de leerkracht in de schooltuin

DE LEERKRACHT IN DE SCHOOLTUIN
Onderzoek naar de rol van de leerkracht bij schooltuinprogramma’s
en de invloed daarvan op de leer-kracht van schooltuinprogramma’s
Auteur: Marita Dijkshoorn
augustus 2009
Geschreven door:
Marita Dijkshoorn
Onderzoekstage Universiteit Utrecht
Februari tot en met juli 2009
Opdrachtgever:
Gemeente Zoetermeer,
hoofdafdeling Ruimte,
afdeling Stadsbeheer.
Begeleid door:
C.S.A. van Koppen
C. Zwijnen
Foto voorkant: NME-Zoetermeer
Ontwerp voorkant: I. de Boer
Een gedrukt exemplaar van dit rapport is aan te vragen bij NME-Zoetermeer.
Niets uit dit rapport mag verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt worden zonder
voorafgaande schriftelijke toestemming door NME-Zoetermeer.
De leerkracht in de schooltuin
INHOUDSOPGAVE
1.
INLEIDING
1.1
AANLEIDING
1.1.1 De rol van de leerkracht in de schooltuin
1.1.2 De rolverdeling tussen leerkracht en ondersteuning
1.1.3 Onderzoek naar de rol van de leerkracht
1.2
ONDERZOEKSVRAAG EN DEELVRAGEN
1.3
LEESWIJZER
2.
THEORETISCH KADER
2.1
NATUUR- EN MILIEUEDUCATIE VISIES EN BELEID
2.2
CONCRETE NATUURERVARINGEN
2.2.1 Buiten spelen
2.2.2 Natuuronderwijs
2.2.3 Ondersteuning bij natuuronderwijs
2.3
SCHOOLTUINPROGRAMMA’S
2.3.1 Verscheidenheid
2.3.2 Doel
2.3.3 Effect
2.3.4 Kracht
2.4
ERVAREN PROBLEMEN BIJ SCHOOLTUINPROGRAMMA’S
3.
HET VERNIEUWD SCHOOLTUINPROGRAMMA IN ZOETERMEER
3.1
HET HUIDIGE SCHOOLTUINPROGRAMMA
3.2
HET VERNIEUWD SCHOOLTUINPROGRAMMA
3.2.1 De opzet
3.2.2 Het lesmateriaal
3.3
DE VERNIEUWINGEN EN DE VISIE VAN NME-ZOETERMER
3.4
DE INVOERING VAN HET VERNIEUWD SCHOOLTUINPROGRAMMA
3.4.1 Themalessenpilot
3.4.2 Tuinlessenpilot
4.
METHODEN
4.1
ONDERZOEKSOPZET
4.2
KWALITATIEF ONDERZOEK
4.3
SELECTIE RESPONDENTEN
4.3.1 Schooltuinexperts
4.3.2 Wijktuinbeheerders
4.3.3 Scholen en leerkrachten
4.4
SITUATIEDEFINITIES
4.4.1 Schooltuinexperts
4.4.2 Wijktuinen
4.4.3 Scholen en leerkrachten
4.5
ONTWIKKELING ONDERZOEKSINSTRUMENTEN
4.5.1 Delphi vragenlijst 1
4.5.2 Observatie steno
4.5.3 Interview 1
1
1
1
1
2
2
3
5
5
6
6
6
6
7
7
7
7
8
8
11
11
11
11
11
12
13
13
13
15
15
15
16
16
16
16
17
17
17
17
17
19
19
19
De leerkracht in de schooltuin
4.5.4 Delphi vragenlijst 2
4.5.5 Interview 2
4.6
DATAVERZAMELING
4.6.1 Delphi methode
4.6.2 Case study in Zoetermeer
4.7
ANALYSE EN VERSLAGLEGGING
5.
RESULTATEN DELPHI METHODE
5.1
SCHOOLTUINDOELEN
5.1.1 Doelen van de verschillende schooltuinen
5.1.2 De doelen samengevat
5.2
FACTOREN
5.2.1 Factoren die invloed hebben op de deelname van de leerkracht
5.2.2 De belangrijkste factoren
5.3
DE VORMGEVING VAN SCHOOLTUINPROGRAMMA’S
5.3.1 Deelname van de leerkracht aan de belangrijkste factoren
5.3.2 Het ideale schooltuinprogramma
5.3.3 De rolverdeling tussen ondersteuning en leerkracht
5.3.4 Terugkoppeling van de reacties
5.4
HET GRIJZE GEBIED
5.4.1 De verdieping
5.4.2 Het leiden en begeleiden van de tuinles
6.
RESULTATEN CASE STUDY ZOETERMEER
6.1
DE KRACHT VAN DE SCHOOLTUIN
6.1.1 Het belang van schooltuinen
6.1.2 Leren op de schooltuinen
6.2
DE PLEK VAN HET VERNIEUWD SCHOOLTUINPROGRAMMA IN HET ONDERWIJS
6.2.1 Deelname aan het schooltuinprogramma
6.2.2 Lesvervangend voor het natuuronderwijs
6.2.3 Vakoverstijgend inzetten
6.2.4 Terugkomen op
6.2.5 Natuurwerkplan
6.3
HET VERNIEUWD SCHOOLTUINPROGRAMMA
6.3.1 Parallel aan het schooljaar
6.3.2 Het materiaal
6.3.3 De voorbereidende les
6.3.4 De tuinles
6.3.5 De verwerkende les
6.3.6 Het huidige of het vernieuwde schooltuinprogramma?
7.
SYNTHESE RESULTATEN
7.1
KERNONDERWERPEN
7.1.1 Schooltuindoelen
7.1.2 Factoren
7.1.3 Rol en taken van de leerkracht
7.2
EXPERTMEETING
7.2.1 Voorbereiding
7.2.2 Verankering
7.2.3 Rol van de leerkracht
19
20
20
20
20
21
23
23
23
24
25
25
26
27
27
29
31
32
33
33
34
37
37
37
37
39
39
40
40
40
40
41
41
42
43
44
46
46
47
47
47
47
48
49
49
49
50
De leerkracht in de schooltuin
7.2.4
8.
DISCUSSIE
8.1
8.2
8.3
9.
Extra discussiepunten
GEBRUIKTE ONDERZOEKSMETHODEN
VERKREGEN RESULTATEN
VERKREGEN RESULTATEN EN REEDS BEKENDE THEORIE
CONCLUSIE
9.1
BEANTWOORDING VAN DE DEELVRAGEN
9.1.1 Deelvraag 1
9.1.2 Deelvraag 2 en 3
9.1.3 Deelvraag 4
9.1.4 Deelvraag 5
9.2
BEANTWOORDING VAN DE ONDERZOEKSVRAAG
9.3
VERVOLG ONDERZOEK
9.4
SAMEN STA JE STERK
50
51
51
52
52
55
55
55
55
56
57
57
58
58
DANKWOORD
59
REFERENTIES
61
BIJLAGE 1 – TEKENINGETJES VAN KONIJN JOEP
65
BIJLAGE 2 – DELPHI VRAGENLIJST 1
67
BIJLAGE 3 – OBSERVATIE STENO
69
BIJLAGE 4 – INTERVIEW 1
71
BIJLAGE 5 – DELPHI VRAGENLIJST 2
75
BIJLAGE 5 – INTERVIEW 2
79
BIJLAGE 6 – ONDERWERPENLIJST VOOR ANALYSE
81
De leerkracht in de schooltuin
De leerkracht in de schooltuin
1.
1
INLEIDING
Dit hoofdstuk beschrijft hoe dit onderzoek is ontstaan. Daarbij is eerst omschreven wat de rol van de
leerkracht in de schooltuin is, en welke rol de ondersteuning1 heeft bij schooltuinprogramma’s. Dan
wordt toegelicht waarom dit onderzoek is uitgevoerd, en welke deelvragen daarbij geformuleerd zijn.
1.1
AANLEIDING
1.1.1 DE ROL VAN DE LEERKRACHT IN DE SCHOOLTUIN
Zoals eigenlijk het geval is bij al het onderwijs, speelt de leerkracht ook bij het werken in en leren
door middel van schooltuinen een grote rol. Omdat de leerkracht weet wat leerlingen weten en
kunnen, kan hij of zij2 ervoor zorgen dat het onderwijs op de schooltuin daar goed bij aansluit. Ook
kan hij het onderwijs op school aanpassen aan dat wat leerlingen op de schooltuin hebben ervaren
en geleerd. Dit kan bijvoorbeeld door er later op terug te komen en op voort te borduren.
Bovenstaande voorbeelden geven aan dat de leerkracht een belangrijke rol heeft bij het laten
aansluiten van het schooltuinprogramma in het overige (natuur)onderwijs.
Een andere rol die de leerkracht heeft bij het schooltuinieren is de voorbeeldrol. De invulling van
deze voorbeeldrol bestaat niet alleen uit taken zoals het voordoen van zaaien, wieden en andere
tuiniervaardigheden. Ook de manier waarop de leerkracht zich gedraagt in de tuin is van belang.
Heeft de leerkracht een open, onderzoekende en nieuwsgierige houding? Verzorgt hij met aandacht
zijn tuintje? Er zijn waarschijnlijk nog tal van andere gedragingen te noemen die invloed hebben op
het voorbeeld dat de tuinierende leerkracht voor de leerlingen is. Naast deze verschillende
gedragingen zijn er vast ook nog veel meer rollen voor de leerkracht in de schooltuin te benoemen.
1.1.2 DE ROLVERDELING TUSSEN LEERKRACHT EN ONDERSTEUNING
Welke rol de leerkracht werkelijk heeft en hoe hij deze rol invult op de schooltuin hangt ook af van
de ondersteuning die hij wel of niet krijgt bij de schooltuintjes. Vooral in grote steden, waar de
ruimte van het schoolterrein beperkt is, bieden NME centra meestal een schooltuinprogramma aan
voor groep vijf, zes of zeven van het primair onderwijs (PO). In dit rapport is de term
‘schooltuinprogramma’ in brede zin geïnterpreteerd: de organisatie, middelen en uitvoering die de
ondersteuning regelt en beschikbaar stelt. Het hangt van verschillende factoren af of scholen
daadwerkelijk gebruik maken van dit aanbod. Zo moet het schooltuinprogramma qua inhoud en
tijdsinvestering passen bij het onderwijs van de school.
Als een school gebruik maakt van het schooltuinprogramma, verzorgen leerkracht en ondersteuning
de uitvoering daarvan vaak gezamenlijk. De precieze rolverdeling tussen leerkracht en ondersteuning
verschilt daarbij sterk. Zo heeft bijvoorbeeld de bekendheid van de leerkracht met het
schooltuinprogramma en de manier waarop hij praktisch natuuronderwijs geeft invloed op deze
rolverdeling. Een open communicatie over de rolverdeling tussen de ondersteuning en leerkracht
draagt bij aan een prettige samenwerking.
1
NME vrijwilligers en betaalde NME professionals die een coördinerende en/of aansturende functie hebben en
de faciliteiten beheren.
2
In het vervolg zal alleen ‘hij’ naar de leerkracht verwijzen.
De leerkracht in de schooltuin
2
Het komt echter ook voor dat de leerkracht weinig bijdraagt aan de uitvoering van het
schooltuinprogramma. Dit kan voortkomen uit een beperkte betrokkenheid van de leerkracht.
Betrokkenheid betekent volgens het woordenboek “het zakelijk, ambtshalve, beroepshalve
verbonden zijn” of “de emotionele binding met of bij iets” (Koenen & Drewes, 1992). Deze definitie
geeft aan dat betrokkenheid van leerkrachten bij het schooltuinprogramma gewenst is, een sterkere
band kan voor een verhoogde inzet en motivatie voor het schooltuinieren zorgen.
