Waarom dit project?
Het publiek en dus ook het kinderpubliek in grootstedelijke buurten valt op door
zijn grote verscheidenheid: in etnisch-culturele achtergronden, socio-economische
status, familiale culturen en gezinssamenstelling, moedertaal, …
66 Bij actiever optreden van de gemeente wil ze zelf uiteraard ook eerder eigen accenten leggen.
Samenwerking met welzijn
137
Om het geheel van de bestaande behoefte aan kwalitatieve buitenschoolse kinderopvang binnen een grootstedelijke context en kansarme wijken op te vangen, is
een meersporenbeleid nodig, waarbij rekening wordt gehouden met specifieke
knelpunten inzake infrastructuur, tewerkstelling en doelpubliek. Binnen die specifieke context dient er ook een pedagogisch concept te worden uitgewerkt, te ontwikkelen aan de hand van actieonderzoek.67
Vanuit de vaststelling dat noch scholen noch initiatieven voor buitenschoolse
opvang in deze specifieke context op hun eentje een volgehouden kwalitatieve
kinderopvang kunnen waarborgen, heeft het project o.a. de volgende operationele
doelstellingen:
 een netwerk proberen samen te stellen van verschillende onderwijsnetten,
jeugdwerk en andere vrijetijdsvoorzieningen voor kinderen en de buitenschoolse opvang, met een zo nauw mogelijke samenwerking tussen dit netwerk en het lokaal bestuur;
 bepaalde gemeenschappelijke criteria voor alle opvangmodaliteiten vinden:
pedagogische kwaliteit, universele toegang, lokaal netoverstijgend onderwijssamenwerkingsverband; werken met en binnen de schoolinfrastructuur, het
bestaande potentieel aan voorzieningen maximaal benutten, en structurele
samenwerking met het gemeentebestuur;
 een vanuit de praktijk opgebouwd theoretisch model scheppen.
Opzet is steeds: een verbinding bereiken (of minstens mogelijk maken) tussen de
uiteenlopende pedagogische doelstellingen vanuit het perspectief van de verschillende partners waarmee wordt samengewerkt, met het oog op een nieuw
pedagogisch concept. Eerst moet binnen alle sectoren waarmee de kinderopvang
raaklijnen heeft, het besef rijpen dat het grootstedelijk probleem van de kwaliteitsvolle kinderopvang een gemeenschappelijk probleem is. Als het probleem
gemeenschappelijk is, waarom dan de inspanningen om tot een oplossing te
komen niet onder elkaar verdelen? Elke betrokken sector wordt door de opdrachthouder aangesproken als mede-verantwoordelijke voor een behoorlijke kinderopvang. Hiertoe moeten met elkaar worden verzoend, de visies vanuit:
 kinderopvang: vrije tijd als in ‘(keuze)vrijheid’, leren is in die tijd niet onbelangrijk maar kan er geen doelstelling van zijn; buitenschoolse opvang als sociale
experimenteerruimte; delicaat evenwicht tussen vrije tijd en georganiseerde
activiteiten;
 onderwijs, en met name schoolopbouwwerk: aandacht voornamelijk voor taalontwikkeling (en ontwikkeling via taal) bij de kinderen en de ouders, en participatie van de ouders;
67 Een leerproces dat leidt tot kennisvermeerdering en praktijkverbetering door samen te handelen. Zowel de onderzoekers, de gemeente, de ouders en kinderen als de partners (scholen, kinderopvang, jeugdwerk, schoolopbouwwerk, welzijn, socio-culturele sector) worden erin
betrokken via continu overleg.
138



Hoofdstuk 5
welzijn, met name buurtwerk en dienstencentra: vindt vooral de verscheidenheid
aan mensbeelden en culturele codes belangrijk; de eigen cultuur en identiteit
van het kind mag niet verwaarloosd worden, opdat het een positief zelfbeeld
zou ontwikkelen;
bestaande vrijetijdsaanbod voor kinderen, met name jeugdwerk, sport, cultuur: bij de
uitbouw van een meersporenbeleid van schoolkinderopvang mag een aantal
eigenschappen van het jeugdwerk (speelpleinwerk, jeugdhuizen, …) niet worden veronachtzaamd: werking met vrijwilligers die deskundig worden begeleid, geen nadruk op cognitieve kennis maar op sociale vaardigheden, behulpzaamheid, behendigheid, sociaal-ruimtelijke verkenning, expressie, creativiteit, het proces van het bezig zijn, …
gemeentelijke overheid: het concept moet kaderen in het gestructureerd lokaal
overleg.
3.2.2 Problemen vastgesteld tijdens het project
In de voorbereidende fase werd het project geestdriftig onthaald door actoren uit
de verschillende aangesproken sectoren. In de praktijk zijn er wel wat problemen
gerezen. Een greep uit de belangrijkste:
 organisatorische problemen:
 gaten in het netwerk: een onderaanbod aan socio-culturele organisaties (of
organisaties kampen met onderbestaffing) in de buurt waar het project
loopt, bijvoorbeeld wat de kinderwerking betreft;
 organisatorische problemen bij samenwerking tussen verschillende sectoren (eigen erkennings- en financieringsnormen en -regels, de meest uiteenlopende subsidiëringsstromen), ook al blijkt in de praktijk dat ze niet
onoverkomelijk zijn;
 een ruimtelijk probleem dat moeilijk kan verholpen worden (voorzieningen liggen ver van elkaar verwijderd, school als spilgebouw voor alle activiteiten is geen volwaardig alternatief wegens de gebrekkige toestand van
de infrastructuur, taboe van netoverschrijdend samenwerken tussen scholen, …);
 afstemmingsproblemen:
 geen ervaring met netwerking tussen de partners, hooguit met losse en
wisselende samenwerking (bv. gebruik van andermans infrastructuur);
 de keten is maar zo sterk als haar zwakste schakel: sommige schakels bleken (bij de aanvang van het project) niet altijd tegemoet te (kunnen) komen
aan de specifieke behoeften van ouders en kinderen. Bijvoorbeeld, het aanbod van de sector jeugd valt niet op tijdstippen die een nauwere aansluiting en samenwerking bevorderen (uitsluitend tijdens het weekend of tijdens de vakanties, uitsluitend na de schooluren);
 het aanhoudend probleem van de inhoudelijke afstemming: geeft elke sector per slot van rekening toch niet de voorkeur aan de eigen visie en doel-
Samenwerking met welzijn

139
stellingen? Hoe blijven bewaken dat opvang en vrijetijdsvoorzieningen een
aanvulling vormen op het onderwijs, en niet de onderwijsactiviteiten
gewoon verlengen?;
 de afstemming van de taakverdeling tussen de personeelsleden van
naschoolse opvang en onderwijs blijft een delicaat gegeven waar met de
nodige omzichtigheid moet worden mee omgesprongen (net als het toevertrouwen van bepaalde personeelstaken in het licht van de genoten
opleiding);
de erfenis van het verleden:
 een snijpunt dat soms een pijnpunt wordt: personen die OCMW-steun of
werkloosheidsuitkeringen genieten (of werkzoekend zijn), en hoogstens
een diploma van het hoger secundair onderwijs hebben, kunnen als begeleider in initiatieven van buitenschoolse opvang worden tewerkgesteld in
het GESCO-statuut (loonsubsidies). Zo wordt een IBO niet alleen een kinderopvangvoorziening maar ook een tewerkstellingsproject. De overheid
hoopt hiermee in één beweging aan verschillende (terechte) maatschappelijke verzuchtingen te voldoen. Een dergelijke koppeling heeft positieve
maar ook negatieve gevolgen: betere contacten met de ouders uit de
allochtone gemeenschappen omdat vele begeleiders ook allochtoon zijn,
maar ook een belangrijke inspanning die door het IBO moet worden opgebracht om de begeleiders zelf te omkaderen en op te leiden omdat ze
pedagogisch bijwijlen onvoldoende gevormd zijn;
 opnieuw, het taaie taboe van het netoverschrijdend samenwerken tussen
scholen en de overtuiging van sommigen dat de socio-economische achtergrond van de kinderen een eventuele samenwerking hypothekeert;
 de omschakeling naar een open school vergt een mentaliteitswijziging die
op het terrein niet altijd aanwezig is bij onderwijsinstellingen.
3.2.3 Raakvlakken met de brede school?
Het XYZ-project had niet als opzet een derde kinderopvangcircuit uit te bouwen
naast de twee bestaande (school en buitenschoolse opvang). Het vroeg zich wel af
hoe het, in functie van de maatschappelijke ontwikkelingen - arbeidsparticipatie
jonge moeders, toenemende verkeersonveiligheid, gewijzigde kijk op kinderopvang68 - in de toekomst verder moet met de opvang in een grootstedelijke en
kansarme context. Tot nu toe stond de buitenschoolse kinderopvang vrij los van
het onderwijs en de vrijetijdsvoorzieningen. De onderzoekers stelden zich de
vraag hoe de kinderopvang zich verhoudt tot andere initiatieven en werkvormen,
en of een samenwerking zou gepaard gaan met een nieuwe profilering van de
68 Volgens de onderzoekers kan een pedagogische invulling van de buitenschoolse opvang niet
enkel vanuit een tewerkstellingsparadigma worden ontwikkeld, maar moet dit ook de betrokken kinderen centraal stellen.
140
Hoofdstuk 5
opvang. Hoe dan ook leek het hen noodzakelijk om tot een vorm van samenwerking te komen.
Eerst dient een netwerk van kinderopvang, onderwijs, jeugdwerk, sport en cultuur te worden ontwikkeld om tot een kwalitatieve kinderopvang in een grootstedelijke context te komen.
Om redenen van efficiëntie (en beperkte beschikbare middelen?) moet overlapping van het vrijetijdsaanbod in dit netwerk worden vermeden. Een vaste uitvalsbasis in het netwerk lijkt wel noodzakelijk om de kinderen dezelfde geborgenheid
en veiligheid te verzekeren in het netwerk als voorheen in de opvang (zonder
meer). ‘De uitbouw van een netwerk is een verrijking voor het aanbod maar is een verarming voor de kwaliteit van de buitenschoolse kinderopvang als het niet kan terugvallen op
een sterke uitvalsbasis.’ De onderzoekers pleiten dan ook voor een dubbele functie
van de buitenschoolse opvang in de grootstad: een nest- en een webfunctie, met
elkaar verbonden in een netwerk. De nestfunctie is eigenlijk de klassieke opvang
na schooltijd. De webfunctie is het uitbouwen van een netwerk om de toegankelijkheid van de andere voorzieningen voor kinderen van de buitenschoolse
opvang in kansarme buurten te vergroten, een aanvulling op het eigen aanbod
vanuit de buitenschoolse opvang, waar het kind al dan niet kan aan deelnemen op
basis van vrijwilligheid. Een ‘asfunctie’, opgenomen door een netwerkcoördinator,
verbindt beide functies aan elkaar. Evenzeer om redenen van efficiëntie lijkt het
aangewezen slechts één en niet verschillende netwerk(en) uit te bouwen per buurt,
en niet voor elke school of elke opvang afzonderlijk, ook al behoren de verschillende scholen tot deze of gene zuil en hebben ze al dan niet een eigen opvang.
Bij de uitbouw van het netwerk wil het project zich laten inspireren door de
brede school uit Nederland: zo krijgen (kansarme) kinderen de gelegenheid om
ervaringen op te doen op terreinen waar zij zich in gewone omstandigheden niet
of nauwelijks op begeven, om financiële redenen, redenen van afstand en veiligheid, en andere. Net als bij de brede school wordt wel beklemtoond dat elke sector
die aan dit netwerk deelneemt zijn eigenheid moet kunnen bewaren: ‘welzijnswerk
is geen buurtwerk, buurtwerk is geen jeugdwerk, jeugdwerk is geen schoolopbouwwerk’
(voorstellingsnota project).
Het XYZ-project beklemtoont dat het netwerk buitenschoolse kinderopvang zich
tot doel stelt een kwalitatieve opvang uit te bouwen door het vrijetijdsaanbod toegankelijker te maken. De brede school wil de ontwikkelingskansen van kinderen
en jongeren in hun diverse leefmilieus verbeteren. Beide betrachtingen kunnen op
elkaar aansluiten, een netwerk buitenschoolse kinderopvang zou zelfs deel kunnen uitmaken van een brede school. Bij de brede school staat de school zelf echter
centraal, terwijl kinderopvang het middelpunt vormt van een netwerk kinderopvang.
Anders gezegd: de verstrengeling van beide doelen kan aanleiding geven tot
een verrijkende kruisbestuiving. Wat kinderen tijdens de opvang opsteken, kan
Samenwerking met welzijn
141
bruikbaar zijn bij het leren op school, bijvoorbeeld op het vlak van motoriek. Een
doorlopende (pedagogische?) lijn mag er echter niet toe leiden dat er een te grote
vermenging ontstaat van de schoolse sfeer en de vrije tijd na school. Er moet een
duidelijk onderscheid tussen beide worden gehandhaafd. Kinderen moeten
(nieuwe) mogelijkheden krijgen, maar ze mogen hierbij niet in een keurslijf worden gestopt. Een ‘gesloten’ buitenschoolse opvang zou ertoe kunnen leiden dat de
vrije keuze van kinderen in de manier waarop ze hun vrije tijd aanwenden, beknot
wordt. Dit is een bekommernis die het project deelt met waarnemers uit Nederland die menen dat er vanuit dit opzicht waakzaam moet worden toegekeken op
de (in se positieve) brede school.
4. Besluit
De samenwerking tussen onderwijs en welzijn verloopt traditioneel via de centra
voor leerlingenbegeleiding (cf. vorig hoofdstuk). Nieuwe vormen van samenwerking staan op drie terreinen in de steigers: het schoolopbouwwerk, de integrale
jeugdhulpverlening, en de buitenschoolse kinderopvang. Op elk van die drie terreinen moeten we echter vaststellen dat er nog heel wat hinderpalen moeten opgeruimd worden:
Het schoolopbouwwerk beantwoordt ongetwijfeld aan een maatschappelijke
behoefte, maar lijdt onder het aanhoudende pingpongspel tussen onderwijs en
welzijn, tussen Vlaamse Gemeenschap en gemeenten. De precaire betoelaging
leidt tot een hoge turnover onder het personeel, dat zich daarom ook onvoldoende
kan professionaliseren en bijgevolg onvoldoende krediet kan opbouwen bij de
‘burcht onderwijs’.
In de integrale jeugdhulpverlening lijken de CLB’s zich wel te willen inschakelen,
voornamelijk op het punt van de leerplichtbewaking. Maar er is klaarblijkelijk veel
meer samenwerking mogelijk. Eén van de meest veelbelovende partnerships zou
kunnen opgebouwd worden tussen het kleuteronderwijs en Kind en Gezin, op het
domein van de vóór- en vroegschoolse educatie. Daarvan is op het terrein alsnog
weinig of niets te merken.
Wat de buitenschoolse kinderopvang betreft, zijn de scholen uiteraard vragende
partij. Zij zouden baat hebben bij verdergaande samenwerking, maar de verzuiling blijkt hier en daar een obstakel te vormen. Scholen zouden zelfs eigen
IBO-projecten kunnen opzetten, vanuit een bredeschoolfilosofie. Er liggen blijkbaar nog heel wat kansen voor het grijpen.
143
HOOFDSTUK 6
SAMENWERKING MET DE
GEZONDHEIDSSECTOR
Op het snijvlak tussen onderwijs en gezondheidszorg springen meteen een aantal
initiatieven van het Vlaams Instituut voor Gezondheidspromotie en zogenaamde
LOGO’s (lokaal gezondheidsoverleg) in het oog, in de mate dat ze gericht zijn op
de gezondheidsbevordering bij de schoolgaande jeugd. Binnen het instituut is er
trouwens een afzonderlijke afdeling onderwijs actief.
1. Wat doet het Vlaams Instituut voor Gezondheidspromotie?
Het Vlaams Instituut voor Gezondheidspromotie (VIG) is een ondersteunend
expertisecentrum dat strategische visie, kwaliteitsadvies en vorming biedt in
gezondheidsbevordering. Binnen dit instituut worden strategieën, programma’s
en methodieken ontwikkeld voor de gezondheidsdoelstellingen die het beleid in
Vlaanderen wil bevorderen. Eén van die doelstellingen is de invoering van een
duurzaam gezondheidsbeleid op school.
Om de toevertrouwde opdracht te kunnen uitvoeren, wordt gesteund op netwerken van andere actoren binnen en buiten de sector van de gezondheidsbevordering: er worden multidisciplinaire teams samengesteld uit actoren met een
gedragsmatige en medische inbreng, met partners uit de gezondheidsbevorderingssector, met welzijn, onderwijs en educatiegerichte organisaties, het bedrijfsleven en gemeentebesturen (VIG, 2002).
Lokale steunpunten voor preventieve gezondheidszorg, de zogenaamde LOGO’s
(lokaal gezondheidsoverleg), zorgen voor regionale samenwerking en overleg
waardoor de heterogeniteit van de actoren uit de gezondheidsbevordering enigszins wordt overstegen. Omgevingsgericht werken is hierbij belangrijk, omdat
gezondheidsbevordering niet alleen streeft naar een individuele gedragsverandering, maar ook naar een globale verandering van de omgeving. In functie van een
doelgroep en de plaats van die groep in de eigen leefomgeving wordt een geïntegreerde aanpak van verschillende gezondheidsthema’s uitgewerkt (bv. binnen de
“omgeving” school, roken, veiligheid en voeding voor de schoolgaande jeugd).
144
Hoofdstuk 6
Binnen de themagroepen van de logo’s wisselen de actoren onderling ook praktijkervaringen uit.
Binnen die netwerken tekent zich een tweerichtingsverkeer af: de beleidsdoelstellingen bereiken het lokale niveau, en de Vlaamse Gemeenschap krijgt makkelijker hoogte van wat er lokaal leeft aan behoeften, initiatieven en mogelijkheden
- of beperkingen - via de antenne-functie van de logo’s. Het instituut fungeert hoe
langer hoe meer ‘als kruispunt van een veelzijdig netwerk met onderwijs en gezondheid,
anderzijds werkt het (…) samen met dit netwerk actief aan de opvolging en implementatie
van het kaderconcept en de methodiek van de gezondheidsbevorderende school’ (VIG, 2002,
p. 20).
2. Verticale en horizontale samenwerking over thema’s en
doelgroepen
Het VIG werkt verticaal (thematisch en doelgroepgericht) en horizontaal (themaen doelgroepoverschrijdend). Binnen het VIG zijn verschillende afdelingen actief,
waaronder de afdeling thema’s en de afdeling settings en doelgroepen.
Thema’s waar het VIG rond werkt zijn tabakspreventie, preventie van ongevallen
in de privé-sfeer en gezonde voeding. Doelgroepen zijn het onderwijs, lokale
gemeenschappen (voorzieningen) en kansarmen. De dienst onderwijs ontwikkelt
(mee) methodieken en producten voor schoolbegeleiders en ondersteunt de werking van de logo’s.
2.1 Invent
Eén zo’n product is Invent, een inventaris van het in Vlaanderen voortgebrachte
didactisch materiaal gezondheidseducatie waarin klassieke lespakketten, videoprogramma’s, toneelvoorstellingen en spelletjes worden besproken. Ook wordt
aangegeven waar het materiaal verkrijgbaar is. De inventaris mikt op een divers
publiek van leerkrachten, directies, schoolteams, pedagogische begeleiders,
CLB-medewerkers, opvoeders, ouders en maatschappelijk werkers. Bij raadpleging van de inventaris kan gebruik worden gemaakt van vier toegangssleutels (of
een combinatie): niveau, werkveld, thema en/of zoekwoord. De sleutel niveau
onderscheidt basisonderwijs en secundair onderwijs, het werkveld klas- en
schoolactiviteiten. Thema’s zijn: alcohol, drugs, fitheid, geneesmiddelen, hygiëne,
sociale vaardigheden, tabak, veiligheid en voeding.
2.2 Gezonde scholen-netwerk
Het VIG is ook partij bij het gezonde scholen-netwerk Vlaanderen. Binnen dit
netwerk van 36 scholen wordt er gewerkt aan de gezondheid van iedereen op
school.
Samenwerking met de gezondheidssector
145
School en gezondheid worden hierbij ruim bekeken: de school is een leer-,
werk- en leefomgeving; gezondheid betekent niet alleen persoonlijke hygiëne en
fysieke gezondheid, maar ook een wisselwerking tussen fysieke, sociale en milieufactoren, een middel om de eigen mogelijkheden te verwezenlijken. Leerlingen,
leerkrachten, schoolpersoneel en ouders participeren op een gelijke wijze aan het
programma. Aangezien externe sferen zoals de thuiswereld en de leefwereld tijdens de vrije tijd hun invloed laten gelden, moeten de ideeën, waarden en attitudes die er hun vorm krijgen ook mee in de gezonde school worden betrokken.
Problemen worden niet afzonderlijk maar als één geheel bekeken, wat niet alleen
vakoverschrijdend teamwerk vergt, maar ook aandacht voor de schoolomgeving.
De gezonde school staat voor een ruime blik op de rol van de gezondheidsdiensten op school, wat meer inhoudt dan het medisch onderzoek of het opsporen van
ziekten.
Een gezonde school werkt zowel op het niveau van de klas, de school en het
schoolbeleid als de lokale schoolomgeving.
Op het niveau van de klas wordt een curriculum voor gezondheidseducatie
opgesteld (vakoverschrijdende eindtermen). Aan de hand van didactisch materiaal voor het basisonderwijs of het secundair onderwijs worden specifieke
gezondheidsthema’s behandeld.
Een gezondheidsbevorderende school gaat echter verder dan het uitwerken van
een lessenpakket gezondheidseducatie. Zij versterkt dit op het niveau van het
schoolbeleid: wederzijdse linken leggen tussen die educatie en de normen en
waarden waarvoor de school staat, nauwere contacten met de ouders, een hechtere band en interactie met de gemeenschap waarbinnen de school actief is. Eén en
ander vindt vaak zijn weg naar een schoolbeleidsplan op het vlak van gezondheid
(opleiding en zorg).
Het derde niveau is de lokale schoolomgeving. Een gezondheidsbeleid op school
moet vertrekken vanuit het besef dat een omgeving inwerkt op de school, en
omgekeerd. Ook de leerlingen brengen vanuit hun achtergrond en verschillende
leefwerelden kennis, attitudes en waarden mee wanneer ze de schoolpoort binnenlopen. De meningen die bij de gezondheidsopvoeding op school worden verkondigd, zullen niet altijd overeenstemmen met buitenschoolse percepties en
(leer)ervaringen. Inhoud en methodiek moeten dus afgestemd worden op de leefsituatie van de kinderen en jongeren. Op dit niveau wordt dan ook samengewerkt
met partners: de CLB’s, ouders, politie, bibliotheek, jeugdcentra.
