Wetenschappelijke verhandeling Homo`s en janetten Leerlingen uit

UNIVERSITEIT GENT
FACULTEIT POLITIEKE EN SOCIALE WETENSCHAPPEN
Homo’s en janetten
Leerlingen uit het beroeps- en algemeen secundair onderwijs
over gendernonconformiteit en homonegativiteit
Wetenschappelijke verhandeling
aantal woorden: 23153
DE POURCQ LYNN
MASTERPROEF SOCIOLOGIE
PROMOTOR: PROF. DR. MIEKE VAN HOUTTE
COMMISSARIS: MICHIEL DE KROM
ACADEMIEJAAR 2013 – 2014
Inzagerecht in de masterproef (*)
Ondergetekende, …………………………………………………….
geeft hierbij toelating / geen toelating (**) aan derden, nietbehorend tot de examencommissie, om zijn/haar (**) proefschrift
in te zien.
Datum en handtekening
…………………………..
………………………….
Deze toelating geeft aan derden tevens het recht om delen uit de
scriptie/ masterproef te reproduceren of te citeren, uiteraard mits
correcte bronvermelding.
----------------------------------------------------------------------------------(*) Deze ondertekende toelating wordt in zoveel exemplaren opgemaakt als het aantal
exemplaren van de scriptie/masterproef die moet worden ingediend. Het blad moet
ingebonden worden samen met de scriptie onmiddellijk na de kaft.
(**) schrappen wat niet past
________________________________________________________________________________________
Abstract
Uit de bestaande literatuur blijkt dat uitingen van gendernonconformiteit of het niet
conformeren aan de heersende gendernormen een belangrijke rol spelen bij het voorkomen van
homonegativiteit. Daarnaast blijkt dat homonegativiteit opgedeeld kan worden in twee
verschillende vormen: een meer openlijke negatieve traditionele variant, en een moderne,
subtielere variant. In dit onderzoek wordt nagegaan wat het belang van gendernonconformiteit
precies is en in hoeverre beide vormen van homonegativiteit terug te vinden zijn bij leerlingen
van het secundair onderwijs in Vlaanderen. Vanuit onderwijssociologische theorieën zoals de
differentiatie-polarisatietheorie
van
Hargreaves
(1976)
en
Lacey
(1970)
en
de
weerstandstheorie van Willis (1977) wordt verwacht dat de verschillende vormen van
homonegativiteit en de rol van gendernonconformiteit te linken zijn aan de verschillende
onderwijsvormen. Om dit na te gaan werden focusgroepen afgenomen bij jongeren uit de derde
graad van zowel het algemeen secundair als het beroepssecundair onderwijs. Uit de analyse van
deze gesprekken blijkt dat traditioneel-homonegatieve attitudes inderdaad vaker voorkomen bij
leerlingen uit het beroepssecundair onderwijs, terwijl modern-homonegatieve attitudes – met
inbegrip van belang hechten aan genderconformiteit – vooral voorkomen bij leerlingen uit het
algemeen secundair onderwijs. Dit verschil valt vooral te duiden aan de hand van de
differentiatie-polarisatietheorie. De weerstandstheorie speelt eerder een beperkte verklarende
rol, hoewel het wel de aanwezige machocultuur bij de jongens uit het beroepssecundair
onderwijs kan duiden.
Dankwoord
Mijn eerste en belangrijkste dankwoord gaat uit naar diegenen zonder wie deze thesis nooit
mogelijk zou zijn geweest: de begripvolle en meedenkende schooldirecteuren en vooral de
enthousiaste leerlingen die mij na elke geslaagde focusgroep weer de moed gaven om de
telefoon op te nemen en een volgend gesprek te regelen. De gesprekken met jullie waren, hoewel
het allerbelangrijkst van deze hele onderneming, steeds een rustpunt in de hectische periode
van de dataverzameling. Jullie waren allemaal aangename mensen, niet in het minst omdat jullie
zo je best deden.
Een tweede – en niet minder belangrijk – dankwoord gaat uit naar mijn promotor, Mieke Van
Houtte. Alhoewel zij schitterde door mij vooral mijn eigen ding te laten doen, is het net deze
kwaliteit die ik het meest apprecieerde. Ik heb het grote geluk gehad dat mijn manier van
werken overeen komt met haar manier van begeleiden. En alhoewel ik mij vaak afvroeg of ik
tóch niet te weinig van mij liet weten, stond haar deur altijd open voor een verhelderend
gesprek waarna ik dan ook met een bijpassende verhelderde geest naar buiten ging, klaar om er
opnieuw in te vliegen.
Mijn laatste dankwoord is voor mijn allerliefste, die steeds klaar stond met een luisterend oor en
vooral veel relativeringszin. Van mijn eerste dag in het tweedekansonderwijs tot de laatste letter
van deze masterproef heeft hij onophoudelijk in mij geloofd. Nog steeds gloeien mijn oortjes
wanneer hij pocht dat zijn lief wél een master op zak heeft hé, meneer.
Een állerlaatste (ja, echt) dankwoord gaat uit naar mijn lieve nalezers, Caroline en Bruno.
Wanneer ik door de letters de thesis niet meer zag, brachten zij mij weer op het juiste pad.
Dank, dank, dank.
Inhoud
Inleiding .........................................................................................................................................................................................1
Literatuur ......................................................................................................................................................................................5
1. Stigma’s, stereotypes en de rol van gendernonconform gedrag ............................................................. 5
1.1 Stigma’s .......................................................................................................................................................................... 5
1.2 Stereotypes .................................................................................................................................................................. 5
1.3 De rol van gendernonconform gedrag ........................................................................................................... 6
2. Homonegativiteit ............................................................................................................................................................. 9
3. Homonegativiteit in het onderwijs ...................................................................................................................... 13
4. Theoretische verklaringen voor homonegativiteit in het Vlaamse onderwijs.............................. 15
4.1 Differentiatie-polarisatietheorie van Hargreaves en Lacey ............................................................ 15
4.2 Weerstandstheorie van Willis......................................................................................................................... 17
5. Onderzoeksvragen........................................................................................................................................................ 19
5.1 Gendernonconformiteit ...................................................................................................................................... 20
5.2 Onderscheid tussen traditionele en moderne homonegativiteit .................................................. 20
Methode.......................................................................................................................................................................................23
1. Onderzoeksmethode ................................................................................................................................................... 23
2. Dataverzameling en steekproef.............................................................................................................................. 23
3. Data-analyse .................................................................................................................................................................... 25
Resultaten ..................................................................................................................................................................................29
1. Gendernonconformiteit ............................................................................................................................................. 29
1.1 Mannelijkheid en vrouwelijkheid.................................................................................................................. 29
1.2 Vrouwelijke jongens en mannelijke meisjes............................................................................................ 30
1.3 Gendernonconformiteit bij holebiseksuelen ........................................................................................... 33
2. Traditionele en moderne homonegativiteit .................................................................................................... 35
2.1 Vooroordelen ten opzichte van holebiseksuelen .................................................................................. 35
2.2 Traditionele homonegativiteit ........................................................................................................................ 37
2.3 Moderne homonegativiteit ............................................................................................................................... 41
2.4 Homonegativiteit volgens de leerlingen zelf ........................................................................................... 46
2.4.1 Reacties op homonegativiteit in het algemeen............................................................................. 46
2.4.2 Leerlingen over specifieke situaties................................................................................................... 47
2.4.3 Waar ligt dan de grens? ............................................................................................................................ 50
Conclusie..................................................................................................................................................................................... 53
Referenties ................................................................................................................................................................................ 63
Appendix..................................................................................................................................................................................... 71
Bijlage 1: Brief onderhandelen toegang ................................................................................................................. 71
Bijlage 2: Topiclijst ............................................................................................................................................................ 72
Bijlage 3: Kenmerkenmatrix deelnemende leerlingen ................................................................................... 74
Bijlage 4: Cd-rom met transcripties ......................................................................................................................... 78
Inleiding
Op 23 oktober 2012 ondertekenden diverse onderwijspartners in Vlaanderen een
engagementsverklaring uitgaande van het Kabinet van minister van Onderwijs en Gelijke
Kansen Pascal Smet. Met deze verklaring werd een verbinding aangegaan voor de bestrijding
van discriminatie binnen het onderwijs op vlak van genderidentiteit en seksuele geaardheid.
Samen met de openstelling van het huwelijk voor partners van hetzelfde geslacht in 2003 en de
mogelijkheid tot adoptie voor homokoppels in 2006 wijst dit op een zeer liberaal beleid in België
wat betreft de kansen van holebi’s. Hierdoor staat België, samen met Nederland, Spanje,
Noorwegen en Zweden in de top vijf van landen met het meest uitgebreide rechtssysteem voor
homoseksuelen (Teney & Subramanian, 2010). Recent onderzoek bevestigt deze trend: in een
rangschikking opgemaakt door ILGA-Europe (2014) staat België staat op de tweede plaats in
Europa wat betreft holebirechten.
Actuele cijfers van het Centrum voor gelijkheid van kansen en voor racismebestrijding (2012)
wijzen er echter op dat deze institutionele inbedding van rechten niet altijd strookt met de
realiteit. In 2012 opende het Centrum 82 dossiers betreffende (vermeende) discriminatie op
basis van seksuele geaardheid. Hiervan hadden 13 dossiers betrekking op fysieke agressie
(waarvan één binnen een onderwijscontext) en handelden 40 dossiers over pesterijen en
haatboodschappen. Een andere recente studie wijst op het belang van heersende
gendernormen: 20% van de mannen voelt zich ongemakkelijk in de nabijheid van nietgenderconforme mannen, wat samenhangt met een hogere kans op holebifobe attitudes
(Dierckx, Motmans & Meier, 2014).
Diverse onderzoeksresultaten wijzen dus op de delicate situatie voor holebi’s in Vlaanderen en
tonen dan ook een complexer beeld. Over het algemeen wordt homoseksualiteit aanvaard in
Vlaanderen: de stelling dat holebi’s hun leven moeten kunnen leiden zoals zij willen, wordt
bevestigend beantwoord door negen op de tien Vlamingen (Pickery & Noppe, 2007). Openlijke
afwijzing heeft nu echter plaats gemaakt voor een subtiele vorm van homonegativiteit (Van
Wijk, Van den Meerendonk, Bakker, & Vanwesenbeeck, 2005). Deze moderne homonegativiteit
uit zich in afkeuring voor het niet conformeren aan de bestaande gendernormen, het idee dat
homoseksuelen niet meer gediscrimineerd worden en dat er door de homoseksuelen zelf te veel
nadruk wordt gelegd op hun seksuele geaardheid (Pickery & Noppe, 2007). Daarenboven zijn
dergelijke negatieve attitudes vaker terug te vinden bij specifieke sociale groepen, zoals lager
opgeleiden, 16-jarige jongens en jongeren met een moslimachtergrond (Pickery & Noppe, 2007;
Hooghe, Quintelier, Claes, Dejaeghere, & Harrell, 2007).
1
Dit “heteronormatieve en schijntolerante klimaat” (Dewaele, Cox, Van den Berghe, & Vincke,
2006, p. 25) in Vlaanderen heeft zijn weerslag op het welbevinden en welzijn van holebijongeren. Deze groep blijkt erg kwetsbaar te zijn, vooral op het gebied van depressie en
zelfmoordgedachten (Van Heeringen & Vincke, 2000; Vincke, Dewaele, Van den Berghe, & Cox,
2006). Speciale aandacht ging uit naar het welzijn en de schoolloopbaan van lesbische meisjes in
het bijzonder: deze groep haalt minder goede resultaten op school (Dewaele, Van Houtte, Cox, &
Vincke, 2008), is minder gemotiveerd en heeft driemaal meer kans op een B- of C-attest in het
middelbaar onderwijs (Aerts, Dewaele, Cox & Van Houtte, in press). Holebi-jongeren worden
relatief vaker geconfronteerd met pesterijen op school, zoals schelden of belachelijk maken
(Dewaele et al., 2008).
In deze studie wordt gebruik gemaakt van kwalitatief vergelijkend onderzoek om de rol van
gendernonconformiteit en de verschillende soorten homonegativiteit in kaart te brengen bij
jongeren uit de derde graad van het secundair onderwijs. Hiervoor werden focusgroepen
georganiseerd bij leerlingen van de derde graad uit verschillende scholen in Vlaanderen, waarbij
de nadruk vooral lag op de moderne, meer subtiele vorm van homonegativiteit en hoe het
doorbreken van gendernormen een rol speelt binnen deze problematiek. Deze focusgroepen
werden zowel in het algemeen secundair onderwijs (ASO) als in het beroepssecundair onderwijs
(BSO) afgenomen. Uit onderzoek blijkt dat jongeren uit het technisch en beroepssecundair
onderwijs vaak een negatievere attitude hebben ten opzichte van holebiseksuelen dan jongeren
uit het algemeen secundair onderwijs (Elchardus, Kavadias & Siongers., 1999; Hooghe et al.,
2007; Pelleriaux & Van Ouytsel, 2003 in Aerts et al., in press). Bovendien blijkt dat
gendernormen scherper begrensd zijn binnen arbeidersgezinnen (Kohn, 1963) en dat jongeren
uit een lagere sociale klasse meer masculiene gendernormen prefereren dan jongeren uit een
hogere sociale klasse (Hall & Keith, 1965) . Via gesprekken met de leerlingen werd er nagegaan
of er effectief een verschil is tussen de houding van leerlingen binnen deze onderwijsvormen.
In de literatuurstudie van deze masterproef wordt eerst dieper ingegaan op voorkomende
stigma’s en stereotypes over holebiseksuelen. Belangrijke aandacht gaat uit naar de rol van
gendernonconformiteit hierin. Dit wordt gevolgd door een verdieping van het fenomeen
homonegativiteit en het onderscheid tussen traditionele en moderne homonegativiteit, waarbij
actuele cijfers uit Vlaanderen dit verschil duidelijker maken. In een tweede luik van de
theoretische omkadering wordt stilgestaan bij de stand van zaken in het onderwijs in
Vlaanderen, mogelijke factoren die hierbij een rol spelen en een aantal theorieën die, wanneer
zij gelinkt worden aan homonegativiteit, dit fenomeen in het onderwijs kunnen verklaren. Deze
zijn de differentiatie-polarisatietheorie en de weerstandstheorie van Willis. Na de theoretische
omkadering
volgt
een
methodologisch
gedeelte
2
met
een
beschrijving
van
de
onderzoeksmethode en de steekproef, de eigenlijke dataverzameling en de data-analyse. In de
resultatensectie wordt eerst meegegeven hoe de leerlingen denken over gendernonconformiteit
bij heteroseksuele en holebiseksuele personen. Daarna wordt er ingegaan op het onderscheid
tussen traditionele en moderne homonegativiteit en hoe dit tot uiting komt bij de bevraagde
jongeren. Ten slotte wordt aangetoond hoe de leerlingen zelf over homonegativiteit denken.
Afgesloten wordt er met een conclusie en discussie.
3
4
Literatuur
1. Stigma’s, stereotypes en de rol van gendernonconform gedrag
1.1 Stigma’s
Veel van de vooroordelen waarmee holebiseksuelen geconfronteerd worden, ontstaan uit een
seksueel stigma dat zij ervaren van de maatschappij uit. Een stigma wordt gezien als een bepaald
kenmerk van een persoon dat ervoor zorgt dat anderen het individu zullen reduceren van een
normaal en volwaardig persoon tot een aangetast en minderwaardig individu (Goffman, 1986 in
Link & Phelan, 2001).
Link & Phelan (2001) construeerden het proces dat voorafgaat aan stigmatisering in vijf
opvolgende stappen. De eerste stap die deze auteurs onderscheiden is het feit dat menselijke
variatie opgemerkt wordt door anderen en gelabeld wordt. Vervolgens worden deze gelabelde
personen door
dominante culturele overtuigingen
gelinkt aan allerlei
ongewenste
karaktertrekken, de zogenaamde negatieve stereotypes. Bij de derde stap worden de gelabelde
individuen in categorieën geplaatst, waardoor er een sterke wij-zijopdeling ontstaat. Deze
opdeling zorgt ervoor dat de gelabelden discriminatie en statusverlies ervaren, wat dan weer
aanleiding geeft tot ongelijke kansen. De auteurs besluiten hun betoog met de vaststelling dat
het al dan niet voorvallen van stigmatisering afhangt van sociale, economische en politieke
macht die een groep kan bezitten. Een stigma zien zij dus ontstaan wanneer labeling,
stereotypering, een wij-zijopdeling, statusverlies en discriminatie samen voorkomen in een
machtssituatie.
Wanneer het concept van een stigma toegepast wordt op de seksuele geaardheid spreekt men
van een seksueel stigma. Hiermee wordt verwezen naar de negatieve gevoelens en de afkeuring
die een maatschappij collectief heeft tegenover een vorm van niet-heteroseksueel gedrag,
identiteit, relatie of organisatie (Herek, 2007 in Cox et al., 2011).
1.2 Stereotypes
De tweede voorwaarde tot stigmatisering volgens Link & Phelan is stereotypering (2001).
Wanneer iemand aanneemt dat een individu dat tot een bepaalde categorie behoort dezelfde
kenmerken deelt met andere individuen uit deze categorie, spreekt men van een stereotype
5
(Vonk, 2003 in D’haese, 2011). Deze kenmerken zijn gebaseerd op veralgemeende overtuigingen
die een persoon heeft over die specifieke sociale groep (Madon, Guyll, Hilbert & Kyriakatos,
2006). Bij stereotypering wordt het onderscheid gemaakt tussen een ingroep (waartoe de
stereotyperende persoon behoort) en de uitgroep (waartoe de gestereotypeerde behoort). In het
geval van stereotypes over holebiseksuelen zijn heteroseksuelen de ingroep en holebiseksuelen
de uitgroep. Stereotypes over de uitgroep zijn krachtiger, negatiever en worden sneller
opgeroepen dan stereotypes over de ingroep (Koomen & Dijker, 1997). Volgens Tajfel (1982)
dienen negatieve kenmerken bij uitgroepen als verzachtende functie voor de ingroep, waardoor
de ingroep gunstiger lijkt bij vergelijking. Gezien mensen eigenwaarde ontlenen aan het behoren
tot een bepaalde groep, achten zij het nodig om deze eigen groep positief te waarderen en
andere groepen negatief te beoordelen (Tajfel, 1982).
Stereotypes zijn krachtige mechanismen en zijn in staat om een observatie te vertekenen. Ze
leiden tot publieke discriminatie en vooroordelen bij de stereotyperende persoon en verhoogde
psychologische stress, een geïnternaliseerd stigma en psychiatrische symptomen bij de
gestereotypeerde (Corrigan, 2004). Sommige auteurs stellen dat stereotypering een
simplificerende functie dient: bij een beperkte cognitieve capaciteit kan een stereotype de
veelheid en complexiteit van de realiteit reduceren (Lippmann, 1922; Allport, 1954 in D’haese,
2011; Chaiken & Trope, 1999). Anderen stellen dan weer dat stereotypering een complexer
proces is waarbij meerdere functies samenvallen (Madon et al., 2006).
Stereotypes over holebi’s kunnen worden ingedeeld in drie groepen: afwijkingen van seksuele
scripts, afwijking van gendernormen en associaties met mentale gezondheidsproblemen (Cox et
al., 2011). Bij deze stereotypes is het afwijken van de gendernormen veruit het sterkste en meest
voorkomende stereotype over holebiseksuelen (Fingerhut & Peplau, 2006).
1.3 De rol van gendernonconform gedrag
Gender wordt gedefinieerd als “de sociale interpretatie van een biologisch geslacht, wat zich uit
in typische mannelijke en vrouwelijke geslachtsrollen” (Bracke, Van De Putte, Van Houtte,
Vermeersch & Vincke, 2010, p. 292). Hieruit kan worden afgeleid dat iemand geboren kan
worden als vrouw, maar toch mannelijke geslachtskenmerken kan vertonen, of vice versa.
Typisch vrouwelijke gedragskenmerken in onze samenleving zijn passiviteit, afhankelijkheid,
huiselijkheid, sociabiliteit en afwachtendheid, terwijl van mannen wordt verwacht dat ze actief,
onafhankelijk, ondernemend, agressief en doelgericht zijn (Bracke et al., 2010). Deze kenmerken
6
hebben niet alleen een invloed op het gedrag, maar worden ook geuit via kledij,
vrijetijdsbesteding, denkwijzen,… (Longman, 2003).
Wanneer verwacht wordt van mensen dat ze voldoen aan deze typische kenmerken
geassocieerd met hun biologische geslacht, spreekt men van een gendernorm (Dewaele, Cox,
Dhaenens & Vincke, 2009). Het doorbreken van deze gendernormen duidt men aan met de term
gendernonconformiteit.
Ten aanzien van gendernonconformiteit kan men verschillende posities innemen. Brownlie
(2006) onderscheidt hierbij vier verschillende posities, gebaseerd op het soort argumenten dat
gebruikt wordt om deze positie te legitimeren, zijnde het sociaal constructivisme, het
gekwalificeerd individualisme, het sociaal essentialisme en het biologisch essentialisme. De
eerste houding die Brownlie (2006) identificeert is deze van het sociaal constructivisme.
Personen die deze visie aanhangen, wijzen het idee af dat gender iets natuurlijk en gefixeerd is,
onafhankelijk van culturele betekenissen en constructies. In deze visie ligt de nadruk eerder op
de structuralistische manier waarop gender wordt benadrukt en onderhouden, en de
machtsrelaties die vooral onderdrukkend zijn voor vrouwen. Deze houding ziet Brownlie als het
meest open ten opzichte van gendernonconformerende individuen. De tweede positie die men
kan innemen is het gekwalificeerd individualisme. Binnen deze houding respecteert men, mits
bepaalde beperkingen, individuele keuzes op het gebied van gender en gedrag. Personen die
deze houding aanhangen, zijn gevoelig voor eventuele gevolgen op het sociale vlak die
gendernonconformiteit met zich kan meebrengen. Daarom zijn deze personen geneigd om bij
een gendernonconformerend persoon aan te dringen om zijn of haar keuze aan te passen aan de
heersende gendernormen, alhoewel men de individuele keuzevrijheid blijft erkennen. Een derde
houding omschrijft Brownlie als het sociaal essentialisme. Wie zich deze visie aanmeet,
beklemtoont de traditionele genderrollen en de dichotomie van gendercategorieën met als
argument de sociale functie van deze rollen en normen. Het idee hierachter is dat deze
mechanismen het leven voorspelbaar maken, waardoor iedereen weet hoe hij of zij zich behoort
te gedragen. Een laatste positie ten slotte, is het biologisch essentialisme. Hier wordt hetzelfde
belang gehecht aan de genderrollen als bij het sociaal essentialisme, maar deze visie wordt
gelegitimeerd aan de hand van biologische argumenten. Bij deze houding zijn de verschillen
tussen mannen en vrouwen dus afkomstig van een biologische feitelijkheid. Met deze indeling
wil Brownlie benadrukken dat het niet aanvaarden van gendernonconform gedrag geen
unidimensionele houding is, maar dat er binnen de maatschappij verschillende dimensies
meespelen in de mate waarin mensen gendernonconformiteit al dan niet aanvaarden.
7
De mate van genderconformiteit heeft dan ook belangrijke implicaties voor de mate van
discriminatie die holebiseksuelen ervaren. Onderzoek wijst uit dat holebi’s die afwijken van de
gendernormen meer discriminatie en vooroordelen ervaren dan holebi’s die zich
genderconform gedragen (Fingerhut & Peplau, 2006; Levahot & Lambert, 2007). Dit geldt vooral
voor homoseksuele mannen, gezien vrouwelijke karaktertrekken negatiever beoordeeld worden
dan mannelijke karaktertrekken bij vrouwen (Sandfort, 2005). De maatschappelijke vraag naar
genderconform gedrag gaat zelfs zo ver dat heteroseksuele nonconformerende scholieren meer
discriminatie ervaren dan homoseksuele genderconformerende scholieren (Horn, 2007).