1.1.3 ONDERZOEK NAAR DE ROL VAN DE LEERKRACHT
Omdat de rol van de leerkracht zo belangrijk, maar de invulling van die rol ook zo divers is bij
schooltuinprogramma's, is het waardevol te onderzoeken hoe schooltuinprogramma’s een positieve
invloed kunnen hebben op de rol van de leerkracht bij schooltuinprogramma’s.
Dit onderzoek is uitgevoerd op twee niveaus. Allereerst zijn verschillende schooltuinexperts 3
geraadpleegd om de invloed van schooltuinprogramma’s op de rol van de leerkracht in het algemeen
te onderzoeken. Ook is onderzocht welke rollen leerkrachten hebben bij schooltuinprogramma’s,
welke taken bij de invulling van deze rollen horen en wat het effect van deze rolinvulling is. Voor het
tweede onderzoeksniveau is het vernieuwd schooltuinprogramma in Zoetermeer als case study
onderzocht. NME-Zoetermeer biedt al meer dan dertig jaar een schooltuinprogramma aan, sinds
2008 is het vernieuwd schooltuinprogramma in ontwikkeling. Bij dit vernieuwd schooltuinprogramma
horen ook schoollessen waardoor de leerkracht extra taken, en daarmee een andere rol krijgt. NME
Zoetermeer heeft dit onderzoek laten uitvoeren om het vernieuwd schooltuinprogramma te
evalueren en sturing te geven aan de verdere ontwikkeling.
Marita Dijkshoorn heeft dit onderzoek uitgevoerd als afstudeeronderzoek voor de studie “Science
Communication” in de richting NME aan de Universiteit Utrecht. Hoogleraar Kris van Koppen
begeleidt dit onderzoek als instituutsbegeleider. Coranne Zwijnen heeft het onderzoek projectmatig
begeleid vanuit de gemeente Zoetermeer, Annet de Jong is als programmaontwikkelaar nauw
betrokken bij het onderzoek.
1.2
ONDERZOEKSVRAAG EN DEELVRAGEN
Het doel van dit onderzoek is om door middel van aanpassingen in het schooltuinprogramma de rol
van de leerkracht te optimaliseren en de betrokkenheid te verhogen. Daarbij zijn de volgende
onderzoeksvraag en deelvragen geformuleerd: Hoe kunnen schooltuinprogramma’s in het algemeen,
en specifiek het vernieuwd schooltuinprogramma in Zoetermeer, de rol van leerkrachten bij
schooltuinprogramma’s optimaliseren en de betrokkenheid verhogen?
1
2
3
4
3
Welke factoren hebben de grootste invloed op de deelname 4 van leerkrachten aan
schooltuinprogramma’s?
Welke rol heeft de leerkracht bij schooltuinprogramma’s?
Welke taken horen bij de rol van de leerkracht bij schooltuinprogramma’s?
Hoe vervullen leerkrachten hun rol en taken in bij het vernieuwd schooltuinprogramma in
Zoetermeer?
In dit onderzoek zijn schooltuinexperts personen die veel ervaring hebben met het ontwikkelen en/of
uitvoeren van schooltuinprogramma’s.
4
Deelname betekend in dit rapport: 1. het gebruik maken van het schooltuinprogramma, 2. de manier van
deelname door de leerkracht (met andere woorden de rol van de leerkracht).
De leerkracht in de schooltuin
3
5
Wat is het effect van deze rol- en taakvervulling op de rol en de betrokkenheid van de
leerkrachten bij het vernieuwd schooltuinprogramma in Zoetermeer?
1.3
LEESWIJZER
Dit rapport is als volgt opgebouwd. In hoofdstuk twee is in het theoretisch kader ingegaan op de
plaats van schooltuinprogramma’s in NME en de verschillende facetten van schooltuinprogramma’s
in het algemeen. In hoofdstuk drie is de situatie omtrent de vernieuwingen van het
schooltuinprogramma in Zoetermeer omschreven. In hoofdstuk vier is uitgelegd hoe dit onderzoek is
uitgevoerd, waarbij korte situatiedefinities van de respondenten gegeven zijn. In hoofdstuk vijf, zes
en zeven zijn de resultaten weergegeven. In hoofdstuk vijf staan de resultaten van de Delphi
methode, gevolgd door de resultaten van de case study in Zoetermeer in hoofdstuk zes. In hoofdstuk
zeven volgt een synthese van deze resultaten waarbij ook de resultaten van de expert meeting zijn
toegevoegd. In hoofdstuk acht worden in de discussie de sterke en zwakke punten van het onderzoek
en de resultaten besproken. Als laatste zijn in hoofdstuk negen conclusies getrokken die tot
aanbevelingen voor schooltuinprogramma’s leiden.
De leerkracht in de schooltuin
4
De leerkracht in de schooltuin
2.
5
THEORETISCH KADER
In dit hoofdstuk is literatuur over NME in het algemeen en van eerder schooltuinonderzoek gebruikt
als kader voor dit onderzoek. Allereerst is de visie op NME en het NME beleid besproken, daarna is
gekeken hoe schooltuinprogramma's bij deze visie en dit beleid passen. Dan volgen enkele alinea's
over het belang van concrete natuurervaringen voor kinderen. Deze concrete natuurervaringen
kunnen kinderen opdoen bij schooltuinprogramma's, verschillende facetten van
schooltuinprogramma's zijn in de volgende paragrafen omschreven. Als laatste zijn de mogelijke
problemen die leerkrachten ervaren bij schooltuinprogramma's besproken.
2.1
NATUUR- EN MILIEUEDUCATIE VISIES EN BELEID
In het meerjarenplan 2008-2011 ‘Kiezen leren en meedoen’ van de overheid staat omschreven dat:
‘NME zorgt voor kennis en inzicht in natuur en milieu’ (LNV, OCW & VROM 2008, p.5). NME is
effectief als het de interesse heeft van verschillende doelgroepen en doorwerkt in hun houding en
gedrag om daarmee een natuur- en milieu bewuste levensstijl te ontwikkelen (ibid.). Deze visie op
NME heerst al langer in het NME werkveld. Zo omschreef Hovinga in 2004 haar soortgelijke visie op
NME: ‘NME is gericht op het toerusten van doelgroepen om hun verantwoordelijkheid voor de
kwaliteit van het leven en de leefomgeving hier en nu en voor elders en later weloverwogen vorm te
geven.’ (2004, p.45). Hovinga spreekt, net als vele anderen in het werkveld, bewust over
leefomgeving in plaats van ‘milieu’. Milieu omvat de van de mens onafhankelijke- en afhankelijke
wereld, oftewel natuur en cultuur (Hovinga 2007). Het gebruik van de term ‘leefomgeving’ heeft
echter de voorkeur om eventuele associaties van ‘milieu’ met milieuproblemen te voorkomen. Het
toerusten van doelgroepen omschrijft Hovinga als ‘Het uitbreiden van de keuze- en
handelingsmogelijkheden van betrokkenen en het bevorderen van autonome besluitvorming.’
(Hovinga 2004, p.45). Concrete taken voor NME zijn daarbij het aanreiken van basiskennis over de
verwevenheid van het menselijk handelen en haar leefomgeving, het begeleiden bij het verkrijgen
van inzicht door middel van reflectie en het leren van vaardigheden zoals het weloverwogen nemen
van beslissingen (Hovinga, 2007).
Ondanks de redelijk stabiele visie op NME geeft het NME meerjarenplan aan waar de aandacht naar
uit zou moeten gaan. Zo zijn de speerpunten voor de komende vier jaar als volgt:
1.
2.
3.
4.
5.
Houvast voor de inhoud: een gezamenlijke agenda;
Alle betrokkenen bij NME stimuleren om meer vraaggericht te werken;
Jeugd en jongeren als prioriteit: Aansluiten bij de ‘generatie Nu’;
Al doende leren: ‘beleving’ praktijkervaringen en handelingsperspectief centraal stellen;
Bestuurlijke samenwerking; gericht op gezamenlijke regie en een meer effectieve aanpak.
Schooltuinprogramma's passen goed bij speerpunt drie en vier. Allereerst zijn jeugd en jongeren bij
schooltuinprogramma’s de doelgroep, ten tweede zorgen de tuinlessen ervoor dat de leerlingen
praktisch bezig zijn, en ‘al doende leren’ (LNV, OCW & VROM 2008). Juist dit ‘al doende leren’ is bij
kinderen van belang, omdat de aangereikte kennis pas betekenis en waarde krijgt wanneer kinderen
zelf in contact komen met de leefomgeving (Margadant & Van Kempen 1990). Natuurlijk staan
mensen en kinderen altijd in contact met hun leefomgeving. Het is echter mogelijk dat dit contact
niet zodanig is, dat het bijdraagt aan betekenisverlening en waardetoekenning (Hovinga 2007).
De leerkracht in de schooltuin
2.2
6
CONCRETE NATUURERVARINGEN
2.2.1 BUITEN SPELEN
Louv schrijft dat kinderen soms leiden aan ‘natuurtekortstoornis’ (Louv 2007). Het is inderdaad niet
meer zo vanzelfsprekend dat kinderen in contact komen met een leefomgeving waarin natuurlijke
componenten aanwezig zijn. Genoemde oorzaken hiervan zijn het verdwijnen van natuur in sterk
verstedelijkte gebieden, de beperkte bewegingsvrijheid van kinderen en de veranderde
vrijetijdsbesteding van kinderen (Blair 2009, Boorn 2007, Both 2005, Louv 2007). Onderzoek van
Boorn (2007) laat echter zien dat het buiten spelen ondanks de concurrentie van televisie, computer
en digitale spelletjes, nog steeds populair is als vrijetijdsbesteding van kinderen. Stadskinderen
spelen echter voornamelijk op straten en pleinen (Boorn 2007). Dit is jammer omdat Both schrijft dat
juist een natuurlijke speelomgeving bijdraagt aan de ontwikkeling van het kind (2005). Zo stimuleert
een veranderlijke natuurlijke speelomgeving bijvoorbeeld de creativiteit en biedt de natuur
voldoende uitdaging tot bewegen. Dit laatste is goed voor de motorische ontwikkeling en leert
kinderen omgaan met risico’s en natuurlijke materialen (ibid.).
2.2.2 NATUURONDERWIJS
Het natuuronderwijs op de basisschool kan ervoor zorgen dat kinderen toch natuurervaringen5
opdoen. Er zijn een aantal methoden ontwikkeld die kennis en mogelijkheden voor praktisch
natuuronderwijs aanbieden. Daarnaast is passend bij de kerndoelen van het leergebied ‘Oriëntatie
op jezelf en de wereld’ de Leerlijn Natuur ontwikkeld (Steeghs, Van der Wielen, Wijffels, Van Raaij &
Treep 2005). In deze Leerlijn Natuur zijn drie soorten leerdoelen voor leerlingen van verschillende
leeftijdsgroepen uit het basis- en middelbaar onderwijs bepaald, namelijk kennis, houding en
vaardigheden. Bij deze leerdoelen zijn inhouden en kerndoelen geformuleerd. Een andere
handreiking voor leerkrachten is de uitwerking van de tussendoelen en leerlijnen, oftewel TULE uit
het basisonderwijs (tule.slo.nl). Er is een toelichting en verantwoording geschreven bij elk kerndoel
uit het leergebied ‘Oriëntatie op jezelf en de wereld’. Daarnaast zijn voor vier groepen van de
basisscholen tussendoelen opgesteld en zijn lesvoorbeelden gegeven met verschillende activiteiten.