2.3 Rookvrije klassen
Binnen het thema tabakspreventie, en onder impuls van het programma Europa
tegen Kanker, heeft het VIG voor het eerst tijdens het schooljaar 1998-1999 in
overleg met de logo’s de wedstrijd Rookvrije klassen gecoördineerd: bedoeling
was om leerlingen van de eerste graad van het secundair onderwijs van het roken
af te houden door acties te organiseren in klasverband. Leerlingen van een klas
146
Hoofdstuk 6
namen samen uit eigen beweging het besluit om gedurende vijf maanden niet te
roken (verbintenis vastgelegd in een contract). Opdat een klas rookvrij zou zijn,
diende 90% van de leerlingen deel te nemen. De klas bleef officieel rookvrij zolang
andermaal 90% zich aan die belofte hield tijdens de duur van de actie. Tijdens die
vijf maanden werden in de klas bijkomende activiteiten rond tabakspreventie
georganiseerd. De actie werd ook ondersteund met een tweemaandelijkse
nieuwsbrief.
Aan de eerste editie - 30 november 1998 tot 30 april 1999 - namen 216 klassen uit
40 scholen69 en 4 023 leerlingen deel. Ongeveer de helft van de klassen slaagde in
het opzet.
Het project werd geëvalueerd aan de hand van een registratie van identificatieen deelnamegegevens en een bevraging van de leerkrachten en de leerlingen. Een
effectevaluatie werd getrokken uit een staal van 1 677 leerlingen uit 95 klassen
(14 scholen). Uit het onderzoek bleek dat de wedstrijd op zich, op individueel
leerlingenniveau, geen overwegend effect had, voor geen van de gebruikte variabelen. Op schoolniveau bleken er wel significante effecten te zijn, zeker in scholen
waar het project werd aangewend als een smaakmaker voor andere anti-tabakacties. Er werd een significante corelatie vastgesteld tussen het aantal preventie-activiteiten en het rookgedrag. Op schoolniveau maakte de wedstrijd wel degelijk het verschil. Verschillende op leerkrachtniveau gemeten variabelen lieten een
voortgang zien richting rookvrije school.
Slotsom van het onderzoek was dat een betrekkelijk eenvoudig preventieproject
waarvan men verwacht dat een beloning tot gezond gedrag zal leiden, niet effectief is wanneer het project ertoe strekt rookgedrag (of de factoren die dit gedrag
determineren) op individueel leerlingenniveau te veranderen. Sommige van de
neveneffecten (aandacht vestigen op het schoolbeleid, van roken een agendapunt
en gespreksonderwerp maken) lijken wel het verschil te maken: roken wordt een
item waar over nagedacht wordt in de leefwereld van leerlingen. De wedstrijd kan
dan wel effect krijgen op langere termijn. Scholen die veel en vaak gezondheidseducatieve activiteiten over roken organiseren, kunnen het rookgedrag van de
leerlingen uiteindelijk beïnvloeden.
In november 1999 startte de tweede editie: 484 klassen en 8 384 leerlingen namen
deel. In oktober 2000 schreven meer dan 1 200 klassen in voor de actie, waarvan er
832 na verloop van 6 maanden nog rookvrij waren (14 601 leerlingen tussen 12 en
14 jaar). In 2001 was het aantal deelnemende klassen gestegen tot 1 800. Uiteindelijk werd het implementatieluik van de actie toevertrouwd aan de logo’s (regionaal).
69 Vrij onderwijs, gemeenschapsonderwijs, stedelijk en provinciaal onderwijs.
Samenwerking met de gezondheidssector
147
2.4 Veilige speelterreinen
Een ander project dat in het oog springt, binnen het thema ongevallen in de
privé-sfeer, is veilige speelterreinen: informatie, sensibilisatie, tips en advies en het
organiseren van een vorming voor verantwoordelijken van speelpleinen naar aanleiding van het toepassen van Europese Veiligheidsnormen. Hiertoe werd een
samenwerkingsverband gecreëerd met vele mogelijke betrokkenen: Recreabel, het
Provinciaal Veiligheidsinstituut Antwerpen, het Onderzoekscentrum Kind en
Samenleving, de VVSG, het ISB, de Campingfederatie, Toeristische Atracties et al.
Later werd het netwerk geïnstitutionaliseerd in de VZW Speelom.
De informatieve acties werden telkens gemoduleerd op maat van verantwoordelijken van speelterreinen in scholen, kinderdag- of vakantieverblijven, wijken,
parken, cafetaria enzovoort. Vormingsessies werden opgezet zodat de verantwoordelijken in staat zijn zelf een risico-analyse te maken en de nodige preventiemaatregelen te nemen.
2.5 Actie zonne-eclips
Het VIG verleende ook haar medewerking aan eenmalige acties die perfect pasten
binnen het thema preventie van ongevallen in de privé-sfeer, zoals het vermijden
van oogbeschadiging bij het bekijken van de zonsverduistering op 11 augustus 1999: om kinderen en jongeren die zich op dit ogenblik niet in de buurt van
hun ouders zouden bevinden, de kans te geven ervaringsgericht maar veilig te
ontdekken, werd o.a. preventief actie ondernomen via een campagne die zich
richtte tot jeugdleiders, kinderdagverblijven, speelpleinwerking, en sport- en
jeugdkampen. De acties namen de vorm aan van een voorlichtingsfolder, een vormingsavond voor jeugdleiders en het aanbieden van eclipsbrilletjes aan verlaagde
prijs.
2.6 Financiering
Uit cijfers van 2002 blijkt dat het Vlaams Instituut voor Gezondheidspromotie in
hoofdzaak wordt gefinancierd vanuit de Vlaamse Gemeenschap (via een convenant, 75,15% van de middelen) en via projectmiddelen (18,52%). Kleinere bijdragen vloeien toe vanuit de sociale Maribel (tewerkstellingssubsidies). Tot slot brengen eigen inkomsten 4,24% op (VIG, 2003).
Ook de logo’s worden gefinancierd via het afsluiten van een beleidsovereenkomst voor 3 jaar.
148
Hoofdstuk 6
3. Besluit
De opdrachten en methodieken van het VIG vertonen aanknopingspunten met de
brede school in zowel streven als aanpak. Preventieve gezondheidszorg bij kinderen en jongeren in de school staat ook hoog op de agenda van menige brede
school. Het opzetten van een breed en soepel samenwerkingsverband met andere
actoren via een horizontale werking (thema- en sectoroverstijgend), past ook in de
uitvoeringsstrategie van een brede school, evenals de participatie van ouders en
de lokale schoolomgeving. ‘In de voortdurende zoektocht naar permanente contactlijnen
met de verschillende partners in het onderwijs en de gezondheidssector wordt de uitgebreide netwerking expliciet onderhouden en versterkt’ (VIG, 2002, p. 17).
De partners uit een dergelijk samenwerkingsverband zijn overigens vaak ook
partners die we tegenkomen in de brede school. Eén projectgroep binnen de intersectorale logo’s werkt zo rond het samenwerkingsmodel met CLB’s: stroomlijnen
van een kader en een strategie voor de taakverdeling en -afbakening met de CLB’s
wat scholen betreft (VIG, 2002). Wat de samenwerking aangaat, kan trouwens
algemeen gezegd worden dat het VIG pleit voor de lokale gemeenschap (de
gemeente) als motor voor intersectorale projecten, bijvoorbeeld: ‘tabakspreventie
naar jongeren kan, wanneer de preventie- of jeugddienst van de gemeente dit aanstuurt,
niet enkel netoverschrijdend alle scholen van een gemeente betrekken, maar ook parallel
werken naar de sector van het jeugdwerk’ (VIG, 2003, p. 24).
Het erkennen van buitenschoolse ervaringen en het belang van elkaar kruisende
leefwerelden in het verwerven van kennis en ervaring, is een ander gemeenschappelijk kenmerk. Het VIG is overigens ook vertrouwd met de thematiek van de
kansarmoede en ontplooit belangrijke werkzaamheden op dit vlak.
149
HOOFDSTUK 7
SAMENWERKING MET CULTUUR:
KUNSTEDUCATIE
De samenwerking tussen de departementen onderwijs en cultuur is zo ruim dat
we het overzicht opsplitsen in twee afzonderlijke hoofdstukken. In dit hoofdstuk
wordt de focus gericht op de kunsteducatie op school; in het volgende gaan we in
op samenwerkingsverbanden met de sectoren jeugdwerk en sport.
Op het vlak van kunsteducatie bekijken we achtereenvolgens:
 het samenwerkingsprotocol tussen onderwijs en cultuur, waar ook acties als
de Popdag en de Musica-klassen in kunnen kaderen.
 de actie Vlaggen & Wimpels;
 de actie de muze als motor van de Stedelijke Musea te Leuven;
1. Het protocol samenwerking cultuur en onderwijs
Op 18 februari 2002 hebben de Vlaamse Ministers van Onderwijs en Cultuur, na
voorbereidend werk van het departement Onderwijs en de administratie Cultuur
van het departement Welzijn, Volksgezondheid en Cultuur, een samenwerkingsprotocol ondertekend om een beleid te ontwikkelen op de verschillende niveaus
waar de beleidsdomeinen cultuur en onderwijs elkaar raken. De ondertekening
volgde op overleg tussen beide in verband met hun relatie op het niveau van de
schooltijd, de vrije tijd en de professionele tijd.
1.1 Achtergrond van het protocol
Het protocol werd gesloten vanuit de overweging dat:
 cultuur een hefboom is voor waarden als openheid, verdraagzaamheid, democratie, creativiteit en kritische zin;
 cultuur centraal staat in de ontwikkeling van individu en samenleving;
 het onderwijs erop gericht is jongeren de overdracht van de nodige kennis en
vaardigheden te waarborgen, en bij te dragen tot hun menselijke en maatschappelijke ontplooiing;
150

Hoofdstuk 7
er aan de basis reeds projectmatige samenwerking70 bestaat tussen scholen,
jeugdverenigingen, amateurgroepen, cultuurcentra, muziekscholen enzovoort.
De samenwerking heeft o.a. tot doel:
 het ontplooien van de individuele competentie en persoonsvorming;
 het openen van de wereld van kunst en cultuur voor het onderwijs, en
andersom;
 kunst en cultuur blijvend te integreren in het onderwijs;
 het muzisch-creatieve zijn plaats te geven als noodzakelijke component van
het leren in een sterke en open leeromgeving.
Concreet gingen beide ministers de verbintenis aan om:
 hiertoe structureel overleg te organiseren tussen het departement Onderwijs
en de administratie Cultuur van het departement Welzijn, Volksgezondheid
en Cultuur;
 een steunpunt cultuur en onderwijs uit te bouwen in de cultuurcel van het
departement Onderwijs (CANON).71 Dit steunpunt is er echter totnogtoe niet
gekomen. Het zou als opdrachten hebben: kennis-, methodiek- en materiaalontwikkeling, informatie en sensibilisatie, ondersteuning van netwerken,
promotie van transnationale partnerships;
 te zorgen voor een doorzichtige en op elkaar afgestemde regelgeving binnen
de domeinen onderwijs en cultuur.
Prioritair wordt een samenwerking ontwikkeld ten behoeve van de integratie van
cultuur binnen de schooltijd, bijvoorbeeld voor het cultureel projectwerk van
scholen (al dan niet binnen het curriculum) en het cultureel aanbod voor scholen
(schoolvoorstellingen, musea en hun educatieve werking, socio-cultureel werk).
In een tweede fase zal de samenwerking cultuur-onderwijs zich richten op bijvoorbeeld voor- en naschoolse creatieve activiteiten en de educatieve aspecten in
het socio-culturele werk en het jeugdwerk.
1.2 Praktijkvoorbeeld 1: Musica-klassen
Eén van de acties die als uitvloeisel van het samenwerkingsprotocol kunnen
beschouwd worden is Musica. Musica is een erkende muziekeducatieve organisatie die muziekstages en festivals voor kinderen en jongeren organiseert: de bedoeling is dat zij op een speelse en creatieve manier kennis maken met muziek. In
oktober 2002 ging zij van start met Musica-klassen voor leerlingen van de 2e en
3e graad basisonderwijs, o.a. om zoveel mogelijk kinderen te bereiken, ongeacht
hun achtergrond. Kinderen en leerkrachten hebben de gelegenheid om via een
70 Bijvoorbeeld: het ter beschikking stellen van klaslokalen als repetitieruimten na de schooltijd.
71 De cel streeft ernaar leerlingen, leerkrachten en vormingsmedewerkers actief en creatief in contact te brengen met kunst en cultuur.
Samenwerking met cultuur: kunsteducatie
151
muzisch-creatief proces gedurende een ganse week actief om te gaan met geluid
en muziek, drama, beweging, beeldende kunsten, natuur en milieu. De
Musica-klassen moeten zorgen voor een continuïteit van prikkels die kinderen
hebben ontvangen in bijvoorbeeld workshops op muziekfestivals voor kinderen.
In gezamenlijk overleg stemmen de leerkrachten en de Musica-docent het aanbod
af op de leefwereld van de klas en op de actuele onderwijssituatie (eindtermen
muzische vorming, wereld-oriëntatie, leren leren en sociale vaardigheden). Ervaringsgericht en sociaal leren staan centraal. De Musica-docent verzorgt minstens
28 uren professionele begeleiding (zeven halve dagen). Ook gidsen van natuurreservaten verlenen hun medewerking.
Uitgangspunten van de klassen zijn:
 musiceren is communiceren via lichaamstaal en andere dan nieuw-technologische expressiemiddelen; muziek stelt kinderen in staat om de eigen emoties
en gedachten te vertolken naar de anderen;
 iedereen kan musiceren wanneer men - minstens bij de aanvang - laagdrempelig werkt (experimenteren met klanken, zingen, bescheiden composities
maken, …). Geleidelijk groeit het (zelf)vertrouwen bij kinderen, onstaat de
behoefte aan technische verfijning, motorische vaardigheid, muzikale structuur;
 creativiteit: probleemoplossend denken, alternatieve oplossingen voor een
probleem vinden, zelfbewustzijn versterken, authenticiteit ontwikkelen. Het
proces is belangrijker dan het resultaat;
 open kijk op de wereld: in de muzisch-creatieve week komen alle kunstuitingen aan bod binnen een natuurlijk kader. Via buitenactiviteiten worden kinderen gesensibiliseerd voor de natuur, ontdekken ze de verstoorde relatie
mens-natuur en het verschil tussen muziek-lawaai;
 klas- en schooloverschrijdend werken;
 actieve deelname van de leerlingen (docent is begeleider).
Gedurende één lesweek maken de leerlingen een ontdekkingstocht waarin verschillende activiteiten plaatsvinden: muzikale activiteiten, beeldend werken (grafisch ontwerpen partituur), muzikale spelen (luisterattitude), muziekinstrumenten
vervaardigen uit natuurmaterialen, geluiden uit de natuur verwerken in eigen
composities, natuurexploratie, bezoek aan een stiltegebied, sport en spel (door de
leerkrachten van de school). Als avondactiviteit wordt ook een interactief concert
of een voorstelling georganiseerd.
1.3 Praktijkvoorbeeld 2: Popdag te Antwerpen
De Popdag is een initiatief van de vzw Poppunt in samenwerking met CANON
cultuurcel departement Onderwijs, het departement Cultuur en de stad Antwerpen - kabinet onderwijs en jeugd.
Vzw Poppunt behartigt de belangen van popartiesten en is het aanspreekpunt
voor muzikanten. De vzw verschaft informatie over podia, repetitielokalen, oplei-
152
Hoofdstuk 7
dingen, workshops, het beleid van de overheid, … Poppunt is een kruispunt tussen muzikanten, groepen, organisaties en brengt alle mogelijke betrokken partijen
samen. De vzw is een schakel tussen instellingen en het muzieklandschap en tussen publiek en muzikanten.
Op 12 maart 2003 konden jongeren (16+) en leerkrachten uit heel Vlaanderen op
verschillende locaties in de Antwerpse binnenstad kennis maken met een kleurrijke mix van popmuziek en kunst. ‘s Avonds werden ze vergast op concerten.
Overdag konden ze kiezen uit 29 workshops waarin ze actief konden kennismaken met popmuziek en haar relaties met andere kunstuitingen: dans (bv. dansimprovisatie), beeldende kunst (bv. graffiti, klankinstallaties), literatuur (bv. samplen
met de schrijver Paul Mennes), theater (bv. samenzang met Voice Male), elektronica (elektronisch experimenteren), songwriting (o.a. met Stijn Meuris), moderne
media (videoclips maken), audio (scratchen), fotografie (bv. rockfotografie), journalistiek, reclame, mode (lichaamsversiering).
Van alle workshops werd een verslag opgesteld, met ‘lesideeën’: suggesties
voor, en aanzet tot popmuziek in de klas.
1.4 Praktijkvoorbeeld 3: ‘De muze als motor’ van de Stedelijke Musea Leuven
Het begin van het schooljaar 2003-2004 was in Leuven ook de start voor het project
De muze als motor. Via dit project wil de educatieve dienst van de Stedelijke
Musea van Leuven leerlingen en leerkrachten een cultuurmenu uit het stedelijk
aanbod voorstellen met externe coaching (omkadering, opvolging) bij elk kunsten cultuurproduct. Alhoewel dit project niet gestuurd is door het Ministerie van
de Vlaamse Gemeenschap, hoort het inhoudelijk toch onder dezelfde noemer thuis
als de twee voorgaande.
Twee menu’s werden samengesteld en aangeboden aan leerkrachten of de cultuurverantwoordelijken van de Leuvense scholen, telkens met drie disciplines:
film, dans, theater, museumbezoek, literatuur en muziek. De projecten lopen over
3 kwartalen, per kwartaal moet er aan één initiatief worden geparticipeerd.
Voorbeelden
 Acteurs komen op school literatuur voorlezen (alternatief voor de klassieke
verplichte lectuur met bijhorende besprekingen gemaakt door de leerlingen);
 Bijwonen generale repetitie Vlaams Radio Orkest.
In een eerste fase (draagvlak uittesten) mikt men op de 1ste graad van het secundair onderwijs, in een latere fase zou dit project zeker uitbreiding moeten krijgen
tot de andere graden van het ASO, TSO en BSO. Bijzondere aandacht zou uiteindelijk ook moeten besteed worden aan (allochtone) kinderen uit een kansarme
omgeving.
Samenwerking met cultuur: kunsteducatie
153
De educatieve dienst kwam voornamelijk tot het project omwille van de volgende
redenen:
 de vaststelling dat leerlingen op en door school weliswaar deelnemen aan culturele acties en voorstellingen allerhande, maar dit vaak onvoldoende voorbereid en (door dit gebrek aan voorbereiding?) ongeïnteresseerd doen, als iets
wat nu eenmaal door de school wordt opgelegd - dezelfde vaststelling kan
soms ook bij leerkrachten worden gemaakt, als een verplicht nummertje dat
voortvloeit uit de af te werken leerstof;
 het onderwijs is eigenlijk de belangrijkste plaats waar de grootst mogelijke
groep kinderen kan worden bereikt en warm gemaakt voor kunst en cultuur
- een dergelijke gelegenheid dient zich nadien niet meer aan.
Om uit dit reservoir te putten en om de taak van begeleidende leerkrachten die
soms uit zichzelf onvoldoende vertrouwd zijn met cultuur (geen verband met het
gegeven vak, onvoldoende tijd om degelijk voor te bereiden, …) te vergemakkelijken, zijn de twee voormelde menu’s bedacht. De educatieve dienst verbindt er
zich toe de voorbereiding te verzorgen: voor de voorbereiding op zoek gaan naar
een externe coach, beslagen in de discipline, lescahiers samenstellen, tips geven
voor de follow-up.
Het is de bedoeling de prijzen democratisch te houden: alleen de eigenlijke participatiekosten aan de voorstellingen, uitvoeringen, optredens enzovoort worden
aangerekend (eenheidsprijs). De prijs bedraagt 15 euro per leerling voor de 3 producties (één per kwartaal).
De financiering door de stad kadert in het cultureel beleidsplan van Leuven, en
draagt de volledige omkadering: coaching in de klas door ‘de muzen’ en de uitwerking van de lescahiers (info en tips voor vakoverschrijdende naverwerking).
1.5 Raakvlakken met de brede school?
De doelstellingen van de samenwerking tussen cultuur en onderwijs, zoals verwoord in het protocol, zouden zo kunnen worden overgenomen in de visietekst
van éénder welke brede school: muzisch-creatieve ontplooiing van jongeren,
wederzijdse samenwerking en integratie van cultuur en onderwijs, het het aanbieden van een krachtige leeromgeving.
Ook de prioritaire doelstelling sluit nauwkeurig aan op de filosofie van de
brede school: een samenwerking ontwikkelen ten behoeve van de integratie van
cultuur binnen de schooltijd, bijvoorbeeld voor het cultureel projectwerk van
scholen (al dan niet binnen het curriculum) en het cultureel aanbod voor scholen
(schoolvoorstellingen, musea en hun educatieve werking, socio-cultureel werk).
En ook de tweede fase volgt die weg die al eerder werd afgelegd door onderwijsinstellingen die het concept van de brede school voorstaan: een samenwerking
cultuur-onderwijs die zich richt op voor- en naschoolse creatieve activiteiten en de
educatieve aspecten in het socio-culturele werk en het jeugdwerk (een evolutie
naar een integrale werking).
154
Hoofdstuk 7
2. Vlaggen & Wimpels
2.1 Ontstaan en doelstellingen
Vlaggen & Wimpels, ontstaan in 1997, is een eigenstandig project rond actieve
kunstbeoefening en buurtgerichte actie, opgezet voor basisscholen en hun buurt
met een multiculturele samenstelling. Op zich hoort het niet thuis bij het schoolopbouwwerk (zie hierboven, hoofdstuk 5, sectie 1). Maar, waar schoolopbouwwerk aanwezig is, helpt dit wel het project plaatselijk te ondersteunen door mee te
trachten de buurt en de ouders te betrekken.
De actie richt zich hoofdzakelijk tot kansarme scholen waarvan de leerlingenbevolking overwegend samengesteld is uit allochtonen. De scholen zijn gelegen in
de gemeentes en steden die in aanmerking komen voor ondersteuning van het
(vroegere) SIF.
Het project richt zich in de eerste plaats - doch niet uitsluitend - tot deze concentratiescholen die geconfronteerd worden met leerlingenverlies, vooroordelen vanuit de buurt72 en een neerslachtige kijk op het eigen functioneren. Via dit initiatief
pogen sommige van die basisscholen ook leerlingen aan te trekken uit andere
bevolkingsgroepen. De kunstzinnige activiteiten dienen hierbij als magneet. Ze
zijn geen einddoel op zich, het proces is belangrijker.
De concrete doelstellingen van het project zijn:
 de integratie van de muzische vorming in het totale schoolgebeuren en dit
vanuit een interculturele invalshoek;73
 het project laten aansluiten bij zowel schoolinterne als schoolexterne
(buurt)componenten, m.a.w. de buurt en zijn bewoners zijn zowel startpunt
voor de kunstzinnige projecten als uitgangspunt voor leerprocessen;
 het doorbreken van de wederzijdse onjuiste en negatieve beeldvorming van de
school (kansarme - en concentratiescholen) over de buurt, en de buurt over de
school;
 de culturele diversiteit en de multiculturaliteit benutten als dynamisch leergebeuren in een krachtige leeromgeving.
Het is de bedoeling dat scholen en hun buurt het project integreren in hun werking en het op termijn zelf dragen.
2.2 Werking
Het project loopt sinds het schooljaar 1997-98. In dat schooljaar namen 12 scholen
deel aan het project; in 1998-99, 1999-2000 en 2000-2001 onderscheidenlijk 22, 27 en
10. Die neerwaartse beweging was niet zozeer te wijten aan een dalende geestdrift
72 Maar ook andersom.
73 Anders gezegd: een meer creatieve en professionele invulling van de eindtermen muzische
vorming.