Het proces van discriminatie op basis van gendernonconformiteit is volgens Nielsen, Walden &
Kunkel (2000) een uiting van het concept van heteronormativiteit, wat zij definiëren als de
vanzelfsprekendheid
en
het
tegelijk
dwingende
karakter
van
geïnstitutionaliseerde
heteroseksualiteit. Met andere woorden: heteroseksualiteit wordt gezien als de norm en
standaardoptie van waaruit elke andere optie geëvalueerd en beoordeeld wordt. Volgens deze
auteurs zijn de gevolgen voor mannen en vrouwen die de gendernormen overschrijden
afhankelijk van het geslacht. Mannelijke personen die niet conformeren aan de gendernorm
worden gezien als een bedreiging voor het masculiene, heteroseksuele privilege. Wanneer deze
mannen ‘gehomoseksualiseerd’ worden, vermindert de dreiging. Deze homoseksualisering komt
tot stand door de gendernonconformerende man expliciet te labelen als homoseksueel en door
denigrerende opmerkingen te maken over deze vermeende homoseksualiteit. Vrouwelijke
gendernonconformisten worden dan weer ‘geheteroseksualiseerd’, wat inhoudt dat ze
beoordeeld worden op basis van hun aantrekkelijkheid voor mannen. Wanneer deze vrouwen
mannelijk gedrag vertonen, wordt dit geïnterpreteerd als seksueel agressief of losbandig gedrag
en worden zij hier ook op aangesproken. Dit kan in de vorm zijn van seksueel expliciete
opmerkingen, of opmerkingen over hun aantrekkelijkheid ten opzichte van mannen. Het proces
van homoseksualisering van mannen en heteroseksualisering van vrouwen komt dus neer op
heteronormativiteit, van waaruit men de gendernonconformerende personen beoordeelt.
Het relatieve belang dat gehecht wordt aan masculiniteit door mannen blijkt een hoge
voorspeller blijkt te zijn van hun homonegativiteit (Cox et al., 2011), wat de theorie van Nielsen
et al. lijkt te bevestigen. Ook de heteronormativiteit die naar voor wordt geschoven door Nielsen
et al. (2006), komt terug in het heersende idee dat holebiseksuelen zelf schuldig zijn aan het
bestaan van homonegativiteit: wanneer zij zich houden aan de genderconforme regels, zullen zij
niet gediscrimineerd worden (Cox et al., 2011). Het belang dat heteroseksuelen hechten aan het
behouden van deze dichotomie tussen man en vrouw en waarop zij nonconformerende holebi’s
afrekenen, consolideert de heteronormativiteit in de maatschappij (ibid).
8
Aangehaalde studies wijzen op een belangrijke factor die bijdraagt tot de discriminatie van
holebiseksuelen, namelijk het al dan niet conformeren aan gendernormen. Bijgevolg is de
conclusie dat het niet de seksuele oriëntatie op zich is die de trigger kan zijn voor
homonegativiteit, maar het al dan niet aanwezig zijn van genderconform gedrag en de
aanvaarding die men al dan niet heeft tegenover genderafwijkend gedrag.
In welke mate men gendernonconform gedrag aanvaardbaar vindt, hangt af van verschillende
factoren. Kohn (1963) wijst hierbij op de rol die het gezin als primaire socialisatie speelt: in
sommige gezinnen zijn de gendernormen die vader en moeder aanhangen scherper
gedifferentieerd, zoals het geval is bij arbeidersgezinnen. Ook Hall & Keith (1965) wijzen op de
rol van sociale herkomst, door aan te tonen dat jongens uit lagere klassen een meer masculine
gendernorm prefereren dan jongens uit een hogere klasse. In onderzoek dichter bij huis komt
men ook tot de conclusie dat de houding ten opzichte van gendernormen sterk correleert met
homonegatieve attitudes (Cox et al., 2011).
2. Homonegativiteit
Homonegativiteit verwijst naar een veelvuldigheid aan negatieve reacties en gevoelens
tegenover holebiseksuelen, voortkomend uit een attitude waarbij negatieve gedachten,
meningen en houdingen tegenover holebi’s centraal staan (Mayfield, 2001; Van Wijk et al., 2005;
Pickery & Noppe, 2007). Waar vroeger de term homofobie gebruikt werd voor dit fenomeen,
wordt dit begrip nu beschouwd als problematisch. Een fobie wijst immers op een individueelpathologisch verschijnsel dat los staat van culturele en maatschappelijke heersende attitudes. In
het individuele ziektemodel dat samenhangt met het gebruik van het woord homofobie komt de
nadruk dus te liggen op de individuele factoren die bijdragen aan deze zogenaamde fobie, terwijl
volgens veel auteurs de oorzaak juist te zoeken valt in het maatschappelijke (Shidlo, 1994;
Herek, 2000; Williamson, 2000; Mayfield, 2001). Daarnaast wijst het woord fobie op een
irrationele angst voor homoseksuele mannen en vrouwen, terwijl er eerder gesproken kan
worden over afkeuring, vijandigheid of onbegrip (Sandfort, 2005). Daarom wordt ook in dit
onderzoek geopteerd voor de term homonegativiteit.
Wanneer er sprake is van homonegativiteit beoordeelt men de holebiseksuele persoon
voornamelijk op zijn of haar seksuele geaardheid. De seksuele oriëntatie van het individu dient
dan als een zogenaamd primair label, waarbij dat kenmerk op de voorgrond treedt en alle
andere kenmerken in de schaduw worden geplaatst (Allport, 1954, in D’haese, 2011). Seksuele
oriëntatie als label is dus zo krachtig dat dit ene aspect van een individu belangrijker wordt dan
9
alle andere aspecten of kwaliteiten. Daarnaast worden aan dit soort primaire labels meer
attributies toegeschreven dan aan andere gewone labels, waardoor uiteindelijk vooroordelen tot
stand komen (Allport 1954, in D’haese, 2011).
Net als bij genderconform gedrag, kunnen er verschillende houdingen worden aangenomen ten
opzichte van homoseksualiteit. Hekma e.a. onderscheiden vier verschillende dimensies in deze
houdingen (Hekma, Keuzenkamp, Bos & Duyvendak, 2006). Een eerste dimensie gaat over de
morele aanvaarding van homoseksualiteit, terwijl de tweede dimensie zich juist richt op de
politieke aanvaarding, door het al dan niet accepteren van gelijke rechten voor holebi’s. De
emotionele reactie komt aan bod via de derde dimensie, die beschrijft hoe mensen reageren op
holebiseksualiteit in hun directe omgeving. Een laatste dimensie richt zich op de aanwezigheid
van holebi’s in de media en het openbare leven.
Hierop verder bouwend kan homonegativiteit nog verder genuanceerd worden door het
onderscheid te maken tussen traditionele en moderne vormen van homonegativiteit, waarbij de
moderne vorm minder zichtbaar is, maar toch aanwezig voor het individu (Van Wijk et al., 2005;
Dewaele & Van Houtte, 2010). Tot de traditionele vormen van homonegativiteit behoren
discriminatie, het gebruik van geweld en het ontzeggen van rechten (Dewaele & Van Houtte,
2010; Cox, 2011). Deze flagrante vorm is openlijk negatief en wordt gelegitimeerd door
religieuze en maatschappelijke argumenten (Raja & Stokes, 1998; Morrison, Morrison &
Franklin, 2009). Tegenwoordig vindt men deze traditionele vooroordelen vooral terug bij
etnisch-culturele minderheden zoals is vastgesteld door Teney & Subramanian (2010).
De moderne vorm van homonegativiteit staat voor een minimalisering van de problematiek, een
schijntolerante
attitude
tegenover
holebiseksuelen,
het
hanteren
van
een
strikte
gendernormering, het negeren of niet willen erkennen van holebiseksualiteit, een wantrouwen
tegenover mogelijke seksuele avances, een afkeer van seks tussen partners van hetzelfde
geslacht en het zich niet willen associëren met holebiseksuelen (Crocker, 2005; Dewaele & Van
Houtte, 2010; Cox, 2011). Deze vooroordelen zijn subtieler, waarbij een waarde als tolerantie
gepredikt wordt, maar het beoordelen van holebi’s afgemeten wordt aan een vooropgestelde
norm die door de heteroseksuele omgeving vastgesteld wordt (Crocker, 2005; Van Wijk et al.,
2005; Pickery & Noppe, 2007). De religieuze en maatschappelijke argumenten die de basis
vormden voor de traditionele vormen van homonegativiteit hebben plaatsgemaakt voor
overtuigingen gebaseerd op het idee dat holebi’s ondertussen al hun rechten verworven hebben
en niets meer hebben om voor te strijden, het idee dat discriminatie iets van het verleden is en
het idee dat holebi’s het zichzelf moeilijk maken door juist een nadruk te leggen op de eigen
seksuele oriëntatie (Morrison, Morrison & Franklin, 2009). Deze meer subtiele vorm van
10
homonegativiteit sluit het meest aan bij de vierde dimensie van Hekma et al. (2006): de
aanwezigheid van holebi’s in de media en het openbare leven.
De overgang van traditionele vormen van homonegativiteit naar de moderne vormen is ook
zichtbaar in Vlaanderen. Alhoewel België één van de landen is met het meest uitgebreide
rechtstelsel voor homoseksuelen (Teney & Subramanian, 2010), scoren Vlaanderen en België
binnen Europa niet bijster hoog inzake homotolerantie. Uit de European Value Studies en de
European Social Surveys blijkt dat zowel België als Vlaanderen slechts een tussenpositie
innemen in de ranking binnen Europa, tussen de tolerantere Scandinavische landen en de
minder tolerante Oost-Europese landen (Pickery & Noppe, 2007; Hooghe et al., 2007). Ook de
Eurobarometer wijst op een verschuivende perceptie van de Belgen met betrekking tot seksuele
discriminatie. Zo stelt 48% van de Belgen dat discriminatie op basis van seksuele oriëntatie
zeldzaam is in hun land, tegenover gemiddeld 43% in de andere Europese landen (Europese
Commissie, 2012). De Eurobarometer van 2008 peilde specifiek naar de perceptie van seksuele
discriminatie in vergelijking met vroeger. Bijna drie vierde van de Belgen stelde dat zij
inderdaad een verbetering zagen, tegenover het Europees gemiddelde van 61% (Europese
Commissie, 2006 in Cox, 2011). Deze cijfers kan men enerzijds interpreteren als de rapportering
van een daadwerkelijke verbetering ten gevolge van juridische en maatschappelijke
implementaties, maar anderzijds kunnen deze cijfers ook wijzen op een verschuiving van
expliciete homonegativiteit naar de subtielere vorm van homonegativiteit, waarbij rechten van
holebiseksuelen gezien worden als een al verworven realisatie (Cox, 2011).
Vanuit de Vlaamse regering wordt er gestreefd naar een maatschappelijk klimaat waarin
holebi’s zonder problemen kunnen uitkomen voor hun seksuele geaardheid, waarbij het niet
voldoende is om alleen discriminatie op basis van seksuele oriëntatie te verbieden en
voorkomen, maar waarbij ook wordt ingezet op het wegwerken van negatieve attitudes bij de
bevolking (Van Brempt, 2004, pp. 28). In het kader van deze doelstelling werd in 2006 een
indicator opgesteld die peilt naar de houding van Vlamingen tegenover holebi’s en
holebiseksualiteit. Opvallend in deze cijfers is het onderscheid dat gemaakt kan worden tussen
traditionele en moderne homonegativiteit (zie tabel 1).
11
Tabel 1: houding van Vlamingen tegenover holebi’s en holebiseksualiteit in %
Stelling
Homoseksuelen moeten hun leven
kunnen leiden zoals zij dat willen
Het is goed dat paren van hetzelfde
geslacht nu ook kunnen trouwen
Homoseksuelen moeten niet zo
overdreven doen
Als homoseksuelen net zo behandeld
willen worden als iedereen, moeten ze
niet zo veel ophef maken over hun
seksuele voorkeur
Al die aandacht voor homoseksuelen
gaat u op den duur vervelen
Homoseksuelen leggen te veel nadruk
op hun seksuele geaardheid
Helemaal
eens
Eens
Oneens
Helemaal
oneens
52,4
Noch eens,
noch
oneens
5,9
36,1
3,8
1,8
22,1
42,7
16,8
12,3
6,1
7,7
32,9
25,9
26,8
6,8
9,1
39,9
22,3
23,2
5,6
7,5
37,3
19,9
28,9
6,4
6,6
33,8
23,6
30,7
5,3
Bron: Pickery & Noppe, 2007
Vragen die peilen naar indicatoren van traditionele homonegativiteit wijzen erop dat er in
Vlaanderen een brede algemene aanvaarding is van homoseksualiteit. Zo stellen bijna negen op
de tien Vlamingen dat holebi’s hun leven moeten kunnen leiden zoals zij het willen. Ook het
huwelijk voor personen van hetzelfde geslacht kan op steun rekenen: twee op drie Vlamingen
vindt dit een goede zaak. Wanneer Pickery & Noppe echter peilen naar de meer moderne vorm
van homonegativiteit, wijzen de cijfers op een meer impliciete houding tegenover
holebiseksualiteit. Enkele stellingen gaan over de tolerantie tegenover de aanwezigheid van
holebiseksualiteit in de media en de publieke ruimte. Vier op de tien Vlamingen stellen dat
holebi’s niet zo overdreven moeten doen en dat er te veel nadruk wordt gelegd op een
afwijkende seksuele oriëntatie. Bijna de helft van de respondenten vindt dat indien holebi’s
gelijk behandeld willen worden, ze niet zoveel ophef moeten maken van hun seksuele voorkeur,
en hetzelfde aantal mensen gaat akkoord met de stelling dat al die aandacht voor holebi’s ‘op
den duur gaat vervelen’. Ook uit deze cijfers kan worden geconcludeerd dat de algemene
aanvaarding van holebiseksualiteit groot is in Vlaanderen en de traditionele homonegativiteit
dus eerder laag, terwijl de openlijke aanwezigheid van holebiseksuelen in de samenleving op
minder begrip kan rekenen, zodat moderne homonegativiteit opvallend naar voren komt.
12
3. Homonegativiteit in het onderwijs
De cijfers omtrent homonegativiteit in Vlaanderen worden ook weerkaatst in de resultaten van
onderzoek naar homonegativiteit bij Vlaamse jongeren. In vergelijking met volwassenen scoren
jongeren zelfs relatief hoger op een schaal voor homonegativiteit (Hooghe et al., 2007). Deze
intolerantere houding correleert met de leeftijd: jongeren onder de 18 jaar zijn over het
algemeen minder tolerant (Hooghe, et al., 2006). Dit geldt ook voor tolerantie ten opzichte van
homonegativiteit, zoals blijkt uit buitenlands onderzoek. Jongeren tussen de leeftijd van 14 en
18 jaar denken op een negatievere en meer stereotyperende manier over homoseksualiteit dan
jongvolwassenen tussen 18 en 25 jaar (Ellis, Kitzinger & Wilkinson, 2002). Deze cijfers moeten
echter met enige nuance bekeken worden: de resultaten tonen aan dat meisjes veel minder
homonegatief zijn dan jongens van een gelijkaardige leeftijd (Raja & Stokes, 1998; Hooghe et al.,
2007).
Eén van de mogelijke verklaringen voor het verschil tussen jongeren en volwassenen op het
gebied van homonegativiteit kan voortvloeien vanuit het feit dat jongeren nog niet volgroeid zijn
op sociaal-cognitief vlak (Hooghe et al., 2007). Tijdens de adolescentie zijn jongeren nog bezig
met hun eigen seksuele identiteit te ontwikkelen en zullen ze eerder zwart-wit denken over
holebiseksualiteit. Dit proces van ontwikkeling zet zich voort tot in de volwassenheid, waardoor
attitudeveranderingen nog mogelijk zijn na de adolescentie (ibid). Een andere verklaring
bevindt zich op het hogere structurele niveau. Vlaamse scholen blijken namelijk nog steeds erg
heteronormatief te zijn (Pelleriaux & Van Ouytsel, 2003 in Aerts et al., in press; Hooghe et al.,
2007; Cox et al., 2011). Ook dit is niet uitzonderlijk voor Vlaanderen. Het onderwijs in het
algemeen kent een heteronormatieve insteek en besteedt weinig tijd aan holebiseksualiteit
binnen het vakkenpakket (Macgillivray & Jennings, 2008).
Het specifieke mechanisme van heteronormativiteit en homonegativiteit op school wordt door
Smith & Smith (1998) omschreven als de fag ideology of de flikkerideologie. Aan de hand van dit
begrip proberen de auteurs te duiden hoe de sociale relaties van heteroseksualiteit de
schoolomgeving domineren en zorgen voor een homonegatief en heteronormatief milieu. Aan de
hand van interviews met homoseksuele jongeren ontwaren ze vier verschillende vormen van
homonegativiteit binnen de school, die geïntegreerd zijn in de sociale organisatie van het
schoolsysteem. Een eerste vorm van homonegativiteit is het proberen betrappen of identificeren
van homoseksuele medeleerlingen. Dit gebeurt aan de hand van roddels en graffiti op
kastjesdeuren. Het zijn vooral de jongens die zich hiermee bezig houden en hun ‘slachtoffers’
worden uitgekozen op specifieke kenmerken zoals gendernonconformiteit (bijvoorbeeld het niet
geïnteresseerd zijn in sport, het zich niet aangetrokken voelen tot vrouwelijke medeleerlingen).
13
Smith & Smith argumenteren dat de mannelijkheid van de daders wordt bevestigd door het
denigreren en verwerpen van homoseksualiteit. Een tweede vorm van homonegativiteit is het
aanwezig zijn van agressie ten opzichte van holebiseksuelen. Dit kan verbaal zijn, in de vorm van
denigrerende opmerkingen en pesterijen, of expliciet in de vorm van het gebruiken van
lichamelijk geweld. Ook verbale agressie van leraren valt onder deze noemer. Een volgende
vorm benoemen Smith & Smith als de heteroseksuele hegemonie binnen de school. Hiermee
wijzen zij op het fenomeen van populariteit op school en hoe dit exclusief is voorbehouden aan
heteroseksuele leerlingen. Een gevolg hiervan is dat homoseksuelen op school er voor kiezen om
hun seksuele geaardheid te verbergen voor medeleerlingen, zodat ze toch een normaal sociaal
leven kunnen hebben op school. Een vierde maar niet onbelangrijke vorm van homonegativiteit
zien Smith & Smith in de stilte die komt vanuit het schoolwezen. Verschillende scholen
vertrekken vanuit de vanzelfsprekendheid dat hun leerlingen allemaal heteroseksueel zijn. In
enkele uitzonderlijke gevallen doet de school zelfs actief mee aan discriminatie, verbale agressie
en uitsluitingen. Leraren die steunend en begripvol zijn tegenover heteroseksuele leerlingen
blijken dit te doen vanuit een individueel standpunt en dus niet vanuit een professioneel
standpunt van de school zelf. In de meeste gevallen gaat de school over op een beleid van
negeren, waarbij homonegatief taalgebruik in de klas genegeerd wordt, en ook de
verdachtmakende graffiti niet verwijderd wordt. Dit wijst op een impliciete goedkeuring van dit
gedrag van de leerlingen.
Hoewel het onderzoek van Smith & Smith (1998) Amerikaans is en er dus voorzichtigheid
geboden is om dit zonder meer te vertalen naar Vlaamse scholen, is het gevolg van
heteronormativiteit en homonegativiteit op school eveneens zichtbaar bij holebiseksuele
jongeren in Vlaanderen. Deze groep is zich pijnlijk bewust van hun eigen aanwezigheid als
minderheid op school, waardoor dit een zekere mate van stigmabewustzijn oproept,
omschreven als minderheidsstress (Cox, Vanden Berghe, Dewaele & Vincke, 2008; Dewaele &
Van Houtte, 2010). Niet geheel onterecht, zo blijkt, want holebi-jongeren worden effectief vaker
geconfronteerd met pesterijen op school dan heteroseksuelen (Dewaele et al., 2008). Holebijongeren zijn dan ook een uiterst kwetsbare groep die vaker te maken heeft met depressies en
zelfmoordgedachten (Van Heeringen & Vincke, 2000; Vincke et al., 2006). Vooral lesbische
meisjes blijken kwetsbaar te zijn op het gebied van welzijn op school. Zij scoren minder goed op
school (Dewaele et al., 2008), zijn minder gemotiveerd en hebben driemaal meer kans op
zittenblijven of overschakeling naar een minder gewaardeerde studierichting (Aerts et al., in
press).
14
4. Theoretische verklaringen voor homonegativiteit in het Vlaamse
onderwijs
Om homonegativiteit in Vlaamse middelbare scholen te verklaren zijn er verschillende
sociologische theorieën voorhanden. Diverse theorieën hebben expliciet betrekking op het
zoeken naar verklarende factoren met betrekking tot homonegativiteit, zoals de functionele
benadering van Herek (2000), het belang dat gehecht wordt aan masculiniteit (Whitley, 2002;
van de Meerendonk, Eisinga & Felling, 2003; Cox et al., 2011), de rol die gespeeld wordt door
religie en etniciteit (van de Meerendonk et al., 2003; Snively, Kreuger, Stretch, Watt & Chadha,
2004; Hooghe et al., 2007; Teney & Subramanian, 2010) en de heteronormativiteit van scholen
(Pelleriaux & Van Ouytsel, 2003 in Aerts et al., in press; Hooghe et al., 2007; Cox et al., 2011).
In de hieronder besproken theorieën ligt de focus eerder op de houdingen die leerlingen
aanmeten tegenover het onderwijs en op het onderwijs zelf. Hoewel deze niet expliciet handelen
over homonegativiteit, kunnen zij daar wel op toegepast worden door het concept van
homonegativiteit in te passen in een algemene antischoolcultuur en een afzetting tegen de
autoriteit en de middenklassewaarden die op middelbare scholen belangrijk worden geacht.
Het verbinden van algemene onderwijstheorieën met het concept van homonegativiteit zorgt
voor een vernieuwende blik op het gedrag, de attitudes en denkwijzen van middelbare
schoolleerlingen. Achtereenvolgens worden toegelicht: de differentiatie-polarisatietheorie van
Hargreaves (1967) en Lacey (1970) en de weerstandstheorie van Willis (1977).
4.1 Differentiatie-polarisatietheorie van Hargreaves en Lacey
Eén van de meest opvallende conclusies die getrokken kan worden uit Vlaams onderzoek naar
homonegativiteit in het secundair onderwijs, is dat scholieren uit het technisch secundair
onderwijs en het beroepssecundair onderwijs een negatievere attitude hebben ten opzichte van
holebi’s dan leerlingen uit het algemeen secundair onderwijs (Elchardus et al., 1999; Hooghe et
al., 2007; Pelleriaux & Van Ouytsel, 2003 in Aerts et al., in press). Internationaal onderzoek
bevestigt de conclusie dat een lager opleidingsniveau gepaard gaat met lagere scores op vlak van
tolerantie (Wagner & Zick, 1995; Robinson, Witenberg & Sanson, 2002). Dit specifieke
onderscheid tussen de onderwijsvormen kan worden verklaard aan de hand van de
differentiatie-polarisatietheorie.