Als laatste geeft het ‘doorkijkje’ een schets van de mogelijke lespraktijk behorende bij dat kerndoel
(ibid.). Ondanks deze beschikbare middelen blijken leerlingen niet altijd met school de natuur in te
gaan (Boorn 2007). De vakken rekenen, lezen en taal krijgen meer aandacht in vergelijking tot het
natuuronderwijs, omdat deze vakken terugkomen in de CITO scores. Als leerkrachten wel
natuuronderwijs geven is dit helaas niet altijd praktisch of in de buitenlucht waardoor de leerlingen
nog steeds geen concrete natuurervaringen opdoen. Belemmeringen hiervoor zijn onder andere het
lastig verkrijgen van vrijwillige hulp bij de organisatie en vervoer. Daarnaast beschikt de leerkracht
niet altijd over voldoende inhoudelijke kennis waardoor hij liever geen praktisch natuuronderwijs
geeft (Boorn 2007).
2.2.3 ONDERSTEUNING BIJ NATUURONDERWIJS
Overal in Nederland zetten (gemeentelijke) NME-organisaties zich in om excursies, lesmateriaal en
ondersteuning aan te bieden voor praktisch natuuronderwijs (Jansen, Smit, Van Koppen, Bulten,
Damen & Custers 2006). Voorbeelden zijn de vele leskisten die scholen kunnen huren,
georganiseerde lessen op boerderijen in de buurt of de wat recenter ontwikkelde
natuurbelevingprogramma’s ‘Het Bewaarde Land’ en ‘Natuur-Wijs’. Onderzoek naar ‘Het Bewaarde
5
Definiëring zoals Boorn die geeft: ‘Het fysiek en mentaal in aanraking komen met natuur.’ (2007, p.12).
De leerkracht in de schooltuin
7
Land’ laat zien dat dit programma een positieve bijdrage levert aan de houding, het gedrag en de
kennis van de leerlingen ten aanzien van de natuur (De Gelder & Van Koppen 2007). Dit geeft aan dat
natuurervaringen werkelijk bijdragen aan het uiteindelijke doel van NME. Helaas is deelname aan
dergelijke natuurbelevingprogramma’s vanwege geld of locatie niet voor elke school haalbaar. Zoals
in de inleiding al kort omschreven is, kunnen scholen zich vaak wel opgeven voor een
schooltuinprogramma. Schooltuinprogramma’s bieden net als natuurbelevingprogramma’s de
mogelijkheid om verspreid over een langere periode kennis op te doen over natuur en milieu, en de
natuurlijke leefomgeving met alle zingtuigen te ervaren.
2.3
SCHOOLTUINPROGRAMMA’S
2.3.1 VERSCHEIDENHEID
Er zijn overal ter wereld veel verschillende schooltuinprogramma’s ontwikkeld. In Amerika, maar ook
in Engeland en andere landen, zijn sommige programma’s zo opgezet dat meerdere scholen
hetzelfde programma volgen (Bowker & Tearle 2007, Canaris 1995). In Nederland vallen
schooltuinprogramma’s meestal onder de verantwoordelijkheid van gemeentelijke NME of NMC
centra, waardoor scholen weinig keus hebben in de te volgen programma’s. In sterk verstedelijkte
gebieden zoals de Randstad zijn de schoolterreinen vaak te klein om bij de school te kunnen
tuinieren. Dan kan een gezamenlijk gedeelde stadstuin, die de gemeente onderhoudt, uitkomst
bieden.
2.3.2 DOEL
Ondanks het feit dat schooltuinen overal ter wereld voorkomen zijn de doelen van
schooltuinprogramma’s overeenkomstig: leren en ervaren op het gebied van hoofd, handen en hart
(Blair 2009, Bowker et al. 2007, Verreck & Wijffels 2008, Yost & Chawla 2009). Leerlingen leren met
het hoofd door kennis op te doen over hun leefomgeving. De volgende onderwerpen komen daarbij
onder andere aan bod: planten en dieren, natuurlijke kringlopen, het weer, grondsoorten en de
herkomst van ons voedsel (Blair 2009). Leerlingen brengen op de schooltuin de geleerde kennis
direct in de praktijk door met de handen in de tuin te werken en met alle zintuigen te ervaren hoe
dat is. Deze natuurervaring maakt het voor de leerlingen mogelijk om betekenis te geven aan de
nieuw verworven kennis en daar ook waarde aan te hechten (Margadant et al. 1990). Door deze
betekenisverlening en waardering leren leerlingen op de schooltuin ook met het hart. De nadruk ligt
bij schooltuinprogramma’s in Nederland voornamelijk op het ervaren van de leefomgeving. Want
zonder deze ervaring zullen de kinderen van nu niet in staat zijn om de leefomgeving te waarderen,
te respecteren en hier in de toekomst voor te zorgen (Boorn 2007, Margadant et al. 1990). Bij de
schooltuinprogramma’s in Amerika ligt de nadruk meer op het leren over een gezonde voeding en
het uitbreiden van de smaakervaringen om daarmee de overgewicht- en obesitasproblematiek tegen
te gaan (Canaris 1995).
2.3.3 EFFECT
In een onderzoek naar de lange termijneffecten van NME op basisscholen in Nederland zetten
deskundigen6 de schooltuin op de vierde plaats als het gaat om aspecten van NME op school die
invloed hebben op kennis, gedrag en houding ten aanzien van natuur en milieu (Jansen et al. 2006).
Internationale onderzoeken bevestigen dat leerlingen door schooltuinen beter omgaan en zorg
6
De ondervraagde deskundige zijn werkzaam in het onderwijs, de NME-sector, onderzoek en beleid.
De leerkracht in de schooltuin
8
dragen voor hun leefomgeving. Andere effecten zijn verbeterde sociale omgang met groepsgenoten,
meer zelfkennis, toegenomen kennis over voeding en groenten en fruit consumptie (Blair 2009, Yost
et al. 2009). Custers & Van Den Berg (2007) lieten zien dat tuinieren invloed had op het fysiologisch,
affectief en cognitief herstel van stress.
2.3.4 KRACHT
Schooltuinieren is een sterk leermiddel gebleken, veel mensen herinneren zich nog levendig hoe zij
tijdens hun schooltijd de verantwoordelijkheid hadden voor hun schooltuin. Verschillende punten
maken dat het leren middels schooltuinen zo krachtig is. Zo zijn de leerlingen die deelnemen aan
schooltuinen oud genoeg om zich veilig en vertrouwd te voelen in hun leefomgeving en deze te
onderzoeken (Kellert 2002). In deze continu veranderlijke leefomgeving doen zich spontane
leersituaties voor waarin leerlingen gevoel voor rechtvaardigheid en verantwoordelijkheid kunnen
ontwikkelen en problemen leren oplossen (Ibid.). Denk bijvoorbeeld maar aan een dier wat in nood
is, of achtergelaten afval wat de natuur vervuilt. Doordat leerlingen voor langere tijd hun tuintje
verzorgen gaan zij zich hier verantwoordelijk voor voelen. Zij zien het effect van hun inspanningen
terug in de groei van hun planten wat de leerling een zekere mate van controle geeft. Leerlingen
hebben nog meer controle als zij zelf een aantal gewassen mogen kiezen, dit verhoogt de
betrokkenheid (Dragt & Schuurman 2008). Maar ook de leerkracht heeft invloed op het leren in de
schooltuin, een enthousiaste leerkracht die de vaardigheden van het tuinieren beheerst kan dit op de
leerlingen overdragen en hen extern motiveren (Blair 2009, Boorn 2007, Ros 2007). Door de lange
leerperiode en herhalende werkzaamheden kunnen leerlingen op een rustig tempo leren (Blair
2009). Herhaling komt sowieso voor bij schooltuinprogramma’s omdat leerlingen de tuinles vaak
verwerken door middel van een kringgesprek of het maken van een werkblad.
2.4
ERVAREN PROBLEMEN BIJ SCHOOLTUINPROGRAMMA’S
Schooltuinprogramma’s zijn een waardevolle invulling voor het natuuronderwijs, maar de
ontwikkeling en invoering van schooltuinprogramma’s kan problemen met zich meebrengen.
Literatuuronderzoek naar ervaren barrières bij het leren in de buitenlucht resulteerde in de volgende
vijf punten: 1. Angst en zorgen over de gezond- en veiligheid van jonge mensen, 2. Het
zelfvertrouwen en de expertise van leerkrachten over het lesgeven in de buitenlucht, 3. De eisen van
het school curriculum, 4. Tekort aan tijd, bronnen en support, 5. Andere veranderingen in het
onderwijs (bijvoorbeeld een strak rooster en grotere klassen) (Rickinson, Dillon, Teamey, Morris,
Choi, Sanders & Benefield 2004). Deze punten zijn overeenkomstig met het onderzoek van DeMarco
uit 1997. Zij heeft specifiek onderzoek gedaan naar het gebruik van de schooltuinen bij alle vakken
(garden based curriculum) en de problemen die leerkrachten daarbij ervaren. Het resultaat van de
vragenlijst is dat logistieke factoren, zoals een verantwoordelijk persoon, een tuin en geld voor de
materialen, de belangrijkste voorwaarden zijn voor succesvol gebruik van schooltuinen. Beschikbaar
gereedschap en ondersteuning van de directeur zijn ook belangrijke factoren. Enkele vragenlijsten
zijn geselecteerd voor verder onderzoek tijdens een interview. Het resultaat van deze interviews is
dat educatieve factoren echter nog belangrijker zijn. Met name de ‘ownership’, dat wil zeggen de
betrokkenheid van de leerlingen, en de integratie van het schooltuinieren in het curriculum zijn de
belangrijkste educatieve factoren. Uit de vragenlijsten en interviews is naar voren gekomen dat het
tekort aan instructietijd om het schooltuinprogramma te leren geven, en het tekort aan
voorbereidingstijd voor de tuinieractiviteiten, niet bijdraagt aan het gebruik van de schooltuinen.
Leerkrachten gaven ook aan dat zij tijdens de lessen voornamelijk terugvallen op hun eigen
De leerkracht in de schooltuin
9
tuinierkennis en -ervaringen, in plaats van aangeboden tuinierkennis en -ervaringen of
natuurwetenschappelijke kennis. Instructie over het gebruik van schooltuinen in het curriculum en
andere tuinierkennis en -vaardigheden blijkt gewenst te zijn (DeMarco 1997). Ozer voegt nog toe dat
het belangrijk is om ondersteuning van meerdere leerkrachten, medewerkers, ouders en vrijwilligers
te verkrijgen (2006). Op die manier heeft een slechte integratie in het curriculum, vandalisme, het
onderhoud van de tuinen tijdens vakantie en ziekte of overlijden van de ondersteuning niet zo’n
grote invloed op het schooltuinprogramma (Ozer 2006).
De leerkracht in de schooltuin
10
De leerkracht in de schooltuin
3.
11
HET VERNIEUWD SCHOOLTUINPROGRAMMA IN ZOETERMEER
Om als buitenstaander te begrijpen wat het vernieuwd schooltuinprogramma in Zoetermeer inhoudt
is dit hoofdstuk geschreven. Allereerst is uitgelegd hoe het schooltuinprogramma eruit zag, daarna
volgt een uitleg over het vernieuwd schooltuinprogramma. Dan is gekeken hoe deze vernieuwingen
passen bij de visie van NME-Zoetermeer, met als laatste een verslag over de huidige stand van de
invoering van het vernieuwd schooltuinprogramma.