Samenwerking met cultuur: kunsteducatie
155
maar aan verminderde subsidies. In 2001-2002 namen weer 15 scholen deel aan het
project. In het jaar 2003 lopen er 12 projecten in Vlaanderen en 5 in Brussel. In
totaal zijn er via dit project ongeveer 3 000 verschillende kinderen en zo’n 5 000
ouders bereikt in Brussel, Antwerpen, Gent, Genk, Kortrijk, Maasmechelen en
Sint-Niklaas (in verschillende wijken).
Medewerking wordt en werd verleend door 170 leerkrachten (ook uit het deeltijds kunstonderwijs) en 17 kunstenaars, directies en stagiairs uit lerarenopleidingen, sociale hogescholen en universiteiten. In de periode 2002-2003 werden per
deelnemende school 240 lesuren besteed aan kunstinitiatie (ongeveer 40 dagen).
Voor de 17 scholen samen betekent dit 4 080 uren, 680 dagen.
Aantrekken van nieuwe leerlingen is zeker niet het enige doel. Dit proces moet
er ook toe leiden dat de school, met kunst als middel:
 in interactie komt met de buurt (communicatie, samenwerking);
 de eigen onderwijskwaliteit verbetert;
 het expressievermogen en de kunstzinnige vorming van leerlingen verrijkt;
 de creativiteit en pedagogische dynamiek bij leerkrachten aanmoedigt.
Hiertoe organiseren kunstenaars vanuit de meest uiteenlopende disciplines - drama, dans, muziek, beeldende kunsten, bewegingstheater, audiovisuele media activiteiten voor de kinderen. Per deelnemende school komt een kunstenaar één
lesdag per week op jaarbasis naar de school. Hij betrekt alle leerlingen en het team
van leerkrachten in de activiteiten. Hij plant en werkt met de leerkrachten en stelt
zijn artistieke visie ten dienste van het schoolproject. Kunst om de kunst wordt het
niet: kunst op school met verwaarlozing van het sociale aspect zou een averechts
effect hebben, waarbij de school van de buurt vervreemdt. Voor de deelnemende
scholen loopt het autonoom uitgewerkte project over verschillende jaren (4) met
het oog op continuïteit en het scheppen van het nodige draagvlak daartoe.
Uit de eerste evaluaties door de coördinator vzw De Veerman en het Steunpunt
Intercultureel Onderwijs (Universiteit Gent)74 blijkt dat de integratie van muzische vorming als doelstelling goed lukt vanaf het eerste jaar van het project. Om
de interculturele dimensie blijvend ingang te doen vinden in de school, is er echter
meer tijd nodig. Het verankeren van schoolexterne componenten in het leergebeuren vergt twee tot drie jaren (consequente integratie in schoolwerkplan). 75 Leerervaringen opgedaan in kunstprojecten zijn ook bruikbaar in het dagelijkse leven:
kunst en cultuur maken daar immers eigenlijk ook deel van uit, maar dit bewustwordingsproces verloopt geleidelijk. In het eerste jaar wordt kennis gemaakt met
de nieuwe methodiek, maar blijven de gewone schoolwerking en het Vlaggen &
Wimpels-project nog van elkaar gescheiden. Nadien groeien beide werkingen naar
elkaar toe en kan de artistieke medewerker zich wat op de achtergrond terugtrekken (rol wijzigt van gangmaker en uitvoerder naar ondersteuner vanuit de specifieke vakkennis).
74 Gedurende de eerste 3 jaar partner van het project.
75 Leidt soms tot een aanpassing van de uitgangspunten van het schoolwerkplan.
156
Hoofdstuk 7
Dit proces van toenadering wordt voltooid in het derde jaar. De leerkrachten
zijn dan helemaal vertrouwd met de muzische uitgangspunten en vaardigheden
en nemen de praktische uitvoering van het project haast helemaal op zich, zij het
waar nodig nog geruggensteund door de centrale coördinator. De kunstenaar kan
zijn volle aandacht schenken aan de training van leerkrachten en de verstrengeling met de buurtcomponenten van het project.
2.3 Evaluatie76
Op pedagogisch vlak
De muzische vorming wordt planmatiger en intercultureler aangepakt. Culturele
diversiteit, multiculturaliteit en interculturaliteit worden meer dan edele begrippen maar bruikbare gegevens binnen het pedagogisch proces. De buurt wordt
leergegeven en participeert aan de pedagogische programma’s.
Op communicatief vlak
In ¾ van de deelnemende scholen werd de communicatie met de buurt voor en
door dit project gesystematiseerd. Er werd een strategie uitgestippeld.
De buurtbetrokkenheid is toegenomen. De contacten met winkelverenigingen,
buurtcentra, lokale migrantencentra, wijkcomités, culturele verenigingen en bewoners zijn intenser.
Er ontstaat een positieve beeldvorming over de school en die wordt bewaakt,
omdat de perceptie van de kwaliteit van het onderwijs in deze school verbetert. In
de eerste plaats de zelfperceptie, en dit wapent de school in de (her)nieuw(d)e
communicatie met de wijk.
Een magneet voor nieuwe leerlingen
Voorzichtige schattingen en tellingen op microniveau (de school, zie bijvoorbeeld
hierna, de kleuterschool De Populieren) laten veronderstellen dat de leerlingenpopulatie geleidelijk aan anders inkleurt, er worden (weer) kinderen aangetrokken met een andere dan allochtone en/of kansarme achtergrond. De schoolpopulatie weerspiegelt zo beter de samenstelling van de buurt. Dit doet het vermoeden
rijzen dat andere bevolkingsgroepen uit de buurt een positiever beeld krijgen van
deze scholen (de magneetfunctie).
76 Voor dit onderdeel werd dankbaar gebruik gemaakt van het evaluatierapport van Tijl Bossuyt,
coördinator van vzw De Veerman.
Samenwerking met cultuur: kunsteducatie
157
Creativiteit en expressie bij de kinderen
Vlaggen & Wimpels heeft kinderen aangemoedigd om creatief en expressief te
zijn. Leerkrachten valt op dat kinderen rustiger, taalvaardiger en minder agressief
zijn, geconcentreerder en beter in groep werken, beter omgaan met anderen en
met nieuwe ervaringen.
(Kwantitatieve) resultaten op de totale ontwikkeling van de kinderen zijn hier
nog niet wetenschappelijk gemeten, maar Vlaggen & Wimpels vertrekt vooral
vanuit een kwalitatieve benadering.
Dynamisch leerkrachtenteam
Het Vlaggen & Wimpels-project is geen individueel klas- maar een integraal
schoolproject, wat ook teambuilding tussen en motivatie van de leerkrachten
waarborgt. Leerkrachten vullen elkaar aan in de eigen specifieke capaciteiten. De
artistieke medewerkers brengen vanuit de buitenwereld de durf mee om meer
ondernemend te zijn op het muzische vlak. De samenwerking tussen de leerkrachten wordt een constante met het oog op de coördinatie en de implementatie van
de projecten in het schoolwerkplan.
Krachtige leeromgeving
Niettegenstaande de taakbelasting van leerkrachten en directies en de soms ingrijpende organisatorische en systematische veranderingen, zorgen de experimenten
voor leef- en leerplezier77 en wordt de leeromgeving er krachtiger door. Die
omgeving wordt tevens versterkt door betere contacten met de omgeving, de
ouders, ...
2.4 Financiering
De projecten worden (werden) financieel ondersteund vanuit het Ministerie van
de Vlaamse Gemeenschap (departementen onderwijs en cultuur), o.a. vanuit het
Sociaal Impulsfonds. Voor de Brusselse scholen stelt ook de Vlaamse Gemeenschapscommissie een budget ter beschikking.
Het Vlaamse gelijke kansendecreet (onderwijs) uit 2002 heeft ook wat financiering mogelijk gemaakt onder de noemer ‘tijdelijke projecten kunstinitiatie (voor
kansarme en/of allochtone minderjarigen)’.78
De coördinatiekosten voor de vzw De Veerman werden vroeger mee gedragen
door (in hoofdzaak) de Koning Boudewijnstichting.
77 Vergelijk met soortgelijke vaststellingen door Nederlandse onderzoekers in het kader van de
brede school aldaar (zie deel 1 van dit rapport, internationale verkenning).
78 Ook al wordt hier eigenlijk de toeleiding van deze kinderen en jongeren naar het deeltijds
kunstonderwijs nagestreefd.
158
Hoofdstuk 7
Geen van deze financieringen is echter structureel.
2.5 Raakvlakken met de brede school?
Het project Vlaggen & Wimpels snijdt op menige plaats de brede school: de interdisciplinaire samenwerking tussen onderwijs en kunsteducatie, het inzetten van
de muzische vorming als instrument tot het ontwikkelen van krachtige leeromgevingen, het streven om van de schoolpopulatie (weer) een afspiegeling te maken
van de buurtbevolking, de democratisering van het cultuurbeleven door de participatiegraad te versterken, de bijzondere aandacht voor het probleem van de
kansarmoede.
2.6 Praktijkvoorbeeld: stedelijke kleuterschool De Populieren
De stedelijke kleuterschool De Populieren voert ouderparticipatie, samenwerkingsverbanden met externen en een gelijke kansenbeleid hoog in het vaandel.
De school, die ligt in een multiculturele buurt in Antwerpen-Zuid, was geëvolueerd tot een concentratieschool maar heeft belangrijke inspanningen geleverd
om uit te groeien tot een multiculturele school en zo een getrouwer beeld te geven
van de bevolkingssamenstelling van de buurt waar zij gevestigd is.
De school heeft dit gedaan door op behoorlijk wat projecten in te tekenen,
steeds vanuit de wens om krachtige leeromgevingen te scheppen, het aanbod van
educatieve activiteiten voor de leerlingen integraler te maken, ouderbetrokkenheid te stimuleren en extra leer- en ontwikkelingskansen te scheppen voor sociaal
achtergestelde leerlingen. Door deelname aan die projecten heeft de school een
betere reputatie gekregen en telt zij 72 Belgische kinderen, 43 Turkse, 25 Marokkaanse, 8 Nederlandse en nog 16 andere leerlingen met 13 verschillende nationaliteiten. Zo’n 75 kinderen komen uit een laaggeschoold gezin, een tiental kinderen
ontvangt financiële steun voor de maaltijden, uitstappen en educatieve activiteiten. 92% van de kinderen komt uit de buurt, 6% uit andere wijken van Antwerpen,
2% van buiten de stad.79
De school heeft deelgenomen aan:
 het Socratesproject (participatie van allochtone ouders);
 een project taalstimulering in het thuismilieu voor moeders van Marokkaanse
of Turkse nationaliteit, samen met hun kinderen tot en met de kleuterleeftijd,
alsook moeders die analfabeet zijn en moeders die geen Nederlands kennen;
 acties in verband met de relatie met (kans)arme ouders;
 bewuste diversiteit in de door de school georganiseerde activiteiten: activiteiten voor alle ouders, activiteiten voor doelgroepouders;
 het project armoede en basisonderwijs van de Koning Boudewijnstichting;
 oprichting van een spelotheek;
79 Cijfergegevens van oktober 2002.
Samenwerking met cultuur: kunsteducatie

159
het project Vlaggen & Wimpels.
Afhankelijk van het project werd samengewerkt met het CLB-Antwerpen, het
plaatselijke schoolopbouwwerk, de buurtwerking, de lokale winkeliersvereniging,
ouders (participatieraad, de oudervereniging), de vzw De Veerman enzovoort.
Het project Vlaggen & Wimpels heeft intussen in De Populieren al vijf edities
gekend. Het wil via muzische vorming de bewustwording van kinderen stimuleren, respect bijbrengen voor andere culturen en meningen, en hen van het spel
laten genieten. Ook de bevordering van de intellectuele, motorische of spirituele
ontwikkeling is belangrijk. Kinderen kunnen er zintuiglijk plezier in vinden vormen te betasten, kleuren te combineren en volumes te veranderen. In Vlaggen &
Wimpels gebeurt dit allemaal via een laagdrempelige kennismaking met kunst.
Het project scherpt niet alleen emoties, zintuigen en het brede denken bij de kinderen aan, maar houdt ook het betrokken onderwijspersoneel scherp (verwondering, verbeelding) en betrekt de buurt en de - allochtone - ouders in het verhaal
(bevordering communicatie).
In het schooljaar 2002-2003 liep in samenwerking met de beeldende kunstenaressen Eva Corluy en Sarah Walraet en met betrokkenheid van het ganse schoolteam
‘Sprookjessprokkels’, door de school zelf omschreven als ‘een feeëriek project’.
Leerkrachten kozen minstens één sprookje (bestaand, nieuw, herwerkt). Het
ganse schooljaar werd daar rond gewerkt. Bedoeling was de sprookjes weer tot
leven te brengen door in de loop van het project decors te maken voor de winkels
in de buurt van de school en voor het OCMW-dienstencentrum, en tijdens de
schooldag zelf een sprookjestuin te maken op de slotdag van het project (24 mei).
Er moest een duidelijk verband bestaan tussen het sprookje en de winkel (supermarkt, linnen, apotheek, tandlabo, lederwaren, interieur). Sprookjes als Vrouw
Holle, Alladin, Sneeuwwitje, Assepoester en de Drie Biggetjes werden er gepresenteerd op schilderijen (paneel en doek) en decors in hout en karton, met uitklapbare onderdelen en vergezeld van voorwerpen in papier-mâché.
Vanaf januari 2003 startten de kleuterjuffen met het aanbod van de sprookjes in
de klassen. Er werd een vaste sprookjesdag per week ingelast. Vanaf februari
knutselden en schilderden de leerkrachten zelf ook in hun klas. Ouders werd
alvast gevraagd om de schilderdoeken klaar te maken. In maart werd bij een tussentijdse evaluatie een inventaris gemaakt van de kunstwerken, in april werden
de etalages door de leerkrachten versierd en kon een gratis ter beschikking gesteld
winkelpand gedecoreerd worden. Toen in mei een dag van de buurtklant werd
gehouden door de lokale handelaars, was het schoolteam aanwezig en werd een
kunstzoektocht gehouden met inzet van de versierde uitstalramen. Op 24 mei
vond het slotfeest plaats met een interactieve tentoonstelling, door de leerkrachten
samengesteld met schilderijen van de kunstenaressen die in de loop van het jaar
werden vervaardigd, en aangevuld met nieuwe werken.
160
Hoofdstuk 7
De winkeliers uit de buurt namen geestdriftig aan het project deel, de buurtbewoners toonden zich tevreden en de ouders trots.
Negatieve ervaringen waren er ook: zo was er in het begin te weinig communicatie en verschilde de werkwijze van de school van de werkwijze van de kunstenaars. Leerkrachten vertrekken vanuit de school, terwijl de twee kunstenaressen
meer werkten met een materieel doel waarbij het resultaat, minder het proces,
telde. Oorzaak van dit probleem werd gezocht in de korte tijd waarbinnen het
project moest worden verwezenlijkt, en in het feit dat er slechts éénmaal per week
contact was (de kunstenaressen hadden tegelijkertijd ook nog projecten in andere
scholen lopen). Toch werkten wekelijks zo’n 16 kleuters met de twee artiesten, en
kwamen alle kinderen uiteindelijk wel aan bod, aangezien ook de leerkrachten één
keer per week rond het sprookjesthema werkten.
De school wenst ook het volgende jaar een Vlaggen & Wimpels-project op te starten, zij het vroeger (september) dan nu (januari).
3. Besluit
Op het vlak van de kunsteducatie op school zien we in de praktijk twee modellen
werken: een eerste heeft tot hoofddoel om de schoolgaande jeugd in het algemeen op
een actieve, creatieve manier te laten kennismaken met kunst(beoefening). Bij Musica
gaat het om kunstbeoefening, bij de Popdag en ‘De muze als motor’ staat eerder
de kennismaking met hogere kunstvormen centraal, doch met geëigende methodieken voor jongeren. De nadruk op integratie van projecten binnen de schooltijd
beantwoordt sterk aan één van de idealen van de brede school, nl. om formeel en
informeel leren dooreen te laten vloeien.
Het tweede model, Vlaggen en Wimpels, staat afzonderlijk omdat kunstbeleving hier eerder middel dan doel op zich is. Doorheen een project in een school
wordt evenzeer gesleuteld aan de sociale integratie, het interculturele klimaat en het
imago van de school.
Hoewel de tweede werkvorm al 7 jaar oud is, kan van geen van beide modellen
gezegd worden dat het structureel is ingebed. Dit heeft wellicht te maken met hun
sterk projectmatige aanpak. Toch laat de nood aan centrale ondersteuning zich
gevoelen op volgende vlakken: kennis-, methodiek- en materiaalontwikkeling,
informatie en sensibilisatie, ondersteuning van netwerken, en promotie van transnationale partnerships. Het in het vooruitgestelde Steunpunt hiervoor is er alsnog
niet gekomen.
161
HOOFDSTUK 8
SAMENWERKING MET CULTUUR:
JEUGDWERK EN SPORT
Dit hoofdstuk is toegespitst op twee andere terreinen waar onderwijs en cultuur
samenwerken: het jeugdwerk en de sport.
Binnen het jeugdwerk vinden we o.a.:
 de centra voor deeltijdse vorming, en
 lokale jeugdwerkorganisaties, zoals het Antwerpse KIDS (praktijkvoorbeeld).
Op het vlak van sportactiviteiten bespreken we:
 het Contract Jeugdsport;
 de actie Schoolsport in Vlaanderen.
1. Jeugdwerk
Bij het ontwikkelen van een brede school is het jeugdwerk een belangrijke partner:
in de eerste plaats omwille van de verbondenheid met het buurtleven, maar ook
omwille van de eigenheid en de linken die momenteel al met de onderwijssector
bestaan.
Het decreet van 29 maart 2002 op het Vlaamse Jeugdbeleid omschrijft jeugdwerk
als “sociaal-cultureel werk op basis van niet-commerciële doelen voor of door de jeugd, in
de sfeer van de vrije tijd, onder educatieve begeleiding en ter bevordering van de algemene
en integrale ontwikkeling van de jeugd die daaraan deelneemt op vrijwillige basis.” Deze
definitie leidt volgens het Vlaamse Jeugdwerkbeleidsplan in de praktijk tot een
aantal ‘werkvormen’ die zich gezamenlijk onder het predikaat jeugdwerk plaatsen. Deze hebben een aantal gemeenschappelijke kenmerken. Gebaseerd op de
definitie van het decreet zijn er in de eerste plaats:
 de jonge doelgroep;
 een ontplooiing in de vrijetijd;
 pedagogische doelstellingen;
 deskundige begeleiding.
162
Hoofdstuk 8
Verder gelden:
 Jeugdwerk is een zaak van jonge vrijwilligers. Dit maakt het jeugdwerk actueel,
sterk geënt op de snel wisselende jongerenwerelden, beweeglijk en soepel.
 Er is een grote aandacht voor het proces, het bezig zijn op zich. Het eindresultaat, het instrumentele denken, is duidelijk ondergeschikt aan het communicatieve.
 Specialisme is het jeugdwerk vreemd. Het jeugdwerk ontplooit zich veelal op
tal van terreinen (spel, sportieve recreatie, kunstzinnige vorming, maatschappelijke actie) en combineert complexloos methodes en systemen.
 Het jeugdwerk is sterk ontvoogd aan de oude en ooit invloedrijke systemen:
zuil, partij, school, …
 Het jeugdwerk is een ‘waarden-volle’ bezigheid, waarbij de reflecties over
maatschappelijk engagement, ethische positionering enzovoort expliciet aanwezig zijn.
 Het jeugdwerk verhoudt zich dikwijls problematisch tot de directe omgeving.
Algemeen wordt het jeugdwerk gezien als een resultante “van, voor en door jonge
mensen”.
Hoewel het jeugdwerk onder de bovenstaande gemeenschappelijke noemer te vatten is, dekt de term toch een diverse lading. Deze diversiteit kan beschreven worden als:
 uiteenlopende werkvormen (jeugdbewegingen, verenigingen voor vakantiespeelpleinwerk, jeugdhuizen, jeugd(muziek)ateliers, …);
 en/of gericht naar specifieke doelgroepen (kansarme jeugd, allochtone en/of
laaggeschoolde jeugd, kinderen en jongeren met een handicap, …);
 en of werkzaam op verschillende niveaus (lokaal, prvinciaal, landelijk, op een
tussenniveau).
Een aantal van de initiatieven vanuit het jeugdwerk leunen aan bij onderwijs en
liggen in die zin in de lijn van de brede school. Sommige initiatieven kaderen meer
specifiek binnen gelijke kansenbevordering in het onderwijs. We geven twee
voorbeelden.
1.1 Vormingswerk: deeltijdse vorming
1.1.1 Ontstaan en opzet
Een van de meest opvallende voorbeelden van de kruisbestuiving tussen onderwijs en jeugdwerk is de deeltijdse vorming.
De wet betreffende de leerplicht van 29 juni 1983 voorziet de mogelijkheid om
vanaf 15 tot 18 jaar met een deeltijds vormingspakket te voldoen aan de leerplicht.
Onder andere het jeugdwerk kan dit vormingspakket opzetten.
Daarnaast creëerde het besluit van de Vlaamse regering van 31 juli 1990 houdende de organisatie, de normering en de financiering van de erkende vorming in
Samenwerking met cultuur: jeugdwerk en sport
163
het kader van de deeltijdse leerplicht (aangepast door het besluit van de Vlaamse
regering van 24 juli 1996) de mogelijkheid voor centra voor deeltijds beroepssecundair onderwijs om een beroep te doen op het sociaal-cultureel jeugdwerk voor
het organiseren van de persoonlijke en maatschappelijke vorming.
De vorming die aan de leerplichtigen wordt verstrekt, moet bijdragen tot hun
opvoeding (persoonlijke en maatschappelijke vorming), evenals tot de voorbereiding op de uitoefening van een beroep (beroepsgerichte vorming).
Op voorstel van de Vlaamse minister van Onderwijs en Vorming keurde de
Vlaamse regering bij besluit van 17 januari 2003 de erkenning goed van vijf
nieuwe vormingsprogramma’s die in aanmerking komen voor de vervulling van
de deeltijdse leerplicht. De organiserende verenigingen zijn:
 vzw Arktos te Leuven, voor het vormingsprogramma voor jongeren waarvan
de ouders geen vaste verblijfplaats hebben, dat in Maasmechelen in samenwerking met het centrum voor deeltijds beroepssecundair onderwijs wordt
georganiseerd;
 vzw Jobhuis Halle-Vilvoorde, voor het vormingsprogramma voor allochtone
jongeren;
 vzw Centrum voor Levensvorming Oost-Vlaanderen, voor het vormingsprogramma voor minderjarigen die aan de begeleiding van kleinschalige autonome centra binnen de bijzondere jeugdzorg in het gerechtelijk arrondissement
Oudenaarde zijn toevertrouwd;
 vzw Centrum voor Levensvorming van Brugge (Assebroek), voor de vormingsprgramma’s voor alleenstaande minderjarige allochtonen en voor buitenlandse jongeren die uit een totaal andere cultuur komen;
 vzw Centrum voor Levensvorming van Kortrijk, voor het vormingsprogramma voor alleenstaande minderjarige allochtonen.