Deze theorie, voor het eerst beschreven door Hargreaves (1967) en later uitgewerkt door Lacey
(1970), beschrijft hoe het opsplitsen van leerlingen in onderwijsvormen onvoorziene gevolgen
15
kan hebben. De differentiatie van de leerlingen in categorieën zoals ASO, TSO en BSO gebeurt op
basis van academische criteria. De achterliggende redenering om leerlingen te groeperen
volgens deze criteria is een van efficiëntie: leerlingen met uiteenlopende kwaliteiten hebben ook
de nood om andere zaken te leren (Oakes, 1985 in Van Houtte & Stevens, 2008; Hallinan, 1994 in
Van Houtte & Stevens, 2008). Lacey (1970) merkte echter op dat deze differentiatie vooral
geassocieerd kon worden met klasse-onderscheid: jongeren uit de middenklasse komen vooral
terecht in de hogere onderwijsvormen, terwijl jongeren uit de arbeidersklasse in de lagere
onderwijsvormen belanden. Dit onderscheid tussen de lagere en de hogere onderwijsvormen
geeft aanleiding tot het ontstaan van twee subculturen: één groep met waarden die kunnen
omschreven worden als pro-school, en een andere groep met anti-schoolwaarden (Hargreaves,
1967). Differentiatie zal dus leiden tot polarisatie.
De oorzaak van deze polarisatie wordt door Hargreaves (1967) verklaard aan de hand van het
statusverlies dat de leerlingen uit de lagere onderwijsvormen ervaren. De onderwijscarrière is
voor leerlingen uit de hogere onderwijsvormen een bron van status. Leerlingen uit de lagere
onderwijsvormen zien hun scholing echter als een statusverlies. Om dit te compenseren zetten
deze leerlingen zich af tegen het systeem en de waarden waarop dit systeem gebaseerd is. Ze
verwerpen dus waarden die belangrijk zijn op school, zoals hard werken en bekwaamheid, en
komen zo tot een antischoolcultuur.
De differentiatie-polarisatietheorie legt de nadruk op de gevoelens van frustratie die de
individuele leerling ervaart door terecht te komen in een lagere onderwijsvorm. Deze gevoelens
leiden dan tot een antischoolcultuur, waarbij de leerlingen de normen en waarden, inherent aan
de school als systeem, verwerpen. Deze antischoolcultuur uit zich vooral in wangedrag op school
en daarbuiten (Hargreaves, 1967; Schafer & Olexa, 1971 in Van Houtte & Stevens, 2008; Akiba,
LeTendre, Baker & Goesling, 2002; Van Houtte & Stevens, 2008).
Wanneer de leerlingen zich verzetten tegen de normen en waarden die belangrijk geacht
worden op school, blijkt het in de praktijk vaak om een verwerping van middenklassewaarden te
gaan. Het onderwijs is namelijk vooral gericht op dit soort waarden en zorgt dan ook voor
reproductie van de bestaande klassenverhoudingen in de maatschappij, volgens Bourdieu
(1984). Hieruit kan worden afgeleid dat belangrijke middenklassewaarden zoals tolerantie,
openheid en diversiteit ook belangrijk geacht worden binnen het onderwijs. Deze gedachtegang
wordt bevestigd door onderzoek van Elchardus et al. (1999) naar de invloed van
schoolkenmerken op de waardevorming van jongeren in Vlaanderen. Openheid ten opzichte van
homoseksualiteit is één onderdeel van de ethische en morele waarden binnen dit onderzoek.
Volgens Elchardus et al. (1999) speelt vooral een zogenaamd verborgen curriculum hierin een
16
grote rol: de houding van leerkrachten, de heersende schoolcultuur en een al dan niet tolerant
schoolklimaat nemen voorrang op waarden aangeleerd via het formele curriculum. Hoewel dit
onderzoek vooral wijst op socialisatie vanuit de leerkrachten en de schoolomgeving, wijzen de
auteurs er toch ook op dat participatie vanuit de leerlingen zelf leidt tot een democratischere
schoolomgeving, wat op zich weer een toleranter klimaat en een cultuur van betrokkenheid tot
gevolg heeft. Ook de nadruk die recent werd gelegd op aandacht en respect voor diversiteit
binnen het onderwijs (Smet, 2012) bevestigt het idee dat tolerantie ten opzichte van
homoseksualiteit een belangrijke waarde is binnen het huidige onderwijs.
Recent onderzoek heeft aangetoond dat de differentiatie-polarisatietheorie en haar effecten ook
in Vlaanderen zichtbaar zijn (Van Houtte, 2006; Van Houtte & Stevens, 2008; Van Houtte &
Stevens, 2010). Wanneer de redenering van deze theorie gevolgd wordt, kan daaruit
geconcludeerd worden dat leerlingen uit lagere onderwijsvormen zoals het BSO en het TSO zich
net door deze differentiatie zullen afzetten tegen waarden die op school als belangrijk worden
gezien, zoals openheid en tolerantie ten opzichte van holebiseksualiteit. De differentiatiepolarisatietheorie kan op deze wijze als verklaring dienen om de hogere homonegativiteit bij
leerlingen uit het technisch en het beroepssecundair onderwijs te duiden.
4.2 Weerstandstheorie van Willis
De weerstandstheorie van Paus Willis (1977) kan eveneens gebruikt worden om de verschillen
in homonegativiteit tussen onderwijsvormen te verklaren. Deze theorie tracht aan te tonen hoe
de arbeidersklasse weerstand biedt aan het dominante kapitalisme. Net als Bourdieu (1984) legt
Willis de nadruk op sociale reproductie binnen het onderwijs.
Via een etnografische studie tracht Willis (1977) de redenen te achterhalen waarom kinderen
uit de arbeidersklasse later ook vaak terechtkomen in arbeidersjobs. Tijdens zijn studie ontdekt
hij meerdere parallellen tussen de arbeidersjongens en hun vaders. Zo hebben beide groepen
een voorkeur voor praktijk boven theorie, een gevoel van superioriteit tegenover het schoolse
en autoriteit, proberen ze controle uit te oefenen (door de les of het werk stil te leggen, grapjes
uit te halen of sabotage) en leggen ze sterk de nadruk op masculiniteit en machogedrag. Willis
benoemt dit proces als penetratie, het opnemen van de eigen positie binnen de sociale structuur.
Deze positie bepaalt het gedrag en het leven van het individu. Met andere woorden, de cultuur of
de klasse waarin je opgroeit bepaalt op deze manier het individuele gedrag en de keuzes die
gemaakt worden.
17
In zijn studie legt Willis de nadruk op de bredere context van de arbeiderscultuur, zijnde de
kapitalistische klassentegenstellingen in de samenleving. Doordat de arbeidersjongeren in hun
eigen omgeving geconfronteerd worden met het beperkte succes van sociale mobiliteit en
daardoor niet gemotiveerd zijn om hun best te doen op school, maken zij gebruik van wat Willis
(1977) hun arbeidsmacht noemt. Dit concept, dat marxistische trekjes vertoont (Hadberg,
2006), staat voor het idee dat arbeid het enige is waar arbeiders nog echt controle over kunnen
uitoefenen. Zij kunnen ervoor kiezen om arbeid te verrichten of niet, door bijvoorbeeld
stakingen af te roepen. Willis (1977) vindt dit ook terug bij de arbeiderskinderen op school,
waar, net zoals bij de differentiatie-polarisatietheorie, een antischoolcultuur ontstaat. Deze
cultuur hangt echter niet vast aan onderwijsvormen zoals bij het onderzoek van Hargreaves
(1967) en Lacey (1970), maar is inherent verbonden aan de arbeidersklasse. Goede cijfers halen
op school, intellectueel denkwerk en een diploma behalen staat voor deze jongeren gelijk aan
gehoorzamen, conformeren en alle vrijheid opgeven. Om aan deze concepten te ontsnappen en
zich dus vrij te waren van autoriteit, kiezen zij ervoor om zich over te geven aan de echte wereld
die zij kennen via hun vaders: de arbeiderswereld. Willis ziet de antischoolcultuur en het gedrag
van arbeiderskinderen op school als een uiting van de klasse waarin zij leven en een antwoord
op de vragen en de eisen die het kapitalisme aan hen stelt.
Eén van de kenmerken van de arbeiderscultuur die Willis (1977) identificeert in zijn onderzoek
is het seksisme en machogedrag van de jongens. Ze hebben frequent gevechten waar ze status
uit lijken te halen, scheppen op over hun seksuele ervaringen en gebruiken scheldwoorden
gerelateerd aan homoseksualiteit. Bovendien zien ze het intellectuele denkwerk dat vereist
wordt op school als iets vrouwelijks en minderwaardigs, terwijl arbeiderswerk juist als
mannelijk en wenselijk wordt beschouwd.
Dit seksisme en machogedrag van de jongens in Willis’ onderzoek wijst erop dat er in de lagere
klassen meer belang wordt gehecht aan traditionele waarden, wat door verschillende studies
wordt bevestigd. Scholieren uit het beroepsonderwijs en technisch secundair onderwijs zijn
etnocentrischer, ethisch conventioneler en hebben traditionelere ideeën over genderrollen
(Elchardus et al., 1999). Lager opgeleiden scoren dus lager op het vlak van tolerantie (Wagner &
Zick, 1995; Robinson, Witenberg & Sanson, 2002). Bovendien blijkt uit verschillende
onderzoeken dat er een correlatie bestaat tussen homonegativiteit en het aanhangen van
traditionele normen en waarden (Whitley, 2002; Fingerhut & Peplau, 2006; Levahot & Lambert,
2007).
Volgens de weerstandstheorie van Willis (1977) kan de hogere homonegativiteit in het BSO en
TSO verklaard worden door de arbeidscultuur waarin deze scholieren opgroeien. Scholieren uit
18
het BSO en TSO komen vaker uit gezinnen met laaggeschoolde of inactieve ouders, en ouders
met een lage socio-professionele status (Groenez, Van den Brande, Nicaise, 2003) en zijn
traditioneler op het vlak van moraal, ethiek en genderrollen (Elchardus et al., 1999). Zoals in het
onderzoek van Willis (1977) is de sociale ongelijkheid binnen het Vlaamse onderwijs groot
(Groenez et al., 2003), met weinig ruimte voor sociale mobiliteit (OECD, 2010). De
homonegativiteit die sterker aanwezig is in het TSO en BSO (Elchardus et al., 1999; Hooghe et al.,
2007; Pelleriaux & Van Ouytsel, 2003 in Aerts et al., in press) is dus inherent aan de
arbeidersklasse waarin deze jongeren vaker opgroeien, een redenering die samenhangt met de
weerstandstheorie van Willis (1977).
5. Onderzoeksvragen
In deze studie worden verschillende accenten gelegd met betrekking tot homonegativiteit. Een
eerste concept, gendernonconformiteit, heeft betrekking op het al dan niet conformeren aan de
heersende gendernormen. Uit onderzoek blijkt dat holebiseksuelen die zich niet genderconform
gedragen meer discriminatie en vooroordelen ervaren dan holebiseksuelen die wel conformeren
aan
de
gendernorm
(Fingerhut
&
Peplau,
2006;
Levahot
&
Lambert,
2007).
Gendernonconformiteit blijkt dus een belangrijke factor te zijn in het al dan niet ervaren van
homonegativiteit.
Een tweede luik van deze studie betreft het onderscheid tussen traditionele en moderne
homonegativiteit. Alhoewel beide varianten naast elkaar kunnen bestaan, zien we toch een
verschuiving van traditionele naar moderne homonegativiteit (Raja & Stokes, 1998; Van Wijk et
al., 2005). De eerste variant heeft betrekking op discriminatie, het gebruik van geweld en het
ontzeggen van rechten ten opzichte van holebiseksuelen (Dewaele & Van Houtte, 2010; Cox,
2011). De moderne vorm van homonegativiteit kadert zich in een “heteronormatief en
schijntolerant klimaat” (Dewaele, Cox, Van den Berghe, & Vincke, 2006, p. 25) waarbij onder
andere een strikte gendernormering, minimalisering van de problematiek, het zich niet willen
associëren met holebiseksuelen en een afkeer hebben van seks tussen partners van hetzelfde
geslacht als voornaamste kenmerken naar voor komen (Crocker, 2005; Dewaele & Van Houtte,
2010; Cox, 2011).
Uit deze concepten worden volgende onderzoeksvragen gedestilleerd.
19
5.1 Gendernonconformiteit
Een eerste accent ligt op het belang van het doorbreken van gendernormen bij homonegativiteit.
Uit de literatuur blijkt dat gendernonconformiteit een belangrijkere factor is voor
homonegativiteit dan de seksuele oriëntatie op zich. Hoewel verschillende onderzoeken met
betrekking tot gendernonconformiteit zich gericht hebben op de ervaring en betekenisgeving
van jongeren, hebben deze onderzoeken tot nog toe weinig aandacht gehad voor de sociale
herkomst van deze jongeren.
In deze studie komt de nadruk dan ook te liggen op de vraag of jongeren uit het BSO meer belang
hechten aan genderconform gedrag en uiterlijk, en of dit een belangrijke factor is in het al dan
niet aanwezig zijn van homonegativiteit. Uit vorige onderzoeken is gebleken dat primaire
socialisatie een belangrijke rol speelt bij het al dan niet aanvaarden van gendernonconform
gedrag. In arbeidersgezinnen zijn gendernormen scherper begrensd (Kohn, 1963) en jongeren
uit een lagere klasse prefereren een meer masculine gendernorm dan jongere uit een hogere
klasse (Hall & Keith, 1965).
De weerstandstheorie van Willis (1977) kan het verschil tussen jongeren uit het ASO en het BSO
verklaren door de voorkeur voor traditionele genderrollen en –patronen die jongeren uit het
arbeidersmilieu volgens Willis blijken te hebben. De differentiatie- en polarisatietheorie van
Hargreaves (1967) en Lacey (1970) wijst hier op de onderwijsvorm als verklarende factor. Het
‘afzakken’ van algemeen secundair onderwijs naar technisch of beroepssecundair onderwijs zou
voor frustratie zorgen, die de jongeren dan uiten via een antischoolcultuur, waarbij belangrijke
waarden in het onderwijs zoals diversiteit en tolerantie verworpen worden door de jongeren.
Er kan bijgevolg verwacht worden dat, volgens de gegeven differentiatie-polarisatietheorie en
de weerstandstheorie, jongeren uit het beroepssecundair onderwijs een grotere voorkeur zullen
tonen voor de traditionele genderrollen en afkerig zullen staan tegenover gendernonconform
gedrag en jongeren uit het algemeen secundair onderwijs een grotere voorkeur zullen tonen
voor moderne genderrollen en minder afkerig zullen staan tegenover gendernonconform
gedrag.
5.2 Onderscheid tussen traditionele en moderne homonegativiteit
Een tweede accent ligt op het onderscheid tussen traditionele en moderne homonegativiteit.
Alhoewel uit de literatuur is gebleken dat de verschuiving van traditionele homonegativiteit
20
naar moderne homonegativiteit ook in Vlaanderen zichtbaar is, hebben deze onderzoeken zich
tot nu toe vooral gefocust op het aanwezig zijn van moderne homonegativiteit bij volwassenen.
In deze studie verschuift de focus naar jongeren, en meer bepaald naar de vraag of er een
onderscheid gemaakt kan worden tussen jongeren uit het algemeen secundair onderwijs en
jongeren uit het beroepssecundair onderwijs met betrekking tot de verschillende vormen van
homonegativiteit. Uit de literatuur is gebleken dat jongeren uit het TSO en BSO een voorkeur
hebben voor meer traditionele genderrollen (Elchardus et al., 1999) en dat lager opgeleiden
minder tolerant zijn (Wagner & Zick, 1995; Robinson, Witenberg & Sanson, 2002). De
differentiatie-polarisatietheorie van Hargreaves (1967) en Lacey (1970) wijst ook hier weer op
het verschil in onderwijsvorm en de bijkomende frustratie als verklarende factor, wat zich kan
uiten in traditionele vormen van homonegativiteit. In het onderzoek dat aanleiding gaf tot de
weerstandstheorie van Willis (1977) kwam al aan bod dat de arbeidersjongens zich schuldig
maakten aan flagrante homonegativiteit, zoals het gebruiken van scheldwoorden gerelateerd
aan homoseksualiteit en het overdreven belang hechten aan machogedrag.
De verwachting is dan ook dat, gegeven de differentiatie-polarisatietheorie en de
weerstandstheorie, jongeren uit het algemeen secundair onderwijs meer moderne, subtiele
homonegativiteit zullen vertonen en dat jongeren uit het beroepssecundair onderwijs meer
traditionele, flagrante homonegativiteit zullen vertonen.
21
22
Methode
1. Onderzoeksmethode
Dit onderzoek is een poging om de complexe processen van betekenisgeving te achterhalen die
aan de basis liggen van homonegativiteit in het Vlaamse onderwijs. Doordat kwalitatief
onderzoeksdesign zich concentreert op de manier waarop betekenisgeving wordt geconstrueerd
binnen de dagdagelijkse omgeving van de onderzoekssubjecten (Mortelmans, 2009), is deze
vorm van onderzoek ideaal voor een verkennende studie zoals deze. Bovendien laat kwalitatief
onderzoek toe om het onderzoeksonderwerp te benaderen vanuit de woordenschat en ervaring
van de respondenten zelf (Billiet & Waege, 2003), wat het bestuderen van een sociaal gevoelige
kwestie zoals homonegativiteit ten goede komt. Ten slotte is het kwalitatief onderzoek een
flexibele onderzoeksmethode (Mortelmans, 2009), wat toelaat om in te spelen op de elementen
die naar voor komen tijdens de fase van de dataverzameling.
Binnen de verschillende methoden die de kwalitatieve onderzoekstraditie rijk is, is gekozen voor
het gebruik van focusgroepen. Deze methode is uiterst geschikt wanneer er interesse is in de
groepsdynamiek of discussies tussen participanten (Mortelmans, 2009), wat de reconstruering
van het proces van betekenisgeving mogelijk maakt. Tijdens de dataverzameling werd gewerkt
met een topiclijst waaruit de verschillende onderzoeksvragen kwamen. Een topiclijst laat toe om
een gesprek in grote lijnen vast te leggen waardoor vergelijking tussen de verschillende groepen
mogelijk wordt, terwijl er toch genoeg ruimte is voor de respondent om afwijkende inzichten en
ervaringen aan te brengen (Billiet & Waege, 2003). Vanwege de flexibiliteit van het kwalitatief
onderzoek is het ook mogelijk om de topiclijst in de loop van de dataverzameling aan te passen.
2. Dataverzameling en steekproef
In oktober 2013 werden tien verschillende schooldirecteuren in Vlaanderen per brief
gecontacteerd met de vraag om medewerking aan het onderzoek te verlenen. In deze brief,
beschikbaar in de bijlage, bevond zich een omschrijving van het onderzoek, een verwijzing naar
de maatschappelijke relevantie en de bijdrage die de school daaraan zou kunnen leveren, wat er
precies van de school verwacht werd, hoeveel tijd het onderzoek in beslag zou nemen en een
garantie van de nodige ethische kwesties zoals anonimiteit en inzage in het onderzoek
(Mortelmans, 2009). Na het verstrijken van een redelijke termijn van twee weken werden de
23
schooldirecteuren per telefoon gecontacteerd om een afspraak te maken om het onderzoek
mondeling toe te lichten. Hierbij werd nogmaals de nadruk gelegd op het onderwerp van het
onderzoek en de ethische garanties. Op deze oproep reageerden twee schooldirecteuren positief
en in november 2013 werden de eerste twee focusgroepen afgenomen. In januari 2014 werd
telefonisch contact opgenomen met de directeuren die eerder moeilijk bereikbaar waren
geweest of geen duidelijk antwoord hadden gegeven. Hieruit volgden weer twee focusgroepen in
diezelfde maand. De laatste twee gesprekken vonden plaats in maart 2014.
Na de mondelinge toelichting van het onderzoek bij de directeur werd een groep leerlingen
gezocht. In één school werd een oproep verspreid bij leerlingen van het presidium. In de andere
scholen werd gezocht naar een moment waarop een aantal leerlingen beschikbaar en bereid
waren om deel te nemen aan het onderzoek. In de praktijk betekende dit vaak dat een
focusgroep bestond uit leerlingen uit eenzelfde klasgroep, bijvoorbeeld omdat de klas net op dat
moment een vrij uur had of een les zoals godsdienst, zedenleer of lichamelijke opvoeding. Om
vertekening te voorkomen werd gezocht naar groepen die ongeveer gelijk verdeeld waren naar
geslacht. Uit onderzoek blijkt namelijk dat mannen, en 16-jarige jongens in het bijzonder, vaker
negatieve attitudes hebben ten opzichte van holebiseksuelen (Herek 2000; Whitley, 2002;
Davies, 2004; Hooghe et al., 2007). Een focusgroep bestaat meestal uit zes tot tien deelnemers
(Mortelmans, 2009). Om de gesprekken overzichtelijk te houden werd gekozen voor groepen
van maximaal acht deelnemers.
In totaal bestonden de zes focusgroepen uit 46 leerlingen, met 23 jongens en 23 meisjes. De
groepen waren ook gelijk verdeeld over de twee verschillende onderwijsvormen: drie
focusgroepen bij ASO-leerlingen (in totaal 24 leerlingen) en drie focusgroepen bij BSOleerlingen (in totaal 22 leerlingen). Deze gelijke representatie maakt onderlinge vergelijking
mogelijk. De overgrote meerderheid van de deelnemende leerlingen identificeerde zichzelf als
heteroseksueel. Slechts in één groep waren twee deelnemers holebiseksueel (een homoseksuele
jongen en een lesbisch meisje in één van de BSO-groepen).
De groepen zelf bestonden uit minimaal zes en maximaal acht leerlingen van de derde graad van
het middelbaar onderwijs. Om interne homogeniteit (Mortelmans, 2009) en een gelijkwaardig
niveau van discussie tussen focusgroepen onderling na te streven, is er gekozen voor een
beperking tot leerlingen uit de derde graad. De jongste deelnemer was 15 jaar, de oudste 19 jaar.
Eén klas bestond uit leerlingen van een 7de jaar kantooradministratie en –gegevensbeheer, de
andere groepen beperkten zich tot het 5de of 6de jaar. In de bijlage met de leerlingenmatrix
worden de exacte studierichtingen vermeld.
24
De dataverzameling vond plaats binnen de schooluren om de school en leerlingen zo weinig
mogelijk te belasten (P. Stevens, persoonlijke communicatie, 2 oktober 2013). Voorafgaand aan
het gesprek werden de deelnemers aan de focusgroepen ingelicht over het onderwerp van de
studie, de verwachte tijd dat dit in beslag zou nemen en werden zij herinnerd aan de vrijwillige
deelname en aldus de mogelijkheid om niet deel te nemen (Mortelmans, 2009). Aan de
leerlingen werd vervolgens gevraagd om een formulier in te vullen met een zelfgekozen
schuilnaam, de leeftijd en de huidige studierichting en –jaar. De lijst met deelnemende leerlingen
is te vinden in de bijlage. De gesprekken tijdens de focusgroepen werden opgenomen met een
bandrecorder die pas aangezet werd na mondelinge toestemming van de leerlingen. Een gesprek
duurde gemiddeld 50 minuten. Na de discussie hadden de leerlingen de mogelijkheid om een emailadres achter te laten zodat zij op de hoogte gehouden konden worden van de resultaten van
het onderzoek.
De topiclijst die gebruikt werd tijdens de focusgroepen was zo opgesteld dat de onderwerpen
van vrij algemeen naar steeds specifieker evolueerden. Een eerste vraag die diende als drop off
peilde naar hoe de leerlingen mannelijkheid en vrouwelijkheid definiëren, wat de voornaamste
verschillen zijn tussen beide geslachten en wat voor hen typische mannelijke of vrouwelijke
karaktertrekken
zijn.