3.1
HET HUIDIGE SCHOOLTUINPROGRAMMA
De gemeente Zoetermeer biedt al meer dan dertig jaar een schooltuinprogramma aan voor
leerlingen van groep vijf en zes van de basisschool. In die tijd is veel veranderd in de maatschappij
wat ook consequenties heeft gehad voor de schooltuinen in Zoetermeer. Zo zijn de schooltuinen
ongeveer tien jaar geleden door bezuinigingen omgedoopt tot wijktuinen. Hierdoor verbreedde de
functie van de tuinen waardoor meerdere doelgroepen gebruik van de tuin konden maken. Een
andere verandering was de reductie van de begeleiding bij de schooltuinlessen van 60 tot 25
minuten, wat nog steeds de richtlijn voor begeleiding van de huidige schooltuinlessen is in
Zoetermeer. In deze 25 minuten bespreekt de wijktuinbeheerder wat de leerlingen gaan doen in hun
tuintjes met de nodige theoretische uitleg omtrent het tuinieren. Daarna doet hij de praktische
handelingen voor in de tuin van de leerkracht (de voorbeeldtuin), waarna de leerlingen onder
begeleiding van de leerkracht aan het werk gaan. De leerkracht is hier niet extra voor opgeleid, wat
resulteert in grote verschillen tussen leerkrachten op het gebied van inhoudelijke kennis en
praktische en didactische vaardigheden. Er zijn meestal wel kundige vrijwilligers aanwezig die helpen
bij de schooltuinlessen.
3.2
HET VERNIEUWD SCHOOLTUINPROGRAMMA
3.2.1 DE OPZET
Na dertig jaar ontwikkelt NME-onderwijs nu een vernieuwd schooltuinprogramma voor groep vijf dat
start met een zestal themalessen in het najaar. In deze lessen komen belangrijke thema’s op het
gebied van natuur en milieu in de schooltuin aan bod, denk daarbij aan het weer, de grond,
bodemdiertjes en de zaadkringloop. Een volgroeide themalestuin met planten, groenten en bloemen
is als lesmateriaal voor deze themalessen beschikbaar. In het voorjaar werken de leerlingen tijdens
twaalf tuinlessen in een individueel tuintje. Wat de leerlingen tijdens de themalessen geleerd hebben
komt bij de tuinlessen in de praktijk terug. Naast de individuele tuin leggen de leerlingen tijdens de
tuinlessen ook de themalestuin aan voor de volgende groep vijf. Deze tuin wordt door de leerlingen
tot de zomervakantie onderhouden. Door deze opzet doorlopen de leerlingen met eenzelfde
leerkracht het schooltuinprogramma. Het onderhoudsprobleem van de tuintjes tijdens de
zomervakantie is verkleind tot één themalestuin, het is nog onduidelijk wie de themalestuin zal gaan
onderhouden.
3.2.2 HET LESMATERIAAL
Het lesmateriaal van het vernieuwd schooltuinprogramma is met aandacht ontwikkeld. Verschillende
natuurmethoden en de kerndoelen zijn gebruikt om onderwerpen aan bod te laten komen die
passen in het natuuronderwijs van groep vijf. Op die manier is geprobeerd om het vernieuwd
schooltuinprogramma zo te maken dat het lesvervangend is voor het natuuronderwijs in groep vijf.
De leerkracht in de schooltuin
12
Konijn Joep is een terugkomend item in het lesmateriaal, alle stadia van de kringloop komen aan bod
in kleine grappige tekeningetjes van een konijn op de tuin (bijlage 1).
Leerkrachten kunnen zichzelf en de leerlingen voorbereiden op de schooltuinles (thema- dan wel
tuinles) met een bijbehorende voorbereidende PowerPoint les die ongeveer 15 minuten zou moeten
duren. De PowerPoint les begint met activerende vragen, daarna volgt informatie over de activiteit
van die week. Bij het zaaien van de radijs leren de leerlingen bijvoorbeeld hoe het zaad er uitziet,
hoeveel afstand tussen de radijszaadjes nodig is, hoe een volgroeide radijs in de grond eruit ziet, hoe
radijs smaakt en hoe je deze kunt gebruiken.
De leerlingen verwerken de schooltuinles met behulp van werkbladen, deze zijn zo ontwikkeld dat
het vakoverstijgend werken bevordert. De verwerkende werkbladen bevatten altijd twee
basisopdrachten. De eerste is het invullen van de hoeveelheid gemeten neerslag en temperatuur in
een getekende regen- en thermometer. De tweede opdracht is de ‘terugblik’, daar vullen de
leerlingen in wat ze het leukste en het minst leuke van de schooltuinles vonden. De derde opdracht
gaat vaak inhoudelijk in op hetgeen wat aan bod is gekomen op de schooltuinles. Afwisselend volgen
dan nog twee tot drie opdrachten zoals puzzels en kleurplaten. Op het werkblad van de laatste les
leren de leerlingen de gemeten temperatuur en hoeveelheid regen weer te geven in twee grafieken.
Met deze grafieken leren ze de simpele analyses en berekeningen uitvoeren, zoals het vaststellen van
de droogste dag en het berekenen van de gemiddelde temperatuur.
Bij het lesmateriaal hoort ook een handleiding voor de leerkracht. De handleiding die ontwikkeld is
bij de eerste vier lessen is minder uitgebreid dan de bedoeling was, de handleiding die hoort bij de
laatste lessen is vollediger. Deze handleiding begint met een inleiding, inhoudsopgave en praktische
informatie. Dan volgt er informatie over de serie van lessen behorende bij het vernieuwd
programma. Bij de tuinles is ook informatie gegeven over de verschillende tuinen en de taakverdeling
tussen de wijktuinbeheerder, leerkracht en controleurs. De rest van de handleiding bestaat uit de
uitwerking van de lessen, geordend per week. Het begint met een opsomming van de leerdoelen,
dan staat de tekst van de voorbereidende les letterlijk uitgewerkt. De activiteiten, behorende bij de
tuinles, staan opgesomd met daarna kort de opdrachten van de verwerkende les. Als laatste volgen
lessuggesties en achtergrondinformatie behorende bij de onderwerpen die in die week aan bod
komen.
3.3
DE VERNIEUWINGEN EN DE VISIE VAN NME-ZOETERMER
Het vernieuwd schooltuinprogramma sluit aan bij de visie op NME van de gemeente Zoetermeer.
Deze visie luidt als volgt: “Zoetermeer zet NME in om tot gedragsverandering te komen, die bijdraagt
aan duurzamer samenleven in Zoetermeer. NME stimuleert kinderen en volwassenen om
verantwoordelijkheid te nemen voor hun eigen leefomgeving. NME reikt kinderen en volwassenen
daartoe overwegingen aan op basis waarvan ze duurzame afwegingen en keuzes kunnen maken.”
(Bonthuis, 2007, p.3). Door de themalessen is het leren over tuinieren uitgebreid tot leren over
natuur en milieu. Daarbij krijgen leerlingen kennis aangereikt die ze in de schooltuinpraktijk
toepassen. Door middel van begeleide reflectie verkrijgen leerlingen inzicht in de complexe relatie
tussen mens en natuur. Dit draagt bij aan het duurzamer samenleven in Zoetermeer omdat dit
leerlingen toerust om ‘hun verantwoordelijkheid voor de kwaliteit van het leven en de leefomgeving
hier en nu en voor elders en later weloverwogen vorm te geven’ (Hovinga 2004, p.45).
De leerkracht in de schooltuin
13
NME-onderwijs werkt vraag- en aanbod gericht. Dit is terug te zien in het vernieuwd
schooltuinprogramma, omdat dit naar aanleiding van vragen van leerkrachten parallel loopt met het
schooljaar. Daarnaast sluit het vernieuwd schooltuinprogramma met de schoollessen voor de
leerkracht goed aan bij het speerpunt van NME-onderwijs om tweedelijns NME aan de scholen aan
te bieden. Dit wil zeggen dat de scholen ondersteuning en begeleiding krijgen bij het geven van NME,
waarbij zij zelf (mede) uitvoerende zijn (Bonthuis, 2007, p.5).
3.4
DE INVOERING VAN HET VERNIEUWD SCHOOLTUINPROGRAMMA
3.4.1 THEMALESSENPILOT
Bij de start van het schooljaar van 2008-2009 zijn twee groepen7 gestart met de pilot van de
themalessen. De pilot van de themalessen is niet nader onderzocht, wel is de onderzoekster
aanwezig geweest bij de twee evaluatiegesprekken over deze pilot. Toen heeft zij kennisgemaakt
met een aantal leerkrachten, betrokken ontwikkelaars en het vernieuwd schooltuinprogramma in
Zoetermeer.
3.4.2 TUINLESSENPILOT
In het voorjaar van 2009 zijn vijf groepen gestart met de pilot van de tuinlessen. De leerkrachten die
nog niet mee hadden gedaan aan de themalessenpilot zijn bezocht door de wijktuinbeheerder,
programmaontwikkelaar en onderzoekster. Tijdens dit bezoek hebben zij uitleg gekregen over het
vernieuwd schooltuinprogramma en konden zij hier vragen over stellen. Twee weken voor de start
van de tuinlessen heeft de wijktuinbeheerder een introductieles op school gegeven. Deze introductie
les is, wanneer mogelijk, ondersteund met een PowerPoint presentatie. Na deze introductieles heeft
de leerkracht het teeltplan, zaairooster en de handleiding van de eerste vier tuinlessen gekregen. Het
lesmateriaal van de eerste vier lessen is per week naar de leerkrachten verstuurd. Het materiaal van
de overige lessen is bij de vijfde tuinles aan de leerkrachten overhandigd.
7
Omdat leerlingen uit verschillende klassen soms tegelijk naar de schooltuinlessen gaan (denk aan het
Montessori onderwijs of scholen met meerdere locaties) wordt over groep in plaats van klas gesproken.
De leerkracht in de schooltuin
14
De leerkracht in de schooltuin
4.
15
METHODEN
In dit hoofdstuk is een toelichting gegeven op de methode van onderzoek. Eerst is in het algemeen
ingegaan op de opzet van het onderzoek, waarna specifieke informatie volgt over kwalitatief
onderzoek. De selectie van de respondenten en wijktuinbeheerders is uitgelegd, gevolgd met
situatiedefinities van de wijktuinen, scholen en leerkrachten. Dan volgt uitleg over de ontwikkeling
van de onderzoeksinstrumenten. Als laatste is de manier van dataverzameling, analyse en
verslaglegging kort toegelicht.
4.1
ONDERZOEKSOPZET
Allereerst is literatuur over NME, natuurervaringen, natuuronderwijs, schooltuinen en de ervaringen
van leerkrachten met schooltuinen gezocht, geïnventariseerd en bestudeerd. Daarna is een
onderzoeksopzet gemaakt waarmee de invloed van schooltuinprogramma's op de leerkracht is te
onderzoeken op de twee niveaus zoals in de inleiding is omschreven.
De Delphi methode is gebruikt om te onderzoeken welke invloed schooltuinprogramma's in het
algemeen hebben op de rol en betrokkenheid van de leerkracht. Bij de Delphi methode
beantwoorden experts in meerdere ronden digitale vragenlijsten. Deze digitale vragenlijsten maken
het mogelijk om zonder sociale interacties de mening van meerdere respondenten in kaart te
brengen. Door in meerdere ronden terug te komen op de reacties is het mogelijk om een consensus
over een kwestie te bereiken (Hasson, Keeney & McKenna 2000).