1.1.2 Praktijkvoorbeeld: Het Vlaams Centrum voor Levensvorming vzw (VCVL)
als voorbeeld van een vormingsorganisatie
Uit de bovenstaande reeks van verenigingen die voorzien in een aanbod deeltijdse
vorming belichten we bij wijze van voorbeeld het Vlaams Centrum voor Levensvorming vzw (VCVL). Het VCVL is een landelijk erkende jeugdwerkorganisatie
die vanuit verschillende regionale uitvalsbasissen actief is. Als vormingsorganisatie richt het VCVL zich naar maatschappelijk kwetsbare jongeren (net als de
andere vermelde vormingsorganisaties), met bijzondere aandacht voor laaggeschoolden:
 laaggeschoolde en maatschappelijk kwetsbare jongeren en jongvolwassenen,
autochtonen en allochtonen;
 laaggeschoolde werkzoekende jongeren en jongvolwassenen in het buitengewoon onderwijs, het beroepsonderwijs of het lager secundair onderwijs;
 jongeren en jongvolwassenen met een licht mentale handicap;
 jongeren en jongvolwassenen in werkervaringsprojecten;
164




Hoofdstuk 8
OCMW-cliënteel;
jongeren met gedragsproblemen;
deeltijds leerplichtige jongeren zonder tewerkstelling;
jongeren die al in aanraking gekomen zijn met het gerecht.
Door middel van een vormingsgerichte aanpak wil het VCVL aan jongeren middelen aanreiken om hun persoonlijke groei te stimuleren en hun participatie aan
en integratie in de maatschappij te verhogen. Op de ACW-site lezen we: ‘Via dit
emancipatorisch vormingswerk worden de jongeren en jongvolwassenen geactiveerd en
gemotiveerd om het eigen leven in handen te nemen, om keuzes te maken en de consequenties van deze keuzes te dragen. Bij het Vlaams Centrum voor Levensvorming gaat het om
communicatief of dialogaal vormingswerk. Er is een permanente dialoog tussen begeleider
en deelnemers en tussen deelnemers onderling. Er wordt voortdurend gewerkt in groepsverband. Via het groepsproces worden de jongeren en jongvolwassenen in staat gesteld om
uit hun isolement te treden, sociale contacten te leggen, te ontdekken wat hun sterke en
zwakke kanten zijn, waardering te uiten en waardering te krijgen, te ontdekken dat ze van
hun leven wat kunnen maken en dat ze voor anderen wat te betekenen hebben’.
Activiteiten en cursussen worden meestal rond de volgende thema’s georganiseerd of gehouden:
 vrije tijd en participatie voor laaggeschoolde jongeren, drugverslaafde jongeren, jongeren met een licht mentale en/of fysieke handicap, asielzoekers;
 deeltijdse vorming in het kader van het deeltijds onderwijs voor bijvoorbeeld
minderjarige allochtonen;
 arbeidsgerichte vorming, in samenwerking met bedrijven, centra voor sociale
economie; werkervaringsprojecten, …
1.1.3 Raakvlakken met de brede school
De nieuwerwetse school en de vormingscentra (bijvoorbeeld VCVL), beide zijn
‘breed’ in hun opzet. De centra zetten zich net zoals de brede school in voor een
brede persoonlijkheidsontwikkeling van (in de eerste plaats) achtergestelde groepen. Het gegeven ‘vorming’ wordt in beide concepten ruim ingevuld. Levensvorming is immers meer dan het verwerven van cognitieve kennis, ze behelst ook
buitenschoolse leerervaringen, het verwerven van sociale vaardigheden en participatie aan het maatschappelijk leven. De aanpak is sowieso niet-schools.
Samenwerking met partners is eigen aan de werking van de vormingscentra: deeltijds onderwijs, arbeidersbeweging, bedrijven, sport, cultuur. Methodisch, pedagogisch wordt het jeugdwerk trouwens dikwijls beschreven als een laboratorium
voor nieuwe systemen en een frisse aanpak. Deze vernieuwende inzichten worden
vaak overgenomen door partners, bijvoorbeeld onderwijs en preventie.
Samenwerking met cultuur: jeugdwerk en sport
165
1.2 Vrijetijdsbesteding: lokaal jeugdwerk
Op het vlak van de vrijetijdsbesteding is de samenwerking tussen onderwijs en
jeugdwerk om begrijpelijke redenen (nog) niet systematisch uitgebouwd. Met
name het landelijk jeugdwerk (jeugdbewegingen, vakantiespeelpleinwerk e.d.)
lijkt zich eerder als tegenvoeter van het onderwijs op te stellen dan als partner. Dit
belet niet dat her en der, vnl. op lokaal vlak, partnerships tussen jeugdwerk en
onderwijs bloeien.
1.2.1 Praktijkvoorbeeld: ‘Kansen in de stad’ (KIDS)
De jeugdwerkorganisatie Kids (Kansen in de stad) ontstond in 1999 als gesprekspartner voor het beleid vanuit een vraag naar professionalisering en inhoudelijke
afstemming, en bundelt, verspreid over zes districten van Antwerpen, een twintigtal werkingen die voor kinderen en jongeren een vrijetijdsaanbod verzorgen. In de
eerste plaats wordt de doelgroep gevormd door kinderen die wegens mechanismen van sociale uitsluiting minder kansen krijgen. Dit verklaart ook dat er vanuit
Kids veel aandacht is voor welzijnsgerichte acties en vormings-, doorverwijzingsen begeleidingsactiviteiten. Binnen de specifieke grootstedelijke context worden
kinderen en jongeren als actieve creatoren en betekenisgevers beschouwd, niet als
passieve mensen in wording of in het klein. Op jaarbasis komen 4 000 kinderen en
jongeren in aanraking met de Kids-werkingen via activiteiten allerhande: spel,
instuif, voetbal, uitstappen, bosspel, video, zwemmen, dans, toneel, hiphop, rap,
speelpleinwerking, vakantiekampen, huiswerkbegeleiding, taalstimulering, motorische vaardigheden, fietsherstelling, speelpleinen, speel-o-theken, enzovoort.
Hiertoe wordt samengewerkt met het straathoekwerk, buurt- en opbouwwerk,
scholen, jeugdconsulenten, …
In het strategisch plan 2002-2004 van Kids is er ook een bijzondere aandacht
voor de relatie tot het onderwijs. ‘Vanuit onze eigenheid als jeugdwerk willen we
samenwerkingsverbanden met het onderwijs uitbouwen om maximale ontwikkelingskansen te creëren voor kinderen en jongeren’ (Verbist, 2002, p. 2).
1.2.2 Uitgangspunten voor de samenwerking
Kinderen en jongeren en hun diverse gedrags- en interactiewijzen in diverse contexten vormen het uitgangspunt bij de zoektocht naar wat Kids met onderwijs zou
kunnen ondernemen. Alleszins moeten zowel het onderwijs als het jeugdwerk
afstappen van het denken in verticale structuren wanneer het over opdrachten en
organisatievormen en zelfs raakvlakken gaat, en voor een horizontale benadering
kiezen, omdat kinderen eerder op die laatste manier omgaan met onderwijs en
activiteiten in het jeugdwerk, als twee sociale werelden die beide deel uitmaken
van hun dagelijks leven en als het ware ongemerkt in elkaar overlopen. School en
jeugdwerk vormen een onderdeel van hun leefwereld zoals hun thuis en hun
166
Hoofdstuk 8
buurt dit ook doen. Zowel het jeugdwerk als de onderwijswereld moeten op een
andere manier naar kinderen en jongeren leren kijken (Verbist, p. 5).
Eén en ander maakt echter niet dat de onderwijswereld aan jeugdwerk moet doen
of omgekeerd. Jeugdwerkers en onderwijzenden delen een aantal pedagogische
vaardigheden maar hebben voor het overige een andere focus en deskundigheid:
leerkrachten beschikken over een specifieke vakkennis en hebben het vermogen
om dit over te brengen op jongeren. Kennisoverdracht in een formele leercontext
is belangrijk. Jeugdwerkers zijn specialisten op het vlak van vrijetijdsbesteding
voor kinderen en jongeren, hechten belang aan het spelelement, gaan procesmatig
met groepen om. Indien er binnen het jeugdwerk van leren sprake is, gebeurt dit
veeleer in een informele leercontext en verschuift de klemtoon van kennis naar
kunde. Die verschillen kunnen ook horizontaal en dus vanuit de ervaringen, belevingen en verwachtingen van de kinderen bekeken worden. Hoe kijken zij aan
tegen het aanbod van het onderwijs en het jeugdwerk: is het vrijwillig dan wel het
verplicht karakter van de bezigheden een toetsteen, hoe wordt de ruimte om te
experimenteren afgewogen tegen een afgebakend takenpakket (Verbist, p. 6)?
Met respect voor elkanders eigenheid en hun verschillende opdrachten, kunnen
het onderwijs en het jeugdwerk vanuit een gedeelde betrokkenheid en een
bekommernis voor het welzijn van de kinderen als uitgangspunt, afstemmen, uitwisselen en bijsturen. Deze ‘complementariteit moet leiden tot ‘versterking’ van mekaars
werk niet tot éénmaking ervan’ (Verbist, p. 7). Dit afstemmen, uitwisselen en bijsturen kan aanvangen met kleine praktische stappen, maar mag niet in het anecdotische blijven steken: uiteindelijk zal er toch een zekere vorm van kwalitatieve verdieping en structurering nodig zijn om de samenwerking een duurzaam karakter
te geven. De oefening kan geslaagd heten zodra beide actoren elkaar gaan vinden
op knooppunten die werktuiglijk ontstaan wanneer de horizontale en vertikale
benadering (zie hierboven) elkaar diagonaal kruisen: pas dan wordt een relatie
een samenwerkingsrelatie (Verbist, p. 7) en krijgt men meer dan twee vertikale
structuren die alleen maar dichter naar elkaar toe schuiven (Verbist, p. 10). Hierbij
blijft enige voorzichtigheid echter geboden: het kan onmogelijk de bedoeling zijn
alles op elkaar te laten aansluiten, zodat alles hoe langer hoe meer hetzelfde
wordt. Diversiteit moet blijven bestaan, een integralere kijk mag geen voorwendsel worden voor versmelting. En of de verbinding er al dan niet komt, moet steeds
de keuze blijven van de kinderen en de jongeren zelf (Verbist, p. 9). Hun inspraak
en participatie is van vitaal belang.
1.2.3 De weg naar complementariteit
De weg naar complementariteit tussen leerkrachten en jeugdwerkers verloopt via
ervaringsuitwisseling en wederzijdse deskundigheidsbevordering waar en wanneer dit nodig is. Ze leren elkaar kennen, verwerven inzicht in de dagelijkse werkcontext van elkeen, weten hoe de verschillende contexten zelf bepalen op welke
Samenwerking met cultuur: jeugdwerk en sport
167
wijze in gegeven omstandigheden moet worden omgegaan met kinderen, alsook
wie waar voor staat, en wie moet worden aangesproken wanneer bijvoorbeeld een
bepaald probleem dreigt. Verbist verwoordt dit treffend: zo wordt een ‘een sociale
kaart in levende lijve’ gevormd (Verbist, p. 8). Wederzijds signaleren wordt in die
aanpak door geen van de betrokken partijen ervaren als bemoeizucht en onheuse
kritiek, maar als ‘constructieve gesprekken waarin vanuit samenspraak oplossingen
geformuleerd worden’ (Verbist, p. 12). De samenwerking maakt een integrale kijk op
het kind mogelijk waardoor desgevallend niet langer slechts knelpunten in de
schoolloopbaan maar knelpunten én competenties in de levensloop kunnen worden gesignaleerd en gecommuniceerd aan de ouders, de buurt, de samenleving.
Daarnaast moet er ook een complementariteit groeien tussen projecten en plaatsen:
het moet mogelijk zijn dat projecten die lopen in de school verder lopen in het
jeugdwerk. Interesses en vaardigheden van kinderen moeten schooloverstijgend
hun beloop krijgen, evengoed als jeugdvragen schooloverstijgend moeten worden
aangepakt. Geestdrift en vaardigheidsontwikkeling mogen niet botsen op de werkingsgrenzen (en de andere tijdsinvulling) van beide actoren. Vanuit een schoolopdracht de trapverlichting in het plaatselijke jeugdhuis laten vernieuwen, verbindt twee sociale werelden (Verbist, p. 9). Jongeren die in de KIDS sportwerking
voetbalcoaching volgen, kunnen dit verder zetten ter gelegenheid van de schoolsportdag (Verbist, p. 10).80 Kids-medewerkers kunnen ook via spelmethodieken
systematisch, expliciet en doelbewust met kinderen en ouders bezig zijn rond
basisleervaardigheden (Verbist, p. 10).81
In dit opzicht kan er ook een uitwisseling van infrastructuur plaatsvinden, wat
bijvoorbeeld gebeurt in het open schoolproject Deurne Noord.82
2. Sport
2.1 Contracten Jeugdsport
Vanuit de vaststelling dat de fysieke conditie van de kinderen en jongeren een
alarmerend laag peil heeft bereikt, is de Vlaamse Gemeenschap ervan overtuigd
dat de overheid bijkomende initiatieven moet nemen om zoveel mogelijk jongeren
tot sportbeoefening aan te zetten. Schoolgaande jongeren moeten naar het lokale
sportaanbod toegeleid worden. Een integrale aanpak (‘sportinclusief denken’) kan
daar dienstig bij zijn.
80 Voor de schoolsportdag, zie hierna, sectie 2.2.
81 Vergelijk met het schoolopbouwwerk, besproken onder sectie 1 van hoofdstuk 5.
82 Vergelijk ook met de open schoolprojecten van het CDO Antwerpen-Noord zoals hierboven
besproken in hoofdstuk 4, sectie 4.2.
168
Hoofdstuk 8
2.1.1 Flexibele invulling opdracht leerkracht lichamelijke opvoeding
Een resolutie vanuit het parlement en een strategisch plan van de regering uit 1997
mondden uiteindelijk uit in een beleidsnota Sport 2000-2004 van de (toenmalige)
Minister van Sport. Hierin is een bijzondere aandacht weggelegd voor de vastbenoemde leerkrachten lichamelijke opvoeding (regenten of licentiaten) van het
basisonderwijs, secundair onderwijs en buitengewoon basis- of secundair onderwijs. Voor zeventien onder hen werd het mogelijk om via proefprojecten 83
genaamd Follo84-projecten de lesopdracht flexibeler in te vullen: zij kunnen zowel
binnen als buiten het lestijdenpakket les geven op school, maar ook binnen een
sportfederatie, sportdienst of sportclub (eventueel verlof voor een halve prestatie,
eventueel met detachering).85 De leerkracht LO geeft m.a.w. deeltijds les in het
onderwijs en vervult een deeltijdse opdracht in naschoolse plaatselijke gestructureerde sportactiviteiten. Hij bevindt zich ‘op het snijvlak van sport en school’,
coördineert de samenwerking tussen de lichamelijke opvoeding, de schoolsport,
de sportsector en de gemeente. Hij wordt ook geacht in de sportclubs een ruimer
kwalitatief bewegingsaanbod tot stand te brengen (bijzondere aandacht voor de
activiteiten uit het bewegingsonderwijs).
In dit verhaal is ook de gemeente belangrijk als schakel tussen de sportclub,
sportdienst en school en de sportbeoefenaar. Zij is in de meeste gevallen verantwoordelijk voor de nodige randvoorwaarden (infrastructuur, informatieverstrekking, logistiek, promotie).
Het proefproject ving aan in het schooljaar 2001-2002 (1 september 2001 - 31 augustus 2002) en werd na een positieve tussentijdse evaluatie door de twee
bevoegde ministers tot op heden voortgezet.
De initiatieven behelzen algemene bewegingsontwikkeling voor kinderen en prille
tieners, en kennismaking met sporten en bewegingsvormen allerhande voor de
leeftijdscategorie van 13 tot 18 jaar. Zij kunnen gelijk waar (school, club, gemeentelijke sportinfrastructuur) op gelijk welk ogenblik plaatsvinden, maar bij voorkeur in de naschoolse sportbeoefening op de vrije woensdagnamiddag, tijdens de
weekends of onmiddellijk na afloop van de schooldag (16u-18u).
2.1.2 Mogelijke drager: het Contract Jeugdsport
Bij voorkeur kaderen de initiatieven in het Contract Jeugdsport. Dit project werd
gelanceerd in 2000. Het proefproject liep tussen 1 juli 2000 en 30 juni 2001, en werd
sindsdien jaar na jaar voortgezet. De Minister van Sport maakte er destijds subsi83 Om de haalbaarheid en de mogelijke praktische en juridische problemen van het concept uit te
testen, met mogelijkheid van bijsturing.
84 Flexibele opdracht van de leerkracht lichamelijke opvoeding.
85 Verlof wegens opdracht in het belang van het onderwijs. De school kan een andere leerkracht
aanstellen om de gedetacheerde onderwijzer te vervangen.
Samenwerking met cultuur: jeugdwerk en sport
169
dies voor vrij. Het project bleek succesvol en werd ook in de daaropvolgende jaren
voortgezet.
Elke gemeente komt in aanmerking voor de projectsubsidie. Zij moesten hiertoe
een jeugdsportplan opstellen met enkele sportinitiatieven waarbij zij zelf,86 de
scholen en de sportclubs elkaar ondersteunen en aanvullen op het vlak van infrastructuur, lesgevers, informatieverschaffing enzovoort. Er worden concrete afspraken gemaakt over wie wat doet, op welke locatie, wanneer, de ter beschikking
gestelde infrastructuur en het ingezette materiaal, deelnamekosten.
Na goedkeuring van het ingediende project moet er een formele overeenkomst
worden gesloten tussen alle actoren: het gemeentebestuur, de scholen en de lokale
sportclubs (en eventueel de lokale sportraad).
Mogelijke initiatieven zijn: initiatielessen, sportacademies voor 12-jarigen,
jeugdsportdagen, sportkampen, sportpas, … Reeds bestaande initiatieven kunnen
aanvaard worden maar moeten een meerwaarde verwezenlijken dankzij het project: uitbreiding doelgroep, verschillende partners werken voortaan samen waar
vroeger slechts één initiatiefnemer voor alles instond, het aanbod wordt uitgebreid
met nieuwe sporttakken, er worden meer scholen en/of leerkrachten LO bij
betrokken.
2.1.3 Financiering
Voor de financiering van de flexibele opdracht van de leerkracht LO is er een
gedeelde budgettaire verantwoordelijkheid tussen de actoren. De leerkracht blijft
in (loon)dienst en onder de verantwoordelijkheid van het departement Onderwijs,
net zoals het ander onderwijzend personeel. Het krijgt de loonkost terugbetaald
door het departement Welzijn, Volksgezondheid en Cultuur87 naar evenredigheid
van de activiteiten van de leerkracht in het pilootproject. Voor het schooljaar
2002-2003 werd een budget van 404 000 euro verzameld. De subsidie is afhankelijk
van het inwonertal van de gemeenten: van 6 200 euro voor een kleine tot
49 600 euro voor een grote gemeente.
86 Veelal de gemeentelijke sportdiensten.
87 Ministerie Vlaamse Gemeenschap, departement WVC, administratie Cultuur, afdeling Jeugd en
Sport.
170
Hoofdstuk 8
2.1.4 Evaluatie
Uit een evaluatie van de eerste editie Jeugdsportcontract (Mercken,
www.isbvzw.be) blijkt o.m. dat:
 189 op 308 gemeenten hebben deelgenomen, met ondersteuning van
3 625 sportclubs en ‘honderden’88 scholen binnen alle onderwijsnetten;
 757 (eenmalig, dagelijks, wekelijks) subprojecten volledig of gedeeltelijk
plaatsvonden (966 projecten ingediend);
 er 266 106 jongeren-deelnemers waren aan de activiteiten van het Jeugdsportcontract;89
 het doelpubliek (jongeren van 6 tot 18 jaar) globaal bereikt wordt, maar dat de
speciale aandacht die bedoeld was voor de categorie tussen 12 en 18 jaar niet
altijd uit de verf komt: 42% (317 subprojecten) beoogde een publiek tussen 6 en
12 jaar, ‘slechts’ 20% (152) mikte specifiek op de categorie 12- tot 18-jarigen.
Activiteiten voor de totale doelgroep namen 38% van de projecten voor hun
rekening (268);
 de interactie tussen de gemeente (eventueel sportdienst), de sportclubs en de
plaatselijke scholen wat structuur miste. Niet alle partners van het samenwerkingsverband beschikten over de nodige informatie op een tijdstip waarop dit
geboden was (probleem informatiestroom);
 het niet altijd even makkelijk bleek voldoende (gekwalificeerde) lesgevers en
coördinatoren te vinden - scholen gaven hier soms - noodgedwongen? - verstek. Sportclubs stonden borg voor 32% van de lesgevers (3 878); andere
gekwalificeerde lesgevers (bv. gediplomeerde sportmonitoren) vertegenwoordigden 30% (3 682 eenheden), en scholen 7,5% (911 lesgevers);
 de activiteiten plaatsvonden op volgende tijdstippen, in volgorde van belang:
naschools, vakantieperiode, tijdens de schooluren, tijdens het weekend en op
woensdagnamiddag. Tijdens de schooluren ging het om het middaguurtje,
schoolsportdagen, sportklassen, kortom andere uren dan de LO-uren.
2.1.5 Raakvlakken met brede school?
De doelstellingen die aan dit project ten grondslag liggen, zijn niet onbekend voor
de brede school: een brede ontwikkeling van het kind, waartoe ook de sport
behoort, en dit niet alleen tijdens maar ook buiten en na de lesuren (zie: verlengde
schooldag in Nederland).
De technieken waarmee dit gebeurt, zijn overigens evenmin onbekend: de flexibele opdracht van de leerkracht LO is als het ware het spiegelbeeld van de inzet
van buitenschoolse docenten op school, maar botst uiteindelijk allicht op gelijk88 De evaluatie komt uit op 4 229 scholen in totaal, maar wijst erop dat het aantal in Vlaanderen
bestaande scholen werd overschreden omdat de deelnames werden geregistreerd en geteld,
niet de scholen op zich: scholen die intekenden op meer dan één (sub)project, telden dus meer
dan één keer mee.
89 Ook hier: een persoon die aan verschillende sportacties deelnam, telt verschillende keren mee.
Samenwerking met cultuur: jeugdwerk en sport
171
aardige problemen op het vlak van arbeids- en loonafspraken, die voor leerkrachten LO en sportinstructeurs, beroepsactief binnen een sportfederatie, niet gelijk
zullen zijn.
2.2 Schoolsport in Vlaanderen
Op initiatief van de Stichting Vlaamse Schoolsport en Bloso maakt Schoolsport in
Vlaanderen het voor scholen mogelijk om buiten de normale lesuren90 sportactiviteiten te organiseren. Naar de mening van de initiatiefnemers vervult de school
een socio-educatieve rol en is ook sport een instrument tot sociale opvoeding en
wederzijds begrip. Schoolsport streeft naar een harmonieuze ontwikkeling van
geest en lichaam bij de schoolgaande jeugd en organiseert hiertoe opvoedende
sportactiviteiten. Dit gebeurt zowel in schools als in naschools verband, via kennismakingsmomenten, inwijdingen, vervolmakingscycli en competities in verschillende traditionele en nieuwe sporttakken. Het initiatief wil ook een brug slaan
tussen de les lichamelijke opvoeding op school en de sportbeoefening buiten de
school, al dan niet in clubverband, tijdens de schoolgaande jaren (3 tot 18 jaar) en
daarna. Niet alleen de sportief onderlegde, geestdriftige en actieve kinderen moeten worden bereikt, ook de minder of niet-sportieve leerling behoort tot het doelpubliek. Het schoolsportprogramma mag hierdoor niet gewoon een kopie zijn van
het aanbod binnen de sportfederaties.