In
de meeste
gesprekken
ging
het
hierna vrij
snel
over
gendernonconformiteit en de meningen daarover, waarna de leerlingen vanzelf over
holebiseksualiteit vertelden. Een laatste onderwerp betrof homonegativiteit, waarbij er werd
gepeild naar de ervaringen en meningen van de leerlingen. Om het gesprek te beëindigen
werden verschillende situaties aangereikt waarbij de leerlingen zelf moesten aangeven of zij dit
wel of niet als homofobie zouden definiëren. Uiteindelijk werd geprobeerd om de leerlingen het
concept van homonegativiteit onder eigen woorden te laten brengen, door hen te laten aangeven
waar voor hen persoonlijk de grens ligt tussen aanvaardbaar en onaanvaardbaar gedrag ten
opzichte van holebiseksuelen.
3. Data-analyse
In dezelfde periode van de dataverzameling werden de opgenomen gesprekken van de
focusgroepen letterlijk uitgeschreven met FTW Transcriber, een softwarepakket voor
transcripties waarbij het bijvoorbeeld mogelijk is om de afspeelsnelheid aan te passen. Een
eerste analyse tijdens de dataverzameling maakte het mogelijk om de topiclijst en de
onderzoeksvragen nog aan te passen met het oog op volgende gesprekken, waardoor verfijning
en verdieping van het onderzoek mogelijk werd. Dit was bijvoorbeeld het geval na de eerste
twee gesprekken, waaruit bleek dat sommige leerlingen het moeilijk hadden met de (voor hen)
25
abstracte concepten zoals homoseksualiteit en homofobie. Bij de volgende gesprekken werd de
topiclijst aangepast met onderwerpen die meer toegespitst waren op de persoonlijke situatie en
leefomgeving van de leerlingen. Dit cyclische proces waarbij de theorie of vraagstelling wordt
aangepast naargelang de gegevens die verzameld worden en de analyse verder vordert, is eigen
aan de grounded theory van Glaser & Strauss (1967). Bij deze analysemethode worden periodes
van
dataverzameling
afgewisseld
met
periodes
van
data-analyse,
waardoor
het
onderzoeksonderwerp benaderd kan worden aan de hand van de gegevens die men al
verzameld heeft.
Om de analyse van de ruwe data mogelijk te maken werd deze ook gecodeerd volgens de
grounded theory benadering van Glaser & Strauss (1967), waarbij de nadruk ligt op de
verbinding tussen concepten en ideeën. Belangrijk hierbij is de zogenaamde theoretische
gevoeligheid van de onderzoeker, die richting geeft aan de dataverzameling en –analyse. Via een
voorafgaande literatuurstudie, sociaalwetenschappelijke scholing en gevoeligheid ontwikkelt de
onderzoeker de kennis en de capaciteiten om ruwe gegevens om te vormen naar categorieën en
overkoepelende thema’s (Mortelmans, 2009).
Het coderen van de data maakt het mogelijk om de data steeds abstracter te benaderen en toch
het overzicht te bewaren.
In deze benadering bestaat het coderen van tekst uit drie
verschillende stadia. Een eerste stap is het open of initieel coderen, waarbij categorieën en hun
eigenschappen worden geïdentificeerd (Mortelmans, 2009). In deze fase wordt er gebruikt
gemaakt van zogenaamde in-vivo-codes, waarbij de terminologie van de respondent zelf een
grote rol speelt (Boeije, 2005). Een gebruikte code bij dit onderzoek is dan bijvoorbeeld
‘homoseksuelen hebben vaker aids’. Bij het axiaal coderen, de tweede stap in het proces, worden
de verschillende categorieën aan elkaar gerelateerd: er worden relaties tussen de categorieën
gedefinieerd die dan weer worden verbonden rond één hoofdconcept (Mortelmans, 2009). Met
betrekking tot dit onderzoek werd de vorige voorbeeldcode samen genomen met andere
gelijkaardige codes en verbonden met het hoofdconcept ‘vooroordelen’. Zo waren er
verschillende codes zoals ‘vooroordelen homoseksuelen’, ‘verschil homoseksuelen en
lesbiennes’ of ‘traditionele homonegativiteit’. In een derde stap, het selectief coderen, worden
verschillende categorieën en hun relaties in één theorie geïntegreerd (ibid.). Dit gebeurt door de
belangrijkste en centrale codes te identificeren, waarna alle andere codes rond deze centrale
codes worden georganiseerd. Wat deze studie betreft kwamen uiteindelijk twee belangrijke
centrale codes naar voor: ‘gender(non)conformiteit’ en ‘homonegativiteit’.
In dit onderzoek werd er nog een laatste vierde stap gebruikt, waarbij beide centrale codes en de
gerelateerde categorieën werden vergeleken naar onderwijsvorm. In de praktijk betekende dit
26
vaak dat er met de in-vivo-codes moest gewerkt worden om de verschillende nuances te vatten.
Deze werden geordend in een matrix, met gelijke onderwerpen naast elkaar om vergelijking
mogelijk te maken.
27
28
Resultaten
1. Gendernonconformiteit
1.1 Mannelijkheid en vrouwelijkheid
Bij wijze van inleiding werd aan de deelnemende jongeren gevraagd wat zij beschouwen als
typisch mannelijke en vrouwelijke karaktertrekken. Enerzijds diende deze vraag als een
gemakkelijk te beantwoorden inleiding om het ijs te breken, anderzijds waren de antwoorden
later in het gesprek nog van belang wanneer er overgegaan werd op het thema
genderconformiteit. Over het algemeen volgden de leerlingen de verdeling opgesomd in Bracke
et al. (2010). Mannen worden geassocieerd met agressiviteit, verantwoordelijkheid nemen,
leidersfiguren, doorzettingsvermogen en ondernemerschap, terwijl bij vrouwen vooral
concepten zoals emotionaliteit en sentimentaliteit, zorgzaamheid en het afhankelijk zijn van een
man aan bod kwamen.
Toch wisten vooral de ASO-leerlingen ook de nodige nuances aan te brengen. Zo stelden zij dat
een man niet noodzakelijk minder gevoelig is dan een vrouw, maar dat het in de huidige
maatschappij niet evident is voor een man om zich kwetsbaar op te stellen. Hierdoor zouden
mannen sneller geneigd zijn om hun zwakheden te verbergen. Ook het belang van sociale druk
hierbij werd aangehaald:
Jean: Ik denk dat [stoer gedrag] wel voorkomt uit sociale druk dan, zeker?
Merk je dat zelf? Dat dat belangrijk wordt gevonden?
Didier: Mja, niet zó...
Spartacus: Maar ik denk dat het bij jongens wel belangrijker is dan bij meisjes.
Sheherazade en Cindy: Ja, meer dan bij meisjes.
Didier: Maar dat hangt ook af van groep tot groep, hé.
Sheherazade: Bijvoorbeeld, er is zo'n scoutsgroep en als die bij elkaar zijn dan merk je dat
die echt... Ja, machogedrag, om ter meest stoer doen.
Bij de leerlingen uit het BSO werd deze nuance nooit gemaakt, maar werd er juist gewezen op
het verschil tussen mannen die ‘stoer geboren zijn’ en mannen die ‘stoer willen zijn’. Deze
redenering wijst op de sterk aanwezige machocultuur in het beroepssecundair onderwijs (Hall &
Keith, 1965).
29
Opvallend was dat verzachtende nuances veel minder of niet werden gemaakt voor de
vrouwelijke karaktereigenschappen: wanneer de leerlingen werden gevraagd naar een typisch
vrouwelijke persoonlijkheid kwamen zij vaak met negatieve trekken naar voor zoals jaloezie,
achterbaks of schijnheilig zijn, roddelen, veel huilen, van een mug een olifant maken, te moeilijk
doen, vaak koppig zijn,… Hoewel er bij de typisch mannelijke karaktertrekken ook negatieve
eigenschappen werden aangehaald, werden deze meer geplaatst onder de noemer stoer doen:
machogedrag, zich willen bewijzen tegenover vrienden, altijd de beste willen zijn,… De negatieve
eigenschappen van de vrouwen werden vervolgens ook gezien als de positieve eigenschappen
van de mannen. Zo werden vrouwen vaak als te emotioneel getypeerd, terwijl de mannen
werden geprezen om hun no-nonsenseaanpak en de drang om weg te blijven van overdreven
drama.
1.2 Vrouwelijke jongens en mannelijke meisjes
In de meeste groepen evolueerde het gesprek vanzelf naar gendernonconformiteit als volgend
grote onderwerp. Wanneer er door de leerlingen aangegeven werd welke eigenschappen zij
typisch mannelijk of vrouwen achtten, gaven zij hier soms ook al een impliciete afkeuring mee
voor personen die niet in dat plaatje pasten. Een man die zichzelf niet als leidersfiguur opstelt,
werd dan bijvoorbeeld omschreven als ‘een duts’.
Een eerste verkennende vraag liet de leerlingen zelf definiëren wat zij verstaan onder
mannelijke meisjes en vrouwelijke jongens. De eerste antwoorden hadden vaak betrekking op
uiterlijk en voorkomen. Meisjes die niet voldoen aan de heersende gendernormen werden
omschreven als jongensachtige verschijningen: het dragen van voetbalschoenen, loszittende
broeken en het hebben van kort haar werden opgesomd als typische kenmerken. Ook werd er
verwezen naar het minder belang hechten aan een verzorgd uiterlijk. Eén van de leerlingen
omschreef deze meisjes als ‘vuil’. Volgens de jongeren voelen deze meisjes niet de nood om zich
anders voor te doen dan ze zijn. Dit komt ook tot uiting in het gedrag: jongensachtige meisjes
zouden zich niet zoveel aantrekken van het andere geslacht en gedragen zich als zichzelf, ook als
er jongens in het gezelschap aanwezig zijn.
Over vrouwelijke jongens waren de leerlingen minder positief. Terwijl de jongensachtige
meisjes vooral werden beschouwd als trouw aan zichzelf, werden de vrouwelijke jongens eerder
getypeerd als overdreven en zoekend naar aandacht. De uiterlijke kenmerken waarmee deze
groep werd geassocieerd waren dan ook eerder extreem te noemen: speciale haarstijlen zoals
groene highlights, het dragen van een handtas, het gebruiken van make-up en het aanbrengen
30
van gelnagels. Verder werden zij alle typische vrouwelijke eigenschappen toegedicht die in de
eerste vraag al aan bod kwamen: vrouwelijke jongens zouden gevoeliger zijn, modebewuster,
zachtaardiger en emotioneler. Aan de jongensachtige meisjes werden geen specifieke
eigenschappen toegedicht.
Deze opdeling werd ook gemaakt wanneer er gevraagd werd hoe de jongeren en hun
klasgenoten staan tegenover personen die niet voldoen aan de heersende gendernormen. Over
het algemeen werd aangegeven dat meisjes die zich eerder jongensachtig gedragen
gemakkelijker aanvaard worden dan jongens die zich eerder meisjesachtig gedragen. De jongens
mogen zich verwachten aan meer grapjes, meer opmerkingen en meer twijfels over hun
seksuele geaardheid. Een jongensachtig meisje wordt niet noodzakelijk als lesbisch beschouwd,
terwijl een vrouwelijke jongen meteen wordt geassocieerd met homoseksualiteit, door de
leerlingen dan ook vaak omschreven als “gay”. Tijdens het verloop van alle gesprekken was het
noodzakelijk de deelnemers eraan te herinneren dat het onderwerp op dat moment nog steeds
heteroseksuele vrouwelijke jongens was en niet homoseksuele jongens.
Maar we hebben het nu nog altijd over gewoon een heteroRenske: Ja, het gaat nog altijd over hetero’s hé. Maar gewoon, een jongen die vrouwelijker
is, niet homo, maar gewoon vrouwelijker is en een meisje dat mannelijker is.
Jos: Maar vrouwelijk, wat is vrouwelijk?
Anaëlle: Maar gewoon, bijvoorbeeld een keer zijn nageltjes lakken, gewoon zo die kleine
dingetjes.
Jos: Maar dat kán niet, geen hetero zal zijn nagels lakken!
Dus jullie zeggen: als een jongen een beetje vrouwelijker is, is die automatisch homo?
Jan: Ja, sowieso, dat kan niet, een jongen…
Mohammed: Of die gaat toch nog wel homo worden.
Met betrekking tot deze afkeuring ten opzichte van gendernonconformerende jongens werd
door de leerlingen zelf opgemerkt dat het vooral jongens zijn die het hier moeilijk mee hebben.
Eén van de verklaringen die zij hier voor aanhaalden, is dat jongens zich eerder onveilig zouden
voelen in het gezelschap van vrouwelijke jongens. Deze theorie wordt inderdaad ook in de
bestaande literatuur omschreven, met name door Nielsen, Walden & Kunkel (2000) die het
hebben over de bedreiging van het masculiene heteroseksuele privilege die mannen ervaren. De
jongeren gaven ook een mogelijke verklaring voor de tolerantere houding van meisjes: omgang
met jongensachtige meisjes zou minder bemoeilijkt worden doordat zij al vaak een redelijk
hechte band hebben met hun heteroseksuele vriendinnen, hechter dan heteroseksuele jongens
onderling.
31
Tussen de groepen uit het algemeen secundair en de groepen uit het beroepssecundair
onderwijs konden er opvallende verschillen genoteerd worden. Alhoewel alle leerlingen te
kennen gaven een eerder afwachtende houding aan te nemen tegenover een nieuwe nietgenderconformerende leerling in de klas, werd in de ASO-groepen toch aangegeven dat en
dergelijke leerling uiteindelijk wel aanvaard zou worden. Ook toonden zij begrip voor hoe
zogenaamde grappig bedoelde opmerkingen toch kwetsend zouden kunnen overkomen voor
deze leerling, zeker wanneer dit een gevoelig onderwerp betreft en de leerling al vaker met
soortgelijke pesterijen geconfronteerd werd in het verleden.
In de groepen met leerlingen uit het beroepssecundair onderwijs werden de heersende
gendernormen veel strikter gehanteerd. Gendernonconformerende personen werden in één van
deze groepen ook simpelweg beschouwd als transgenders: wanneer zij niet tevreden zijn met
hun uiterlijk, dan moeten ze maar veranderen van geslacht. Opvallend was dat er net over zo’n
transitie heel positief werd verteld in een groep met BSO-leerlingen. Daarnaast werd er vooral
door de jongens uit het BSO zwaar afkeurend gereageerd op gendernonconformerende
personen, vrouwelijke jongens in het bijzonder:
En wat vinden jullie daarvan, als jullie zo’n jongen in de klas zouden krijgen?
Jan: Zwaar gay, mevrouw.
Ahmed: Maar in automechanica, mevrouw?
Het kan hé.
Jan: Er op slaan tot hij gewoon snapt dat hij man moet zijn. Als die naast me zou zitten, ik
zou me schamen, echt waar.
En waarom zou je je schamen?
Jan: Omdat hij gewoon gay is, mevrouw. Ik zou bang zijn dat hij me zou willen aanraken als
hij gewoon naast me zou zitten.
Aan alle groepen werd ook de vraag gesteld of zij bevriend zouden kunnen zijn met iemand die
niet voldoet aan de gendernormen. De meeste leerlingen hadden hier geen problemen mee,
maar de grens werd getrokken bij verliefdheid. Geen enkele leerling gaf aan dat zij verliefd
zouden kunnen worden op een vrouwelijke jongen, dan wel een mannelijk meisje. De strikte
hantering van gendernormen bij de BSO-leerlingen werd hier geuit door de associatie met
holebiseksualiteit: wanneer een jongen verliefd wordt op een meisje dat eerder mannelijke
trekjes vertoont, dan zal hij wel een voorkeur hebben voor mannelijke personen en dus
homoseksuele neigingen hebben. Vooral hoe de omgeving zou reageren op zo’n relatie blijkt
belangrijk te zijn voor de jongeren uit het beroepssecundair:
32
Dus een mannelijk meisje is dan te mannelijk? En te weinig echte vrouw?
Micha: Ja, ja, ik zou me… Ja, allez. Je wil toch vrijen met een meisje? Als je wil vrijen met een
mannelijker meisje, allez ja…
Pascal: Ze zouden denken dat je homo bent.
1.3 Gendernonconformiteit bij holebiseksuelen
Zoals al eerder aangehaald zien de leerlingen een sterke link tussen gendernonconformiteit en
holebiseksualiteit, vooral bij jongens. De meeste deelnemende jongeren geven dan ook aan dat
het verschil tussen een homoseksuele man en een heteroseksuele man voor hen goed zichtbaar
is. Ze verwijzen dan bijvoorbeeld naar het dragen van bepaalde kledij, het hebben van meer
vrouwelijke vrienden en het vertonen van bepaalde gedragskenmerken zoals gesticuleren, een
kenmerkend loopje of intonatie in de stem. Bij vrouwen wordt deze link veel minder sterk
gelegd, een mannelijk meisje wordt niet noodzakelijk geassocieerd met lesbisch zijn.
Toch wordt er ook bij de jongens genuanceerd. In zowel de ASO- als de BSO-groepen wordt
aangehaald dat deze typerende kenmerken niet bij alle holebiseksuele mannen aanwezig zijn en
dat er dus ook zogenaamd ‘onzichtbare’ homo’s zouden zijn. De leerlingen maken dus een
onderscheid tussen twee categorieën: holebiseksuelen bij wie de seksuele geaardheid niet te
zien is en holebiseksuelen bij wie het meteen opvalt. Voor dit onderscheid bij mannen hebben de
leerlingen zelfs een eigen terminologie ontwikkeld. Homoseksuele mannen die niet opvallen
worden simpelweg homo’s genoemd, terwijl naar de meer opvallende homoseksuelen wordt
verwezen met de termen ‘gays’ of ‘janetten’.
Dit onderscheid tussen verschillende categorieën holebiseksuelen wordt nog sterker tot uiting
gebracht wanneer de leerlingen het hebben over relaties tussen holebi’s onderling. Volgens alle
leerlingen is er in een relatie tussen twee personen van hetzelfde geslacht een contrast tussen
beide partners, waarbij de ene partner zich automatisch meer richt op het vrouwelijke uiterlijk
en gedragspatroon en de andere partner meer naar het mannelijke neigt. Het gaat dan
bijvoorbeeld over een lesbische relatie waarin de ene partner zich sportief kleedt en gedraagt
(een meer mannelijk patroon) en de andere partner zich vaak opmaakt of hoge hakken draagt
(een meer vrouwelijk patroon). Volgens de leerlingen uit het algemeen secundair onderwijs
groeit dat onbewust zo en zal een meer vrouwelijke lesbienne dus vanzelf een klik hebben met
en meer aantrekkingskracht voelen voor een mannelijkere lesbienne.
In de groepen met leerlingen uit het beroepssecundair onderwijs wordt dit fenomeen ook
besproken maar wordt er een heel andere invulling aan gegeven. De voorkeur van de BSO33
leerlingen voor klassieke genderrollen (Elchardus et al., 1999) zorgt ervoor dat de leerlingen een
meer traditionele verklaring geven voor het ‘mannetje-vrouwtjefenomeen’: zij geven aan dat het
in een relatie heel normaal en zelfs natuurlijk is dat één iemand de overhand heeft en de baas in
huis is. Traditioneel gezien is dit de man. Door de heterorelatie als norm te zien – en dus met een
heteronormatieve blik naar holebiseksuele relaties te kijken - maken deze leerlingen zo’n relatie
tussen partners van hetzelfde geslacht voor zichzelf weer heel natuurlijk en aanvaardbaar. Toch
zorgen de rigide gendernormen voor de leerlingen uit het beroepssecundair ook voor
verwarring: waarom zou je als lesbische vrouw een meer mannelijke partner zoeken, dan kan je
toch even goed een relatie met een man hebben? Vanuit hun heteronormatieve kader is het
onbegrijpelijk dat iemand voor ‘the next best thing’ zou gaan. In deze groepen werd ook de link
gelegd met het seksuele spel tussen homoseksuelen: het verschil tussen een meer mannelijke en
vrouwelijke partner zou dan samenhangen met de ontvangende dan wel gevende rol.
Het onderscheid dat de leerlingen maken tussen holebiseksuelen bij wie de seksuele geaardheid
niet opvalt en holebiseksuelen bij wie het wel opvalt, hangt voor hen ook samen met een
waardeoordeel. Vooral homoseksuelen die zich vrouwelijker gedragen worden getypeerd als
overdreven, provocerend, aandacht zoekend, extravagant en personen die altijd in het
middelpunt van de belangstelling willen staan. Opvallend is dat ook de meisjes uit het
beroepssecundair onderwijs een waardeoordeel hangen aan dit onderscheid, maar dan net over
de mannelijke lesbiennes. Ze vinden het lelijk, vuil en zeggen dat zij hier moeilijk om mee
kunnen gaan. Eén van de groepen uit het BSO (7de graad kantooradministratie en –beheer) was
wat ouder dan de andere groepen en stond dan ook toleranter tegenover gendernonconformiteit
bij holebiseksuelen, wat samen gaat met de studies die stellen dat oudere jongeren tussen 18 en
25 jaar toleranter staan tegenover holebiseksualiteit dan jongeren tussen 14 en 18 jaar (Ellis,
Kitzinger & Wilkinson, 2002).
Veel leerlingen uit het ASO omschreven de vrouwelijke homoseksuele man als een ‘echte homo’.
Voor hen is een echte homo verwijfd, terwijl een meer mannelijke homoseksuele man als
normaal wordt gezien. Sommige leerlingen leggen de verklaring voor dit onderscheid bij de
media: door het opvoeren van typisch verwijfde homoseksuelen in populaire programma’s zoals
bijvoorbeeld Komen Eten wordt dit stereotype beeld enkel maar versterkt en worden de
zogenaamd normale homo’s belachelijk gemaakt. Er was dan ook veel begrip voor de
genderconforme homoseksuele man, terwijl de gendernonconforme homoseksuele man het met
heel wat minder moest stellen:
Fons: Ge hebt zo mensen die echt overdrijven en die voor mij… Allez, dat komt gelijk over
alsof ze echt willen opvallen. En je hebt dan andere homomensen die gewoon, allez, die zich
34
ook gedragen als man en ja, daar heb ik dan geen probleem mee. Ja, da’s voor mij gewoon
een persoon.
Spartacus: En je hebt dan bijvoorbeeld ook, van die reportage op Koppen, dat homo's in
elkaar geslagen worden na de Gay Pride of tijdens de Gay Pride gewoon... Allez, ik denk dat
als er een gewone homo over straat loopt die normaal is gelijk ons, van wie je niet zou
zeggen dat die homo is, dat gaat niet in elkaar geslagen worden. Dat zijn echt mensen die
zich... Allez, mannen die topjes aandoen tot hier en dan denk ik ook ja..
Aileen: Je mag voor de jongens zijn, maar je gedragen gelijk een meiske… Dat is erover.
Margot: Dat vind ik er ook over.
Door dit soort homoseksuele jongens niet als een gelijkwaardig normale man te zien, krijgen ze
ook een andere plaats toebedeeld binnen de vriendengroep. De mannelijke leerlingen geven aan
dat zo’n jongen uiteindelijk wel geaccepteerd zou worden in de klas, maar dat ze die nooit tot
hun beste vrienden zouden rekenen. Volgens sommige leerlingen is dat ook niet nodig omdat
holebiseksuelen eerder optrekken met andere holebiseksuelen op dezelfde school. Andere
leerlingen geven aan dat dit voor hen eerder onschuldig is: je zal sneller bevriend worden met
mensen waarmee je meer gemeenschappelijk hebt en dus zal je een meer mannelijke homo
sneller in je vriendengroep opnemen dan een meer vrouwelijke
De vriendschap tussen meisjes en homoseksuele jongens krijgt dan weer een bijzondere
vermelding. Volgens veel van de bevraagde leerlingen is het zo dat homoseksuele jongens veel
sneller zullen optrekken met meisjes: ze hebben meer vrouwelijke karaktertrekken en delen de
voor hen typisch vrouwelijke eigenschappen zoals modebewustheid, emotionaliteit, roddelen en
interesse in mannen. De vrouwelijke leerlingen geven dan ook aan dat zij graag zo’n ‘gay best
friend’ zouden hebben om meer inzicht te krijgen in de mannelijke wereld, zonder de angst dat
er gevoelens bij komen kijken.