Bij de start van de onderzoeksstage zijn meerdere gesprekken gevoerd met de begeleiders en
medewerkers van NME Zoetermeer. Naar aanleiding van deze gesprekken is besloten tot formatief
evaluatieonderzoek van de ervaringen van de leerkrachten tijdens de tuinlessenpilot. Daarbij gaat
het alleen om de ervaringen van de leerkrachten bij de tuinlessenpilot, en niet om de vergelijking
met de ervaringen van leerkrachten bij het oude schooltuinprogramma. Deze vergelijking is praktisch
niet haalbaar in de korte onderzoekstijd. Daarnaast zou deze vergelijking geen juiste informatie
bieden. Dit komt omdat de leerkrachten die het oude schooltuinprogramma volgen met hun groepen
net weer begonnen zijn met het schooltuinprogramma, terwijl de leerkrachten van de tuinlessenpilot
dan de zes vernieuwde themalessen al hebben gehad. De ervaringen van de acht leerkrachten van de
vijf groepen zijn in kaart gebracht door middel van observaties en interviews.
4.2
KWALITATIEF ONDERZOEK
Zowel bij de Delphi methode als bij de case study in Zoetermeer is gericht onderzocht hoe de
verschillende facetten van schooltuinprogramma’s, zoals organisatie, uitvoering, lesmateriaal en
faciliteiten, bijdragen aan optimalisering van de rol en verhoging van de betrokkenheid van de
leerkracht bij schooltuinprogramma’s. Deze aanpak levert kleine hoeveelheden zeer specifieke data
op uit een relatief kleine onderzoekspool; het gaat hier om kwalitatief onderzoek. Bij kwalitatief
onderzoek is de onderzoekster het belangrijkste onderzoeksinstrument. Zij heeft geprobeerd om
onbevangen, onbevooroordeeld, open en nieuwsgierig te zijn tijdens het onderzoek. Om de
onderzoeksresultaten in de juiste context en vanuit het gezichtspunt van de respondent te kunnen
interpreteren zijn situatiedefinities geformuleerd (zie paragraaf 4.4).
De leerkracht in de schooltuin
16
Bij het kwalitatieve onderzoek van de casestudy in Zoetermeer is het belangrijk om de situatie
holistisch, dat wil zeggen zoals hij zich in de werkelijkheid voordoet, direct waar te nemen. Om de
situatie zo min mogelijk te verstoren is participerend geobserveerd. Daarbij waren de
wijktuinbeheerder en leerkrachten wel op de hoogte van de rol van de onderzoekster, wanneer
leerlingen vragen stelden is hen de waarheid verteld. De onderzoekster was vanaf het begin
aanwezig (de introductieles), zodat de leerlingen en leerkrachten haar hebben leren kennen. Door
naast de participerende observaties op een later moment ook interviews af te nemen is triangulatie
van de data mogelijk, wat de kwaliteit van het onderzoek ten goede komt.
4.3
SELECTIE RESPONDENTEN
4.3.1 SCHOOLTUINEXPERTS
De schooltuinexperts zijn gericht geselecteerd om zo personen met ervaring op het gebied van
ontwikkelen en/of uitvoeren van schooltuinprogramma's te vinden. Collega’s van NME Zoetermeer
en begeleider Kris van Koppen hebben geholpen bij deze selectie door gegevens te verstrekken van
potentiële schooltuinexperts in Nederland. Daarbij is opgelet om in ieder geval één expert te
benaderen vanuit de wat grotere steden uit de Randstad.
Deze experts zijn telefonisch benaderd, in dit gesprek heeft de onderzoekster uitleg gegeven over het
vernieuwd schooltuinprogramma in Zoetermeer. Alle benaderde experts wilden meedoen aan het
onderzoek en hebben daarom de eerste mailing ontvangen. Echter heeft één schooltuinexpert zich,
naar aanleiding van de eerste vragenlijst, teruggetrokken uit het onderzoek. Telefonisch is contact
met de schooltuinexperts gezocht voor een nadere toelichting en afronding.
4.3.2 WIJKTUINBEHEERDERS
NME-onderwijs heeft wijktuinbeheerder 1 gevraagd om les te geven bij de themalessenpilot (en later
dus ook de tuinlessenpilot) omdat zij al 11 jaar schooltuinlessen geeft, praktisch ingesteld is en van
aanpakken weet. Wijktuinbeheerder 2 geeft voor het 2e jaar schooltuinlessen, daarvoor werkte hij als
leerkracht in het basisonderwijs. Hij heeft naast zijn taken op de wijktuin ook educatieve taken bij
NME-onderwijs, zo werkt hij bijvoorbeeld mee in de ontwikkeling van het vernieuwd
schooltuinprogramma. De wijktuinbeheerder is gedreven en precies en heeft veel ervaring met
lesgeven.
4.3.3 SCHOLEN EN LEERKRACHTEN
Scholen maken vaak jaar in jaar uit gebruik van het schooltuinprogramma. De educatief medewerker
van NME-Zoetermeer vertelt dat sommige leerkrachten om die reden geen les geven aan groep vijf.
Het is dus mogelijk dat in Zoetermeer een impliciete selectie plaatsvindt van de leerkrachten die
lesgeven aan groep vijf.
De selectie van aan het onderzoek deelnemende leerkrachten en groepen is niet geheel homogeen.
Ongeveer de helft van de leerkrachten is bij de start van het schooljaar 2008-2009 met de groep
begonnen aan de themalessenpilot. Zij volgen dus wel de pilot van het gehele vernieuwde
programma, terwijl de andere leerkrachten pas in het voorjaar met de tuinlessenpilot begonnen zijn.
De wijktuinbeheerders hebben zelf besloten welke scholen meededen aan de pilot's. Twee scholen
zijn gekozen omdat een parallel aan het schooljaar lopend schooltuinprogramma organisatorisch
voor deze scholen beter uitkwam. Eén school is geselecteerd omdat de leerkracht van groep vijf zeer
De leerkracht in de schooltuin
17
vooruitstrevend en enthousiast is over de schooltuinen. De overige scholen zijn gevraagd om mee te
doen omdat dit planmatig goed uitkwam voor de wijktuinbeheerders (de lessen volgens het
vernieuwd schooltuinprogramma na elkaar).
4.4
SITUATIEDEFINITIES
4.4.1 SCHOOLTUINEXPERTS
Aangezien anonimiteit belooft is aan de schooltuinexperts zijn van hen geen uitgebreide schetsen
weergegeven. Wel staat in onderstaande tabel aangegeven bij welke stad deze schooltuinexpert
betrokken is (of is geweest) bij de ontwikkeling en/of uitvoering van schooltuinprogramma.
Tabel 1. Informatie over de schooltuinexperts (e).
e1
Den Haag
e2
Amsterdam
e3
Maastricht
e4
Groningen
e5
Utrecht
e6
Rotterdam
e7
Leiden
e8
Vlaardingen
4.4.2 WIJKTUINEN
De wijktuin waar wijkbeheerder 1 werkt, is als een van de eerste wijktuinen in 1976 geopend. De
wijktuin ligt achter een dijkje in het oosten van de stad. Er is op deze wijktuin grond beschikbaar voor
verhuur en schooltuinen, daarnaast is er een kruidentuin, een fruittuin en een insectenhoek met
vijver. Er staat een verouderd gebouw met een kantoortje voor wijktuinbeheerder 1, werkruimte
voor vrijwilligers, een wc en een opslagplaats voor het gereedschap. Buiten is een schoolbord met
daarvoor op het pleintje zitbanken voor de leerlingen, met slecht weer is midden in de tuin een
overkapping. Per dag helpen ongeveer vier vrijwilligers mee in de tuinen en bij de lessen.
Wijktuinbeheerder 2 werkt in Meerzicht op de wijktuin die in 1977 als derde wijktuin van de stad
Zoetermeer is geopend. Deze wijktuin heeft twee stukken grond waartussen een fiets- en voetpad
loopt. Deze grond is beschikbaar voor verhuur en voor schooltuinen. Op het grootste stuk grond
staat het in 2007 nieuw aangelegde huisje met een kantoor, wc, werk- en opslagruimten. Op dit stuk
grond van de wijktuin zijn ook de kruidentuin, fruittuin en groentekasje aangelegd. Naast het huisje is
een plaatsje met banken en een lesbord, hier start en eindigt de les. Per dagdeel helpen
ongeveer twee vrijwilligers mee bij het onderhoud en de lessen.
4.4.3 SCHOLEN EN LEERKRACHTEN
In tabel 2 (p.18) zijn korte schetsen van de scholen en leerkrachten gegeven. In het verdere verslag is
met het nummer uit het linker vak naar de leerkrachten verwezen. In het vak daarnaast staat welke
lessen de leerkracht van het vernieuwd schooltuinprogramma geeft.
4.5
ONTWIKKELING ONDERZOEKSINSTRUMENTEN
Omdat dit onderzoek cyclisch iteratief is vormgegeven zijn onderstaande onderzoeksinstrumenten
chronologisch genoteerd. Alle onderzoeksinstrumenten zijn ontwikkeld door de onderzoekster. De
vragenlijsten en interviews zijn voor het gebruik gepretest op onder andere collega’s,
medestudenten en een bevriende leerkracht.
De leerkracht in de schooltuin
18
Tabel 2. Informatie over de scholen en leerkrachten
8
School A is een Katholieke basisschool die al 40 jaar bestaat en aangesloten is bij Unicoz . School A is een
‘wereldschool’, dat wil zeggen dat de leerlingen van oorsprong afkomstig zijn uit vele landen. De school heeft
een continurooster en kleine klassen waardoor er aandacht is voor de individuele leerling. Het gebouw is wat
verouderd, maar in 2010 zal de school een nieuwe locatie krijgen.
lk 1
School Is jaren geleden met een klas naar de schooltuinen geweest. Geeft de schoollessen trouw,
lessen klassikaal en uitgebreid. Leerlingen hebben de gelegenheid om vragen te stellen. Vindt de
lessen goed ontwikkeld en heeft het daarom ervoor over om er tijd aan te besteden en de
stof grondig te behandelen.
e
lk 2
Tuin
Werkt als onderwijsassistent en gaat voor het 7 jaar met leerlingen naar de schooltuin.
lessen Begeleidt daar de leerlingen tijdens de tuinles, die ze op school kort evalueert. Heeft veel
belangstelling voor de natuur en vindt het belangrijk dat kinderen daar ook over leren.
9
School B is een Openbare Montessori school die al 35 jaar bestaat en deel uitmaakt van OPOZ . Leerlingen zijn
verantwoordelijk voor elkaar, hun eigen keuzes en de sfeer op school. Omdat het een openbare school is
komen kinderen in aanraking met verschillende levensbeschouwelijke en maatschappelijke waarden.
e
lk 3
Alle
Doet voor het 5 jaar mee aan het schooltuinprogramma. Heeft ook deelgenomen aan de
lessen pilot van de themalessen. Het schooltuinprogramma parallel aan het schooljaar is
organisatorisch een grote verbetering. Een enthousiaste, wat jongere, leerkracht die
prioriteiten weet te stellen en kan omgaan met beperkt beschikbare tijd.
School C is een Christelijke school gebaseerd op reformatorische grondslag die onderdeel is van Unicoz. Deze
groep streeft naar kwalitatief hoogwaardig onderwijs vanuit de christelijke identiteit. Op school C is in het
onderwijs aandacht voor de basisbehoeften van het lerende kind. Leerlingen leren rekening met elkaar te
houden, geduldig en vergevingsgezind te zijn.
lk 4
Alle
Jonge leerkracht die recentelijk bewust gekozen heeft voor het basisonderwijs omdat hij het
lessen leuk vindt om breed onderwijs aan te bieden. Staat open voor de vernieuwingen en is
enthousiast over het schooltuinprogramma. Twijfelt wel over het lesvervangende karakter en
de tijdinvestering.