De stichting ontwikkelt een werking op landelijk en provincieniveau, en op
plaatselijk en schoolvlak. De schoolsportactiviteiten worden vooral op woensdagnamiddag georganiseerd.
Op schoolvlak zorgen de schoolsportgangmaker, de schoolsportraad en de
schoolsportbegeleider voor de uitvoering in de praktijk, waarbij de activiteiten
moeten passen in de eigen dynamiek en doelstellingen van de school (schoolwerkplan, opvoedingsproject).
Op plaatselijk vlak vindt er voor de coördinatie en organisatie van de activiteiten netoverschrijdend overleg plaats. Dit moet ertoe leiden dat activiteiten zich in
de onmiddellijke nabijheid van de scho(o)l(en) situeren, opdat de verplaatsingskosten en het veiligheidsrisico binnen de perken worden gehouden en de deelnamedrempel verlaagt.
2.2.1 De actie Mijn school heeft sportklasse
Op landelijk niveau wordt al sinds een tweetal schooljaren de promotieactie ‘Mijn
school heeft sportklasse’ georganiseerd, waarbij een school voor haar inzet bij de
aanmoediging tot sport beloond kan worden met de eretitel ‘goud, zilver of brons’
voor het basisonderwijs en het buitengewoon lager onderwijs of het niveau A en B
90 Uitzonderlijk en met toelating binnen het normale lessenrooster.
172
Hoofdstuk 8
voor het gewoon en buitengewoon secundair onderwijs.91 De klas duidt een
sportklasverantwoordelijke aan als verbindingspersoon tussen de directie, de klastitularis, de schoolsportgangmaker en de leerlingen.
Achterliggende gedachtengang: de klas92 is een leefgemeenschap waarin de
‘sportievelingen’ een voortrekkersrol kunnen spelen om minder gemotiveerde
klasgenoten over de streep te halen. Sporten met schoolvrienden werkt drempelverlagend.
Aan het einde van het schooljaar wordt één sportieve klas per deelnemende
school gelauwerd voor de sportieve inspanningen en de voorbeeldrol (op voordracht van de school, na voorstel van de schoolsportraad en de schoolsportgangmaker)93 en valt ze in de prijzen. De klas moet zoveel mogelijk leerlingen van de
klas aan zoveel mogelijk binnen- en buitenschoolse activiteiten laten deelnemen.
Na afloop krijgen de leerlingen een diploma.
De concrete doelstellingen van de actie zijn o.a.:
 binnen de klas en de school voor een sportieve en gezonde sfeer zorgen via
een kwaliteitsvol sport- en spelaanbod;
 alle leerlingen aanmoedigen om te sporten, met inbegrip van de minder sportieven, waarbij rekening wordt gehouden met de verschillende capaciteiten en
mogelijkheden van alle kinderen;
 schoolsport promoten door intra muros programma’s en deelname aan de
activiteiten van de stichting en Bloso;
 middagsport, initiatielessen en sportieve naschoolse opvang organiseren;
 een brugfunctie verzekeren tussen de scholen, de sportclubs en de gemeenten;
 bijdragen tot een volwaardig schoolsportbeleid door een dynamische schoolsportraad;
 de klasdynamiek verhogen door het aanduiden van sportieve klassen.
91 Dit zijn meteen ook de deelnameniveaus waaruit moet worden gekozen (verschillend aantal
activiteiten die moeten worden georganiseerd, zowel intra muros als extra muros; één en
dezelfde discipline kan bovendien maar twee keer aan bod komen binnen de extra muros activiteiten; minimum aantal activiteiten op woensdagmiddag of - behalve voor het buitengewoon
onderwijs - buiten de lesuren; minimum aantal klassentornooien).
92 Ten behoeve van kleine richtingen met een geringe populatie kunnen leerlingen met een aantal
gemeenschappelijke vakken één ‘klas’ vormen.
93 Staat in voor de schoolsportdagen, interklassentornooien, de organisatie van de middagsport
en de naschoolse sportactiviteiten; verbindingsman met de collega’s (briefing op de personeelsvergadering) en met de gemeentelijke sportdienst.
Samenwerking met cultuur: jeugdwerk en sport
173
Intra muros activiteiten zijn activiteiten die georganiseerd worden voor de leerlingen van de eigen school (zij het eventueel op verplaatsing):
 interklassentornooien, met variatie in de activiteiten (balsporten, zwemmen, …), tijdens de middagpauze of tijdens de speeltijd;
 initiatielessen en sportateliers binnen de school, tijdens94 of na95 de schooluren, tussen de lessen (sportieve speelplaats), al dan niet in samenwerking met
sportfederaties of plaatselijke sportclubs;
 sportieve uitwisselingen;
 sportieve schoolreis, sportieve invulling van de laatste dagen op het einde van
een schoolkwartaal, sportieve kennismakingsdagen;
 brevettenacties (bijvoorbeeld in atletiek, zwemmen);
 activiteiten van of binnen de gemeente (bv. via het Jeugdsportcontract).
De intra muros activiteiten kunnen ook een voorbereiding zijn op de extra muros
activiteiten.
Extra muros activiteiten gebeuren bij ontmoetingen tussen verschillende scholen. Ze
moeten georganiseerd (of minstens erkend) zijn door de stichting/Bloso. Ofwel
grijpen ze buiten de lesuren plaats (woensdagnamiddag), ofwel tijdens de lesuren,
bijvoorbeeld als project. Deze projecten nemen een belangrijke plaats in, aangezien
het de bedoeling is zoveel mogelijk leerlingen bij de sportactiviteiten te betrekken,
ook zij die daar minder zin in hebben. De ontmoetingen die buiten de school
plaatsvinden moeten pedagogisch omkaderd zijn en aansluiten bij het dagelijks
onderricht.
2.2.2 Sportklascharter
De promotieactie Mijn school heeft sportklasse loopt ook in het gewoon en buitengewoon secundair onderwijs, maar daar wordt nog meer dan elders aandacht
verleend aan sportkansarmen,96 die net zoals de niet-sportievelingen bijkomend
aanmoediging (en bijkomende facilteiten) nodig hebben om aan sport te doen. Een
facultatief maar niettemin belangrijk97 onderdeel binnen dit sensibilisatiebeleid is
het zogenaamde sportklascharter. Bedoeling is de resultaten die sportklasacties
opleveren en de kennis en ervaringen die er uit gepuurd worden blijvend op te
nemen in de schoolsportwerking. Via dit charter gaat de klas de verbintenis aan
sportieve inspanningen te leveren (en een sportprogramma op te stellen), waarbij
sport in een ruimer kader wordt geplaatst (sociaal,98 milieu,99 mobiliteit en veilig-
94 Bijvoorbeeld: een bijkomende schoolsportdag.
95 Bijvoorbeeld: sportieve naschoolse opvang.
96 Ruim begrepen, en dus verschillende drempels mogelijk: sociaal, financieel, onvoldoende aansporing door de ouders, ruimtelijke afstand, een gebrek aan sportinfrastructuur, …
97 Ook voor de te behalen norm om niveautitels te verwerven als ‘sportklas(se)’.
98 Bijvoorbeeld: ondertekenen fairplay-code.
99 Bijvoorbeeld: meewerken aan een nette en groene omgeving van de sportzaal, het sportterrein.
174
Hoofdstuk 8
heid).100 De inspanning: binnen al die domeinen moeten minstens 3 van de mogelijke onderdelen gedurende het schooljaar verwezenlijkt zijn, zo niet komt de klas
niet in aanmerking voor de titel Sportklas van Vlaanderen. In die benadering moet
sport een meerwaarde betekenen binnen het opvoedingsproject van de school.
2.2.3 Raakvlakken met de brede school?
De doelstellingen die aan Schoolsport in Vlaanderen ten grondslag liggen, liggen
duidelijk in de lijn van het bredeschoolconcept: een brede ontwikkeling van het
kind, door een extra aanbod tijdens maar ook buiten de lesuren. Deze activiteiten
en de resultaten ervan worden zoveel mogelijk, zoals ook het geval is binnen de
verlengde schooldag, geïntegreerd in het curriculum. Tegelijk kan men veronderstellen dat de sociale competenties van de leerlingen ook hier versterkt uit dit proces komen. We schrijven ‘veronderstellen’, omdat naar een dergelijke versterking
binnen die actie niet wordt gepeild noch geëvalueerd. Een toename van de sociale
competenties wordt er overigens niet nadrukkelijk naar voren geschoven als een
te bereiken doel.
Bovendien is de actie een soort ontbrekende schakel in sportactiviteiten voor
kinderen en jongeren: zij hapt geen stuk van het aanbod en/of het publiek binnen
de sportfederaties en -clubs weg, maar tracht een hiaat op te vullen. De bedoeling
is immers de niet-sportievelingen en sportief minder getalenteerden mee op sleeptouw nemen, een publiek dat totnogtoe niet of nauwelijks wordt bereikt door het
normale circuit. Eén en ander gebeurt niet los van, maar in samenwerking met, en
kan partners als de bestaande sportclubs uiteindelijk ook helpen een nieuw
publiek aan te boren. Ook de gemeente (sportdienst) wordt in de actie betrokken.
Binnen het gewoon en het buitengewoon secundair onderwijs wordt de bestrijding van de kansarmoede op sportief vlak overigens uitdrukkelijk als doelstelling
aangehaald.
Ook hier is er duidelijk sprake van een actieve participatie van de leerlingen bij
de organisatie van de activiteiten - een betrokkenheid die binnen de brede school
belangrijk is: de klas duidt een sportklasverantwoordelijke aan als verbindingspersoon tussen de directie, de klastitularis, de schoolsportgangmaker en de leerlingen, het is de taak van de sportieve leerlingen om de minder sportieve de
drempel over te helpen, …
3. Besluit
De samenwerking tussen het jeugdwerk en het onderwijs is het duidelijkst in het
kader van de centra voor deeltijdse vorming, waar sinds de invoering van de deel100 Bijvoorbeeld: de klas verplaatst zich veilig en op milieuvriendelijke manier van de school naar
de sportactiviteiten en terug.
Samenwerking met cultuur: jeugdwerk en sport
175
tijdse leerplicht een alternatief pedagogisch traject aan de meest kansarme jongeren wordt aangeboden. Persoonlijke en sociale vorming gaan er de facto zelfs vóór
op cognitieve ontwikkeling. Het aanbod van de centra geldt ook voor groepen
buiten het kader van de leerplicht.
Ook in sommige lokale jeugdwerkingen (zoals KIDS) staat de kansbevordering
voor achtergestelde groepen centraal. Via een ‘doorgaande lijn’ tussen schooltijd
en vrijetijd, tussen formeel en informeel leren, wil men de ontwikkelingskansen
van deze groepen maximaliseren.
Op het vlak van de sport is een dubbele beweging merkbaar: de contracten
Jeugdsport vormen eigenlijk een spiegelbeeld van de brede school, omdat deskundigheid van leerkrachten wordt ‘uitgehuurd’ aan externe organisaties, weliswaar
met dezelfde doelstelling: nl. de integrale ontwikkeling van jongeren. In de schoolsport daarentegen staat de bevordering van sport in de school zelf centraal – hoewel tegelijk de brug met buitenschoolse sport gelegd wordt. De sociale dimensie is
in de schoolsport iets sterker aanwezig: men verleent bv. voorrang aan een ‘sportkansarm’ publiek, en de gemeenschappelijke doelstellingen (klas- en schoolniveau) wordt benadrukt (vergelijk met de sensibiliseringsacties van het VIG in
hoofdstuk 6 - gezondheid).
De regeling m.b.t. de FOLLOs is interessant omdat ze aantoont hoe praktische
obstakels uit de weg geruimd kunnen/moeten worden bij sectoroverschrijdende
samenwerking: speciale statuten moesten ontworpen worden voor de
FOLLO-leerkrachten omdat de statuten en arbeidsvoorwaarden in het onderwijs
en in de sportsector danig verschillend zijn.
177
HOOFDSTUK 9
SAMENWERKING MET DE MILIEUSECTOR
In dit hoofdstuk bespreken we twee ecologische acties waarbij de school betrokken partij is en waarin nagedacht wordt over haar rol bij de instandhouding van
de ecologie in de onmiddellijke omgeving.
1. De natuur op school, door het Aardgasnatuurfonds
De Koning Boudewijnstichting beheert een Aardgasnatuurfonds, opgericht in
1995: het ondersteunt initiatieven inzake ontwikkeling en behoud van de natuur in
stedelijke gebieden. Elk jaar doet het een oproep voor projecten met een voorbeeldfunctie.
Sinds 2002 steunt het fonds projecten voor meer natuur op de speelplaatsen van
de scholen. Voor de jaargang 2002-2003 moedigt het scholen in verstedelijkte
buurten aan om de aanwezigheid van de natuur te versterken in de eigen ruimten
(of andere ruimten die dan wel door de school gebruikt en beheerd worden). De
oproep richt zich zowel tot het kleuter-, lager als secundair onderwijs. De ingediende voorstellen moeten een duurzame101 bijdrage leveren aan de ontwikkeling
van het groen binnen de stad. Ze moeten de aanleg, de inrichting of het ecobeheer
van groene ruimten, tuinen of aanplantingen betreffen op de recreatieruimten
binnen of in de buurt van de school. In totaal werden 101 aanvragen ingediend,
waaronder 75 uit het Vlaams Gewest.
De milieuopvoeding is ook een belangrijke component van het project.
Scholen die recht hebben op GOK-middelen102 en/of die in dichtbevolkte wijken liggen, genieten de voorkeur. Ook voorstellen met een maatschappelijke
meerwaarde, in functie van een groen netwerk in een stedelijke omgeving en tot
stand gekomen via samenwerkingsverbanden met externe partners, hebben een
streepje voor.
101 Sensibilisatieacties komen niet in aanmerking.
102 Zie hoofdstuk 4, subsectie 1.3.
178
Hoofdstuk 9
Het project moet een voorbeeldrol spelen. Het voorstel moet leiden tot een vergroening, een grotere biodiversiteit en tot het didactisch gebruik van de ruimte
(bv. instrument om het waarnemingsvermogen bij de leerlingen te versterken).
Het project moet bovendien pedagogisch onderbouwd zijn: de leerlingen participeren aan het ontwerp en de aanleg, het beheer en het onderhoud van de ruimte.
Met het oog op duurzame kwaliteit moet de uitvoering van het plan in de eerste
plaats worden overgelaten aan vaklui zoals tuin- of landschapsarchitecten, tuinaannemers, natuurverenigingen, …
Het project mag in beginsel uitsluitend gefinancierd worden door de stichting
(minstens 2 000 euro, hoogstens 12 000 euro), de overheid en de inrichtende
macht. Behalve uitzonderlijke gevallen subsidieert de stichting niet meer dan 75%
van de totale kostprijs. Voor het saldo moeten elders - intern of extern - middelen
worden gevonden.
Eén voorbeeldproject uit het recente verleden was het educatief reservaat Sint
Leonardus te Zoutleeuw. Met de aanleg van een groen educatief reservaat wou de
school de leerlingen,103 ouders en buurtbewoners actief betrekken bij het behoud
en het verzorgen van de leefomgeving. Het reservaatje maakt deel uit van de terreinen van de vrije basisschool Zoutleeuw. Het terrein bestaat uit een geschoren
grasmat, een houtkant, een bosje met naaldhoutgewassen en bleef tot vóór het
project ongebruikt. Met het oog op biodiversiteit werden twee poelen aangelegd,
en plantte men een gemengde haag van inheemse planten, een houtmijt en een
boomgaard met streekeigen hoogstammen. Een knuppelpad verleent toegang tot
de poelen, het grasland wordt als hooiland beheerd. Het naaldhoutbosje zal plaats
moeten maken voor een loofhoutbosje. Voor de kleuters en de kinderen van de
lagere school wordt een moestuin aangelegd als schoolwerktuin (met tuinhuisje).
De leerlingen leren er ook composteren.
2. Educatief natuurbeheer voor scholen, door vzw Natuurpunt
Natuurpunt Educatie van de vzw Natuurpunt wil mensen vormen die inzetbaar
zijn op het vlak van natuurstudie en -behoud. Met educatie rond natuurstudie,
-behoud en -beheer wil het een maatschappelijk draagvlak scheppen voor natuur
en milieu in Vlaanderen. Hoofdtaak is dan ook het organiseren van cursussen en
het geven van educatieve ondersteuning.
Via het project Educatief natuurbeheer wil de vzw Natuurpunt in samenwerking met de afdeling Natuur van Aminal en (tot dusver) de provincies Limburg en
Vlaams-Brabant leerlingen van de derde graad lager onderwijs tot het zesde jaar
secundair onderwijs actief betrekken bij het natuurbeheer in een gebied bij de
school.
103 Kleuterschool, basisschool, middenschool, bovenbouw en type 8-onderwijs.
Samenwerking met de milieusector
179
Het project wil leerlingen op een originele manier terug in de natuur brengen.
Educatief natuurbeheer tracht de leergierigheid van jongeren als kapitaal te
gebruiken: er wordt ervaringsgericht gewerkt in het project, zonder de belevingswereld van het kind te verwaarlozen.
Het project sluit nauw aan op de eindtermen voor het lager onderwijs, is leergebiedoverschrijdend en verloopt volgens drie fasen:
 een diavoorstelling door een educatieve medewerker vertelt gedurende 2 lesuren
‘het verhaal van de natuur’ in de klas. Op een aangepast niveau en met bij de
gelegenheid passende onderwijsmethodieken wordt uitgelegd hoe de natuur
in Vlaanderen er uit ziet en wat milieuproblemen zijn. Er ontspint zich een
debat met de leerlingen over vooraf door hen gekozen onderwerpen die wel in
relatie tot het leefmilieu moeten staan (bromfietsen, gsm, fuiven, hamburgers,
graffiti, …);
 een werkdag natuurbeheer: een dag actief beheer van een natuurgebied in de
nabijheid van de school door de leerlingen (veilige en aangepaste taken als
maaisel afvoeren en takken wegdragen bij het herstel van heide, hooiland of
hakhoutbos, planten van bomen, paddenoverzetacties). Naast het (re)creatieve
aspect van de activiteiten in de buitenlucht wordt ze ook één en ander bijgebracht over de natuur en leren ze praktijkgericht samenwerken;
 een begeleide lentewandeling met onderzoeksmomenten: bij dit afsluitend ogenblik
kunnen de leerlingen ook het resultaat van hun inspanningen, een aantal
maanden eerder, bewonderen. Bij wijze van herinnering krijgt elke deelnemer
het diploma van ‘natuurbeheerder junior’.
Als doelpubliek wordt allereerst de derde graad van het lager onderwijs aangesproken, maar daarnaast worden ook de oudere leerlingen om samenwerking
verzocht, net zoals jeugdbewegingen, speelpleinwerkingen, kinderwerkingen, enzovoort.
Voor de scholen is het project gratis (de betrokken provinciale overheden maken
het project mogelijk).
3. Besluit - raakvlakken met de brede school
Naar hun direct ecologische doelstellingen en verwezenlijkingen komen deze
ecologische projecten ook op het terrein van de brede school: kinderen wordt
geleerd dat de school geen eiland is maar een onderdeel van een buurt en bij uitbreiding een ruimere samenleving. Die buurt zelf wordt waar mogelijk ook bij de
projecten betrokken. Er is een samenwerking met verschillende actoren die, nu
eens tamelijk los, dan weer via een echt (groen) netwerk verloopt (dergelijke lossere en striktere samenwerkingsverbanden als onderscheiden werkvormen komen
we trouwens ook tegen in de brede school). Mogelijke partners van de ecologische
180
Hoofdstuk 9
netwerken zijn vaak ook partners in een bredeschoolgezelschap: de kinderopvang,
de jeugdspeelpleinen. Andere punten van overeenkomst met de opvattingen uit
de bredeschoolbeweging zijn: het idee van de participatie en/of de medeverantwoordelijkheid van kinderen en ouders, het belang dat gehecht wordt aan buitenschoolse leerervaringen en aan het pedagogisch onderbouwd karakter van de
activiteiten.
181
HOOFDSTUK 10
NAAR EEN GLOBAAL CONCEPT VOOR DE
UITBOUW VAN DE BREDE SCHOOL IN
VLAANDEREN
1. Methodologische inleiding
In de vorige hoofdstukken hebben we een indrukwekkende reeks partnerships
tussen onderwijs en andere maatschappelijke actoren kunnen identificeren. Toch
vormen die op zich nog geen brede school in de eigenlijke betekenis van het
woord (zie het eerste deel van dit onderzoek). Echte brede scholen zijn we tijdens
het aanleggen van dit repertorium weinig tegengekomen. Dit hoeft niet te verbazen, aangezien al deze activiteiten en initiatieven op zich ook niet de bedoeling
hebben om ‘een brede school te bouwen’. Wel hebben ze alle als doelstelling ruimer, globaal en/of geïntegreerd te werken en vertonen ze een aantal kenmerken
- elk op hun eigen manier - die hen zouden toelaten om desgewenst ooit een volwaardig onderdeel te worden van een ruimer bredeschoolconcept.
Om de vele aanzetten te laten convergeren tot een bredeschoolbeweging zijn o.i.
volgende stappen nodig:
1. de uitwerking van een coherente visie op de opdracht van de brede school, geworteld in een visie op kinderen, hun plaats in de samenleving en hun opvoeding.
Voortbouwend op onze internationale verkenning in deel 1 van dit rapport,
gaan ervan uit dat er meerdere visies en kerndoelstellingen zijn;
2. een inventaris van de potentiële stakeholders en een concept voor hun onderlinge netwerking - met bijzondere aandacht voor de regie van de netwerken;
3. een zicht op de verwachtingen die (potentiële) initiatiefnemers koesteren
omtrent de rol van de overheid: in welke mate moet die sturen, (de)reguleren,
financieren?
Omdat hierover in Vlaanderen nog geen schriftelijk onderzoeksmateriaal voorhanden is, hebben we op 10 oktober 2003 te Leuven een denkdag georganiseerd
onder de enigszins provocerende titel: “De brede school: een verplicht vak? Naar een
brede ontwikkeling en een geïntegreerde dienstverlening in en rond de school”. Daarop is
een vijfentwintigtal pioniers samengebracht uit (het merendeel van) de onderzochte sectoren. Met deze diverse stakeholders en drie onderzoekers van het
182
Hoofdstuk 10
HIVA is gedurende een volle dag intens discussie gevoerd in gemengde focusgroepen (drie in getal).