2. Traditionele en moderne homonegativiteit
2.1 Vooroordelen ten opzichte van holebiseksuelen
Aan de groepen werd gevraagd welke vooroordelen mensen wel eens hebben ten opzichte van
holebi’s en wat de leerlingen hier zelf van vinden. Alhoewel (mannelijke) homoseksuelen
effectief een risicogroep vormen voor hiv (Sasse, Deblonde & Van Beckhoven, 2013) werd het
35
hebben van aids en seksueel overdraagbare aandoeningen in het algemeen toch vaak genoemd
als bekend vooroordeel. Uit onderzoek blijkt dat hiv/aids inderdaad gerelateerd wordt aan
homoseksualiteit en dat deze gedachtegang kan worden geassocieerd met een grotere kans op
homonegatieve attitudes (Herek, Capitanio & Widaman, 2002).
De leerlingen gaven aan dat eventuele besmetting kan komen doordat homoseksuele mannen
vaker onveilig vrijen of losse seksuele contacten aangaan. De BSO-groepen stelden dat
homoseksuele mannen waarschijnlijk vaker onveilig vrijen omdat er bij hen geen sprake is van
eventuele kans op zwangerschap. Onveilig seksueel contact is inderdaad de hoofdoorzaak van
hiv-besmetting (Shet, Low, Mehandru & Markowitz, 2007), maar een eenduidige reden voor
onveilig vrijen bij homoseksuelen blijkt niet zo makkelijk te vinden (Adam, Husbands, Murray &
Maxwell, 2005).
Op de vraag of holebiseksuelen dan ook effectief losbandiger gedrag vertonen, werd er gemengd
gereageerd door de groepen. Sommige leerlingen uit het algemeen secundair onderwijs gaven
aan dat losbandiger gedrag volgens hen niet meer of minder voorkomt bij holebiseksuelen dan
bij heteroseksuelen, terwijl andere leerlingen eerlijk toegaven dat ze het niet weten omdat ze
niet veel holebi’s kennen. Alle groepen waren het echter eens met de vermeende promiscuïteit
van lesbische vrouwen, terwijl onderzoek net uitwijst dat deze groep minder seksueel losbandig
is dan heteroseksuele vrouwen (Bailey, Gaulin, Agyei & Gladue, 1994; Peplau, Fingerhut & Beals,
2004) en juist homoseksuele mannen van alle groepen het meest losbandig gedrag vertonen
(Solomon, Rothblum & Balsam, 2005).
Renske: Lesbische veranderen wel veel van lief hoor. Ik ken zo een paar vriendinnen en dat
kruipt de hele tijd op elkaars vriendinnen. Dat is dan “ik vrij met die”, en een week later:
“ah, ik heb ook met die gevrijd.”
Deze seksuele losbandigheid en de relatie met een hogere kans op hiv-besmetting was het
vooroordeel dat de leerlingen het vaakst als voorbeeld gaven. Een ander vooroordeel dat aan
bod kwam in één van de ASO-groepen maar meteen werd tegen gesproken, is dat
holebiseksuelen verliefd zouden worden op iedereen die ze tegen komen:
Socrates: Dat is zo’n cliché. Dat als er een homoseksueel is, dat die dan direct op elke
jongen zou moeten vallen. Maar ja, elke heteroseksuele jongen valt toch ook niet op elk
meisje dat hij tegenkomt?
36
2.2 Traditionele homonegativiteit
Eerder werd al aangehaald dat traditionele homonegativiteit gekenmerkt wordt door een
openlijke negativiteit ten opzichte van holebiseksuelen, gebaseerd op klassieke waarden en
normen en gelegitimeerd door religieuze en maatschappelijke argumenten (Raja & Stokes, 1998;
Van Wijk et al., 2005; Morrison, Morrison & Franklin, 2009). Concreet gaat het dan om
discriminatie ten opzichte van holebiseksuelen, het gebruik van geweld en het ontzeggen van
bepaalde rechten zoals trouwen en adopteren (Dewaele & Van Houtte, 2010; Cox, 2011). Elk van
deze verschijningsvormen van traditionele homonegativiteit werd met de leerlingen besproken.
Algemeen kan worden gesteld dat er tussen de beide onderwijsvormen een verschil kan worden
opgemerkt wat betreft de algemene aanvaarding van holebiseksuelen. Hoewel beide groepen
rapporteerden dat ze in theorie weinig bezwaar hebben tegen holebi’s, werden er toch steeds
bepaalde voorwaarden aangehaald waaraan holebiseksuelen moeten voldoen om aanvaard te
worden. Voor de leerlingen uit het algemeen secundair onderwijs leunden deze voorwaarden
eerder aan bij kenmerken van moderne homonegativiteit (zoals niet te veel opvallen, ‘normaal
doen’ en zich genderconform gedragen), terwijl de leerlingen uit het beroepssecundair
onderwijs het vaker hadden over de nodige afstand die bewaard dient te worden, met rust
gelaten te willen worden en er eigenlijk niets mee te maken willen hebben.
Sommige leerlingen gaven echter aan wel grote problemen te hebben met holebiseksualiteit.
Vaak werd hier verwezen naar een bepaalde religieuze of culturele achtergrond, een
bezorgdheid over de maatschappij in het algemeen of biologische argumenten die aantonen dat
holebiseksualiteit niet normaal of niet natuurlijk is.
Chanel: Soms kan mij dat storen want… Het stoort mij gewoon omdat ik zelf… Ik ben niet
racist hé, maar vanuit mijn cultuur kunnen wij heel moeilijk homo’s en lesbische
aanvaarden.
Micha: (…) Allez, het leven is gemaakt om een man en een vrouw, allez, een vrouwelijke
partner te hebben, voort te planten, kinderen maken en dat je ze, de mens, doet blijven
leven. Zij zijn eigenlijk… Ze werken tegen. Ze kunnen dan geen kinderen maken, terwijl de
bedoeling was: een man en een vrouw. En niet een man en een man, of een vrouw en een
vrouw.
37
Barry: Ik vind dat echt grof om te zeggen, maar ik heb het gevoel: dat hoort niet. Allez, ik
heb daar niets op tegen, maar ik denk niet dat het ooit de bedoeling is geweest om dat zo te
doen.
Aan de leerlingen werd gevraagd hoe zij zouden reageren indien er een holebileerling in de klas
zou zitten. De meeste leerlingen hadden hier geen problemen mee en gaven voorbeelden van
soortgelijke situaties in het verleden. Opvallend was dat hier ook weer bepaalde voorwaarden
werden gesteld aan de holebileerling in kwestie: er mag al eens mee gelachen worden, er kan al
eens een opmerking gemaakt worden maar de leerling moet vooral zelf begrijpen dat dit om te
lachen is. Een holebileerling moet dus bepaalde plagerijtjes kunnen verdragen. Bij de
voorbeelden werd dit ook telkens aangehaald, dat de klas wel eens dingen zei ‘om te lachen’,
maar dat de holebileerling in kwestie daar zelf ook mee kon lachen dus dat het eigenlijk niet erg
was.
Wat betreft bepaalde verworven rechten van holebiseksuelen ligt de zaak moeilijker. Een
allereerste opdeling kan gemaakt worden in een huwelijk tussen partners van hetzelfde
geslacht, en adoptie of het samen opvoeden van een kind door ouders van hetzelfde geslacht.
Vrijwel alle leerlingen, zowel in het ASO als in het BSO, staan positief tegenover het
homohuwelijk. Hoewel er steeds wordt vermeld dat holebiseksuelen wel moeten aanvaarden
dat een kerkelijk homohuwelijk niet mogelijk is vanwege religieuze redenen, lijken de leerlingen
weinig problemen te hebben met een burgerlijk homohuwelijk.
Holebiadoptie ligt moeilijker in beide groepen. Eén van de redenen hiervoor is bezorgdheid voor
het kind zelf. Vaak werd aangegeven dat een kind met ouders van hetzelfde geslacht een grotere
kans loopt om later gepest te worden of hierdoor in de problemen te komen. Leerlingen geven
aan dat een thuissituatie die afwijkt van de norm wel eens moeilijkheden zou kunnen opleveren,
bijvoorbeeld op moeder- of vaderdag, bij oudercontacten of wanneer klasgenootjes te weten
komen dat het kind twee mama’s of twee papa’s heeft.
Het grootste probleem dat de leerlingen hebben met betrekking tot holebiseksuelen die een kind
krijgen hangt echter vast aan de strikt gehanteerde gendernormen. Dit werd vooral
waargenomen bij de jongeren uit het algemeen secundair onderwijs. Deze preoccupatie met de
heersende gendernormen kwam vooral tot uiting wanneer gevraagd wordt of er een verschil is
tussen een adoptie door een homoseksueel dan wel een lesbisch koppel. Doordat vrouwen nog
steeds geassocieerd worden met opvoeding, zorgen en huiselijkheid (Bracke et al., 2010), ook
door deze leerlingen, werd aangegeven dat een kind niet alleen een vader maar ook vooral een
38
moeder nodig heeft. Adoptie door een lesbisch koppel wordt door de leerlingen dan ook als
minder problematisch ervaren.
Margot: Een vrouw dient daarvoor hé, voor een kind op te voeden.
Ook het ontbreken van een vader- of moederfiguur zorgde voor bezorgdheid voor de
ontwikkeling van het kind in kwestie:
Eli: Ja, ik vind: het is natuurlijk dat een man en een vrouw een kind maken, dus dat betekent
dat een kind van allebei de kanten iets nodig heeft. Als dat nu man en man is, of vrouw en
vrouw, nee, laat maar zitten. Er zal altijd iets te kort zijn. En misschien zelfs van iets te veel.
Aileen: Maar het idee is toch meer dat een man dient om te gaan werken, en een vrouw
zorgt voor het kindje?
Vooral de jongeren uit het beroepssecundair onderwijs hebben soms grote problemen met
holebiadoptie. Ook hier liggen de rigide gendernormen aan de basis hiervan, met daarnaast een
bezorgdheid om de toekomstige maatschappij.
Ahmed: Maar ook als je… Stel nu bijvoorbeeld dat je twee vaders hebt… Als jij daar
opgroeit, zal je sowieso ‘trekken’ krijgen. En dan verneuk je gewoon heel de maatschappij
die er achter komt hé.
Dus jij denkt dat als een homo kinderen krijgt, dan wordt dat overgezet en die
hebben een grotere kans om homo te worden?
Ahmed: Ja. En zo ga je meer homo’s krijgen en dan is heel de maatschappij kapot.
Bij de groepen uit het beroepssecundair onderwijs werden ook de meest extreme reacties
waargenomen wanneer er gepraat werd over discriminatie en geweld ten opzichte van
holebiseksuelen. De meeste leerlingen gaven aan dat er een bepaalde grens bestaat dat
toelaatbaar van ontoelaatbaar gedrag ten opzichte van holebiseksuelen van elkaar scheidt. Deze
grens werd vaak gelegd op schelden of het gebruik van geweld. Opvallend was dat vooral
(mannelijke) leerlingen uit het BSO het moeilijker hadden om deze grens te definiëren. In deze
groep werd ook vaker expliciet afkeurend gereageerd wanneer het gesprek over
holebiseksuelen ging. De leerlingen gaven aan dat holebi’s uit hun buurt moeten blijven, ze geen
tekenen van affectie publiek mogen uiten en weigerden soms zelfs om antwoord te geven op de
vragen omdat ze er naar eigen zeggen niets mee te maken willen hebben. Het onderwerp
‘holebiseksualiteit’ werd in hun dagelijkse leven zoveel mogelijk vermeden, door bijvoorbeeld
39
nieuwsberichten over holebi’s met opzet niet te lezen of de andere kant uit te kijken wanneer
een homokoppel over straat loopt. De meer extraverte leerlingen gaven zelfs aan dat zij wel eens
iets zouden durven roepen naar een homoseksueel persoon op straat, of dat geweld tegen
homo’s soms wel gerechtvaardigd is:
Renske: Allez, dus jij zou hier een homo zien op de speelplaats en je zou hem in elkaar
slaan?
Jan: Maar gewoon zonder reden ook niet hé, meisje.
En wat kan dan een reden zijn?
Ahmed: Als hij naar jou komt en al.
Jan: Ja, en aanraken.
Het zijn ook deze leerlingen die bezorgd waren over de toestand van de huidige maatschappij en
de rol die de aanvaarding ten opzichte van holebiseksuelen daarin speelt. Uit hun reacties is op
te maken dat zij vinden dat holebiseksuelen niet thuishoren in onze maatschappij, dat zij
afgezonderd dienen te worden van de rest en gestraft dienen te worden. Deze jongeren gaven
blijk van extreem traditioneel-homonegatieve attitudes. Hiermee reageren zij niet enkel op
holebiseksuele personen als individuen, maar ook en vooral op holebiseksualiteit als concept en
het idee dat dit algemeen aanvaard dient te worden. Deze jongeren zetten zich af tegen waarden
als respect voor diversiteit en tolerantie ten opzichte van holebiseksuelen, zij zijn het hier
absoluut niet mee eens: liever zien zij helemaal geen acceptie van holebi’s, en hun ideale
maatschappij bestaat uit een absolute segregatie tussen holebi’s en hetero’s, door bijvoorbeeld
het invoeren van aparte scholen of zelfs aparte landen.
Wat vinden jullie een goeie evolutie naar de toekomst toe?
Jos: Dat ze naar een ander land gaan hé.
Jan: Mevrouw, ik vind dat enorm goed zoals in Iran, ze vermoorden ze direct zo op straat.
Maar in Afrika is dat erger, ze verbranden ze daar gewoon levend, dat is erger.
En waarom is dat erger?
Jan: Omdat verbranden, levend verbranden, dat is wel een beetje erger.
Ah, dus ze moeten wel dood maar niet heel pijnlijk of zo?
Jan: Ja, zoals in Iran, gewoon kop eraf, allez, een normale manier zo.
Wanneer deze leerlingen geconfronteerd worden met de acceptatie tegenover holebiseksuelen,
reageren zij zo mogelijk nog extremer. In veel van deze groepen waren het vooral de meisjes die
sterk tegen deze ideeën ingingen en er ontstond dan vaak een discussie over in hoeverre
holebiseksualiteit normaal is of aanvaard dient te worden. De traditioneel-homonegatieve
40
leerlingen gingen mee in deze discussie en vaak ontspoorde dit, tot één van de leerlingen zelfs
het lokaal wou verlaten. Deze jongeren hebben geen boodschap aan waarden zoals tolerantie of
openheid ten opzichte van holebiseksuelen. Ook wanneer deze waarden worden uitgedragen
door autoriteiten, zoals bijvoorbeeld een leerkracht of een voetbaltrainer, wordt dit actief
afgewezen:
Wel ja, bijvoorbeeld in L.O. Of je gaat voetballen en er zit een homo in de groep en je
kleedt je samen om in dezelfde ruimte.
Jos: Dan zou ik gewoon zeggen: “jij gaat in die andere ruimte, jij gaat daar.”
Jan: Sorry hoor.
Maar je hebt ook een leraar of een trainer die zegt van “in één ruimte.”
Jos: Dan zal ik zeggen “meneer of mevrouw, ik douche hier niet meer.” Ofwel gaat die homo
weggaan, ofwel ga ik weg.
De leerlingen uit het algemeen secundair onderwijs toonden zich wel bewust van het bestaan
van dergelijke extreme meningen, maar schreven die toe aan uitzonderingen gedreven door
bijvoorbeeld religieuze of culturele motieven. Ook de rol van socialisatie werd door hen
aangestipt, waarbij ze te kennen gaven dat jonge kinderen of jonge leerlingen die extreem
homonegatieve attitudes vertonen waarschijnlijk beïnvloed worden door hoe er bijvoorbeeld
door de ouders over homoseksualiteit wordt gepraat. Daarnaast gaven deze jongeren ook aan
dat het opleidingsniveau ook een rol kan spelen: een minder slimme leerling laat zich misschien
sneller beïnvloeden door de mening van de volwassenen in zijn of haar leven. Met deze
redenering legden de leerlingen zelf de link tussen de thuissituatie en homonegativiteit, wat een
belangrijk onderdeel is van hoe de weerstandstheorie van Willis (1977) in dit onderzoek
toegepast wordt.
2.3 Moderne homonegativiteit
Moderne homonegativiteit wordt gekenmerkt door subtielere vooroordelen dan traditionele
homonegativiteit. De homonegatieve persoon predikt hierbij waarden als tolerantie en openheid
en gaat bijvoorbeeld akkoord met het homohuwelijk, maar beoordeelt de holebiseksueel vanuit
een heteroseksuele norm (Crocker, 2005; Van Wijk et al., 2005; Pickery & Noppe, 2007). Dit leidt
tot een minimalisering van bestaande discriminatie, het idee dat holebiseksuelen aanvaard
worden in de maatschappij, al ‘genoeg’ rechten verworven hebben en zij te veel de aandacht
leggen op hun seksuele geaardheid (Crocker, 2005; Morrison, Morrison & Franklink, 2009;
41
Dewaele & Van Houtte, 2010; Cox, 2011). Daarnaast gaat traditionele homonegativiteit ook over
een afkeuring van gendernonconformiteit, wat al eerder aan bod kwam in deze analyse. Uit de
toepassing van de differentiatie-polarisatietheorie en de weerstandstheorie van Willis valt af te
leiden dat de moderne vorm van homonegativiteit waarschijnlijk vaker voorkomt bij jongeren
uit het algemeen secundair onderwijs.
Over het algemeen kan gesteld worden dat er inderdaad een groot verschil te merken was
tussen de groepen van het ASO en de groepen van het BSO wat betreft moderne
homonegativiteit. In de ASO-groepen kwam het onderwerp vaak vanzelf ter sprake wanneer er
over holebiseksualiteit in het algemeen werd gepraat. Deze leerlingen brachten zelf ‘nuances’
aan die hun eigen openheid en tolerantie ten opzichte van holebiseksuelen in vraag stelden. De
leerlingen uit het BSO hadden die neiging niet en ook wanneer zij expliciet gevraagd werden
naar modern-homonegatieve thema’s reageerden zij veel toleranter dan de leerlingen uit het
ASO.
Opvallend was dat alle kenmerken van moderne homonegativiteit voor de jongeren uit het
algemeen secundair onderwijs grotendeels onder dezelfde noemer vallen: het overdreven
aandachttrekken van de (vooral) homoseksueel, die zich een bijzondere status wil aanmeten net
omwille van zijn seksuele geaardheid. Veel van deze leerlingen indiceerden dat zij hier grote
problemen mee hebben. De achterliggende redenering is dat de homoseksueel in kwestie zich
anders voordoet dan dat hij in werkelijkheid is. Volgens de leerlingen zijn de kenmerken waar
deze homoseksuelen zichzelf mee onderscheiden niet aangeboren maar aangeleerd, door
bijvoorbeeld de overdreven media-aandacht voor holebiseksualiteit. De leerlingen hebben het
dan specifiek over vrouwelijke trekjes, bepaalde typerende loopjes, stemintonaties of extreme
kledij. Wanneer zij hier naar gevraagd werden, gaven de jongeren aan dat homoseksuelen zo
‘leren’ homoseksueel te zijn, dat zij als het ware in een bepaalde rol stappen en door
bijvoorbeeld homoseksuelen op televisie leren hoe een homoseksuele jongen zich over het
algemeen gedraagt. Op te merken valt dat de leerlingen deze houding lijken aan te meten uit een
bepaalde appreciatie voor authenticiteit en eerlijkheid. Ook van de holebiseksuele leerling wordt
openheid verwacht. Zo stelden de leerlingen dat zij moeite zouden hebben met een leerling die
niet onmiddellijk vertelt dat hij of zij holebiseksueel is, maar dit pas na een tijdje durft toe te
geven. Aan de andere kant geven de bevraagde jongeren zelf toe dat zij homoseksualiteit niet
altijd serieus nemen, net door dit soort ‘rollenspel’ waar zij holebiseksuelen van beschuldigen.
Een klasgenoot die uit de kast komt zou eerder gezien worden als een goeie grap, terwijl een
schoolgenoot die beweert biseksueel te zijn wordt verdacht van aandacht willen trekken of
speciaal willen doen.
42
De (volgens de ASO-leerlingen) overdreven media-aandacht voor holebiseksualiteit is ook een
onderdeel van de meer subtielere vorm van homonegativiteit. Vooral de aanwezigheid van
holebiseksuelen in reality shows (zoals Komen Eten), talentenshows (zoals The Voice) of soaps
(zoals Familie en Thuis) werd in vraag gesteld. Volgens de leerlingen is het zo dat elk van deze
shows standaard een homoseksueel aan bod laat komen, met als enige drijfveer ‘om er een
homoseksueel in te steken’. Sommige leerlingen nuanceerden dit en stelden dat het
waarschijnlijk een kwestie van vraag en aanbod is, terwijl andere leerlingen dit eerder zien als
een vorm van politieke correctheid:
Jana: Ik denk ook… Is het ook niet zo… Vroeger was het zo'n taboe van zwarten en
anderskleurigen en zo. En dat ze dan ook overal zo tenminste één zwarte erin staken, en
dat dat nu een beetje hetzelfde is met homo's.
Wat betreft de aanwezigheid in de media waren de leerlingen bezorgd over het effect op
holebiseksuelen zelf. Zij legden de nadruk op de soms stereotype voorstelling van de
homoseksueel in bijvoorbeeld Komen Eten, en stelden zich de vraag hoe een ‘normale’
homoseksueel zich hierbij moet voelen. Volgens anderen kan deze media-aanwezigheid zelfs
aanleiding geven tot het maken van verkeerde keuzes in het leven:
Barry: Ja, ik vind dat ook, dat de media daar veel te veel op inspeelt. Elke serie heeft een
homo. ELKE serie. Ik erger mij daaraan. Ik erger mij daar rot aan. Elke serie heeft een
homo! Precies alsof er in geen enkel gezin geen… Er moét een homo zitten in elke familie,
want het gaat anders niet. Zo wordt dat… En ik denk, sommige jongens die homo zijn, die
zijn niet zeker van zichzelf en als ze zo’n dingen zien, gaan ze dan misschien de verkeerde
keuze maken.
Hoe bedoel je, de verkeerde keuze?
Barry: Awel, misschien zijn ze dan toch geen homo. Misschien denken ze door zo’n dingen
te zien, van ah, dat versterkt mijn gevoel, maar eigenlijk… En dan kom je in –
Denk je dat jongens daar homo van worden, van televisie?
Barry: Niet worden, je wordt niet ergens homo van, maar –
Eli: Dat beïnvloedt je wel.
Barry: Ja, en dan ga je later, als je twintig jaar getrouwd bent met een homo zeggen van
“oei, ik ben hetero”, en dan sta je daar.
De leerlingen uit het beroepssecundair onderwijs hadden veel minder problemen met zowel
‘overdreven’ homo’s als de aanwezigheid van homoseksuelen in de media. Deze jongeren gaven
aan dat zij stereotype homoseksuelen wel grappig of amusant vonden, terwijl de media43
aandacht net op hun appreciatie kon rekenen. Zo toonden ze bewondering voor een heteroacteur die een homoseksueel portretteert in de dagelijkse serie Thuis, of een wat emotioneler
programma zoals Uit De Kast, waarbij holebiseksuelen gevolgd worden door een televisieploeg
terwijl zij hun omgeving op de hoogte stellen van hun seksuele geaardheid. Volgens de
leerlingen uit het beroepssecundair onderwijs levert dit mooie televisie op.