School D is een Protestants-christelijke school die onderdeel is van de Unicoz scholengroep. School D heeft
twee locaties, de gebouwen van beide locaties zijn recentelijk vernieuwd. Door de kleinschaligheid van de
locaties is ruimte voor individuele aandacht. Op school D staan veiligheid, wederzijds respect en een prettige
sfeer hoog in het vaandel.
lk 5
School Is recentelijk begonnen met werken op school D. Volgde zelf als kind met veel plezier het
lessen schooltuinprogramma in Zoetermeer, heeft nu voor het eerst als leerkracht te maken met
schooltuintjes.
e
lk 6
Tuin
Doet voor het 5 jaar mee aan de schooltuinen. Neemt de leerlingen van groep 5 van de
lessen andere locatie van de school ook mee naar de tuinles. Is enthousiast over het schooltuinieren,
staat open voor vernieuwingen en wilde graag deelnemen aan de pilot. Kan goed opschieten
met de wijktuinbeheerder wat de sfeer en de kwaliteit van de les ten goede komt.
e
lk 7
School Doet voor het 4 jaar mee aan het schooltuinprogramma. Geeft ondanks tijdgebrek trouw de
lessen schoollessen, met het materiaal wat voor handen is. Is enthousiast over de voorbereidende
PowerPoint lessen, ook al moest zij zich deze manier van lesgeven eerst eigen maken.
10
School E is een school voor speciaal basisonderwijs die aangesloten is bij SCOH . Leerlingen uit Zoetermeer en
omgeving die leer- en/of ontwikkelingsachterstanden hebben of om verschillende redenen zijn vastgelopen in
het onderwijs komen naar deze school. De school heeft veel aandacht voor de sociaal emotionele ontwikkeling
van de leerlingen en werkt met een PAD-leerplan. Daarnaast werkt school E met leerpaleizen (lezen, spelling en
rekenen) en werkpaleizen (zaakvakken) waarbij leerlingen zichzelf kunnen inschrijven voor lessen.
lk 8
Alle
Heeft al vele jaren schooltuinervaring en geeft praktisch natuuronderwijs hoge prioriteit.
lessen Passend bij het schooltype volgde zij al een verkort programma wat eindigde voor de
zomervakantie. Bij de voorbereidende les krijgen leerlingen een leidende rol, de leerkracht
vult alleen aan.
8
Unicoz onderwijsgroep staat voor uniek Christelijk en Katholiek onderwijs van hoge kwaliteit (unicoz.nl).
Stichting Openbaar Primair Onderwijs Zoetermeer (OPOZ) is in 2003 opgericht om het openbaar primair
onderwijs in Zoetermeer te verzelfstandigen (opoz.nl).
10
Bij de Stichting Christelijk Onderwijs Haaglanden (SCOH) zijn onder andere scholen voor speciaal onderwijs
verbonden (scoh.nl).
9
De leerkracht in de schooltuin
19
4.5.1 DELPHI VRAGENLIJST 1
Bij het versturen van de eerste digitale vragenlijst hebben de schooltuinexperts zoals aangeraden
door Hasson et al. (2000) een korte samenvatting ontvangen over het onderzoek. Daarbij zat ook een
precieze planning voor de digitale vragenlijsten behorende bij de Delphi methode.
De vragenlijst bestaat uit zes vragen waarbij de eerste vier vragen specifiek gericht zijn op de
schooltuinpraktijk waarin de expert werkzaam is. In de eerste vraag is gevraagd naar de doelen van
het schooltuinprogramma. Bij de tweede vraag is een lijst met factoren gegeven die onder ander
invloed hebben op leerkrachten. Schooltuinexperts konden deze lijst aanvullen. Daarna is gevraagd
om de, volgens de expert, vijf belangrijkste factoren te geven. Bij vraag vier zijn de experts gevraagd
om voor die factoren aan te geven welke deelname van leerkrachten het best zou bijdragen aan het
behalen van de schooltuindoelen. Met andere woorden, welke rollen en bijbehorende taken van de
leerkracht dragen voor die gekozen factoren het best bij aan het schooltuinprogramma?
Bij de laatste twee vragen was het uitgangspunt een nieuw op te zetten tuin. Bij vraag vijf zijn de
schooltuinexperts uitgedaagd om voor een nieuwe tuin te formuleren welke bijdrage van
leerkrachten het best zou zijn voor het behalen van de schooltuindoelen zoals Kantara deze heeft
opgesteld (kantara.nl). Er is gekozen om uit te gaan van deze schooltuindoelen omdat iedere
schooltuinexpert de vraag dan zou beantwoorden met hetzelfde einddoel. De laatste vraag gaat over
hoe de verdere organisatie van de schooltuin de deelname van de leerkracht zoals in vraag vijf
genoemd mogelijk zou kunnen maken (bijlage 2).
4.5.2 OBSERVATIE STENO
Om een brede range van gegevens te verzamelen over de gedragingen van de leerkracht tijdens de
tuinles is gebruik gemaakt van een weinig gestandaardiseerde observatiemethode. De onderzoekster
heeft op alle wijktuinen geobserveerd bij het oude schooltuinprogramma om zo onderwerpen en
mogelijke activiteiten van en interacties met leerkrachten in kaart te brengen. De resultaten van dit
vooronderzoek zijn omgezet in een steno om snel kleine veldnotities te kunnen maken tijdens de
tuinlessen van het vernieuwd schooltuinprogramma (bijlage 3). Hiervoor is een opschrijfboekje van
tien bij zeven centimeter en een klein potlood gebruikt, die beide vlot op te bergen zijn in een jaszak.
4.5.3 INTERVIEW 1
Na de eerste drie series van lessen die horen bij de tuinlessenpilot van het vernieuwd
schooltuinprogramma is een interview afgenomen bij de betrokken leerkrachten. Om de juiste
vragen aan de juiste leerkracht te kunnen stellen zijn drie verschillende interviewdocumenten
gemaakt; voor de leerkracht die alle lessen, of juist alleen de tuinles of schoollessen geeft die van het
vernieuwd schooltuinprogramma. In bijlage 4 is het interview voor een leerkracht die alle lessen
geeft te zien. Naast deze verschillende documenten is ook een indeling gemaakt met algemene
vragen, vragen die specifiek ingaan op de voorbereidende- tuin- of verwerkende les, en afsluitende
vragen. De interviewvragen zijn redelijk gestructureerd genoteerd maar de interviews zelf waren
semigestructureerd, omdat leerkrachten hun ervaringen konden vertellen en er vaak doorgevraagd
is.
4.5.4 DELPHI VRAGENLIJST 2
Naar aanleiding van de reacties op vragenlijst 1 is vragenlijst 2 ontwikkeld (bijlage 5). Deze bestaat uit
vijf vragen. De eerste vraag gaat in op de genoemde schooltuindoelen om hier een consensus over te
De leerkracht in de schooltuin
20
bereiken. Bij de tweede vraag is een cirkeldiagram afgebeeld met de belangrijkste factoren die de
deelname van leerkrachten aan schooltuinprogramma’s beïnvloed. Door middel van dit diagram
krijgen de schooltuinexperts een overzicht van de factoren die het meest genoemd zijn. De
bijbehorende vraag gaat over de definitie van interesse, enthousiasme en motivatie. Vraag drie gaat
over de taakverdeling tussen de leerkracht en ondersteuning tijdens de tuinles. De meningen over
deze taakverdeling verschillen, dus er is gekozen om bij de verdeling ook een grijs gebied aan te
geven. Er zijn naar aanleiding van die figuur enkele vragen gesteld. De volgende twee vragen gaan in
op respectievelijk verdieping11 en het leiden dan wel begeleiding van de tuinles, omdat deze taken
zich in het grijze gebied bevonden. Vragen bij de verdieping zijn wanneer en waar dit aan bod komt
en wie deze verdieping geeft. Als laatste volgt de vraag of de leerkracht de tuinles uitleg zou moeten
geven en de tuinles zou moeten leiden of begeleiden.
4.5.5 INTERVIEW 2
De onderzoekster heeft de acht leerkrachten beter leren kennen waardoor het niet meer nodig was
om, afhankelijk van de soort lessen die de leerkracht geeft, aparte interview documenten te maken.
In het begin van het interview zijn eerst nog extra open vragen toegevoegd, om leerkrachten de
gelegenheid te geven om ervaringen of verbeterpunten te vertellen. Verder zijn de interviewvragen
onderverdeeld in: algemene vragen, specifieke vragen bij de drie verschillende lessen, vragen over de
lesinhoud/curriculum, vragen over de door schooltuinexperts genoemde factoren en afsluitende
vragen (bijlage 6).
4.6
DATAVERZAMELING
4.6.1 DELPHI METHODE
Halverwege maart is de eerste digitale vragenlijst naar de schooltuinexperts verzonden. De
bijgevoegde planning bleek echter te krap genomen, de schooltuinexperts hadden te weinig tijd om
te reageren. Een aangepaste planning is verzonden naar de schooltuinexperts zodat iedereen de
mogelijkheid had om te reageren. De tweede digitale vragenlijst is begin mei verlaat verstuurd.
Oorzaak daarvan was een verkeerde inschatting van de benodigde ontwikkeltijd. Om de kwaliteit van
deze vragenlijst te waarborgen is veelvuldig overleg geweest met zowel de begeleiders uit
Zoetermeer als de instituutsbegeleider van de Universiteit Utrecht. Door deze vertraging is besloten
niet nog een digitale vragenlijst te ontwikkelen. In plaats daarvan is aan het eind van het onderzoek
een expertmeeting georganiseerd waarin met de schooltuinexperts en andere betrokkenen over de
onderzoeksresultaten is gediscussieerd. De resultaten van deze expertmeeting staan beschreven in
paragraaf 7.2.
4.6.2 CASE STUDY IN ZOETERMEER
Het verzamelen van de data van het veldexperiment is begonnen toen de tuinlessen begin april
startten. Het aantal leerkrachten dat aan de tuinlessenpilot deelnam bleek groter te zijn dan in eerste
instantie verwacht, aangezien veel leerkrachten parttime werken zijn de lessen verdeeld over de
twee leerkrachten. Daarnaast vielen de tuinlessen van vier van de vijf groepen op dinsdag morgen en
het begin van de middag. Dit maakte het maken van afspraken voor observaties en interviews niet
altijd makkelijk.
11
Zie voor definitie verdieping p.32.
De leerkracht in de schooltuin
21
In de drie lessen tot de meivakantie zijn zeven tuinlessen geobserveerd, in ieder geval één les van
elke groep. Na deze lessen zijn de eerste interviews afgenomen met de leerkrachten, vijf interviews
zijn voor de meivakantie afgenomen, drie interviews in de eerste twee dagen na de meivakantie. Het
was de bedoeling om na de meivakantie weer bij drie tuinlessen te observeren. Op die manier
zouden van elke groep drie tuinlessen moeten zijn geobserveerd. Echter zijn door uitzonderlijk
slechte weersomstandigheden bij de groep van school A en school D twee tuinlessen geobserveerd.
Omdat bij de laatste observaties weinig nieuwe gedragingen, uitspraken, interacties, etcetera zijn
gezien, is uitgegaan van observatieverzadiging en zijn deze observaties niet ingehaald. Eind mei en in
het begin van juni zijn voor de tweede maal interviews met de leerkrachten afgenomen, één
interview is om organisatorische redenen telefonisch afgenomen.