Een focusgroepsgesprek is een open dialoog met een groep van (gewoonlijk)
een 8-tal personen, geselecteerd op basis van welbepaalde criteria, in functie van
de vraagstelling van het onderzoek. In ons geval waren de criteria:
 ervaring met één of meerdere partnerships zoals beschreven in de vorige
hoofdstukken;
 een leidende functie hebben in het partnership, zodat men zicht heeft op allerlei organisatorische en beleidsmatige kwesties;
 een heterogene achtergrond, zodat men sectoroverstijgend kan nadenken over
het toekomstig beleid m.b.t. brede scholen (met een meerderheid van actoren
van buiten het onderwijs);
 een voldoende vertegenwoordiging van het basis- en secundair onderwijs (dit
laatste bleek moeilijk realiseerbaar: buiten de deeltijdse vorming is er in het
secundair onderwijs relatief weinig ervaring met partnerships voorhanden).
De techniek van focusgroepen heeft als voornaamste voordeel dat de interactie tussen deelnemers, los van de onderzoeker-moderator, leidt tot een grotere creativiteit. Het is m.a.w. dat de moderator zijn/haar rol beperkt tot het bewaken van de
algemene contouren van het gesprek en het evenwicht tussen de inbreng van de
deelnemers, maar - behalve de uitgangsvragen - geen eigen agenda aan het
gesprek oplegt. Een focusgroepsgesprek is m.a.w. nog vrijer dan een semi-gestructureerd open interview.
Concreet werd in drie focusgroepen vergaderd, telkens met een heterogene
samenstelling. De enkele actoren uit het secundair onderwijs werden wel samen in
één groep ondergebracht. Alle gesprekken werden op minidisc opgenomen en
achteraf geanalyseerd. De neerslag hiervan vindt u in de volgende bladzijden.
De inhoud van de focusgroepen werd zorgvuldig voorbereid. Met het oog op een
maximale effectiviteit, kregen de deelnemers aan de denkdag twee weken op
voorhand (a) een inleidende ‘status quaestionis’ van het onderzoek, met daarbij
(b) een aantal paarsgewijze, tegengestelde stellingen en (c) open vragen ter voorbereiding opgestuurd. De schriftelijke voorbereidingen werden op de denkdag
zelf aan de onderzoekers overhandigd en samen met het materiaal van de focusgroepen verwerkt. De stellingen en open vragen handelden over de drie hierboven geformuleerde kernvragen, met name (a) doelstellingen van de brede school,
(b) netwerking en regie en (c) de rol van de overheid. De paarsgewijze tegengestelde stellingen hadden tot doel het kritische gehalte van de discussie aan te
scherpen, en door confrontatie van de antwoorden tot een genuanceerd eindoordeel te komen. Daarna volgden drie open richtvragen over succesvoorwaarden,
knelpunten en tekorten in de wetgeving.
Tegen de achtergrond van een voltooide eerste fase en een theoretisch onderdeel
van de tweede fase in het onderzoek, viel het de HIVA-onderzoekers op hoe, bij
de confrontatie met de resultaten van de drie focusgroepen, de vaststellingen van
Naar een globaal concept voor de uitbouw van de brede school in Vlaanderen
183
die groepen en de beantwoording van de open vragen tijdens de plenaire zitting
vaak gelijk liepen, niettegenstaande de grote verscheidenheid van actoren, sectoren en werkvelden. Door deze overeenstemming lijkt het ons dan ook mogelijk
globale conclusies te trekken die door een breed spectrum aan actoren kan worden
gedragen (maar waarbij de soepelheid wel een onontbeerlijke voorwaarde is tot
het behoud van het draagvlak voor de thema’s).
2. Doelstellingen van de brede school in Vlaanderen
In eerste instantie werden de belangrijkste doelstellingen van de brede school,
gedestilleerd uit het eerste deel van ons onderzoek, aan de deelnemers voorgelegd
in de vorm van drie - min of meer tegengestelde - paren van stellingen:
1.a/ Aangezien de beschikbare middelen beperkt zijn, moet de brede school er in de eerste plaats zijn voor de kansarme en leerbedreigde leerlingen
1.b/ Alle leerlingen hebben recht op een brede school. Een brede school zonder breed
sociaal draagvlak gaat in tegen de eigen filosofie
2.a/ Een brede school biedt vanzelfsprekend een krachtiger leeromgeving
2.b/ Kinderen hebben recht op een brede ontplooiing tijdens de vrije tijd. Wanneer ze
thuis daartoe geen mogelijkheden hebben, is het aan de brede school om dergelijke
kansen te creëren
3.a/ Aangezien de brede school strekt tot de totale en brede ontwikkeling van het kind,
kan er slechts één pedagogisch concept aan de brede school ten grondslag liggen
3.b/ In de vrije tijd kunnen kinderen vrij en ongehinderd experimenteren en leren ze
via een eigen ritme grenzen aftasten. Vrije tijd via de brede school brengt organisatie, structuur en controle mee en verstikt zo deels die vrijheid
Het eerste stellingenpaar betreft de prioritering van ‘achterstandsbestrijding’ of
‘levensbreed leren voor alle kinderen’ als hoofddoel van de brede school. Het
tweede paar stelt de vraag naar de kernopdracht van de school: leeromgeving of
‘gezinsvervangend vrijetijdsaanbod’. Het derde paar gaat dan weer in op het
spanningsveld tussen de pedagogische invulling van die vrijetijd en het recht van
kinderen op ‘zelfgestuurde’ vrijetijd.
De bedoeling van de bi-polaire stellingen was niet om de deelnemers te dwingen telkens voor a of b te kiezen, maar wel om hen te helpen de pro’s en contra’s
van elke optie duidelijk tegen elkaar af te wegen. In wat volgt vatten we de antwoorden samen.
2.1 Achterstandsbestrijding versus brede ontwikkeling voor alle leerlingen
Uit de focusgroepen is zeer duidelijk naar voren gekomen dat achterstandsbestrijding maar één deelaspect kan zijn van de brede school: deze richt zich op de
brede, integrale ontwikkeling van alle kinderen, weliswaar met een bijzondere
184
Hoofdstuk 10
aandacht voor kansarme en leerbedreigde leerlingen. Vanuit sociale rechtvaardigheidsoverwegingen en een democratisch denken kan je volgens een deelnemer
dan alleen maar kiezen voor een recht op brede school. De brede school moet zorg
verlenen aan alle leerlingen, kan op dit vlak nooit breed genoeg zijn. Elk kind
heeft nood aan een brede school, allicht beschikt geen enkel kind uit zichzelf over
het volle scala van ontwikkelingskansen.
Eenzijdig focussen op kansengroepen houdt het risico in dat de brede school tot
een welzijnsinstrument gereduceerd wordt. Sommigen vragen zich af of het wenselijk is om, aan de welzijnsmiddelen en -interventies die al bestaan, er nog maar
één toe te voegen. Daarnaast zou een dergelijke benadering het concept ook breken. Brede school biedt kansen, maar door het begrip “kansen” uitsluitend in een
welzijns-of preventieve logica te willen vatten, ‘zijn kansen tegelijk ook geen kansen’.
Bij een eenzijdige benadering - invalshoek achterstandsbestrijding - loert verder
het gevaar dat de brede school het stigma krijgt van een kansarme school, dat het
een “apartheidsregeling” wordt. Zo’n regeling versterkt de tendens om concentratiescholen te behouden en voorkomt een goede sociale mix in élke school.
Opdat in een school alle leerlingen gelijk zouden behandeld worden, is het beter
om tastbare en min of meer controleerbare criteria als uitgangspunt te nemen
zoals gelijke rechten voor elk kind, in plaats van de diffusere en in se onpeilbare
gelijke kansen. Hoe omschrijft men immers kansarm? Wat heet thuis geen of
onvoldoende mogelijkheden hebben? Dienen de definitie en de criteria gebruikt te
worden die men aanwendt voor de GOK-middelen, in welk geval andere risicogroepen die ook baat hebben bij een brede zorg uit de boot zouden vallen (bijvoorbeeld kinderen van welvarende ouders die omwille van hun drukke agenda
weinig tijd kunnen vrijmaken voor hun kinderen tijdens de werkweek en hen met
activiteiten overladen tijdens het weekend)? Kan een kind uit een welgesteld gezin
niet sportkansarm of gevoelsarm zijn omwille van het gebrek aan een stimulerende omgeving?
Het - noodzakelijke - uitgangspunt gelijke rechten lijkt eerder tot gevolg te hebben dat men onmogelijk kan verantwoorden dat sommige kinderen geen toegang
zouden krijgen tot de brede school. Een brede school zonder breed sociaal draagvlak gaat sowieso in tegen de eigen filosofie.
Dat de brede school aandacht moet hebben voor alle kinderen, neemt echter niet
weg dat deze in het bijzonder oog moet hebben voor kansarme kinderen, precies
omdat ook zij gelijke rechten moeten kunnen genieten: de term breed impliceert
immers ook dat alle kinderen uit alle geledingen van de maatschappij een toegankelijk aanbod aan kansen en mogelijkheden voor hun persoonlijkheidsontwikkeling moeten krijgen. Dit vraagt een gediversifieerde aanpak ten aanzien van kansengroepen, ‘want de grootste onrechtvaardigheid zit juist in de ongelijken gelijk te gaan
behandelen’.
Naar een globaal concept voor de uitbouw van de brede school in Vlaanderen
185
Tot slot nog het volgende. Hoewel de verschillende focusgroepen ervoor waarschuwen de doelstelling van de brede school niet te verengen tot het creëren van
gelijke kansen, wordt tegelijk ook aangegeven dat preventieve effecten wel te
verwachten zijn. Als je de brede school wil introduceren is het belangrijk deze
effecten te benoemen, omdat de verschillende actoren/sectoren hier niet ongevoelig voor zijn. De druk om initiatieven te nemen is immers het grootst bij kansengroepen. In die zin zal precies het preventieve aspect van de brede school actoren
over de brug kunnen halen om samenwerkingsverbanden op te zetten in het
kader van de brede school.
2.2 Krachtige leeromgeving … maar ook leefomgeving
De deelnemers waren het erover eens dat de brede school een krachtige leeromgeving kan bieden in de zin van een opnemen van buitenschoolse ervaringen in het
ontwikkelingsproces van een individu: jongeren hebben met het oog op het welslagen in een snel veranderende en complexer wordende maatschappij, baat bij
een opvoeding die ook aandacht heeft voor hun persoonlijkheidsontwikkeling op
fysisch, sociaal, emotioneel, cultureel en toekomstig professioneel vlak. Een deelnemer koppelt dit gegeven terug naar het debat rond levenslang en levensbreed
leren en ziet in de brede school vooral een kans om het leren te verbreden. Leren is
overigens nooit een uitsluitend schools gegeven. Ook in activiteiten buiten de
school zit een leercomponent (informeel leren). Vooral de focusgroep op niveau
van het secundair onderwijs benadrukte dat via de brede school het formele en het
informele leren in een meer evenwichtige verhouding kunnen komen te staan, en
zo een verrijkte leeromgeving voor jongeren kunnen vormen.
Maar het gaat niet alleen over leren. Kinderen hebben evengoed behoefte aan
momenten van vrijheid en spel in een eigen belevingswereld die niet absoluut iets
tastbaars moeten opbrengen in termen van opvoedkundig rendement. Vanuit die
prioriteit opteert men eerder voor de term krachtige leefomgeving. Is de finaliteit
van de brede school werkelijk (alleen maar): leren? We konden letterlijk de volgende opmerkingen optekenen: ‘de brede school zou eigenlijk geen school mogen zijn.
De school maakt er deel van uit, maar binnen een veel ruimer geheel dat de integrale ontwikkeling van jongeren bevordert. (…) Daarom is het belangrijk dat de activiteiten ook
door niet-leerkrachten begeleid worden. Wellicht is het zelfs beter de naam “brede school”
te veranderen?’
Of een brede school vanzelfsprekend een krachtige leer- of leeromgeving meebrengt,
werd overigens betwijfeld, om verschillende redenen.
186
Hoofdstuk 10
Ten eerste ontstaat een dergelijke omgeving niet zomaar. Hiervan getuigen voorbeelden van samenwerkingsverbanden met scholen waarbij de verschillende actoren naast elkaar werken. Om een krachtige leer- of leefomgeving te realiseren dienen een aantal succesvoorwaarden vervuld te zijn:
 de leefwereld van kinderen en de buurt dienen als uitgangspunt. Deze leefwereld
is sterk tijd- en plaatsgebonden, er bestaat dus wat dit betreft geen uniform
model;
 in de vrije tijd van de kinderen zitten veel aanzetten tot leren. Maar het is
belangrijk dat terug te koppelen naar de klas, waarbij echter de spontaneïteit van
deze vrije tijd moet worden behoed voor een schoolse inkapseling. Die aanzetten kunnen grondstof leveren ten behoeve van het leerproces, maar mogen
geen klei worden, te kneden naar dwingende verwachtingen van school en
samenleving;
 opdat er sprake zou zijn van een krachtige omgeving, moet er vooral breed
gedacht worden, waarbij verschillende actoren en dus een samenwerkingsverband nodig zijn; zo’n verband vergt overleg, afstemming tussen diverse partners
met uiteenlopende achtergrond en culturen, die a priori niet altijd noodzakelijk op elkaar aansluiten (cf. infra, netwerking).
2.3 Zinvolle “vrije tijd”
De brede school streeft naar de totale en brede ontwikkeling van het kind. Betekent dit dat er slechts één concept aan de brede school ten grondslag kan liggen,
en moet dit noodzakelijk een pedagogisch concept zijn?
Alleszins, zo bleek ten overvloede uit de verschillende focusgroepen, moet er
één gemeenschappelijk gedragen doelstelling als bindmiddel aanwezig zijn die
lokaal moet ingevuld worden, ook (zeker?) bij een schooloverstijgend project.
Bij sommige buitenschoolse actoren leeft er een zekere vrees dat de school een
doorslaggevende rol zal opeisen in een bredeschoolwerking. Bijvoorbeeld door de
andere sectoren willens nillens te betrekken bij de verwezenlijking van de eindtermen (harmonieuze ontwikkeling kind). Net zoals ook de school soms huiverachtig reageert op het samenwerkingsidee (bedreiging, inmenging van buitenaf),
zijn de andere sectoren toch wel enigszins beducht voor mogelijke pogingen vanuit het onderwijs om een dwingende last op hun schouders te schuiven, zij het dat
deze waakzaamheid zeker niet uitmondt in een terugplooibeweging op de eigen
posities: men beseft dat voor de realisatie van de ambitieuze eindtermen deskundige bijstand vanuit andere disciplines nu eenmaal nodig is. Maar dat mag niet
betekenen dat de gevoeligheden en de bekommernissen van de andere deelnemende actoren uit het oog mogen worden verloren. Elkeen van de partners moet
zich goed voelen in de doelstellingen van de ander. Elkeen moet ook vanuit de
eigen visie kunnen blijven werken.
Misschien berust voormelde vrees deels ook op een misverstand: de indruk
bestaat dat men voor twee uiteenlopende zaken door elkaar de woorden “peda-
Naar een globaal concept voor de uitbouw van de brede school in Vlaanderen
187
gogisch concept” en “doorgaande lijn” bezigt. Aan de ene kant staat de gedachte
dat, met enige zin voor overdrijving, absoluut elke activiteit en minuut van het
kind moet passen binnen een uitgewerkt opvoedkundig kader, en aan de andere
kant, de idee dat een betere afstemming van de verschillende tijdsinvullingen van
arbeid, onderwijs en vrijetijdsaanbod van ouders, kinderen, en aanbieders voor
een geslaagdere en rijkere beleving kan zorgen. Voor dit laatste klinkt het woord
dagindeling allicht minder beladen, en kan de voedingsbodem worden afgegraven voor de vrees dat de vrije tijd te sterk “pedagogisch verantwoord” wordt
ingevuld.
Wanneer sommige scholen spreken van één (hun) pedagogisch project, bedoelen
ze eigenlijk hun educatief project ten aanzien van hun eigen leerlingenpopulatie,
waarover elk van die scholen uiteraard het eerste en het laatste woord heeft. Dit is
op zich niet in strijd met het uitgangspunt dat er binnen de brede school een
diversiteit aan pedagogische concepten en en invalshoeken aanwezig kan zijn. Een
deelnemer verwoordde het als volgt: ‘de brede school omcirkelt hun raakvlakken’.
Wanneer diverse pedagogische visies aan bod komen, wordt het brede karakter
van de onderneming versterkt.
In de vrije tijd kunnen kinderen vrij experimenteren en leren ze op een eigen ritme
grenzen aftasten. Naast de - onterechte - vrees voor het pedagogisch inspinnen, is
ook nog een andere angst merkbaar: bestaat het gevaar niet dat het bredeschoolconcept deze vrijheid verstikt, aangezien dit organisatie en structurering meebrengt?
De focusgroepen kwamen tot de slotsom dat een goede organisatie van de vrijetijd
niet verstikkend werkt. Alles wat in groep, via samenwerking, gebeurt, vergt een
bepaalde mate van organisatie. Kansarme kinderen, bijvoorbeeld, hebben organisatie en structuur nodig, dit hoeft hun creativiteit niet noodzakelijk te verstikken
maar zal die integendeel aanmoedigen. Veel jongeren weten uit zichzelf niet hoe
ze hun vrije tijd zinvol kunnen invullen, dit moet in sommige gevallen aangeleerd
worden zoals men het spelen “aanleert”. In bepaalde gevallen zijn jongeren trouwens zelf vragende partij voor een georganiseerde invulling van de vrije tijd. Bijvoorbeeld in het deeltijds onderwijs verveelt een aantal jongeren zich tijdens de
niet-schoolplichtige dagen. Voor hen biedt een georganiseerd vrijetijdsaanbod
structuur. Er zijn overigens nog andere redenen denkbaar waarom kinderen van
tijd tot tijd met enige organisatie moeten worden omringd. Het komt inderdaad
voor dat kinderen dermate geboeid zijn door een verscheidenheid aan nieuwe,
overweldigende indrukken die op hen afkomen, dat ze niet weten wat eerst te
kiezen of teveel hooi op de vork nemen. Om het shoppinggedrag dat uit zo’n
overaanbod kan voortvloeien, tegen te gaan, worden kinderen best begeleid in
hun keuze, en dit vereist nu eenmaal enige omkadering. Van buitenaf worden er
aanzetten gegeven, waarna het kind gaandeweg het initiatief kan overnemen.
188
Hoofdstuk 10
Hoe dan ook blijven (enge) school en vrije tijd verschillend. Het gaat zelfs niet om
vrije tijd via de brede school - het eerste wordt immers niet “georganiseerd” door
de school zelf. De school werkt samen, stelt middelen en infrastructuur ter
beschikking, maakt verbindingen mogelijk, meer niet.
Het besluit is dus dat een noodzakelijke omkadering niet mag leiden tot een
over-organisatie van de vrije tijd. Jongeren moet alleszins de keuze worden gelaten om mee te doen of niet en ze moeten zelf kunnen kiezen uit een aanbod van
verscheidene activiteiten. De brede school moet, anders gezegd, kinderen (en
ouders) een variatie aan prikkels aanbieden, waaruit zij vrij kunnen kiezen. Er
dienen ook vrije momenten te worden ingebouwd die kinderen volledig zelf leren
invullen (wat dan weer aansluit bij de gedachte dat niet alles moet passen in een
uitgewerkt pedagogisch kader).
De focusgroep van het secundair onderwijs benadrukt in dit alles sterk de stem
van de jongeren zelf. Jongeren moeten zich in het aanbod herkend en erkend
weten, en moeten zelf erkennen, met andere woorden, moeten mede-eigenaar zijn
van het aanbod. Voor pubers, maar ook voor jongere kinderen, is het verder
belangrijk dat zij ook kunnen “rondlummelen”, dat zij ook niet perse hoeven te
participeren aan wat een brede school te bieden heeft (recht op non-participatie).
2.4 Conclusies m.b.t. doelstellingen
1. Vanuit een gelijke rechten-benadering behoort een brede school alle kinderen toe. De
bredeschoolbeweging mag ook in Vlaanderen niet beperkt blijven tot een onderdeel
van het GOK-beleid. Maar dat belet niet dat de overheid prioritair investeert waar de
noden het hoogst zijn in verhouding tot de lokaal beschikbare middelen.
2. De brede school moet ervoor zorgen dat alle kinderen hun persoonlijkheid en vaardigheden ten volle kunnen beleven en ontwikkelen in een krachtige omgeving die niet
alleen leer-, maar ook leefervaringen bevat. Kinderen en hun leefwereld staan centraal. De school is slechts één onderdeel van een ruimer geheel dat de integrale ontwikkeling van het kind bevordert.
3. Een brede school is slechts mogelijk bij een gemeenschappelijk gedragen doelstelling
waarbinnen geen plaats is voor één exclusief opvoedkundig kader, maar des te meer
voor het educatief profiel van een school én voor de verschillende pedagogische concepten van de actoren, alsook voor de verschillende oplossingen inzake dagindeling.
Alle partners staan elkaar bij in het nastreven van die doelstellingen. Een minimum
aan organisatie en structurering is hierbij onontbeerlijk maar mag niet verstikkend
werken voor de individuele keuzevrijheden van kinderen of ouders.
Naar een globaal concept voor de uitbouw van de brede school in Vlaanderen
189
3. De uitbouw van netwerken
Het is evident dat een school niet op eigen kracht kan evolueren tot een brede
school. Niet alleen zou dit haar personeel uitputten en haar financiële draagkracht
ver overstijgen; het zou zelfs ingaan tegen de filosofie van de ‘community school’,
die de school tenvolle wil inbedden in het omgevende sociale weefsel. Een idiosyncratische brede school zou zich meteen in een concurrentiepositie plaatsen
tegenover een aantal omliggende voorzieningen en zo aanleiding geven tot sociale
spanningen en uitsluiting i.p.v. integratie.
De uitbouw van netwerken is echter geen eenvoudige zaak. Hoe ruim moet
zo’n netwerk zijn? Hoe kies je de partners? Welk engagement vraag je van hen?
Hoe stabiel moet het netwerk zijn? enz.
Ter voorbereiding van de denkdag legden we aan de deelnemers andermaal een
aantal stellingen voor:
4.a/ Het samenwerkingsverband rond de brede school moet vraaggericht en open zijn:
eens gevormd, kunnen er nieuwe voorzieningen bij aansluiten, naarmate de vraag
optreedt, en deelnemende voorzieningen afvallen, naarmate de vraag afneemt of
problemen opgelost raken. Deze flexibiliteit is nodig als de school wil aansluiten
bij de reële noden van de gebruikers
4.b/ Het samenwerkingsverband rond de brede school moet beperkt en beheersbaar blijven. Enkel dan kunnen duidelijke afspraken gemaakt worden. Hiermee staat of valt
het bredeschoolconcept
5.a/ Bredeschoolpartnerships groeien spontaan, van onderuit en op vrijwillige basis.
Goede samenwerking en verstandhouding kan niet worden opgelegd van bovenaf
5.b/ Samenwerking tussen verschillende sectoren is niet vanzelfsprekend. Een duwtje
in de rug van overheidswege is noodzakelijk om drempels en pijnpunten te overwinnen
3.1 Samenstelling van het netwerk
De deelnemers aan de focusgroepen wezen er op dat het van wezenlijk belang is
eerst en vooral te peilen naar de reële behoeften en de mogelijkheden van de
diverse stakeholders. Aan de vraagzijde moet er buurt- en kindgericht gewerkt
worden en nemen ouder- en kinderparticipatie en betrokkenheid van de leerkrachten (niet alleen de schooldirectie) een belangrijke plaats in. Aan de aanbodzijde (voorzieningen) moet er nagegaan worden of er een voldoende draagvlak en
draagvermogen is om een duurzaam samenwerkingsverband aan te gaan: de brede school is immers een werk van lange adem, vereist een lange termijn-visie, is
geen project maar een concept.