Een tweede belangrijke luik bij de moderne vorm van homonegativiteit is het minimaliseren van
discriminatie die holebi’s ervaren, het idee dat holebirechten ondertussen geïnstitutionaliseerd
zijn en dat er dus niets meer is om voor te strijden, en de redenering dat holebi’s het zichzelf
juist moeilijk maken door te veel de nadruk te leggen op hun seksuele geaardheid. Ook bij dit
onderwerp waren het vooral de leerlingen uit het algemeen secundair onderwijs die het hier
moeilijk mee hadden. En ook in dit geval worden de acties van de homoseksuelen
geïnterpreteerd als een manier van aandacht vragen of zich bijzonder voelen.
Eén van de onderwerpen die tijdens de gesprekken aan bod kwam rond dit thema was de
Belgian Pride. Deze optocht waarin holebiseksuelen en transgenders samenkomen om te
strijden voor hun rechten én om feest te vieren wordt jaarlijks in enkele Belgische steden
georganiseerd, waaronder Antwerpen, Gent, Brussel en Brugge. Net zoals bij de vorige
onderwerpen gaven de leerlingen uit het beroepssecundair onderwijs aan dat zij hier geen
problemen mee hebben. Ze omschrijven het als een feestje voor holebiseksuelen, vinden het
goed dat ze kunnen samenkomen en sommige jongeren gaven zelfs toe dat ze zoiets graag eens
zouden zien. Voor de leerlingen uit het BSO werd het vergeleken met carnaval. Ook de politieke
motivatie ontging hen niet, maar deze leerlingen vonden het juist goed dat holebiseksuelen op
deze manier kunnen tonen dat zij zich niet voor hun seksuele geaardheid hoeven te schamen.
Een uitzondering hierop waren de extreem traditioneel-homonegatieve leerlingen, die ook bij
dit onderwerp bezorgdheid toonden voor de invloed van dit soort optochten op bijvoorbeeld
jonge kinderen in het publiek.
De jongeren uit het algemeen secundair onderwijs stelden zich echter grote vragen bij de
legitimiteit van een optocht zoals de Belgian Pride. Volgens hen is dit ook weer een verkapte
vorm van aandacht vragen of speciaal willen doen. Alhoewel deze leerlingen ook de vergelijking
maken met carnaval is het volgens hen niet nodig dat holebiseksuelen apart op straat komen. Zo
vragen ze zich af waarom holebiseksuelen gelijk behandeld willen worden, maar dan toch met
aparte initiatieven komen, gebaseerd op seksuele oriëntatie.
Cindy: Ik vind dat ook. Ik snap wel dat je dat in landen doet waar homoseksualiteit
helemaal nog niet algemeen aanvaard is of zo, maar als ze dat dan bij ons doen, dan heb ik
44
zoiets van: het is niet dat we nog niet weten dat er homo's bestaan en dat we dat niet
aanvaarden. Dat je daarom nog eens expliciet moet zeggen van: “kijk, wij zijn hier ook, wij
zijn anders”, want allez, dat is wat ik denk... Zij willen… Dat zijn mensen zoals iedereen dus
we moeten hen ook behandelen zoals iedereen, maar dan moet je jezelf niet gaan profileren
of zo.
Naast irritatie vanwege de overbodigheid van dit soort acties werd er ook bezorgdheid geuit
voor de beeldvorming van holebiseksualiteit. Volgens de leerlingen hebben dit soort initiatieven
juist een negatieve in plaats van een positieve invloed en zorgen zij er voor dat bestaande
stereotypes in stand worden gehouden, zoals bijvoorbeeld het idee van de losbandige
homoseksueel. Ook andere initiatieven gebaseerd op seksuele geaardheid werden argwanend
bekeken, vanwege diezelfde redenen. Zo worden holebi-verenigingen gezien als een manier
waarop holebiseksuelen zich juist segregeren van de heteroseksuelen in de maatschappij:
Karim: Maar ook, euh… Als je zegt dat ze dan die aparte organisaties krijgen, daar krijg ik
het wel van.
Laura: Ja, da’s wel waar.
Van die holebi-organisaties?
Karim: Ja, daar krijg ik het echt van. Ik bedoel, als je wil dat ze dan aanvaard worden, dan
moeten ze zich ook niet apart gaan organiseren. Dat vind ik toch. Dan moet je gewoon…
Allez. Met zo’n mensen, die dat doen, die zo’n dingen doen, daarmee heb ik wel een
probleem.
Een ander initiatief dat de leerlingen als voorbeeld gaven was het invoeren van een zogenaamde
Roze Plank in de bibliotheek, waar dan specifiek boeken komen te staan omtrent
holebiseksuelen en transgenders. Ook dit soort dingen zijn volgens de leerlingen niet nodig in
een land zoals het onze:
Cindy: Maar wat ik bijvoorbeeld wel vind, soms, bijvoorbeeld in landen waar het echt al
aanvaard is en waar er geen problemen meer zijn, zoals bij ons... Dat ze dan bijvoorbeeld
plotseling het idee krijgen van een roze plank in te voeren in de bibliotheek met boeken over
homoseksualiteit. Dan heb ik zoiets van... Aan de ene kant zeggen ze: "wij zijn zoals
iedereen, wij willen niet anders bekeken worden", maar dan willen ze wel zoiets?
45
2.4 Homonegativiteit volgens de leerlingen zelf
Om de gesprekken af te ronden werd aan de leerlingen gevraagd of zij zelf konden invullen wat
volgens hen toelaatbaar of ontoelaatbaar gedrag is ten opzichte van holebiseksuelen. Hiervoor
werden zij eerst met enkele situaties geconfronteerd waarbij zij moesten vertellen of dit voor
hen onder de noemer homofobie valt of niet. Daarnaast konden zij zelf definiëren wat homofobie
volgens hen is.
2.4.1 Reacties op homonegativiteit in het algemeen
In de gesprekken zelf werd expliciet gekozen om toch het woord homofobie te gebruiken,
volgend uit het vermoeden dat dit een bekender concept is dan homonegativiteit. Toch gaven
enkele leerlingen aan dat zij niet precies weten wat zij onder homofobie moeten verstaan. Een
paar jongeren uit het beroepssecundair onderwijs waren helemaal niet bekend met het woord.
Sommigen probeerden een betekenis af te leiden en redeneerden dan meestal dat homofobie
waarschijnlijk ‘angst voor homo’s’ betekent.
Wanneer uitgelegd werd wat er onder homofobie verstaan wordt (een afkeer of haat ten
opzichte van holebiseksuelen), legden de leerlingen meestal de link naar de meest extreme en
bekende situaties, zoals bijvoorbeeld het gaybashingfenomeen. Geen enkele van de bevraagde
jongeren was echter in aanraking gekomen met dergelijk extreem gedrag. Enkele leerlingen
vertelden wel over minder extreme uitingen die zij, al dan niet direct, hadden gezien of
meegemaakt:
En hebben jullie al eens zoiets gezien? Dat er iemand uitgelachen wordt of
uitgescholden? Of zelf al meegemaakt, dat er iemand met je lacht? [In deze groep
bevonden zich twee holebiseksuele leerlingen.]
Dries: Nee, op de bus in Gent al zo een keer of twee, drie.
En wat gebeurt er dan?
Dries: Ik reageer daar niet op.
Maar wat doen zij dan?
Dries: Ah, dan hoor je zo dat ze bezig zijn met babbelen over jou.
Laura: Nee, maar ik liep op Honderd Dagen toch ook samen met een homo rond in ’t stad
en ineens, allez, waren er ook… En hij liep er zo wat vrouwelijk bij. En er waren ook echt
46
jongens die riepen van “homo!” en “ga weg, je hebt hier niks te zoeken” en ’t is echt, ja,
allez… Dus dat was wel gemeend. Maar, allez, dat vond ik wel erg.
Bij dit onderwerp werd ook de vraag gesteld hoe er zou gereageerd worden als ze zien dat een
holebiseksueel persoon op straat of op school wordt lastig gevallen. De meeste jongeren gaven
aan dat zij zouden tussenkomen door de politie te bellen als het echt uit de hand loopt, maar dat
zij een grotere drempel ervaren wanneer het grote, onbekende groepen betreft. De stap om
anderen aan te spreken op het gedrag is dan ook kleiner wanneer een holebiseksueel wordt
lastig gevallen in een bekende omgeving, zoals bijvoorbeeld op school. Hierbij geven de jongeren
aan dat zij wel zouden tussenkomen of hier een opmerking over zouden maken, zeker wanneer
het ‘slachtoffer’ een vriend(in) betreft. De uitzondering hierop waren de extreem traditioneelhomonegatieve leerlingen uit het beroepssecundair onderwijs. Zij stelden dat ze zich niets
aantrekken van geweld tegen holebi’s, dat zij niets willen te maken hebben met dergelijke
personen dat zij expliciet de andere kant zouden uitkijken als zo’n situatie zich voordoet.
Aan de jongeren werd ook gevraagd om een mogelijke verklaring te geven voor dergelijk gedrag.
De meesten waren het er over eens dat de daders van zo’n incidenten vooral adolescenten zijn
die stoer willen doen tegenover hun vrienden of aandacht zoeken:
Micha: Terwijl er daar eigenlijk niets slechts mee wordt bedoeld, voor [die persoon]. Maar
waarom zegt die ene dat? Om stoer te doen bij zijn zestien maten die daar rond staan.
Nikita: Ja, da’s wel waar, als ze alleen zijn gaan ze dat niet roepen.
Micha: Awel voilà, dat ging ik zeggen, als [die persoon] passeert en de andere zit daar
alleen, hij zal mooi zijn mond toe houden dan, ja. Dat is het verschil.
2.4.2 Leerlingen over specifieke situaties
Een eerste situatie waarmee de leerlingen geconfronteerd werden sluit hier bij aan. Er werd hen
gevraagd of zij ‘iemand uitschelden voor janet’ een voorbeeld van homofobie vinden of eerder
niet. Een eerste onderscheid dat hier door de jongeren zelf werd gemaakt, is in hoeverre het
scheldwoord serieus is bedoeld. Verschillende malen in de gesprekken werd aangegeven dat er
ook binnen de klas al eens iemand ‘homo’ of ‘janet’ werd genoemd, maar dat dit niet als
scheldwoord bedoeld wordt. Deze opmerkingen zijn soms ook gericht naar leerlingen die zich
als holebiseksueel identificeren, maar dan in het kader van een grappig bedoeld plagerijtje. In dit
soort gevallen is het volgens de leerlingen geen homofobie.
47
Anders is de situatie wanneer men bijvoorbeeld op straat ‘janet’ roept naar onbekenden, of naar
een homokoppel dat hand in hand loopt. Volgens de meeste leerlingen is dit niet ok en valt dit
wel onder de noemer homofobie. Hier werd echter ook weer genuanceerd: volgens sommigen
moeten holebiseksuelen rekening houden met het feit dat zoiets kan gebeuren, zonder dat dit
per se persoonlijk bedoeld is. Bij deze redenering werd de link gemaakt naar adolescenten die,
om stoer te doen, zomaar wat roepen naar voorbijgangers. De leerlingen geven aan dat dit in
zo’n geval niet noodzakelijk een uiting van homofobie is, maar gewoon gebruik maken van een
bepaald kenmerk om zelf stoer over te komen bij vrienden.
Bij twee groepen met leerlingen uit het algemeen secundair onderwijs werd een verklaring voor
het maken van zo’n opmerking gezocht bij het gedrag van de holebiseksuelen zelf. Volgens deze
leerlingen kan het zijn dat vooral homoseksuele mannen een opmerking kunnen verwachten als
zij affectie tonen in het openbaar, wat dan weer werd gelinkt aan het willen opvallen:
Bijvoorbeeld een homokoppeltje of een lesbisch koppeltje lopen op straat en ze
lopen hand in hand. Mensen beginnen zo een beetje te roepen naar hen,
bijvoorbeeld naar een homokoppeltje zo van “hey, janetten!” Vinden jullie dat
kunnen, vinden jullie dat homofobie of zeg je van Pierre: Nee, want die persoon wil niet opvallen. Dat is gewoon hetzelfde als een
heterokoppeltje dat hand in hand loopt, dat is niet opvallen. Dus ik denk dat ze het gewoon
zoeken, die anderen, die dat roepen. Ik denk dat ze het gewoon willen zoeken.
Barry: Als er twee gasten langs mij passeren en die [maakt slurpgeluiden]. Ik zou ze
misschien niet uitschelden, maar ik zou toch tegen mijn maat zeggen van “janetten.”
Stilletjes misschien een beetje gewoon.
Aileen: Maar toch niet tegen hen?
Barry: Ik zou het misschien ietsje luider zeggen, dat ze het misschien horen.
En waarom zou je dat dan zeggen?
Barry: Omdat ze dat… Omdat het overdreven is. (…) Mja, ik vind. Je moet dat niet beginnen
roepen, zo luid. Maar ik vind, als je gelijk wil behandeld worden… Als er dat iemand zegt
tegen een man en een vrouw, mag je dat toch ook tegen een man en een man zeggen, da’s
toch logisch?
Een tweede situatie die aan de leerlingen werd voorgelegd had betrekking op een persoon die
uit de kast komt tegenover zijn of haar beste vriend(in) en meteen wordt geconfronteerd met de
opmerking dat er nu niet meer samen gezwommen kan worden, dat de vriend(in) niet meer mag
blijven slapen of dat de persoon zich niet meer in dezelfde ruimte wil omkleden. Deze meer
48
persoonlijke situatie bracht duidelijk moeilijkheden met zich mee voor verschillende leerlingen.
Alhoewel zij de reactie van de vriend(in) niet correct vinden en eigenlijk wel een uiting van
homofobie, uitten meerdere leerlingen eenzelfde moeilijkheid met het omgaan met een
dergelijke situatie. De meeste bevraagde jongeren zagen dit soort bekentenissen dan ook als een
permanente verandering in een tot dan toe langdurige vriendschap. Zij gaven aan dat zij eerder
afwachtend zouden reageren of toch wel enkele dagen zouden nodig hebben om aan het idee te
wennen. Voor veel leerlingen zou de vriendschap nooit meer hetzelfde zijn.
Fons: Nee, misschien dat ik hem wel anders zou bekijken, maar ik zou hem niet laten vallen.
Ik zou hem wel anders bekijken. Ik weet het niet, ik heb dat nog nooit voorgehad dus ik kan
daar niet echt een goed antwoord op geven.
Zou je op je hoede zijn?
Pierre: Meer oppassen. Als hij iets zegt of iets doet, eerst eens nadenken van wat hij bedoelt.
Wat deze situatie betreft waren vooral de verschillende reacties tussen jongens en meisjes
opvallend. Over het algemeen hebben de meisjes minder moeite met een vriendin die uit de kast
komt dan de jongens. Als verklaring wordt gegeven dat meisjes onderling sowieso een hechtere
band hebben en ook in gewone vriendschappen vrij open zijn betreffende het samen omkleden
of in hetzelfde bed slapen. De meisjes die wel problemen zouden hebben met het omkleden in de
aanwezigheid van een lesbische vriendin zeiden er ook meteen bij dat zij zich nu ook niet
omkleden bij een heteroseksuele vriendin. Voor sommige jongens was zo’n bekentenis eerder
een waarschuwing dan een teken van vertrouwen. Zij waren in de veronderstelling dat een
jongen niet zomaar uit de kast komt tegenover een andere jongen:
Eli: Allez, je kan toch niet samen met een homo in je bed liggen? Allez, het feit dat hij dat
zegt tegen jou betekent toch dat hij…
Barry: Maar anders zeg je dat toch ook niet? Als je geen gevoelens hebt, dan zal je dat toch
gewoon verzwijgen? Want je wil je vriendschap toch niet in gevaar brengen. Je zal dat
alleen maar zeggen als je denkt van “hm, misschien ja, wie weet denkt hij hetzelfde.”
Een laatste situatie ging over de scheiding tussen vrijheid van meningsuiting en
homonegativiteit. Aan de leerlingen werd gevraagd of het homofobie is wanneer iemand zegt dat
homoseksualiteit niet natuurlijk is. Over dit onderwerp waren de meningen duidelijk verdeeld,
met aan de ene kant een groep met voorstanders van vrije meningsuiting en aan de andere kant
een groep die het niet nodig vindt om dergelijke uitingen te doen. De leerlingen uit het algemeen
secundair onderwijs maakten de opmerking dat het sowieso problematisch kan zijn als zo’n
49
opmerking uit de mond van een leidend figuur komt, zoals bijvoorbeeld een geestelijk leider of
een bekend voetbaltrainer. Aan de andere kant stelden sommige bevraagde jongeren dat
homoseksualiteit gewoon niet natuurlijk ís en dat zoiets dan ook gezegd mag worden. Ook hier
waren de meningen echter verdeeld volgens geslacht. De meeste meisjes waren akkoord dat
iedereen recht heeft op een eigen mening, maar dat deze mening niet noodzakelijk ook geuit
moet worden. De meeste jongens hadden daar minder problemen mee. Ook de context vonden
zij relevant. Zo vonden zij het aanvaardbaar om zoiets aan te halen in een discussie, maar niet als
belediging naar holebiseksuelen toe:
Fons: Ik vind, ge moogt dat wel zeggen, maar ge moet ze daarom niet beginnen
uitschelden. Als ge zegt van ja, “ik kan daar niet tegen dat er homo’s zijn, ik vind dat niet
natuurlijk”, ok, dat is uw mening. Maar vanaf dat ge dat begint te zeggen van “janet, homo,
voor mij bestade nie”, allez, dat vind ik er dan over.
Jimmy: Het zijn nog altijd mensen hé.
Fons: Ja. ’t Is dat.
2.4.1 Waar ligt dan de grens?
Tenslotte werd gevraagd aan de leerlingen of zij nu, na dit gesprek, zelf konden aangeven wat
volgens hen het verschil is tussen toelaatbaar en ontoelaatbaar gedrag ten opzichte van
holebiseksuelen. De meest duidelijke grens hierbij is gewelddadig gedrag en dit werd dan ook
het meest frequent opgenoemd. Anderen legden de grens al bij onbekenden uitschelden, of zich
expliciet negatief uiten tegenover holebi’s. Ook hier werd het onderscheid gemaakt tussen
negatieve uitlatingen in bijvoorbeeld een discussie of deze mening uiten tegen een
holebiseksueel persoon. Opvallend was dat ook wat betreft dit thema de meisjes de grens veel
eerder aangaven dan de jongens. Voor veel meisjes was elk soort negatief gedrag ten opzichte
van holebi’s niet nodig of ontoelaatbaar, terwijl de jongens stonden op de vrijheid van
meningsuiting of aangaven dat je als holebiseksueel persoon sowieso wel kan verwachten dat er
een opmerking over gemaakt wordt:
Pascal: Een keer roepen dat is niet zo erg, maar als je…
Louise: Maar als het fysiek wordt.
Pascal: Ja, als het fysiek wordt. Maar als homo moet je wel kunnen verdragen, vind ik, dat
ze een keer iets roepen naar je. Allez, dat vind ik toch.
Ja. En de rest?
50
Micha: Ik ook. Want zoals ik zei, ze werken tegen het systeem. En er zijn mensen die dat
niet graag hebben. Allez, ik heb er zelf niks tegen maar er zijn mensen die dat niet graag
hebben. En daarom, als je homo bent…
51
52
Conclusie
In deze studie werd nagegaan hoe leerlingen uit het secundair onderwijs in Vlaanderen denken
over gendernonconformiteit en homonegativiteit en of deze attitudes verschillen afhankelijk van
de gevolgde onderwijsvorm. Een eerste luik van deze studie peilde naar het belang van
gendernonconformiteit bij homonegativiteit, en de houdingen van de leerlingen ten opzichte van
personen die niet beantwoorden aan de heersende gendernormen. Een tweede luik stelde het
verschil tussen traditionele en moderne homonegativiteit centraal, waarbij de eerste vorm
openlijk negatief is en de tweede vorm eerder blijkt geeft van schijntolerantie. Vanuit de
bestaande literatuur werd er verwacht dat gendernonconformiteit een belangrijke rol zou
spelen bij homonegativiteit en dit vooral bij leerlingen uit het BSO. De tweede verwachting heeft
betrekking op het onderscheid tussen traditionele en moderne homonegativiteit, waarbij
verwacht werd dat de eerste vorm meer voorkomt bij BSO-leerlingen en de tweede vorm meer
bij ASO-leerlingen. Voor deze verwachtingen werd vertrokken vanuit de bestaande literatuur en
twee onderwijssociologische theorieën: de differentiatie-polarisatietheorie van Hargreaves
(1967) en Lacey (1970) en de weerstandstheorie van Willis (1977). In de zoektocht naar
kwalitatief bewijsmateriaal om deze verwachtingen te staven, werden zes verschillende
focusgroepen afgenomen bij leerlingen uit de derde graad, waarvan drie in het algemeen
secundair onderwijs en drie in het beroepssecundair onderwijs.
Vanuit de weerstandstheorie van Willis (1977) kan worden verwacht dat traditionele
homonegativiteit het vaakst voorkomt bij leerlingen uit het beroepssecundair onderwijs. In zijn
boek Learning to Labour legt Willis het accent op hoe arbeiders in een kapitalistische
samenleving zich afzetten tegen de dominante klasse. Hierbij maken zij gebruik van een concept
dat Willis benoemt als arbeidsmacht: het enige waar arbeiders nog enige controle over kunnen
uitoefenen, is over het al dan niet uitvoeren van arbeid. Zo organiseren zij stakingen,
onderbreken het werk of zorgen voor vertraging door het uithalen van grapjes en streken. Het
concept van arbeidsmacht beperkt zich echter niet enkel tot de volwassen arbeiders. Doordat
arbeiderskinderen in hun omgeving weinig heil zien van sociale mobiliteit kijken zij op naar de
gekende wereld van hun vaders. Op hun eigen manier introduceren deze jongeren hun
arbeidsmacht in de schoolcultuur: goede cijfers halen, intellectueel denkwerk en een diploma
behalen staan voor deze jongeren gelijk aan conformeren aan de kapitalistische verwachtingen.
Door zich hier net tegen af te zetten, kiezen zij voor ware vrijheid en de ontsnapping aan
autoriteit. Een belangrijk onderdeel van de arbeiderscultuur die de leerlingen integreren in het
dagelijkse leven op school is het seksisme en machogedrag. Zij delen de mogelijke
53
schoolervaringen op in mannelijke of wenselijke ervaringen (vechten, opscheppen over seksuele
ervaringen, de les onderbreken, grapjes uithalen) en vrouwelijke of onwenselijke ervaringen
(intellectueel denkwerk, goede cijfers halen, conformeren aan de autoriteiten). In de studie van
Willis maken de arbeidersjongens zich schuldig aan flagrante homonegativiteit: zij hechten
overdreven belang aan machogedrag en gebruiken scheldwoorden die gerelateerd zijn aan
homoseksualiteit. Gezien leerlingen uit het BSO in Vlaanderen frequenter uit gezinnen komen
met ouders met een lage socio-professionele status en de sociale ongelijkheid binnen het
onderwijs nog steeds groot is (Groenez et al., 2003), met weinig ruimte voor sociale mobiliteit
(OECD, 2010), kan de weerstandstheorie van Willis (1977) een mogelijke verklaring zijn voor
de aanwezigheid van traditionele homonegativiteit in het beroepssecundair onderwijs.