Tijdens de observaties en interviews zijn continue digitale geluidsopnamen gemaakt. De leerkrachten
hebben hier na overleg toestemming voor gegeven. Het digitale recordertje heeft de vorm van een
telefoon en kon zo tijdens de observaties redelijk onopvallend in een gebreid hoesje om de nek van
de onderzoekster hangen. Er is zelfs een leerling geweest die opmerkte: “Valt uw telefoon er niet
uit?” Sommige leerlingen hebben gevraagd wat de onderzoekster bij de tuinlessen deed. Deze
leerlingen hebben een eerlijk antwoord gekregen. Dit had volgens de onderzoekster geen effect op
het gedrag van de leerlingen, meestal hadden ze niet de tijd of de aandacht om op het antwoord te
wachten. Tijdens de eerste observaties is aan de leerkrachten gevraagd of zij de aanwezigheid van de
onderzoekster vervelend vonden. Alle leerkrachten ontkenden dat, verschillende leerkrachten gaven
aan dat dit door de drukte van de tuinles niet echt was opgevallen. Naast deze digitale
geluidsopname zijn bij de observaties ook veldnotities in steno (bijlage 3) gemaakt en schreef de
onderzoeker tijdens de interviews de antwoorden voor de zekerheid en als houvast ook op.
4.7
ANALYSE EN VERSLAGLEGGING
De data van de eerste digitale vragenlijst zijn na ontvangst geanalyseerd om zo de digitale vragenlijst
twee te ontwikkelen. De data van de eerste digitale vragenlijst en het eerste interview zijn gebruikt
als richtlijn voor de ontwikkeling van het tweede interview. Echter zijn alle geluidsopnamen pas in de
laatste fase van het onderzoek afgeluisterd en geanalyseerd middels de in bijlage 6 weergegeven
onderwerpen lijsten. De data voortkomend uit de digitale vragenlijsten zijn met elkaar vergeleken
om zo een weergave te kunnen maken van de verschillende en overeenkomstige reacties van de
schooltuinexperts.
De leerkracht in de schooltuin
22
De leerkracht in de schooltuin
5.
23
RESULTATEN DELPHI METHODE
In dit hoofdstuk zijn de resultaten van de Delphi methode per onderwerp beschreven. Allereerst
komen de schooltuindoelen van de schooltuinprogramma's aan bod. Vervolgens zijn de factoren
weergegeven die volgens de schooltuinexperts invloed hebben op de deelname van leerkrachten aan
schooltuinprogramma's. Dan volgt de vormgeving van de schooltuinprogramma, met als laatste het
'grijze gebied’ met verdieping en de uitleg en het leiden dan wel begeleiden van de tuinles. Wanneer
een onderwerp in de tweede vragenlijst is teruggekomen staat dit aangegeven. In onderstaande
tabel staat ter herinnering omschreven bij welke plaats de schooltuinexpert betrokken is, of is
geweest.
Tabel 3. De plaatsen waarbij de schooltuinexperts (e) betrokken zijn (of zijn geweest) bij de ontwikkeling en/of
uitvoering van schooltuinprogramma.
e1
Den Haag
5.1
e2
Amsterdam
e3
Maastricht
e4
Groningen
e5
Utrecht
e6
Rotterdam
e7
Leiden
e8
Vlaardingen
SCHOOLTUINDOELEN
5.1.1 DOELEN VAN DE VERSCHILLENDE SCHOOLTUINEN
Om helderheid te verschaffen in het doel van de schooltuinen, zijn de experts gevraagd naar de
vastgestelde schooltuindoelen van de schooltuin waarbij zij betrokken zijn. Wanneer er onderscheid
is tussen doelen voor leerling, leerkracht en begeleiding is gevraagd dit ook aan te geven. Dit was het
geval bij één schooltuin. Expert 7 omschrijft de doelen als volgt: gericht op de leerlingen: “Kinderen
beleven de natuur op hun eigen tuin gedurende een groeiseizoen. Ze ervaren het wonder dat er uit de
kale grond waar ze mee starten in vier maanden een paradijs kan ontstaan… Ze leren wat er komt
kijken bij het kweken van groente en bloemen; het zaaien, planten, wieden, verzorgen van planten,
oogsten en gebruiken van de planten….. Ze maken buiten, in een praktijksituatie kennis met diverse
planten en dieren en met relaties in de natuur en basisprincipes, zoals het groeien en bloeien, de
kringloop van de plant (van zaad tot zaad), van de voedingsstoffen (van plantenafval tot compost en
plantenvoedsel). Behalve kennis, inzicht en beleven, worden er veel vaardigheden opgedaan.” Gericht
op de leerkracht: “De leerkracht de faciliteiten bieden om met de groep een heel seizoen te komen
tuinieren en de leerlingen praktisch natuuronderwijs te bieden.” Gericht op de begeleiding, de
tuinvrijwilligers: “Tuinvrijwilligers ondersteunen bij het geven van de lessen op de tuin en de
voorbereidingen die hiervoor nodig zijn.”
Bij de schooltuin van expert 1 zijn de schooltuindoelen niet geformuleerd voor leerkracht en
begeleiding. Wel is er een algemene en meer specifieke doelstelling voor leerlingen uitgewerkt:
Algemene doelstelling: “Het verschaffen van inzicht en kennis gericht in planten en dieren in hun
onderlinge relaties, hun afhankelijkheid van milieufactoren en de mens in samenhang met de
processen die zich afspelen in het ecologisch systeem en het klimaat.” Specifieke doelstellingen:
inhoudelijk: “Het leren kennen van de verschillende facetten die te maken hebben met
voedselproductie: van zaad tot gewas: (voedsel)kringloop, voorwaarden voor groei, herkomst van
voedsel, bewustwording van invloed van mens op natuurlijke processen.” Ervaring: ”Kennis en
ervaring opdoen, respect en plezier, natuurbeleving en esthetische vorming.” Houding en gedrag:
De leerkracht in de schooltuin
24
“Bewuste gebruikers van milieu en natuur, …kwetsbaarheid van de natuur, respect voor de natuur en
andere mensen.”
Experts 6 geeft bij de formulering van de doelstelling aan dat het hier gaat om de “algemene
doelstelling”. Deze luidt als volgt: “Schooltuinieren wil kinderen op een actieve manier de natuur laten
beleven en ontdekken, zodat waardering en verantwoordelijkheidsgevoel ontstaat voor de eigen
leefomgeving en de medemens. Het zorgdragen voor een eigen tuintje, het samenwerken in de
groepstuin en het zelfontdekkend leren tijdens de extra opdracht, zijn hierbij de belangrijkste
middelen.”
Schooltuinexperts 2 en 5 geven een doel wat sterk met bovenstaand citaat overeenkomt, al voegt
expert 2 daar de vraag: ‘Waar komt ons voedsel vandaan?’ aan toe. Schooltuinexpert 8 geeft als
doelstelling de volgende verklaring: “’Een kind moet weer leren met zijn handen in de grond te
werken’, verwoordde een raadslid treffend. Dus ervaringsgericht onderwijs, gericht op de
kringloopgedachte. Daarnaast ook een sociaal doel: met elkaar iets voor elkaar krijgen.” Twee
schooltuinexperts, namelijk 3 en 4, hebben geen doelstelling gegeven. De reden daarvoor is van
expert 3 bekend, hij was op dat moment niet verbonden met een schooltuin.
5.1.2 DE DOELEN SAMENGEVAT
Bovenstaande doelen zijn samengevat in twee clusters. Deze zijn teruggekoppeld naar de experts om
naar hun mening en toevoegingen te vragen.
Tekstvak 1. De samengevatte schooltuindoelen zoals geformuleerd in vragenlijst 2.
In de eerste cluster ligt de nadruk op vaardigheden en kennis: leerlingen leren de grond te
bewerken (wieden, composteren, etc.) en planten te verzorgen (zaaien, oogsten, etc.). Zij leren
over kringlopen, de bouw en functie van de verschillende onderdelen van planten en de invloed
van het weer, de grond, dieren en mensen op het groeiproces van planten. Ook leren kinderen
over voeding door het kweken en eten van groenten uit onze dagelijkse voeding.
In de tweede cluster ligt de nadruk op zintuiglijke en emotionele beleving en op houding:
leerlingen ontdekken en beleven met alle zintuigen de natuur, door op een actieve manier buiten
te werken en te leren op de tuin. Dit doen zij door zorg te dragen voor een individueel tuintje, en
soms ook gezamenlijk voor een groepstuin. Op emotioneel gebied leren leerlingen omgaan met
successen, tegenslagen en het maken van afwegingen bij dilemma’s. Door deze ervaringen
ontstaat verwondering, waardering en verantwoordelijkheidsgevoel voor de eigen leefomgeving
en de medemens.
Alle schooltuinexperts gaven aan het de formulering van de samengevatte doelen eens te zijn. Er zijn
nog wel toevoegingen, bijvoorbeeld de opmerking van expert 1 om bij het onderwerp voeding ook de
relatie te leggen naar de voedselproductie en –verwerking van vroeger en nu. Expert 4 geeft aan dat
bij cluster één nog “Het doen van onderzoek, bijvoorbeeld naar de eigenschappen van
grondsoorten…” mist. Bij cluster twee zijn de volgende toevoegingen gegeven, door respectievelijk
expert 1 en 3: “En natuurervaringen op te doen op en in de omgeving van de tuin.” en “Het leren
omgaan met angsten, voor wormen, spinnen, e.a.” Een ander punt wat expert 3 noemt is het
nieuwsgierige van kinderen wat bij beide clusters past, maar nog niet aan bod komt. “…kinderen
willen weten, vragen stellen, ontdekken en onderzoeken om een antwoord te vinden op hun vragen….
Het handelend leren in de tuin roept vragen op, is ook een vorm van vragen aan de planten zelf –als ik
dit doe, wat doe jij dan?”
De leerkracht in de schooltuin
25
Alle schooltuinexperts gaven aan beide clusters van belang te vinden, de indeling in twee clusters
leverde van expert 3 de volgende feedback op: “Maak s.v.p. het onderscheid niet tot scheiding. Ik zie
en hoor vaak dat NME-ers een tegenstelling poneren tussen ‘natuurbeleving (het tweede cluster) en
‘kennis’ of (erger nog) tussen ‘natuurbeleving’ en ‘educatie’.” Een soortgelijke reactie geeft expert 5:
“Wat mij betreft is er geen sprake van eens of oneens, je kunt de doelen objectief gezien nu eenmaal
zo onderverdelen. Wel vind ik de gekozen verdeling in zekere zin ongelukkig en risicovol. Het risico
schuilt erin dat de doelen uit de eerste cluster ook met boekjes en tekeningen kunnen worden
gehaald. Op een schooltuin moet sprake zijn van ervaringsleren. Alleen zo zorg je er voor dat kennis
toepasbare betekenis krijgt. Je zorgt er voor dat kinderen praktisch productief kunnen zijn in een
moestuin, je voorkomt dat kinderen een balletje uit een paintballgeweer voor kikkerdril aanzien…”
In de tweede vragenlijst is geprobeerd om in kaart te brengen of en hoe de leerkracht met zijn rol en
taken invloed heeft op het werken aan, en behalen van de doelen uit cluster twee. Schooltuinexperts
6 en 8 hebben hier niet op gereageerd, schooltuinexpert 6 is niet in de gelegenheid geweest om de
tweede vragenlijst te beantwoorden. De experts 2, 3 en 5 benoemen dat de houding van de
leerkracht invloed heeft bij het leren op de affectieve doelen. Bijbehorende citaten zijn
respectievelijk: “Met name houding van kinderen hoort daarbij, maar ook het stimuleren van
kinderen in de beleving op de tuin. Een enthousiaste, meewerkende houding stimuleert kinderen, een
ongeïnteresseerde houding waarbij de leerkracht letterlijk en figuurlijk op afstand blijft demotiveert.”,
“Door haar grondhouding t.a.v. de natuur en het leren van kinderen: openheid, betrokkenheid,
nieuwsgierigheid, verwondering.” en “Eigen houding en gedrag, voorbeeldfunctie, creëren lessituatie
met voldoende rust, dialoog met kinderen en tussen kinderen onderling over beleving en ervaring
stimuleren.” Expert 7 benoemd nog: “De invloed is heel groot, de leerkracht weet wat de kinderen
mee gemaakt hebben en kan er op doorgaan.”