Pas wanneer de doelstellingen voor iedereen helder en consequent zijn, en het
duidelijk wordt welke interdisciplinaire benadering nodig is om die doelstellingen
te verwezenlijken, kunnen de voormelde vragen worden beantwoord.
190
Hoofdstuk 10
Het netwerk moet alleszins zowel binnenschools als buitenschools zijn, wat uiteindelijk ook de samenstelling ervan wordt. Scholen zullen wel aandringen op de aanwezigheid van leerkrachten bij de activiteiten. Anderzijds moet de brede school
uiteraard ook meer zijn dan de school zelf: de aanwezigheid van andere sectoren
is absoluut noodzakelijk. Immers, het idee van de brede school omvat naast onderwijs per definitie zorg, welzijn, cultuur, sport, en is bovendien voor Vlaanderen
tamelijk nieuw, wat dan weer een ervaringsdekundigheid vergt die soms makkelijker te vinden is buiten dan binnen het onderwijs.
Principieel en vanuit een verlangen naar een zo groot mogelijke flexibiliteit kiest
een sterke meerderheid voor een vraaggericht en open samenwerkingsverband
dat soepel op evoluties in noden, wensen en een veranderende tijdsgeest kan
inspelen. Aangezien de invulling van de brede school per buurt zal verschillen
(uiteenlopende noden), is een afbakening van het samenwerkingsverband op
voorhand niet wenselijk. Hierdoor zou immers een potentieel aan ideeën, bereidheid tot samenwerking en experiment niet worden aangeboord.
Wel wordt voorgesteld om klein te beginnen en geleidelijk aan uit te breiden, met
een mix van standvastige partners enerzijds en lossere partners anderzijds, wat
ook het besef inhoudt dat de aanwezigheid van sommigen in het verband tijdelijk
zal zijn, en dat de oorspronkelijke samenstelling ervan sterk kan verschillen van
de latere. Om te vermijden dat het netwerk niet het slachtoffer wordt van de eigen
flexibiliteit, is het wellicht aangewezen om te werken met een vaste kern met een
losse schil eromheen. De kern wordt dan bevolkt door organisaties die structureel
en financieel sterk staan, blijvend participeren en ankerpunten vormen voor de
lossere partners. Eigen aan de deelnemers van de kern is ook dat zij personen naar
het samenwerkingsverband afvaardigen die in grote mate over een autonome
beslissingsmacht beschikken, waardoor niet telkens naar de thuisbasis moet worden teruggeschakeld vóór er knopen kunnen worden doorgehakt.
Binnen een dergelijke stabiele context kunnen nadien andere organisaties toetreden, wat overigens in de lijn der verwachtingen ligt, aangezien de brede school
een aanhoudend zoeken is naar oplossingen voor nieuwe behoeften of een ingaan
op nieuwe vragen tot deelname aan het netwerk (nieuwe organisaties maar ook
bijvoorbeeld door organisaties die bij de aanvankelijke omgevingsanalyse weliswaar vragende partij waren, maar destijds verstek moesten geven wegens tijds- en
personeelsgebrek, en te weinig financiële ademruimte).
Eigenlijk hebben de focusgroepen dus gekozen voor een genuanceerde combinatie
van de twee eerste stellingen.
3.2 Samenwerkingsprotocol
De volgende stap is dan het maken van schriftelijke afspraken tussen de deelnemers aan het netwerk: de grote lijnen van de gemeenschappelijke doelstellingen,
Naar een globaal concept voor de uitbouw van de brede school in Vlaanderen
191
het regelen van de belangrijkste technische aspecten, evaluatiemomenten en eventuele bijsturing. De afspraken zijn engagementsverbintenissen, geen resultaatsverbintenissen. Wel kunnen de aard en de omvang van engagementen van de partners onderling verschillen vertonen (bijvoorbeeld tussen vaste en losse partners).
De (latere) instapmogelijkheid van tijdelijke partners kan echter niet betekenen dat
de uitgangsdiscussie over de gemeenschappelijke doelstellingen, zoals destijds
uitgetekend door de partners uit de eerste lichting, opnieuw helemaal moet worden overgedaan: wie later wil toetreden, bepaalt dit immers in functie van de
doelstellingen en algemene afspraken die van in den beginne op papier zijn vastgelegd. De doelstellingen waarover een ruime consensus bestaat en waarnaar de
inspanningen worden gericht, kunnen achteraf door nieuwkomers niet fundamenteel in vraag worden gesteld. Dit is eigenlijk de grens waarop de flexibiliteit stuit.
3.3 Duurzame samenwerking
Hoger lazen we reeds dat brede scholen moeten streven naar samenwerking op
lange termijn, zonder rigide te zijn in de samenstelling van de samenwerkingsverbanden. Hoewel de meerderheid van de deelnemers ervoor waarschuwt realistisch te blijven op het vlak van samenwerkingsverbanden (samenwerken is niet
evident) en bij de vorming daarvan het nodige pragmatisme aan de dag te leggen,
zijn er in één van de focusgroepen een aantal deelnemers die zich afzetten tegen
een louter projectmatige aanpak en pleiten voor duurzame netwerken. Een structurele samenwerking op lange termijn tot stand brengen is echter geen gemakkelijke opgave. De praktijk leert dat hiervoor heel wat weerstanden moeten overwonnen worden. In Vlaanderen heeft de welzijnssector net een beweging richting
samenwerkingsverbanden meegemaakt (integrale jeugdhulpverlening) en hieruit
kunnen we lessen trekken. De analogie wordt in de discussie verschillende malen
aangehaald. De focusgroep ziet enkele belangrijke faciliterende factoren, die we
hieronder één voor één bekijken.
3.4 Taakverdeling
Basisvoorwaarde om tot een structurele samenwerking te kunnen komen is positionering/profilering van elke partner:
‘Elke partner moet heel duidelijk kunnen omschrijven waar hij voor staat. Dan pas kan je
samenwerkingsafspraken maken en kan je ook een gemeenschappelijk project als brede school
gaan uitbouwen.’
In de positionering/profilering is het belangrijk dat iedere partner zich bij zijn
eigen opdrachten houdt en deze ook opneemt, rekening houdend met grijze
zones. In deze context komt er reactie op een voorbeeld dat in de groep wordt
aangehaald, namelijk een Centrum voor Deeltijds Onderwijs dat taallessen organiseert voor anderstalige ouders. Hoewel dit een positief initiatief is, vinden de
192
Hoofdstuk 10
meeste deelnemers dit in de context van een brede school een riskante ontwikkeling.
‘Ik wil geen kritiek geven op dat initiatief, maar je zit daar als school op het terrein van de
basiseducatie. Ik begrijp het, het is een gegevenheid. Als het niet opgevuld wordt, dan zit je
daar met die ouders. Ik heb er geen probleem mee dat je daar een taak opneemt die eigenlijk
uw taak niet is, maar dan moet je er ook werk van maken dat anderen hun taak opnemen.’
Er worden twee redenen aangehaald waarom men positionering/profilering zo
belangrijk vindt. Ten eerste moeten specialisaties erkend en ingezet worden:
‘Nu bestaat de reflex ‘De andere sector neemt het niet op, dus doen we het zelf wel.’ Ik denk
dat niemand zich daar echt gelukkig bij voelt. We moeten tot samenwerking komen tussen
verschillende sectoren. Dan word je niet gedwongen dingen te doen die eigenlijk niet jouw
specialisatie zijn.’
De synergie van verschillende culturen en specialisaties in “brede school” maakt
de kracht van het concept uit.
Ten tweede mag niet iedereen hetzelfde werk doen. Er wordt nogmaals verwezen
naar de welzijnssector:
‘Ik heb een beetje schrik om iedereen hetzelfde te laten doen, omdat dat in de praktijk tot problemen leidt. Dat heb ik teveel gezien in de welzijnssector, om nu te bepleiten dat elk bij zijn
opdracht moet blijven. Anders moeten er geen tien verschillende organisaties zijn als we
allemaal hetzelfde doen.’
De praktijk wijst uit dat partners doorgaans veel moeite hebben om hun doelstellingen en inbreng scherp te stellen:
‘Dat maakt het zo moeilijk. Men weet zelf niet goed hoe ruim men moet gaan. Laat staan dat
men het duidelijk kan communiceren naar de andere samenwerkingspartners. Organisaties
lopen elkaar vaak voor de voeten met dooreenkruisende doelstellingen.’
Voorafgaand aan de ontwikkeling van een brede school is het dus belangrijk dat
partners werk maken van hun eigen positionering/profilering, in de eerste plaats
bij zichzelf, in de tweede plaats naar de andere partners toe.
Naar een globaal concept voor de uitbouw van de brede school in Vlaanderen
193
3.5 Een goede organisatievorm
Het organisatorische is uiterst belangrijk om samenwerkingsverbanden te laten
slagen. Brede netwerken zijn vaak ook grote groepen en dan moet naar werkbare
samenwerkingsvormen gezocht worden, bijvoorbeeld door naast de brede groep
een dagelijks bestuur aan te stellen dat het geheel trekt. We kunnen ook hier iets
leren uit de beweging van de integrale jeugdhulpverlening:
‘In de pilootregio’s heeft men een aantal thema’s naar voren gebracht en verschillende sectoren zijn daarover aan het discussiëren, maar daar loopt het verhaal van ‘wat moeten we
doen?’ en ‘hoe doen we dat?’ heel erg door elkaar en dat maakt het heel moeilijk denk ik. De
mensen zijn wel geëngageerd, maar het botst ook. Ik zie drie stappen waarin je een beetje
rangorde zou moeten kunnen houden. Eerst moet je heel goed overtuigd zijn van ‘Wat willen we doen?’. Dan ga je kijken ‘Hoe gaan we dat doen?’. En dan: ‘Hoe gaan we dat organiseren?’’
3.6 Conclusies m.b.t. netwerken
1. Een bredeschoolnetwerk moet vraaggericht samengesteld worden: het samenwerkingsverband moet van onderuit ontstaan en door de kinderen, de ouders en de buurt
gedragen zijn.
2. Het bestaat idealiter uit een vaste kern met daarrond een open, flexibele en vraaggerichte structuur, die de vinger aan de pols heeft van de evoluerende behoeften en een
veranderende tijdsgeest.
3. Een schriftelijk vastgelegd samenwerkingsprotocol vertolkt de consensus over de
doelstellingen en bevat afspraken over de operationalisering, met inbegrip van de
taakverdeling. Er wordt in evaluatie- en bijstuurmogelijkheden voorzien. De aard en
de omvang van de aangegane engagementen kunnen wel variëren tussen de verschillende partners, maar zijn meteen duidelijk.
4. Regie
Cruciaal voor een goede netwerking is de regiefunctie. Voortbouwend op de ervaring van de voorbeelden, geïnventariseerd in de voorbije hoofdstukken, hebben de
focusgroepen zich gebogen over de vraag naar de functie-omschrijving van de
regisseur en de eigenschappen van een goede regisseur. Vervolgens werden vijf
potentiële typen regisseurs doorgelicht, en de pro’s en contra’s van elke kandidaat
afgewogen. Ter inspiratie hadden we de deelnemers drie stellingen over de regiefunctie voorgelegd:
194
Hoofdstuk 10
6.a/ In een bredeschoolnetwerk is de onderwijsinstelling noodzakelijk de spil en de
regisseur, de andere partners actoren
6.b/ De kracht van de brede school zit in de lokale inslag. De rol van regisseur moet
niet a priori worden vastgelegd - eender welke actor uit het netwerk kan naar die
rol toegroeien, zo bijvoorbeeld de meest dynamische initiatiefnemer en de grootste
gangmaker
6.c/ School en andere partners werken op voet van gelijkheid op basis van een concept
waarover vooraf consensus is bereikt. De regierol ligt daarom best bij een neutrale
derde, bijvoorbeeld het gemeentebestuur
4.1 Functieprofiel
Tussen de focusgroepen bestaat er een grote eensgezindheid over de taken die de
regisseur op zich moet nemen:
 noden beluisteren;
 het project inhoudelijk mee dragen en ontwikkelen (ook al is het niet nodig dat
de regisseur ook de initiële projectontwikkelaar is);
 het overzicht bewaren en de éénheid van visie en coherentie van de doelstellingen bewaken;
 middelen mobiliseren;
 het netwerk samenstellen, taken verdelen;
 hulp bieden waar dit nodig mocht blijken;
 bemiddelen in conflicten.
Dit betekent niet dat de regisseur de inhoud van de brede school dicteert. Het bredeschoolproject groeit immers meestal van onderuit, vanuit één school of een
groep van partners die elkaar gevonden hebben. Men kan voor de inhoudelijke
sturing een “algemene vergadering” (met inbegrip van ouders, buurt, kinderen)
samenstellen die evalueert en stuurt, of een stuurgroep van partners.
Aan welke kenmerken moet een goede regisseur voldoen? De volgende vereisten
worden in de gesprekken opgesomd:
 getuigen van een zekere ‘neutraliteit’;104
 beschikken over ruim netwerk van contacten (ook in functie van de prospectie);
 continuïteit kunnen verzekeren;
 liefst zelf ook beschikken over/toegang hebben tot middelen;
 ervoor zorgen dat iedereen op een evenwaardige manier aan bod komt.
104 Een absolute neutrale regisseur zal wellicht nooit gevonden worden, omdat die ook niet
‘betrokken’ zal zijn op de problematiek. Wel is het wenselijk dat de regisseur bij alle betrokken
partijen voldoende krediet heeft als vertegenwoordiger van het gemeenschappelijke belang.
Naar een globaal concept voor de uitbouw van de brede school in Vlaanderen
195
4.2 Kandidaat-regisseurs
Op basis van de bovenvermelde criteria werden in de focusgroepen vijf potentiële
kandidaten doorgelicht. Met vier van de vijf is in Vlaanderen reeds ervaring aanwezig.105 Zonder één van de vijf te willen uitsluiten, zetten we hieronder de sterkten en zwakten van elk van de kandidaten op een rijtje. Plaatselijk zal een keuze
moeten gemaakt worden op basis van deze overwegingen, maar ook van de eigen
doelstellingen en constellatie van elk bredeschoolnetwerk.
De school
Scholen hebben een zwaar gewicht binnen de samenwerkingsverbanden, vanuit
hun beschikbare infrastructuur, vanuit de plaats die ze hebben binnen onze
samenleving in vergelijking met andere sectoren, vanuit het contact (op regelmatige basis) met alle kinderen/jongeren, ... Vandaaruit zou het een tactische keuze
kunnen zijn scholen de organisatorische regisseursfunctie toe te wijzen. Toch
bestaat er binnen alle focusgroepen een terughoudendheid om dit te veralgemenen. Men vreest dat scholen inhoudelijk te sterk op de operationalisering van de
brede school zouden gaan wegen. Op die manier zou het debat rond brede school
ook gereduceerd worden tot een onderwijsdebat (kwaliteitsverbetering van het
onderwijs via samenwerkingsverbanden), terwijl men dit debat duidelijk wil overstijgen.
Nochtans is het, vooral bij alleenstaande brede scholen, bijna een natuurlijk
gegeven dat de school de spil van de werking vormt en vanuit die hoedanigheid
ook de coördinatie op zich neemt. Overigens zijn er praktijkvoorbeelden waar de
school deze functie nu reeds opneemt (bv. de Wereldschool uit Antwerpen).
De gemeente
In Nederland wordt de regie-functie vaak opgenomen door een gemeentelijke
ambtenaar, zeker in het basisonderwijs, waar de gemeentelijke overheid zowel
inrichtende macht is van heel wat scholen als van cultuur- en welzijnsvoorzieningen.
Zouden gemeenten ook in Vlaanderen de voor de hand liggende regisseurs
zijn? Voorbeelden waar dit reeds gebeurt zijn de Herculespas (Boom) en de contracten Jeugdsport. In dit laatste geval berust de regie eigenlijk bij de
FOLLO-leerkracht, die weliswaar ondergebracht wordt bij de gemeente maar aangesteld is door de Vlaamse Gemeenschap.
Ook bij de keuze van de gemeente als regisseur worden kritische vragen gesteld.
Is de afstand tussen de gemeente en de buurt, werkruimte van de brede school,
105
De uitzondering is het lokaal overlegplatform (LOP - cf. infra) dat nog in de
kinderschoenen staat.
196
Hoofdstuk 10
niet te groot? Kan een overheid met een eigen onderwijsnet naast andere netten
wel echt de nodige neutraliteit waarborgen? Bestaat het gevaar niet dat initiatieven worden gefnuikt indien de gemeente op algemene wijze door “hogerhand” in
de rol van regisseur zou gedwongen worden, maar daartoe eigenlijk weinig middelen/mogelijkheden/bereidheid heeft? Dat wisselende coalities een hypotheek
leggen op het voortbestaan van de brede school? Dit is nochtans een concept, geen
project, en heeft behoefte aan continuïteit. Moet de regierol niet eerder verschillend ingevuld worden per initiatief, afhankelijk van de wensen, uitgangspunten
en mogelijkheden van de plaatselijke bredeschoolbeweging?
Speelt de gemeente dan geen enkele rol in een bredeschoolverband? Uiteraard
wel, als mogelijke partner (de gemeentelijke school, bijvoorbeeld), maar ook, ruimer, als lokaal bestuur dat faciliteert zonder daarom noodzakelijk de aansturing
of regie en de bevoegdheid over de (verdeling van de) middelen op zich te nemen
(zie verder, rol overheid).
Thematische ondersteuningscentra
Terwijl het duidelijk is dat de brede school op organisatorisch vlak om redenen
van werkbaarheid slechts met één enkele regisseur werkt, kunnen er best verschillende thematische ondersteuners aanwezig zijn - dit verdient zelfs aanbeveling.
Voorbeelden in Vlaanderen zijn de vzw ‘De Veerman’ (Vlaggen en Wimpels), het
Vormingscentrum voor Begeleiding van het Jonge Kind (XYZ-project), Natuurpunt Vlaanderen, het Vlaams Instituut voor Gezondheidspromotie enz. Zij kunnen dan dienst doen als steunpunten, peters, kenniscentra, en vanuit de eigen
ervaringen instaan voor een uitwisseling van ideeën, informatie, methodologische
en inhoudelijke ondersteuning, deskundigheidsbevordering. In vele gevallen zullen de ankerpunten uit het netwerk (zie hierboven, netwerken) deze rol op zich
kunnen nemen. In tegenstelling tot wat voor de organisatorische regisseur geldt,
moet niet vooraf duidelijk zijn wie niet en wie wel de rol van thematisch ondersteuner kan vervullen. De eersten zullen logischerwijze de meest dynamische initiatiefnemers en gangmakers en dus de vaste kern van de partners zijn, maar niet
belet dat eender welke andere actor uit het netwerk daar naartoe kan groeien (ook
bijvoorbeeld de actoren die als losse partner begonnen zijn maar gaandeweg tot de
vaste kern toetreden).
Thematische ondersteuningscentra zijn echter vaak bovenlokale diensten, die te
weinig verankerd zijn in het plaatselijke netwerk van actoren om de volledige
regietaak op zich te nemen. Die taak zou overigens voor hen te opslorpend worden wanneer zij gelijktijdig op verschillende plaatsen participeren aan bredeschoolnetwerken. Bovendien zijn zij gespecialiseerd in één bepaalde dimensie van
de brede school (bv. kunsteducatie, vrijetijd) wat niet garandeert dat zij het totaalconcept van elke brede school kunnen schragen.
Naar een globaal concept voor de uitbouw van de brede school in Vlaanderen
197
De RISO’s
Mogelijke ondersteuningscentra die wel over een sterke lokale verankering
beschikken, zijn de regionale instituten voor de samenlevingsopbouw (RISO). Een
voorbeeld uit Vlaanderen is het bredeschoolproject ‘Je kind groeit op in de buurt’
waaraan verschillende scholen uit Gent deelnemen. De aanwezigheid van het
RISO in een netwerk kan uitermate belangrijk zijn: zij zijn onafhankelijk en sterk
ingebed in de buurten en wijken, zijn gepokt en gemazeld in professionele ondersteuning bij het probleemoplossend werken, staan in directe relatie met hun
publiek, hebben een onderhandelingstraditie met de overheid, en mobiliseren tot
actieve participatie. Samenwerking met andere welzijnsorganisaties en diverse
diensten uit de openbare en private sector is er een gegeven: het opbouwwerk als
gangmaker van nieuwe vormen van samenwerking tussen groepen van mensen,
diensten, organisaties en bewegingen. De benadering is niet individueel maar richt
zich op gemeenschappelijke, gedeelde problemen of behoeften. In sommige
gevallen zijn de RISO’s vertrouwd met het onderwijs via schoolopbouwwerken
die ze onder hun hoede hebben. De instituten hebben door jarenlange praktijkervaring behoorlijk wat deskundigheid verworven bij het maken van omgevingsanalyses. Een niet te verwaarlozen pluspunt is ook hun financiële basis, die op zijn
minst structureel is (immers niet alleen (ex)-SIF-middelen en projectmiddelen
vanuit verschillende organisaties, maar ook structurele subsidies vanuit de Vlaamse Gemeenschap, departement Welzijn, Volksgezondheid en Cultuur).
Allemaal sterke troeven bij het bouwen en beheren van een brede school. Wel
dient opgemerkt te worden dat de regionale instituten voor samenlevingsopbouw
zich in de eerste plaats richten op de kwetsbare groepen in de samenleving
(armoede, sociale uitsluiting), zodat zij vooral een belangrijke bijdrage zouden
kunnen leveren in één benadering van de brede school: de doelstelling achterstandsbestrijding.
Lokale OverlegPlatforms (van het GOK-beleid)
Achterstandsbestrijding, gelijke kansen: dit staat ook centraal op de agenda van de
lokale overlegplatforms, die het levenslicht zagen naar aanleiding van het decreet dat
gelijke onderwijskansen voor iedereen wil waarborgen (zie hoofdstuk 4). Zeventig
platforms staan sinds 1 januari 2003 in voor de verwezenlijking van die gelijke
kansen op lokaal vlak (gemeente of cluster van gemeenten). In de platforms zetelen de onderwijspartners in de strikte zin van het woord (scholen, inrichtende
machten, centra voor leerlingenbegeleiding) maar ook anderen (vertegenwoordigers van de ouders, de leerlingenraden, de socio-economische partners, de vakbonden, migrantenorganisaties, armenverenigingen, schoolopbouwwerk, onthaalbureaus, de integratiesector). Binnen die samenstelling, betrokkenheid en
opdracht is het duidelijk dat zij in de eerste plaats lokatieoverstijgende deskundigheid kunnen aanbrengen op het vlak van onderwijs, één component van de
brede school, en binnen de benadering achterstandsbestrijding. Het platform heeft
198
Hoofdstuk 10
als belangrijke troef dat het eigenlijk reeds alle onderwijspartners vanuit verschillende achtergrond en deskundigheid groepeert. In die zin kan het overlegplatform
niet meteen hèt netwerk van de brede school worden, maar wel een ‘biotoop’ en
een klankbord voor brede scholen. Net zoals de regionale instituten voor samenlevingsopbouw kunnen ze in een voorbereidende fase trouwens ook belangrijk
materiaal aanbieden voor de omgevingsanalyse (kansen, knelpunten).