Een eerste belangrijke aanwijzing in dit onderzoek voor de relevantie van de weerstandstheorie
van Willis is het grote verschil in reacties tussen meisjes en jongens, en dit zowel in het
algemeen secundair als in het beroepssecundair onderwijs. In beide onderwijsvormen tonen
meisjes zich toleranter betreffende gendernonconformiteit en holebiseksualiteit in het
algemeen. In veel van de bevraagde groepen ontstonden als het ware twee kampen die
tegenover elkaar stonden: de meisjes, die holebiseksualiteit en afwijkende gendernormen
verdedigden, en de jongens, die zich minder open en tolerant opstelden. Helemaal onverwacht
was dit niet, aangezien uit onderzoek blijkt dat mannen, en 16-jarige jongens in het bijzonder,
vaker negatieve attitudes hebben ten opzichte van holebiseksuelen (Herek 2000; Whitley, 2002;
Davies, 2004; Hooghe et al., 2007). Dit verschil tussen jongens en meisjes kan een mogelijke
aanwijzing zijn om de link te leggen tussen een aanwezige machocultuur en traditionele
homonegativiteit. Volgens eerder onderzoek is het belang dat gehecht wordt aan masculiniteit
door mannen dan ook een hoge voorspeller van homonegativiteit (Whitley, 2002; van de
Meerendonk et al., 2003; Cox et al., 2011).
In dit onderzoek waren de traditioneel-homonegatieve personen zonder uitzondering jongens
afkomstig uit het beroepssecundair onderwijs en vertoonden zij dikwijls kenmerken van een
onderliggende machocultuur. Mannelijkheid associëren zij met machogedrag: op deze manier
maken zij een onderscheid tussen ‘mannen die stoer willen zijn’ en ‘mannen die stoer geboren
zijn’. Vrouwelijkheid valt voor hen onmogelijk te verzoenen met heteroseksualiteit.
Heteroseksuele mannen kunnen volgens hen geen vrouwelijke trekjes vertonen, dan zijn zij
automatisch homoseksueel. De strikte opdeling van de wereld in mannelijke en vrouwelijke
personen zorgt er ook voor dat deze leerlingen moeilijkheden ervaren om holebiseksuele
relaties te begrijpen zonder deze in te passen in een heteronormatief kader, door bijvoorbeeld
een holebiseksueel koppel op te delen in een eerder mannelijke en een eerder vrouwelijke helft.
54
De meisjes uit het beroepssecundair onderwijs stelden zich in het algemeen toleranter op dan de
jongens uit het beroepssecundair, maar weer minder tolerant dan de meisjes uit het algemeen
secundair onderwijs. Bepaalde meisjes uit het BSO gaven aan dat zij wel morele problemen
hadden met holebiseksualiteit (vaak vanuit een bepaalde religieuze of culturele inslag) en het
dan ook in principe afkeurden, maar terzelfdertijd toonden ze zich tolerant ten opzichte van
holebiseksuelen in de klas, in de familie, op straat en in de media. Alhoewel zij vaak redeneren
vanuit strikte gendernormen en bepaalde concepten of gedragingen van holebiseksuelen niet
begrijpen, vinden zij vooral homoseksuelen wel aangename personen. Veel van deze meisjes
zouden dan ook graag een homoseksueel als beste vriend hebben. Vrouwelijkheid bij
homoseksuelen vinden zij geen enkel probleem en ze geven net aan dat zij dergelijke
karaktertrekken eerder positief vinden: op deze manier ervaren ze alle voordelen van een
vriendin (zoals praten over gevoelens, shoppen en andere jongens keuren), zonder de nadelen
van een mannelijke vriend (zoals de angst dat hij verliefd op hen wordt). Van een machocultuur
toegepast op holebiseksualiteit is bij deze meisjes dus geen sprake, terwijl zij bij heteroseksuele
jongens net wel veel belang hechten aan een stoer uiterlijk en mannelijke gedragskenmerken. De
weerstandstheorie van Willis (1977) handelt echter enkel over mannelijke arbeidersjongeren,
het is dus moeilijk om deze ook toe te passen op vrouwelijke leerlingen in het beroepssecundair.
Hoewel de leerlingen uit het algemeen secundair onderwijs ook de neiging hadden om
traditionele rolpatronen te volgen, verklaarden zij deze patronen eerder vanuit een historisch en
sociaal perspectief dan vanuit een biologisch essentialisme. Zo werd er bijvoorbeeld aangehaald
dat sociale druk bij mannen een aanleiding kan zijn om eventueel vrouwelijke kenmerken
sneller te onderdrukken. Toch werd er bij de jongeren in het ASO ook een sterke opdeling
gemaakt naar aanvaardbare gedragingen bij mannen en vrouwen, zowel bij holebi- als bij
homoseksuelen. Ook zij vertonen een sterke voorkeur voor genderconform gedrag, vooral wat
betreft homoseksuelen. Alhoewel de weerstandstheorie van Willis (1977) ons sterke
aanwijzingen meegeeft, lijkt deze theorie toch onvoldoende te zijn om de verschillen in attitude
tussen ASO- en BSO-leerlingen te duiden.
Een tweede mogelijke verklaring voor de traditioneel-homonegatieve attitudes in het
beroepssecundair onderwijs is de differentiatie-polarisatietheorie van Hargreaves (1967) en
Lacey (1970). Deze theorie stelt dat het opdelen van leerlingen in verschillende
onderwijsvormen aanleiding geeft tot een gevoel van statusverlies en frustratie bij de leerlingen
die terecht komen in de zogenaamde lagere onderwijsvormen, zoals bijvoorbeeld het
beroepssecundair onderwijs in Vlaanderen. De gevoelens die deze leerlingen ervaren leiden tot
een antischoolcultuur waarbij de jongeren zich verzetten tegen de normen en waarden die
belangrijk geacht worden op school. In de praktijk betreft dit vaak middenklassewaarden
55
(Bourdieu, 1984), zoals bijvoorbeeld tolerantie, openheid en respect voor diversiteit. Ook
tolerantie ten opzichte van holebiseksuelen behoort tot dit pakket van middenklassewaarden
(Elchardus, 1999), waardoor in dit onderzoek werd verwacht dat de verschillende soorten
homonegativiteit kunnen worden opgedeeld naar onderwijsvorm: leerlingen uit het
beroepssecundair
onderwijs
zouden
vervolgens meer
blijk geven van traditionele
homonegativiteit, terwijl leerlingen uit het algemeen secundair onderwijs eerder kenmerken
van moderne homonegativiteit zullen vertonen.
Zoals eerder gesteld, zijn de traditioneel-homonegatieve jongeren in dit onderzoek allemaal
afkomstig uit het beroepssecundair onderwijs. Deze jongens tonen zich extreem afkeurend
tegenover holebiseksuelen. Zij gaven aan dat zij niets met homoseksuelen te maken willen
hebben, dat zij dit onderwerp in het dagelijkse leven zoveel mogelijk proberen te mijden en in
sommige gevallen weigerden ze zelfs antwoord te geven op de vragen. Het is ook deze groep die
niet per se afkeurend stond tegenover homofobie of geweld ten opzichte van holebiseksuelen.
Wanneer een homoseksueel persoon aangevallen wordt, zeggen zij deze niet te zullen helpen.
Sommige van deze jongens geven aan dat zij zichzelf in staat zien om geweld te gebruiken
tegenover holebiseksuelen, wanneer deze bijvoorbeeld toenadering zoeken of hen te lang
aankijken. Deze groep van leerlingen geeft aan dat zij zich hierdoor bedreigd voelen en
zodoende zo ver mogelijk wegblijven van homoseksuele jongens. Zij willen niet naast hen zitten
in de klas, zich al helemaal niet omkleden in dezelfde ruimte en het liefst zien zij de
holebiseksuelen helemaal verdwijnen. Het spreekt voor zich dat deze jongens zich ook niet
tolerant opstellen ten opzichte van holebi-rechten. De attitudes die deze jongeren hanteren
komen vaak voort uit maatschappelijke argumenten, waarbij ze zich bezorgd tonen voor
toekomstige generaties.
Toch zijn deze leerlingen zich bewust van hun afwijkende positie in vergelijking met de rest van
de maatschappij. Wanneer zij zich uitspreken over de huidige samenleving waarin
holebiseksualiteit aanvaard wordt, tonen zij een grote bezorgdheid over de toekomst. Zij
spreken onder andere een angst uit voor een maatschappij die alleen nog maar uit
homoseksuelen zou bestaan, of zijn bezorgd voor de toekomst van hun eigen kinderen wanneer
deze geconfronteerd worden met holebiseksualiteit. Deze traditioneel-homonegatieve jongens
bevinden zich bewust in een minderheidspositie in een maatschappij waarin tolerantie ten
opzichte van holebiseksuelen belangrijk wordt geacht.
Dit leidt er echter niet toe dat zij van mening veranderen. Integendeel, zij lijken zich gesterkt in
hun opvattingen net door dit verschil. Zoals de differentiatie-polarisatietheorie aangeeft,
verwerpen zij bewust de waarden die worden uitgedragen door de school en eigenen zich met
56
deze verwerping een bepaalde status toe. Dit gaf aanleiding tot een sterkere band tijdens het
verloop van de focusgroepen tussen de leerlingen die het onderling met elkaar eens waren. Zo
versterkten de meningsverschillen tussen de jongens en de meisjes in een groep met leerlingen
uit het beroepssecundair de band tussen de jongens onder elkaar. Zelfs de mannelijke leerlingen
uit deze groepen die eerder een gematigde mening aanhingen, leken zich gesterkt in hun sociale
status wanneer zij de eerder extreme leerlingen bijvielen en samen een machtsblok vormden
tegen de meisjes. Ook wanneer deze leerlingen in een hypothetische situatie geconfronteerd
werden met de traditionele autoriteit van bijvoorbeeld een leerkracht of een voetbaltrainer
wezen zij deze actief af door het oneens te zijn. Zij gaven aan dat zij zouden weigeren om zich te
schikken naar de aanwijzingen van deze autoriteit. Hun antwoorden geven net blijk van het
blijven uitdragen van de eigen waarden en normen om op deze manier de autoriteit voor blok te
zetten, door bijvoorbeeld absurde eisen te stellen zoals aparte kleedkamers of scholen voor
holebiseksuelen. Deze leerlingen waren zich bewust van de onmogelijkheid van hun eisen en
leken er plezier in te scheppen om steeds verder te gaan in hun extreme voorstellen, zoals het
opperen van een apart land voor holebiseksuelen, of de deportatie van holebiseksuelen naar
Afrika. Uit de manier waarop zij deze suggesties deden en door het steeds extremer worden van
de voorstellen kan worden afgeleid dat het uitdagen van de traditionele autoriteiten en het
verwerpen van waarden die belangrijk worden geacht een bepaalde band schept tussen de
jongens en zij dit ook aangrijpen om de sociale status binnen de groep te bestendigen.
De leerlingen uit het algemeen secundair onderwijs hadden geen problemen met verworven
rechten van holebi’s en keuren geweld en discriminatie openlijk af. Enkel het voorkomen van
holebi-adoptie is voor alle groepen (niet enkel de leerlingen uit het ASO) een moeilijk te
aanvaarden recht. De leerlingen uit het algemeen secundair onderwijs zijn zich wel bewust van
het bestaan van traditionele homofobie, maar geen enkele van de bevraagde jongeren uit deze
onderwijsvorm toonden zich openlijk traditioneel-homonegatief. Deze jongeren gaven ook zelf
aan dat tolerantie ten opzichte van holebiseksualiteit belangrijk werd gevonden in hun school.
Zo vertelden zij over leerkrachten die actief optreden tegenover homonegatieve opmerkingen
die worden gemaakt in de les door andere leerlingen, of over hoe holebiseksualiteit wordt
besproken tijdens bezinningsdagen en over hoe holebiseksuele leerkrachten of administratieve
medewerkers worden aanvaard binnen de school. Geen van deze leerlingen leek een probleem
te hebben met de waarden die worden uitgedragen vanuit de school.
Dit wil echter niet zeggen dat een holebi-leerling in het algemeen secundair onderwijs meteen
aanvaard zou worden. De jongeren uit deze onderwijsvorm stellen weer geheel eigen eisen en
voorwaarden aan holebiseksuelen personen die dan eerder vallen onder de noemer ‘moderne
homonegativiteit’. Veel van de bevraagde jongeren uit het ASO indiceerden dat zij problemen
57
hebben met de manier waarop holebiseksuelen in de aandacht komen, onder andere via de
media, opgerichte organisaties of georganiseerde initiatieven zoals de Belgian Pride. De
achterliggende redenering is hier dat dergelijke aandacht helemaal niet meer nodig is voor
holebiseksuelen in België. De belangrijkste rechten zijn verworven en de leerlingen vinden het
eigenlijk aandacht trekken als holebi’s nu nog op straat komen. Wat niet wil zeggen dat zij
sowieso afkeurend reageren ten opzichte van holebirechten en -initiatieven in het algemeen: het
organiseren van bijvoorbeeld de Gay Olympics vinden zij een goed idee in landen waar
holebirechten nog niet geïnstitutionaliseerd zijn, om zo meer aandacht op te eisen voor de
rechten van deze minderheidsgroep. In België zijn het homohuwelijk en holebi-adoptie echter al
een tijdlang geïnstitutionaliseerd, waardoor de bevraagde jongeren zich vragen stellen bij de
motieven van holebiseksuelen die op deze manier aandacht vragen voor hun zaak. Volgens de
leerlingen gaat het hier niet meer om een oprechte vraag die verband houdt met mensenrechten
en een gelijke behandeling voor elk persoon, maar is het eenvoudigweg een manier van
aandacht zoeken. Sommige jongeren lijken het idee te hebben dat holebiseksuelen zichzelf een
bijzondere status aanmeten omwille van hun seksuele geaardheid en dat zij deze status
misbruiken om aandacht te krijgen en in de belangstelling te staan. Ook holebiseksuelen die niet
conformeren aan de gendernorm vallen voor deze groep jongeren onder dezelfde noemer.
Als onderdeel van moderne homonegativiteit (Cox, 2011) staat belang hechten aan
genderconformiteit voor het afwijzen van personen die niet voldoen aan de heersende
gendernormen. Door het grote belang dat leerlingen uit het beroepssecundair onderwijs
hechten aan traditionele genderrollen (Kohn, 1963; Hall & Keith, 1965) en de heersende
machocultuur binnen het BSO (Willis, 1977) werd verwacht dat net deze leerlingen meer afkerig
zouden staan ten opzichte van gendernonconform gedrag en dat zij dus een groter belang
zouden hechten aan gendernonconformiteit. Uit deze resultaten blijkt echter dat dit
genuanceerd moet worden. De traditioneel-homonegatieve jongeren uit het beroepssecundair
onderwijs hechten inderdaad een groot belang aan de traditionele rolverdeling van man en
vrouw, terwijl de leerlingen uit het algemeen secundair onderwijs meer oog hadden voor de
nuances en mogelijke verklaringen van traditionele rolpatronen. Gendernonconformiteit is
echter een onderdeel van moderne homonegativiteit, waardoor vooral de leerlingen uit het
algemeen secundair onderwijs hierdoor lijken te worden beïnvloed en zij dus ook een hogere
mate van moderne homonegativiteit vertonen.
Een belangrijke factor hierin lijkt de hoge waardering voor authenticiteit en eerlijkheid te zijn bij
ASO-leerlingen. Holebiseksuelen, en dan vooral mannelijke homoseksuelen, die de stempel ‘gay’
of ‘janet’ krijgen, spelen volgens de leerlingen uit het algemeen secundair onderwijs een rolletje
dat zij aangeleerd krijgen door bijvoorbeeld stereotype representaties in de media. Ook aan de
58
holebiseksuelen die de leerlingen kennen, worden diezelfde eisen gesteld: zij moeten open zijn
over hun seksuele oriëntatie en zich niet ‘anders voor doen dan ze in werkelijkheid zijn’. Hieruit
spreekt een grote appreciatie voor eerlijkheid en authenticiteit. Een mogelijke verklaring voor
moderne homonegativiteit onder leerlingen van het ASO, in lijn met de differentiatiepolarisatietheorie, is dat authenticiteit en eerlijkheid twee waarden zijn die eerder uitgedragen
worden binnen een ASO-schoolcultuur dan binnen een BSO-schoolcultuur. De leerlingen uit het
beroepssecundair onderwijs geven namelijk aan dat zij veel minder problemen hebben met
opvallende holebiseksuelen. De groep die als extreem traditioneel-homonegatief kan worden
bestempeld, heeft sowieso problemen met homoseksualiteit, of deze nu opvallend zijn of niet,
maar de meer gematigde leerlingen uit het BSO vinden de holebiseksuele wereld eigenlijk wel
spannend, interessant of grappig. Zij lijken nieuwsgierig te zijn naar bepaalde initiatieven zoals
bijvoorbeeld de Gay Pride, kijken graag naar programma’s waarin holebiseksuelen de hoofdrol
spelen en geven aan dat zij veel homoseksuele jongens of lesbische meisjes in hun vriendenkring
hebben. In het algemeen hebben zij veel minder problemen met gendernonconformerende
holebiseksuelen.
Uit dit onderzoek kan worden geconcludeerd dat er inderdaad een verschil is wat betreft
homonegativiteit bij ASO-leerlingen enerzijds, en BSO-leerlingen anderzijds. Leerlingen uit het
beroepssecundair onderwijs vertonen een hogere mate van traditionele homonegativiteit. De
weerstandstheorie van Willis (1977) lijkt een eerste maar onvoldoende verklaring te zijn voor
dit verschil. De differentiatie-polarisatietheorie van Hargreaves (1967) en Lacey (1970) kan het
verschil beter duiden: niet alleen kan hiermee de traditionele homonegativiteit van de leerlingen
uit het BSO worden verklaard, ook de hogere moderne homonegativiteit die voorkomt bij
leerlingen uit het ASO kan met behulp van deze theorie worden verklaard. Belangrijke factoren
hierin lijken de waarden authenticiteit en eerlijkheid te zijn, die vooral door de leerlingen uit het
algemeen secundair onderwijs belangrijk worden geacht.
Toch kent ook dit onderzoek zijn beperkingen. Alhoewel de nodige zorg werd besteed aan de
representativiteit van de steekproef door onder andere aandacht te besteden aan een gelijke
verdeling qua leeftijd, geslacht en onderwijsvorm, valt toch op te merken dat de groepen niet
noodzakelijk representatief zijn. Twee focusgroepen uit het algemeen secundair onderwijs zijn
afkomstig uit dezelfde klas, namelijk 6de sportwetenschappen. Hoewel de keuze voor een andere
klas logischer had geweest, heeft tijdsnood mij toch gedwongen om de keuze te moeten maken
om weliswaar andere leerlingen uit een al eerder bevraagde klas te moeten ondervragen.
Daarnaast was één van de groepen een klas uit het 7de specialisatiejaar. Deze leerlingen waren
een beetje ouder dan de andere bevraagden, wat ook blijkt aan de maturiteit van hun
antwoorden. Op deze manier vormde deze groep soms een uitzondering wat betreft de
59
algemene attitudes in het beroepssecundair onderwijs. Een laatste beperking heeft betrekking
op de willekeurigheid van de steekproef. Aangezien ik afhankelijk was van de medewerking van
schooldirecteuren ben ik zoveel mogelijk meegegaan in hun wensen en suggesties. Het
oorspronkelijke idee was om zelf respondenten te verzamelen door bijvoorbeeld annonces uit te
hangen op het schoolprikbord, maar in de praktijk bleek dat alle directeuren spontaan een groep
leerlingen aan mij konden bieden, hetzij door zelf een oproep te verspreiden, hetzij door een
groep leerlingen te vinden die aan de voorwaarden voldeden en op hetzelfde moment
beschikbaar waren. Wegens de tijdsdruk die bij de dataverzameling hoort en omwille van de
dankbaarheid ten opzichte van de meewerkende schooldirecteuren ben ik ingegaan op dat
aanbod.
Externe geldigheid of veralgemeenbaarheid naar de bredere populatie is echter niet een eerste
doelstelling van kwalitatief onderzoek (Billiet & Waege, 2003). Doordat dit soort onderzoek zich
meer richt op het bekomen van diepgaande analyses vertrekkende vanuit de leefwereld van de
respondent, zijn de mogelijkheden qua tijd en middelen eerder beperkt.
Om deze limieten op te vangen, kan kwantitatief onderzoek een uitkomst zijn. Zo kan
representativiteit in statistisch onderzoek worden gegarandeerd door gebruik te maken van een
grotere steekproef en door goed overwogen interventies in de dataset. Ook willekeurigheid kan
op deze manier worden vermeden. Met dit soort kwantitatief onderzoek kan bovendien ook
worden nagegaan of de conclusies uit dit onderzoek kunnen worden gereproduceerd, en of deze
verschillen dan wel statistisch significant zijn. Zo kan duidelijk worden vastgesteld of
traditionele homonegativiteit inderdaad vaker voorkomt bij leerlingen uit het BSO, en moderne
homonegativiteit vaker bij leerlingen uit het ASO. Indien dit inderdaad het geval is, heeft dit
belangrijke implicaties wat betreft preventie-campagnes. Wanneer blijkt dat leerlingen uit het
algemeen en uit het beroepssecundair onderwijs op een wezenlijke manier anders omgaan met
holebiseksualiteit en homonegativiteit, moet hiervan gebruik worden gemaakt om mogelijke
interventies en bijvoorbeeld seksuele voorlichting op de middelbare school zo maximaal
mogelijk toe te spitsen op de relevante onderwijsvorm. Als de conclusies uit dit onderzoek
worden bevestigd, zal een aanpak aangepast aan de onderwijsvorm veel efficiënter blijken dan
de ‘one size fits all’-aanpak die nu vanuit de overheid beoogd wordt.
Een andere belangrijke implicatie van dit onderzoek is het belang dat leerlingen uit het
algemeen secundair onderwijs hechten aan authenticiteit en eerlijkheid bij de beleving van
seksuele oriëntatie. Ook hier kan statistisch vervolgonderzoek nagaan of deze waarden
inderdaad belangrijker worden geacht bij ASO-leerlingen en of dit een mogelijke voorspeller kan
zijn van moderne homonegativiteit. Wanneer dit bevestigd wordt, kan ook deze conclusie
60
worden meegenomen in een meer
geïndividualiseerde aanpak ter
preventie van
homonegativiteit bij leerlingen in het secundair onderwijs.
Dit onderzoek is een poging om bij te dragen tot de ontrafeling van het concept
homonegativiteit, dat complexer blijkt te zijn dan vaak gedacht. Naast de analytische indeling in
traditionele en moderne homonegativiteit is ook het zoeken naar verklaringen en nuances van
groot belang. Niet alleen kan zo het hele proces worden gereconstrueerd, maar kan er ook
correct worden ingespeeld op de verschillende verschijningsvormen van homonegativiteit.
Recent onderzoek heeft aangetoond dat negen op de tien holebiseksuelen ooit al in aanraking is
gekomen met verbaal of psychisch geweld (D’haese, Dewaele & Van Houtte, 2014). Een andere
recente studie van Huysentruyt, Dewaele & Meier (2014) wijst op het grote belang van
gendernonconformiteit bij het voorkomen van homofoob geweld. Bovendien blijkt uit diezelfde
studie dat het daderprofiel complexer is dan gedacht en onder andere afhankelijk is van het
soort geweld dat er gebruikt wordt en de etniciteit en het geslacht van het slachtoffer. Het
zoeken naar patronen binnen en mogelijke verklaringen voor de verschillende vormen van
homonegativiteit kan een wezenlijke bijdrage leveren aan het creëren van veiligere
levensomstandigheden voor heel wat holebiseksuelen.
61
62
Referenties
Adam, B. D., Husbands, W., Murray, J. & Maxwell, J. (2005). AIDS optimism, condom fatigue or
self-esteem? Explaining unsafe sex among gay and bisexual men. The Journal of Sex Research, 42
(3), 238-248.
Aerts, S., Dewaele, A., Cox, N. & Van Houtte, M. (in press). Homonegativity in technical and
vocational track: a survey of secondary school students in Flanders. Journal of LGBT Youth.