Een beperking van de LOPs is wel dat ze zelf nog in de kinderschoenen staan.
De platforms hebben slechts één (deeltijdse of voltijdse) vrijgestelde, en de
samenwerking tussen de leden is nog pril. De cultuursector is zwak vertegenwoordigd in de LOPs, alhoewel niets belet dat cultuurvoorzieningen in de platforms worden opgenomen.
4.3 Conclusies m.b.t. de regie
Naargelang de plaatselijke context, doelstellingen en voorhanden zijnde partners kan
voor de regiefunctie best één van de volgende kandidaten gekozen worden.
1. Scholen beschikken over tactische troeven om de organisatorische regisseursfunctie op
te nemen. Vanuit andere sectoren bestaat er niettemin een vrees dat zij hierdoor
inhoudelijk te sterk op de operationalisering van de brede school zullen wegen.
2. Voor gemeenten is er een belangrijke rol weggelegd in de brede school als mogelijke
partner en als facilitator, ondersteunende en dragende kracht. Wel moet gelet worden
op het gevaar voor belangenvermenging wanneer de gemeente zelf inrichtende macht
van scholen is, alsook het risico van lokale politieke wisselvalligheden.
3. Naast de regie op organisatorisch vlak zijn er ook thematische ondersteuningscentra
die vanuit de eigen ervaringen instaan voor een uitwisseling van ideeën, informatie,
methodologische en inhoudelijke ondersteuning en deskundigheidsbevordering.
4. RISO’s hebben een ruime ervaring in het regisseren van lokale sociale netwerken. In
sommige gevallen beheren zij ook schoolopbouwwerken.
5. Tenslotte kunnen de LOPs bogen op een zeer ruim eigen netwerk. Hun opdracht is
toegespitst op het gelijkekansenbeleid, wat wellicht minder goed past bij andere typen
van brede scholen.
5. Rol van de overheid
Uit het Nederlandse voorbeeld (zie hoofdstuk 2, sectie 4) onthielden we dat de
rijksoverheid niet rechtstreeks investeert in de brede school. Ze beperkt haar rol
tot het financieren van een steunpunt (kenniscentrum, m.n. het NIZW) en onderzoek, en het faciliteren van samenwerking door ‘ontkokering’. Via het gemeentelijk onderwijsachterstandenbeleid is er wel financiering voor de brede scholen die
achterstandsbestrijding als kerndoelstelling hebben.
Naar een globaal concept voor de uitbouw van de brede school in Vlaanderen
199
We zagen ook dat deze taakomschrijving bekritiseerd wordt. Studulski (2002a)
pleit voor meer financiële middelen in functie van de noodzakelijke infrastructuur,
de coördinatie en de ondersteuning van de schooldirecties. Tegelijk pleit hij voor
de uitwerking van een specifiek curriculum voor brede scholen.
We legden aan de focusgroepen op onze denkdag drie stellingen voor om het
debat omtrent de rol van de Vlaamse Gemeenschap in de ontwikkeling van de
brede school te definiëren:
7.a/ De overheid legt geen brede school op. De rol van de overheid beperkt zich tot het
faciliteren, bijvoorbeeld door het verwijderen van juridische hindernissen die
samenwerking in de weg staan. In een experimentele fase wordt gewerkt met
regelvrije eilandjes
7.b/ De overheid mag de brede school aanwenden als instrument om gedeeltelijk uitvoering te geven aan de eigen beleidsagenda. Zij mag hiertoe sturen: de bestaande
subsidies aan voorzieningen afhankelijk maken van deelname aan brede(re)
samenwerkingsverbanden
5.1 Welke rol moet of kan de overheid vervullen?
Bij de ontwikkeling van netwerken kan de overheid een faciliterende en ondersteunende rol spelen, zonder dwingend of plaatsvervangend op te treden. In functie van de haalbaarheid van de doelstellingen, zou ze minstens moeten
 sensibiliseren,
 de samenwerkingsstructuren financieren (werking, infrastructuur),
 de hinderpalen tot samenwerking tussen de partners verwijderen (bijvoorbeeld
in de regelgeving).
Op Vlaams niveau werd concreet de oprichting van een steunpunt voorgesteld,
los van de ankerpunten binnen de brede school zelf, in navolging van wat bij buitenlandse voorbeelden bestaat: een Interdepartementaal Steunpunt Brede School met
een “landelijke” (lees: Vlaamse) regisseursrol.
Voorts verwacht men dat de Vlaamse overheid de juridische hindernissen opruimt
die samenwerking en netwerking belemmeren, zo bijvoorbeeld: afstemming tussen verschillende betrokken administraties, probleem van verschillende subsidiërings- en erkenningsnormen, uiteenlopende brandveiligheidscriteria, gebods- en
verbodsbepalingen, verkokering.
Waar nodig moet de Vlaamse overheid volgens de deelnemers aan de denkdag
ook regelvrije eilandjes erkennen, die uiteraard naar tijd en ruimte begrensd zijn,
met evaluatiemomenten en gericht op een leerproces ter verbetering van de
bestaande situatie. Uit de evaluaties zal blijken welke hinderpalen bestaan, en
kunnen de wetgeving en de reglementen vervolgens worden aangepast. Met
regelvrije eilandjes wordt bedoeld: het tijdelijk bevriezen van wettelijke bepalin-
200
Hoofdstuk 10
gen die voor problemen zorgen, in afwachting van de resultaten van duidelijk
afgebakende experimenten. Dit mag nooit een alibi zijn voor deregulering die de
kwaliteit van reguliere diensten ondergraaft: het gaat om soepelheid i.f.v. de realisatie van nieuwe, gezamenlijke doelstellingen. Een voorbeeld zijn de ruimtelijke
voorschriften voor initiatieven buitenschoolse opvang. Het is niet de bedoeling
deze regels te omzeilen, maar ingeval van samenwerking zou het bv. moeten
mogelijk zijn de beschikbare ruimte van de verschillende partners op te tellen.
Regelvrije eilanden betekenen evenmin het terugkomen op afspraken die rond de
doelstellingen en de uitvoering van de brede school gemaakt zijn binnen het netwerk: dit zijn immers ook “regels”, en daar moet elke partner die ze onderschreven heeft zich aan houden (zie hierboven, doelstellingen).
Een belangrijk precedent inzake regelvrije eilanden in het onderwijs vindt men
in de lopende projecten ‘Accent op Talent’: 16 scholen krijgen gedurende drie jaar
de toelating om afwijkingen te bekomen van de gangbare regelgeving inzake leerplannen, onderwijsvormen, jaarklassen e.d.m. Aan de kwaliteitseisen en eindtermen wordt echter niet geraakt.
Voor de rest staat men eerder afwijzend t.a.v. sturing van het bredeschoolconcept
door de overheid, bv. in de vorm van verplichte deelname aan een samenwerkingsverband, wat haaks zou staan op het bottom-up karakter van het verband en
een averechtse uitwerking zou hebben.
5.2 Middelen
Hoger werd reeds kort verwezen naar de financiering van de brede school. Vandaag zien we hoe initiatieven in de lijn van de brede school voornamelijk door tijdelijke middelen worden gefinancierd: private gelden, alsook projectgelden van
overheidswege (bijvoorbeeld Europese fondsen, Stedenfonds, Impulsfonds voor
Integratie van Migranten). Een aantal deelnemers ziet hierin een belangrijke financieringsbron voor de brede school, niet alleen nu, maar ook naar de toekomst toe.
Er wordt wel bij vermeld dat het betrekken van private middelen momenteel veel
juridische creativiteit vraagt. De overheid wordt in deze eerder als belemmerend
dan faciliterend ervaren.
Niet iedereen is voorstander van projectfinanciering. Steeds opnieuw middelen
moeten zoeken vraagt veel energie en biedt weinig garanties op continuïteit en
ontwikkeling van kwaliteit (cf. de kwetsbaarheid van het schoolopbouwwerk).
Daarom zijn ook structurele middelen essentieel. De overheid moet hierin een
principiële keuze maken. Opvallend is hoe in deze context door sommigen wordt
betwijfeld of er werkelijk extra middelen moeten vrijgemaakt worden. Vooral een
herschikking van de middelen zou al heel wat mogelijk maken:
‘Er zijn geen middelen tekort, de middelen liggen verspreid over te veel sectoren - de idee
van brede school is integraal werken, is ook een integraal inzetten van middelen.’
Naar een globaal concept voor de uitbouw van de brede school in Vlaanderen
201
5.3 Conclusies m.b.t. rol van de overheid
1. De overheid legt geen brede school op. Haar rol bestaat vooral uit het faciliteren en
ondersteunen, bijvoorbeeld door het oprichten van een Vlaams steunpunt brede
school, het soepel inzetten van bestaande overlegplatforms en beleidscoördinaties, en
het verwijderen van juridische hindernissen die samenwerking in de weg staan. In
een experimentele fase moet er kunnen worden gewerkt met regelvrije eilandjes.
2. Naast projectfinanciering is er nood aan structurele middelen om de brede school uit
te bouwen. In eerste instantie zou niet zozeer bijkomende middelen, dan wel een herschikking van de bestaande financiering soelaas moeten brengen. Een eventuele
extra-betoelaging is welkom voor de GOK-scholen en voor de financiering van coördinatietaken en infrastructuur.
203
BIBLIOGRAFIE
Bakker P.P. et al. (2002), Welzijn, onderwijs en de brede school: activiteiten met kinderen. Een landelijke rapportage.
Balke A. (2002), De Brede School als cement van de wijk, interview op www.brede
school.nl met Prof. Dr. Micha de Winter.
Balke A. (2002), Welzijn als partner in de brede school, interview op www.brede school.nl
met Liesbeth van Drunen, stafmedewerker Jeugd bij de Stichting Divers in Den
Bosch.
Bedert P. (2002), Buitenschoolse opvang: Nieuwe mogelijkheden dankzij nieuwe regelgeving, bijdrage aan de Europese conferentie Buitenschoolse opvang, de grenzen
wegwerken te Brussel op 22 oktober 2002, op www.vbjk.be/crossingteksten.htm.
Braakman L. et al. (1999), De brede school; initiatieven en ontwikkelingen medio 1999,
Sardes, Utrecht.
Buijsse R. (2001), Brede school: niet inhoudelijk, maar politiek-bestuurlijk, op www.brede
school.nl .
Buijsse R. (2002), Intercultureel onderwijs in de brede school, op www.brede school.nl
Dawson M. & Zunderdorp R. (2002), Brede school ontwikkeling in Nederland. Notitie
ten behoeve van de brede dialoog over de kansen en risico’s van de bredeschoolontwikkeling in Nederland, nota in opdracht van het NIZW, Procesmanagement Primair
Onderwijs
De Veerman vzw, ‘Vlaggen & Wimpels, Algemene evaluatie over totaliteit van het project 2002-2003’.
Departement Onderwijs (2002), Project Onderwijs-Welzijn, De rol en de positie van de
sector onderwijs in de integrale jeugdhulp.
204
Bibliografie
Duyvendak J.W. (2002), Hoe schools wordt het welzijnswerk?, lezing op het landelijk
congres Welzijn in de brede school. Het betere werk met kinderen en jongeren,
Amersfoort, 7 oktober 2002.
Graindourze L. (2002), ‘Schoolopbouwwerk: hoe werkt het?’, Caleidoscoop, jrg. 14,
3, p. 20-24.
Groeneveld M. et al. (2002), Taakbesteding en taakbelasting op brede scholen, onderzoek in opdracht van het Ministerie van OcenW.
Hautekeur G. (2002), ‘Mieke Vogels: Het opbouwwerk en de integratiesector vind
ik ongelooflijk belangrijke instrumenten in het stedenbeleid’, Ter-zake Cahier
Kansarmoede en interculturaliteit in het onderwijs, Achtergronden en creatieve
voorbeelden uit de lokale praktijk, p. 10-13.
Huisman M. (2002), ‘De brede school. Een concept in ontwikkeling’, Vernieuwing,
jrg. 61, nr. 1, p. 4-5.
Koning Boudewijnstichting (1994), De school staat niet alleen, Verslag van de commissie Samenleving-Onderwijs aan de Koning Boudewijnstichting, Uitgeverij
Pelckmans, Kapellen.
Koning Boudewijnstichting (1996), Kansarmoede & Onderwijs, Koning Boudewijnstichting, Brussel.
Kriens J., Brede School: geen reden voor teleurstelling of cynisme, wel tijd voor kritische
bezinning, op www.brede school.nl
Lardeur C. (2002a), ‘Schoolopbouwwerk als cruciale partner in het lokaal onderwijskansenbeleid’, Ter-zake Cahier Kansarmoede en interculturaliteit in het onderwijs, Achtergronden en creatieve voorbeelden uit de lokale praktijk, p. 14-15.
Lardeur C. (2002b), ‘Het land van het schoolopbouwwerk grondig in kaart
gebracht’, Ter-zake Cahier Kansarmoede en interculturaliteit in het onderwijs, Achtergronden en creatieve voorbeelden uit de lokale praktijk, p. 16-18.
Mars J. (1998), ‘Achterstandsbestrijding en de levensvatbare school. De komst van
een community school in Amsterdam’, Vernieuwing, jrg. 57, nr. 4, p. 15-18.
Mercken L. op de site van het Vlaams Instituut voor Sportbeheer en Recreatiebeleid, www.isbvzw.be.
Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Departement Onderwijs (2002), Gelijke
onderwijskansen voor elk kind … scholen maken er werk van!
Bibliografie
205
Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap (2000), Integrale jeugdhulpverlening. Strategisch Plan, september 2000.
Motta B. (2002), ‘Voorbij de achterstanden. Van een problematiserende naar een
activerende aanpak’, Vernieuwing, jrg. 61, nr. 1, p. 15-17.
Nelissen J. (2002), ‘Breed doen, smal denken. Leren in de brede school’, Vernieuwing, jrg. 61, nr. 1, p. 10-12.
Nicaise I. (2002), The role of School community action in the context of the Flemish educational priority policy, Paper presented at he seminar ‘Integration of nursery and
primary school children from a migratory background, Frankfurt, 26-27 April
2002 (ISS-Referat 6/2002, p. 22-31).
Oberon (2001), Brede scholen in Nederland. Jaarbericht 2001, Oberon, Utrecht.
Oberon (2002), Brede scholen in Nederland. Jaarbericht 2002, Oberon, Utrecht.
OECD (1996), Integrating Services for Children at Risk. Denmark, France, Netherlands, Sweden, United Kingdom (England and Wales), OECD Publication
Services, France.
‘Open school in de buurt’, Klasse voor Leerkrachten, 134, april 2003, p. 12-13.
Pas T. (2002), ‘Waarom die scheiding? Leren binnen en buiten de school’, Vernieuwing, jrg. 61, nr. 1, p. 13-14.
‘Reportage School wordt magneet’, Klasse voor Leerkrachten, 83, maart 1998,
p. 34-35.
Ruelens L.& Hedebouw G. (1999), Evaluatie van het lokale overleg rond de buitenschoolse opvang, HIVA-K.U.Leuven.
Sauwens J. (2000), Beleidsnota Sport 2000-2004, Minister van Sport, Ministerie
Vlaamse Gemeenschap.
Schryvers E. & Hillewaere K. (2002), Evalutatieonderzoek van het onderwijsvoorrangsbeleid. OBPWO 99.15, Samenvatting en beleidsaanbevelingen.
‘Schoolopbouwwerk na 10 jaar werking, terug naar af? Participatieprojecten van
kansarme ouders staan op de helling’, FESO, opiniestuk, De Morgen,
3 september 2001, Brussel.
SERV (2002), Aanbeveling alternerend leren, advies 10 juli 2002, op www.serv.be.
SERV et al. (2003), Platformtekst ‘Alternerend leren - volwaardig leren’, 25 juni 2003, op
www.serv.be.
206
Bibliografie
Slavenburg A. & van der Vegt A.L. (1999), Hoe breed is de brede school? Samenwerking tussen scholen en bondgenoten in het primair onderwijs in Rotterdam, onderzoek
door Regioplan Beleidsonderzoek in opdracht van de Dienst Stedelijk Onderwijs, Rotterdam.
Sociaal en Cultureel Planbureau (1999), ‘Scholen onder druk. Samenvatting,’ Sociale en Culturele Studies, 28.
Studulski F. & Kloprogge J. (2002), Conference paper voorgesteld ter gelegenheid van de
Conferentie De brede school, van hype naar basisvoorziening, 5 september 2002.
Studulski F. (2002a), De brede school. Perspectief op een educatieve reorganisatie, SWP,
Amsterdam.
Studulski F. (2002b), ‘Werken aan samenwerking. Professionals in de brede
school’, Vernieuwing, jrg. 61, p. 27-29.
SZW, Projectbureau Dagindeling (2002), Dagindeling Halverwege. Tussenstand experimenten, SZW, Den Haag.
SZW, Projectbureau Dagindeling (2003), Oplossingen dagindeling. Nederland is toe
aan nieuwe afspraken, SZW, Den Haag.
Tallon J. (1994), ‘Schoolopbouwwerk binnen het nieuwe PMS-profiel’, Welwijs,
jrg. 5, nr. 3, p. 3-5.
Te Poel Y. et al. (2000), ‘De Brede school: spin in het web van professionele netwerken?’, Vernieuwing, jrg. 59, nr. 8/9, p. 17-19.
Ten Dam G. (2002), Opvoeden tot burgerschap; de mogelijkheden van de Brede School,
op www.brede school.nl .
Thys G. (2002), ‘Gelijke onderwijskansen: een uitdaging’, Welwijs, jrg. 13, nr. 3,
p. 18-24.
Thys G. (2002), ‘Scholen over hun samenwerking met schoolopbouwwerk: de
resultaten van een bevraging’, Ter-zake Cahier Kansarmoede en interculturaliteit in
het onderwijs. Achtergronden en creatieve voorbeelden uit de lokale praktijk,
p. 38-41.
Tirions M. (2000), ‘De brede school: sociale spil in een veranderende wereld. Over
de ontmoeting tussen de leefwerelden van leerling en school’, Welwijs, jrg. 11,
nr. 3, p. 3-7.
Tonkens E. (2001), Internationale good practices in Europa en de VS. Onderwijs, opvang
en vrije tijd, Dagindeling & NIZW, Den Haag.
Bibliografie
207
Van de Burgwal G. (2002), ‘Overzicht brede scholen’, TooN, jrg. 5, nr. 9, Dossier
Brede School.
Van de Burgwal G. et al. (1998), Bouwen aan een community school. Een werkboek van
de Children’s Aid Society uit New York voor Nederland bewerkt, NIZW, Utrecht.
Van der Ree Y. (2001), ‘Leerlingen kunnen veel meer dan iedereen denkt’, Uitleg,
nr. 27, p. 28-31.
Van Erp M. (1998), ‘Verlengde schooldag maakt leerlingen socialer en leergieriger.
Wat het voortgezet onderwijs kan leren van ervaringen in basisonderwijs’,
Didaktief & School, nr. 5/6, p. 39-41.
Van Heddegem I., Douterlungne M. & Van de Velde V. (2003), Mag het iets meer
zijn? Evaluatie van het project zorgverbreding in het basisonderwijs,
HIVA-K.U.Leuven.
Vanhengel G. (2003), Beleidsbrief sport beleidsprioriteiten 2003, Vlaams Minister van
Sport en Brusselse aangelegenheden.
Van Hootegem H. (1995), ‘Over bruggen en latjes. Een onderzoek naar de eigenheid en resultaten van schoolopbouwwerk’, Welwijs, jrg. 6, nr. 4, p. 7-11.
Van Oenen S. (2002), ‘Niet leren, maar dingen doen. Naschoolse activiteiten als
gangmaker in de brede school’, Vernieuwing, jrg. 61, nr. 1, p. 6-9.
Van Oenen S. (2002), Welzijn in de brede school. Het betere werk met kinderen en jongeren, inleiding op het landelijk congres Amersfoort, 7 oktober 2002.
Van Oenen S. et al. (1999), Starten met de brede school, NIZW, Utrecht.
Van Oenen S. et al. (2001), Sociale competentie en de brede school, NIZW, Utrecht.
Van Oenen S. et al. (2002), Welzijn, onderwijs en de brede school: activiteiten met kinderen. Een landelijke rapportage.
Van Oenen S. & Hajer F. (2001), De school en het echte leven. Leren binnen en buiten
school, NIZW, Utrecht.
Van Oenen S. & Valkestijn M. (1996), Verlengde schooldag. Brug tussen lokaal onderwijs- en jeugdbeleid, NIZW, Utrecht.
Vandenbroeck M., Heiden S. & Arents S. (2003), Buitenschoolse opvang in een (Brusselse) grootstedelijke context. Praktijk, pedagogiek en beleid van een meersporenbeleid.
Eindrapport, VBJK/VGC, Gent/Brussel.
208
Bibliografie
Vanspauwen P. (s.d.), Ouderbetrokkenheid vs. schoolopbouwwerk: één realiteit vanuit
een verschillend perspectief, op www.bop.vgc.be.
Verbeek J. (1995), ‘Lenteleven. Centra voor levensvorming’, Caleidoscoop, jrg.7,
nr. 5, p. 26-28.
Verbist D. (2002), Kids en Onderwijs. Sporen voor de komende jaren (onuitgegeven
document).
VIBOSO, VMC et al. (2003), Concepttekst onderwijsopbouwwerk. Het onderwijsopbouwwerk: een partner in het lokaal onderwijskansenbeleid.
Visietekst ‘De Pijl’, 12 maart 2003.
Vlaams Instituut voor Gezondheidspromotie (2000), Jaarverslag 1999, Brussel.
Vlaams Instituut voor Gezondheidspromotie (2002), Jaarverslag 2001, Brussel.
Vlaams Instituut voor Gezondheidspromotie (2003), Jaarverslag 2002, Brussel.
Vogels M. (2000), Beleidsnota Welzijn, Gezondheid en Gelijke Kansen 2000-2004,
Vlaams Minister van Welzijn, Gezondheid en Gelijke Kansen, Ministerie
Vlaamse Gemeenschap.
Walraven G. (2001), Trends in the research on community schools in Europe and the
United States of America, paper voorgesteld ter gelegenheid van de European
Conference New Opportunities for children and youth, april 2001, te Ede,
Nederland.
Welther L. (2002), ‘Verlengde schooldag smaakt naar meer’, Didaktief & School,
nr. 5, p. 38-39.
Willemse A., Wat leert de leerkracht? Leerkrachten en sociaal cultureel werkers in de
Brede School, op www.brede school.nl.
www.acw.be
www.bloso.be/public/schoolsport
www.bop.vgc.be/onderwijs/schoolopbouwwerk
www.bredebosschescholen.nl
www.brede school.nl
www.education.gouv.fr/cel
Bibliografie
www.kbs-frb.be
www.musica.be
www.natuurpunt.be
www.nsds.be/web/canon
www.ond.vlaanderen.be
www.ond.vlaanderen.be/schooldirect
www.ond.vlaanderen.be/secundair_personeel/flexibeleopdrachtLO/leerkrachtLO.htm
www.popdag.be
www.poppunt.be
www.schoolsport.be
www.viboso.be
www.vig.be
www.vlaggen-en-wimpels.be
www.wvc.vlaanderen.be/jeugdhulp
209
211