Akiba, M., LeTendre, G., Baker, D. & Goesling, B. (2002). Student victimization: national and
school system effects on school violence in 37 nations. American Education Research Journal, 39,
829-853.
Bailey, J. M., Gaulin, S., Agyei, Y. & Gladue, B. A. (1994). Effects of gender and sexual orientation
on evolutionarily relevant aspects of human mating psychology. Journal of Personality and Social
Psychology, 66 (6), 1081-1093.
Billiet, J. & Waege, H. (2003). Een samenleving onderzocht. Methoden van sociaalwetenschappelijk onderzoek. Antwerpen: De Boeck.
Bracke, P., Van De Putte, B., Van Houtte, M., Vermeersch, H. & Vincke, J. (2010). Sociologie: een
hedendaagse inleiding. Gent: Academie Press.
Brownlie, E. B. (2006). Young adults constructions of gender conformity and nonconformity: a Q
methodological study. Feminism & Psychology, 16 (3), 289-306.
Boeije, H. (2005). Analyseren in kwalitatief onderzoek. Den Haag: Boom/Lemma.
Bourdieu, P. (1984). Distinction. A social critique of the judgement of taste. Londen: Routledge.
Centrum voor gelijkheid van kansen en voor racismebestrijding (2012). Jaarverslag
Discriminatie / Diversiteit 2012. Centrum voor gelijkheid van kansen en voor racismebestrijding.
Chaiken, S. & Trope, Y. (1999). Dual-process theories in social psychology. New York: Guilford.
Corrigan, P. W. (2004). Don’t call me nuts: an international perspective on the stigma of mental
illness. Acta Psychiatrica Scandinavica, 109, 403-404.
Cox, N. (2011). Al wie da nie springt… Een sociologische analyse van minderheidsstress, identiteit
en stigma bij holebi-jongeren. Universiteit Gent, Vakgroep Sociologie, Gent.
Cox, N., Dewaele, A. & Vincke, J. (2011). “I do respect them, but I’d rather have them normal and
discrete like everybody else.”: exploring stereotypes and sexual stigma in a Flemish context with
sexual minority and majority youth. In N. Cox (Ed.), Al wie da nie springt… Een sociologische
analyse van minderheidsstress, identiteit en stigma bij holebi-jongeren. Universiteit Gent,
Vakgroep Sociologie, Gent.
Cox, N., Vanden Berghe, W., Dewaele, A. & Vincke, J. (2008). General and minority stress in an
LGB population in Flanders. Journal of LGBT Health Research, 4 (4), 181-194.
Crocker, J. (2005). De sociale psychologie van stigmatisering, Tijdschrift voor Seksuologie, 29, 410.
D’haese, L. (2011). Stereotypering en vooroordeel tegenover biseksualiteit. Perceptie vanwege
biseksuele jongvolwassenen met betrekking tot maatschappelijke stereotypering en vooroordeel.
Niet-gepubliceerde scriptie, Gent Universiteit, Vakgroep Sociologie.
D’haese, L., Dewaele, A. & Van Houtte, M. (2014). Geweld tegenover holebi’s – II. Een online survey
over ervaringen met holebigeweld in Vlaanderen en de nasleep ervan. Antwerpen: Steunpunt
Gelijkekansenbeleid.
Davies, M. (2004). Correlates of negative attitudes toward gay men: sexism, male rol enorms and
male sexuality. The Journal of Sex Research, 41 (3), 259-266.
Dewaele, A., Cox, N., Dhaenens, F. & Vincke, J. (2009). Het discours van jongeren over
holebiseksualiteit. Over flexen, players en metroseksuelen. Steunpunt Gelijkekansenbeleid (UAUHasselt), Antwerpen: Drukkerij Peten.
Dewaele, A., Cox, N., Van den Berghe, W., & Vincke, J. (2006). De maatschappelijke positie van
holebi's en hun sociale netwerken: over vriendschap en andere bloedbanden. Antwerpen:
Steunpunt Gelijkekansenbeleid.
Dewaele, A. & Van Houtte, M. (2010). Zichtbaarheid- en discriminatiemanagement bij holebijongeren. Antwerpen: Steunpunt Gelijkekansenbeleid.
Dewaele, A., Van Houtte, M., Cox, N., & Vincke, J. (2008). De schoolloopbaan van holebi- en
heterojongeren. Antwerpen: Steunpunt Gelijkekansenbeleid.
Dierckx, M., Motmans, J. & Meier, P. (2014). Attitudemeting m.b.t. seksisme, holebifobie en
transfobie: “Beyond the box” onderzoeksrapport. Antwerpen: Onderzoeksgroep Burgerschap,
Gelijkheid en Diversiteit van de Universiteit Antwerpen.
Europese Commissie (2012). Special Eurobarometer 393: Discrimination in the EU in 2012.
Brussel.
Elchardus, M., Kavadias, D. & Siongers, J. (1999). Hebben scholen een invloed op de waarden van
jongeren? Samenvatting van het onderzoek naar de doeltreffendheid van waardevorming in het
secundair onderwijs. Brussel: Vrije Universiteit Brussel, Vakgroep Sociologie, Onderzoeksgroep
TOR.
Ellis, S., Kitzinger, C., Wilkinson, S. (2002). Attitudes towards lesbians and gay man and support
for lesbian and gay human rights among psychology students. Journal of Homosexuality, 44 (1),
121-138.
Fingerhut, A.W. & Peplau, L.A. (2006). The impact of social roles on stereotypes of gay men. Sex
Roles, 55 (3), 273-278.
Glaser, B. G. & Strauss, A. L. (1967). The Discovery of Grounded Theory: strategies for qualitative
research. Chicago: Aldine.
Groenez, S., Van den Brande, I. & Nicaise, L. (2003). Cijferboek sociale ongelijkheid in het Vlaamse
onderwijs. Een verkennend onderzoek op de Panelstudie van Belgische Huishoudens. Leuven:
Steunpunt LOA.
Hadberg, A. E. (2006). The methodology of Paul Willis. A review of “Learning to Labor: How
Working Class Kids get Working Class Jobs”. Athenea Digital – Revista de pensamiento e
investigación social, 9.
Hall, M. & Keith, R. A. (1965). Sex-role preference among children of upper and lower social
class. The Journal of Social Psychology, 62, 101-110.
Hargreaves, D. H. (1967). Social relations in secundary school. London: Routledge.
Hekma, G., Keuzenkamp, S., Bos, D. & Duyvendak, J.W. (2006). Gewoon doen. Acceptatie van
homoseksualiteit in Nederland. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau.
Herek, G. M. (2000). The psychology of sexual prejudice. Current Directions in Psychological
Science, 9 (1), 19-22.
Herek, G. M., Capitanio, J. & Widaman, K. F. (2002). HIV-related stigma and knowledge in the
United States: prevalence and trends, 1991-1999. American Journal of Public Health, 92 (3), 371377.
Horn, S.S (2007). Adolescents’ acceptance of same-sex peers based on sexual orientation and
gender expression. Journal of Youth and Adolescence, 36 (3), 363-371.
Hooghe, M., Quintelier, E., Claes, E., Dejaeghere, Y. (2006). Technisch rapport van het
jeugdonderzoek België. Leuven: Centre for Political Research.
Hooghe, M., Quintelier, E., Claes, E., Dejaeghere, Y. & Harrell, A. (2007). De houding van jongeren
ten aanzien van holebi-rechten. Een kwantitatieve en kwalitatieve analyse. Leuven: Centre for
Citizenship and Democracy.
Huysentruyt, H., Dewaele, A. & Meier, P. (2014). De context van homofoob geweld in de publieke
ruimte. Een etnografisch onderzoek in het centrum van Brussel. Antwerpen: Steunpunt
Gelijkekansenbeleid.
ILGA-Europe (2014). Annual Review of the Human Rights Situation of Lesbian, Gay, Bisexual,
Trans and Intersex People in Europe. ILGA-Europe: Brussel.
Jussim, L., Manis, M., Nelson, T. E. & Sofin, S. (1995). Prejudice, stereotypes and labeling effects:
sources of bias in person perception. Journal of Personality and Social Psychology, 68 (2), 228246.
Kohn, M. L. (1963). Social class and parent-child relationships: an interpretation. American
Journal of Sociology, 68 (4), 471-480.
Koomen, W. & Dijker, A. J. (1997). Ingroup and outgroup stereotypes and selective processing.
European Journal of Social Psychology, 27, 589-601.
Lacey, C. (1970). Hightown Grammar. Manchester: Manchester University Press.
Levahot, K. & Lambert, A.J. (2007). Toward a greater understanding of antigay prejudice: on the
role of sexual orientation and gender role violation. Basic and Applied Social Psychology, 39 (3),
279-292.
Link, B.G. & Phelan, J.C. (2001). Conceptualizing stigma. Annual Review of Sociology, 27, 363-385.
Lippmann, W. (1922) Public Opinion. New York: Brace and Co.
Longman, C. (2003). Genderflexibiliteit: culturele variaties in mannelijkheid en vrouwelijkheid.
Antenne, 21, 21-25.
Macgillivray, I. K. & Jennings, T. (2008). A content analysis exploring lesbian, gay, bisexual and
transgender topics in foundations of education textbooks. Journal of Teacher Education, 59 (2),
170-188.
Madon, S., Guyll, M., Hilbert, S. J. & Kyriakatos, E. (2006). Stereotyping the stereotypic: when
individuals match social stereotypes. Journal of Applied Social Psychology, 36 (1), 178-205.
Mayfield, W. (2001). The development of an internalized homonegativity inventory for gay men.
Journal of Homosexuality, 41 (2), 53-76.
Morrison, M. A., Morrison, T. G. & Franklin, R. (2009). Modern and old-fashioned homonegativity
among samples of Canadian and American university students. Journal of Cross-Cultural
Psychology, 40 (4), 523-542.
Mortelmans, D. (2009). Handboek kwalitatieve onderzoeksmethoden. Leuven: Acco.
Nielsen, J.M., Walden, G., Kunkel, C.A. (2000). Gendered heteronormativity: empirical
illustrations in everyday life. Sociological Quarterly, 41 (2), 283-296.
OECD (2010). Learning for Jobs. OECD Reviews of Vocational Education and Training. Belgium
(Flanders). Geraadpleegd op 11 april 2013 via http://www.oecd.org/education/skills-beyondschool/46264836.pdf
Peplau, L. A., Fingerhut, A. & Beals, K. P. (2004). Sexuality in the relationships of lesbians and gay
men. In J. Harvey, A. Wenzel & S. Sprecher (Eds.), The handbook of sexuality in close
relationships (pp. 349-269). Mawah: Lawrence, Erlbaum Associates.
Pickery, J. & Noppe, J. (2007). Vlamingen over homo's: loopt het beleid voorop? Attitudes
tegenover holebi's en holebiseksualiteit in Vlaanderen. In J. Pickery (Ed.), Vlaanderen gepeild!
2007 (pp. 199-224). Brussel: Studiedienst van de Vlaamse Regering.
Raja, S. & J.P. Stokes (1998), Assessing attitudes toward lesbians and gay men: the Modern
Homophobia Scale. Journal of Gay, Lesbian and Bisexual Identity, 2, 113-134.
Robinson, J. R., Witenberg, R. & Sanson, A. (2002). The socialization of tolerance. In M.
Augostinos & K. J. Reynolds (Eds.) Understanding prejudice, racism and social conflict (pp. 73-88).
Londen: Sage.
Sandfort, T.G.M. (2005). Homofobie: welk probleem? Wiens probleem? Tijdschrift voor
Seksuologie, 29, 11-18.
Sasse, A., Deblonde, J. & Van Beckhoven, D. (2013). Epidemiologie van aids en hiv-infectie in
België, toestand op 31 december 2012. Wetenschappelijk Instituut Volksgezondheid – dienst
epidemiologie
Shet, A., Low, A., Mehandru, S. & Markowitz, M. (2007). Human Immunodeficiency Virus in the
workplace. In W. N. Rom (Ed.), Environmental and occupational medicine (pp. 745). Philadelphia:
Wolters Kluwer/Lippincott Williams & Wilkins.
Shidlo, A. (1994). Internalized homophobia: conceptual and empirical issues in measurement. In
B. Greene & G. M. Herek (Eds.), Lesbian and gay psychology: theory, research and clinical
applications (pp. 176-205). Thousand Oaks, California: Sage.
Smet, P. (2012). Engagement voor genderbewust en holebivriendelijk onderwijs. Brussel: Vlaamse
Regering.
Smith, G. W. & Smith, D. (1998). The ideology of “fag”: the school experience of gay students.
Sociological Quarterly, 39 (2), 309-335.
Snively, C., Kreuger, L., Stretch, J., Watt, J. & Chadha, J. (2004). Understanding homophobia:
preparing for practice realities in urban and rural settings. Journal of Gay and Lesbian Social
Services, 17 (1), 59-81.
Solomon, S. E., Rothblum, E. D. & Balsam, K. F. (2005). Money, housework, sex, and conflict:
same-sex couples in civil unions, those not in civil unions, and heterosexual siblings. Sex Roles,
52, 561-575.
Tajfel, H. (1982). Social psychology of intergroup relations. Annual Review of Psychology, 33, 139.
Teney, C. & Subramanian, S. V. (2010). Attitudes toward homosexuals among youth in
multiethnic Brussels. Cross-Cultural Research, 44, 151-173.
Van Brempt, K. (2004). Beleidsnota Gelijke Kansen 2004-2009. Brussel: Vlaamse Regering.
van de Meerendonk, B., Eisinga, R. & Felling, A. (2003). Application of Herek’s attitudes toward
lesbians and gay men scale in the Netherlands. Psychological Reports, 93, 265-275.
Van Heeringen, K. & Vincke, J. (2000). Suicidal acts and ideation in homosexual and bisexual
young people: a study of prevalence and risk factors. Social Psychiatry and Psychiatric
Epidemiology, 35, 494-499.
Van Houtte, M. (2006). School type and academic culture: evidence for the differentiationpolarization theory. Journal of Curriculum Studies, 38 (3), 273-292.
Van Houtte, M. & Stevens, P. (2008). Sense of futility. The missing link between track position
and self-reported school misconduct. Youth & Society, 40 (2), 245-264.
Van Houtte, M. & Stevens, P. (2010). The culture of futility and its impact on study culture in
technical/vocational schools in Belgium. Oxford Review of Education, 36 (1), 23-43.
Van Wijk, E., Van den Meerendonk, B., Bakker, I., & Vanwesenbeeck, I. (2005). Moderne
homonegativiteit: de constructie van een meetinstrument voor het meten van hedendaagse
reacties op zichtbare homoseksualiteit in Nederland. Tijdschrift voor Seksuologie, 19-27.
Vincke, J., Dewaele, A., Van den Berghe, W., & Cox, N. (2006). Zzzip – een statistisch onderzoek met
het oog op het verzamelen van basismateriaal over de doelgroep holebi's. Gent: UGent - Steunpunt
Gelijkekansenbeleid (UA -UHasselt), in opdracht van het Ministerie van de Vlaamse
Gemeenschap, Gelijke Kansen in Vlaanderen.
Wagner, U. & Zick, A. (1995). The relation of formal education to ethnic prejudice: its reliability,
validity and explanation. European Journal of Social Psychology, 25, 41-56.
Whitley, B. E. (2002). Gender-role variables and attitudes toward homosexuality. Sex Roles, 45
(11-12), 691-720.
Williamson, I. R. (2000). Internalized homophobia and health issues affecting lesbians and gay
men. Health Education Research, 15 (1), 97-107.
Willis, P. E. (1977). Learning to labour: how working class kids get working class jobs. Aldershot:
Gower.
Appendix
Bijlage 1: Brief onderhandelen toegang
Geachte heer, mevrouw
Mijn naam is Lynn De Pourcq en ik ben een laatstejaarsstudente sociologie aan de Universiteit
Gent. Met dit schrijven zou ik uw school graag willen uitnodigen om mee te werken aan mijn
thesisonderzoek over de perceptie van mannelijkheid en vrouwelijkheid bij leerlingen van de
derde graad van het secundair onderwijs.
Meer bepaald zou ik als onderzoeker tijdens de volgende maanden een groepsgesprek willen
organiseren met enkele leerlingen van uw school. Deze groepen zullen bestaan uit 6 tot 8
leerlingen die zich op vrijwillige basis aangemeld hebben bij mij. De gesprekken zullen
plaatsvinden binnen de school op uren die het beste uitkomen voor de leerlingen, de
leerkrachten en de directie.
Alle onderzoeksactiviteiten zullen op een manier worden georganiseerd die past binnen de
agenda van de school en in overeenkomst met de directie. Na het onderzoek is er de
mogelijkheid om de uiteindelijke thesis met de bevindingen van deze studie te lezen. De
verkregen data uit het onderzoek zullen met vertrouwen worden behandeld en de namen van de
leerlingen worden geanonimiseerd. Ten slotte krijgen de ouders en andere betrokkenen de
mogelijkheid om hun kind niet mee te laten werken aan dit onderzoek.
Ik zou er de nadruk op willen leggen dat dit onderzoek heel weinig inspanningen zal vergen van
de directie, leerkrachten en leerlingen. Slechts een aantal scholen worden geselecteerd om deel
te nemen aangezien dergelijk diepteonderzoek moeilijk is om uit te voeren in een groot aantal
scholen. Dit zorgt ervoor dat de participerende scholen de gelegenheid krijgen een
vertrouwelijke dieptestudie te ontvangen met betrekking tot de perceptie van vrouwelijkheid en
mannelijkheid bij leerlingen. In het kader van de bestrijding van discriminatie binnen het
onderwijs op het vlak van genderidentiteit en seksuele geaardheid kan dit uw school zeer
waardevolle informatie opleveren.
Ik hoop van harte dat u geïnteresseerd bent om mee te werken aan dit onderzoek. Ik kom ook
graag eens langs om dit persoonlijk met u te bespreken indien u dit op prijs zou stellen.
Vriendelijke groeten,
Lynn De Pourcq
Bijlage 2: Topiclijst



Wat is mannelijkheid?
-
Wat is volgens jullie typisch mannelijk?
-
Welke karaktereigenschappen horen bij een man?
-
Hoe ziet een man eruit qua uiterlijk?
-
Wat zijn de belangrijkste verschillen met vrouwen?
Wat is vrouwelijkheid?
-
Wat is volgens jullie typisch vrouwelijk?
-
Welke karaktereigenschappen horen bij een vrouw?
-
Hoe ziet een vrouw eruit qua uiterlijk?
-
Wat zijn de belangrijkste verschillen met mannen?
Gendernonconformiteit:
-
Wat vinden jullie van meisjes die er mannelijk uitzien?
-
Wat vinden jullie van jongens die er vrouwelijk uitzien?
-
Aan wat voor kledingstijl en uiterlijke kenmerken denken jullie dan?
-
Horen daar typische karaktertrekken bij?
-
Zou je vrienden kunnen zijn met mannelijke meisjes of vrouwelijke jongens?
-
Zou je verliefd kunnen worden op mannelijke meisjes of vrouwelijke jongens?
-
Hoe wordt er in de klas gereageerd op mannelijke meisjes of vrouwelijke
jongens?
-
Hoe wordt er op school gereageerd op mannelijke meisjes of vrouwelijke
jongens?

Holebiseksualiteit:
-
Zijn er holebi’s in de groep?
-
Kennen jullie holebi’s?
-
Zijn er holebi’s op school en hoe wordt daarop gereageerd?
-
Worden holebi’s soms gepest op school?
-
Wat vinden jullie van holebirechten?
o
Mogen holebi’s met elkaar trouwen?
o
-
Mogen holebi’s kinderen adopteren?
Kennen jullie de Gay Pride en wat vinden jullie daarvan? Waarom gebeurt zoiets
denken jullie?

Homonegativiteit:
-
Kennen jullie scheldwoorden die vaak worden gebruikt ten opzichte van
holebi’s?
-
Kennen jullie vooroordelen ten opzichte van holebiseksuelen? (Bijvoorbeeld
seksueel losbandig, overdreven vrouwelijk of mannelijk, geslachtsziektes,…)

-
Weten jullie wat homofobie is? Heb je zoiets al eens gezien of gehoord?
-
Waarom gebeurt zoiets denken jullie?
-
Wat is homofobie volgens jullie, waar ligt de grens?
Stellingen:
-
Een koppeltje homo’s loopt hand in hand op straat. Sommige mensen kijken
naar hen. Is dit homofobie of niet?
-
Een koppeltje homo’s loopt hand in hand op straat. Enkele jongeren roepen hen
na met woorden zoals jeanet. Is dit homofobie of niet?
-
Volgens sommige holebi’s wordt er op televisie te weinig rekening gehouden met
mensen met een andere geaardheid. Zij zeggen dat er meer of andere soorten
holebi’s aan bod zouden moeten komen. Vinden jullie die onderrepresentatie
vanuit de media homofobie of niet?
-
Een meisje vertelt aan haar beste vriendin dat ze lesbisch is. Haar vriendin wil
vervolgens niet meer met haar gaan zwemmen, wil niet meer blijven slapen
en wil zich niet meer omkleden in haar buurt. Vinden jullie de reactie van de
vriendin homofobie of niet?
-
“Homo’s zijn niet natuurlijk.” Vinden jullie deze uitspraak een uiting van
homofobie of niet?
Bijlage 3: Kenmerkenmatrix deelnemende leerlingen
LEERLINGEN BSO
Schuilnaam
Leeftijd
Studierichting en jaar
Dries
16
5de moderealisatie -verkoop
Fanny
16
5de moderealisatie -verkoop
Tamara
19
5de moderealisatie -verkoop
Beyonce
16
5de moderealisatie –verkoop
Alice
16
5de moderealisatie –verkoop
Chanel
16
5de moderealisatie –verkoop
Miley
17
5de moderealisatie -verkoop
Griet
16
5de moderealisatie -verkoop
Nikita
19
7de kantooradministratie en
gegevensbeheer
Pascal
19
7de kantooradministratie en
gegevensbeheer
Louise
19
7de kantooradministratie en
gegevensbeheer
Sofie
19
7de kantooradministratie en
gegevensbeheer
Patricia
18
7de kantooradministratie en
gegevensbeheer
Micha
19
7de kantooradministratie en
gegevensbeheer
Sanisa
18
6de verzorging
Annaëlle
17
6de verzorging
Renske
18
6de verzorging
Sabrina
17
6de verzorging
Jos
19
6de automechanica
Jan
18
6de automechanica
Mohammed
18
6de automechanica
Ahmed
18
6de automechanica
LEERLINGEN ASO
Schuilnaam
Leeftijd
Studierichting en jaar
Baptiste
17
6de moderne talen - wetenschappen
Jean
15
5de wetenschappen – wiskunde 8
Jana
16
5de Latijn – moderne talen
Sheherazade
17
6de Grieks - wiskunde
Cindy
17
6de Grieks - Latijn
Socrates
16
5de wetenschappen – wiskunde 8
Didier
16
5de wetenschappen – wiskunde 6 CLIL
Spartacus
16
5de wetenschappen – wiskunde 6 CLIL
Kimberly
18
6de sportwetenschappen
Margot
17
6de sportwetenschappen
Aileen
17
6de sportwetenschappen
Barry
19
6de sportwetenschappen
Richard
18
6de sportwetenschappen
Kyle
18
6de sportwetenschappen
Eli
17
6de sportwetenschappen
Eden
17
6de sportwetenschappen
Tommy
18
6de sportwetenschappen
Fons
18
6de sportwetenschappen
Pierre
17
6de sportwetenschappen
Laura
17
6de sportwetenschappen
Jimmy
17
6de sportwetenschappen
Anton
19
6de sportwetenschappen
Janus
16
6de sportwetenschappen
Karim
18
6de sportwetenschappen
Bijlage 4: Cd-rom met transcripties