5.2
FACTOREN
5.2.1 FACTOREN DIE INVLOED HEBBEN OP DE DEELNAME VAN DE LEERKRACHT
De onderstaande linker lijst met factoren die invloed hebben op de deelname van de leerkracht is in
vragenlijst één gegeven, waarna experts aanvullingen konden geven. De formulering van deelname
bleek voor expert 3 niet geheel duidelijk te zijn. “Het beantwoorden van deze vraag hangt af van de
aard van de ‘deelname’.” Evengoed heeft deze expert wel aanvullingen gegeven, bijvoorbeeld de
aanpassing van ‘ondersteuning van directeur’ tot ‘ondersteuning door directeur’, dezelfde
aanpassing geldt voor ‘ondersteuning van externe experts’. Ook zou de factor ‘praktische
vaardigheden’ gesplitst kunnen worden in ‘tuintechnische vaardigheden’ en ‘pedagogischdidactische vaardigheden’. Experts 1 en 4 hebben geen aanvullingen gegeven. In onderstaande
rechter lijst is de verzameling van de aanvullingen weergegeven, met daarachter het aantal keer dat
experts die factor noemden.
De leerkracht in de schooltuin
26
Tekstvak 2. Links: de gegeven lijst van factoren die invloed hebben op de deelname van de leerkracht uit
vragenlijst 2. Rechts: aangevulde factoren door de schooltuinexperts als reactie op vragenlijst 2 met het aantal
keer dat deze factor genoemd is.
Gegeven factoren
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Theoretische kennis
Interesse voor tuinieren
Praktisch vaardigheden
Lichamelijk kunnen
Tijdsinvestering
Beschikbare tijd voor schooltuinen
Lesmateriaal
Faciliteiten van de tuin
Ondersteuning van directeur
Ondersteuning van externe experts
Ondersteuning van vrijwilligers
Bekendheid met het programma
Vakoverstijgend werken
Grootte van de klas
….
Aanvullingen
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Enthousiasme 3x
Motivatie 2x
Inbedding van schooltuinprogramma in curriculum
(schoolwerkplan, leerplan natuuronderwijs) 3x
Gehoor geven aan deze inbedding 1x
Kwaliteit van het aanbod 2x
De afstand tot de tuin 2x
Het soort vervoer 2x
Schooltuinprogramma passend bij doelstellingen van
school 1x
Schooltuinprogramma passend bij schooltype 1x
Politiek draagvlak 1x
Vertrouwelijke sfeer waar feedback mogelijk is 1x
Begeleiding en leerkracht zijn een team en werken
samen aan hetzelfde doel 1x
Introductieprogramma voor leerkrachten 1x
Planningsmogelijkheden voor de lessen 1x
Gemak (minimale inspanning & voorbereiding) 1x
De bereikbaarheid 1x
Reactie leerlingen 1x
Rollen van te voren bespreken 1x
5.2.2 DE BELANGRIJKSTE FACTOREN
Daarnaast hebben de experts aangegeven welke vijf factoren volgens hen de grootste invloed
hebben op de deelname van de leerkracht. De resulterende lijstjes zijn weergegeven in onderstaande
tabel en samengevat in het cirkeldiagram. Daarbij is de factor ‘ondersteuning door externe experts’
omgevormd tot ‘ondersteuning’ in het algemeen.
Tabel 4. De vijf factoren die volgens experts (e) de grootste invloed (1) hebben op de deelname van de
leerkracht aan schooltuinprogramma’s, elke rij is een weergave van één schooltuinexpert.
1
2
3
4
5
e1 beschikbare tijd
ondersteuning
interesse
praktische
faciliteiten tuin
vaardigheden
e2
tijdsinvestering
beschikbare tijd
motivatie
bereikbaarheid
interesse
e3
Interesse
praktische
didactische
theoretische
lesmateriaal
vaardigheden
vaardigheden
kennis
e4
Interesse
ondersteuning
faciliteiten tuin
lesmateriaal
theoretische
kennis
e5
Ondersteuning
introductie
tijdsinvestering
gemak
plannings
programma
mogelijkheden
e6
beschikbare tijd
interesse
ondersteuning
reacties
tijdsinvestering
door directeur
leerlingen
e7
Enthousiasme
praktische
beschikbare tijd
theoretische
lesmateriaal
vaardigheden
kennis
e8
motivatie /
ondersteuning
theoretische
praktische
beschikbare tijd
enthousiasme
kennis
vaardigheden
De leerkracht in de schooltuin
27
Figuur 1. Weergave van de factoren die volgens experts de grootste invloed hebben op de deelname van
leerkrachten aan schooltuinprogramma’s uit vragenlijst 2.
Naar aanleiding van deze factoren gaf schooltuinexpert 8 aan dat hier duidelijk uit blijkt dat de
deelname en het succes van schooltuinprogramma’s sterk afhankelijk is van de individuele
leerkracht. De factoren interesse, enthousiasme en motivatie hebben grote invloed op de deelname
van leerkrachten. Echter is het niet geheel duidelijk wat deze begrippen precies betekenen. In de
tweede vragenlijst is daarom een poging gedaan deze zeer dicht bij elkaar liggende begrippen te
definiëren. De gegeven begrippen staan in tekstvak 3.
Tekstvak 3. Voorgestelde definities uit vragenlijst 2.
Definities:
Interesse - Zelf vaardigheden en kennis over schooltuinieren en alle bijbehorende zaken willen leren.
Enthousiasme - Plezier hebben in het schooltuinieren.
Motivatie - Het belangrijk vinden dat leerlingen vaardigheden en kennis over schooltuinieren en alle
bijbehorende zaken leren.
Vier experts hebben aanvullingen gegeven op de geformuleerde definities. Met name de definitie
voor motivatie blijkt lastig te formuleren. Een bredere formulering is gegeven door expert 5: “Het
belang van deelname aan het schooltuinprogramma inzien, wat betreft de ontwikkeling van de
individuele leerling en/of wat betreft de ontwikkeling van de groep en/of betreffende de bijdrage van
het schooltuinprogramma aan het curriculum van de school.” De volgende toevoeging is geopperd
door expert 3: “Zich betrokken voelen bij natuur en die betrokkenheid ook bij kinderen willen
bevorderen, met als noodzakelijke afgeleide wat je de kinderen aan kennis en vaardigheden wilt
bijbrengen.” Expert 1 gaf aan dat motivatie en interesse zo dicht bij elkaar liggen dat een
gezamenlijke definitie ook zou kunnen. Het voorstel daarvoor is: “Samen met de leerlingen
vaardigheden en kennis over tuinieren willen leren en ervaren.” Ook is aangegeven door expert 2 dat
de definitie van interesse te smal is, je kan best geïnteresseerd zijn in schooltuinen en affiniteit
hebben met het werk op de tuin, zonder daar zelf perse over te willen leren.
5.3
DE VORMGEVING VAN SCHOOLTUINPROGRAMMA’S
5.3.1 DEELNAME VAN DE LEERKRACHT AAN DE BELANGRIJKSTE FACTOREN
Het was de bedoeling dat de experts, uitgaande van hun schooltuin, voor de vijf belangrijkste
factoren een beschrijving zouden geven hoe de deelname van de leerkracht het best kan bijdragen
aan het behalen van de schooltuindoelen. Deze vraag is door twee experts niet beantwoord. Expert 2
De leerkracht in de schooltuin
28
heeft de vraag niet begrepen en deze daarom niet beantwoord, expert 3 kon deze vraag niet
beantwoorden omdat hij nu niet betrokken is bij een schooltuin. Zes experts hebben wel een
invulling gegeven voor de belangrijkste factoren, al lijkt dit soms meer in het algemeen geformuleerd
te zijn dan specifiek uitgaande van hun schooltuin. Onderstaande samenvatting van de reacties is
onderbouwt met citaten.
Interesse, enthousiasme en motivatie
Expert 4 schrijft dat de in het schooltuinieren geïnteresseerde leerkracht een zeer stimulerende
factor is, omdat deze interesse doorwerkt in het enthousiasme van de leerkracht. Volgens expert 7
kan de enthousiaste leerkracht, als hij of zij dit enthousiasme ook weet over te dragen op de
leerlingen, bijdragen in het behalen van de schooltuindoelen. Weliswaar moet de leerkracht dan wel
echt enthousiast zijn over het schooltuinieren van de kinderen en natuuronderwijs in het algemeen,
want “soms vragen leerkrachten wel adviezen voor hun sierstruiken thuis, maar stimuleren ze de
kinderen weinig”. Expert 3 denkt dat de interesse van leerkrachten voor schooltuinieren soortgelijke
bijdrage levert: “De betrokkenheid van kinderen groeit als zij aan hun eigen leerkracht kunnen
merken dat deze het schooltuinieren belangrijk vindt.” Expert 1 zegt dat explicitering van de
schooldoelen die op de schooltuin te behalen zijn kunnen voor een groter draagvlak zorgen bij de
leerkracht. Hierdoor zal deze meer interesse kunnen hebben voor het schooltuinieren. Volgens
expert 8 vertalen interesse, enthousiasme en motivatie zich in het algemeen niet in moeten, maar
willen tuinieren, en staat of valt het schooltuinprogramma daarmee.
Tijd
Beschikbare en benodigde tijd voor schooltuinieren zijn belangrijke punten. Leerkrachten hebben
volgens expert 7 tijd nodig voor “Een stukje voorbereiding voor henzelf en tijd voor voorbereiding en
verwerking van de tuinervaringen van kinderen.” Expert 5 vindt gemak voor de leerkrachten, oftewel
“minimale inspanning en voorbereiding” bijdragen aan de deelname. Expert 8 geeft aan dat de
benodigde tijd het meest gehoorde bezwaar is tegen schooltuinieren. Echter denkt hij dat “als de wil
er is kan de tijd ook gevonden worden”. Dit ‘vinden van tijd’ doe je volgens expert 1 door: “Inzicht
zien te krijgen in beschikbare tijd / tijdsinvestering door leerkrachten door middel van onderzoek en
het programma aan te passen zodat tijdsinvestering aansluit bij de wensen en mogelijkheden van
leerkracht.” Expert 6 zegt dat je op die manier ervoor kan zorgen dat “het de investering waard is”.
Ook zegt hij dat reacties van leerlingen daaraan kunnen bijdragen. Zo is op zijn schooltuin “Een
kwalitatief goed belevingsprogramma, met ruimte om door te vertellen en foto’s te maken. Het is een
afwisselend, enthousiasmerend programma.” Expert 5 geeft aan dat goede planningsmogelijkheden
ook belangrijk zijn, door “Flexibiliteit en keuzemogelijkheid voor het tijdstip van tuinieren, er is meer
deelname mogelijk en het bereik van de doelgroep is groter.”
Vaardigheden en kennis
De praktische- en didactische vaardigheden en de theoretische kennis die leerkrachten bezitten
hebben invloed op de deelname aan schooltuinprogramma’s. De punten die aan bod komen bij de
invulling van de factor praktische vaardigheden zijn respectievelijk door experts 1 en 7 omschreven
als ”Het organiseren van praktisch natuuronderwijs, buiten ontdekkingen doen, hoe buit je de schat
aan mogelijkheden op de schooltuin uit.” en “Leerkrachten laten ervaren dat in een niet-schoolse
setting een aantal schooldoelen bereikt kunnen worden.” Expert 3 benoemt de didactische
vaardigheden van de leerkracht als “organisatorische vaardigheden van veldwerk”. Theoretische
kennis is volgens expert 4 het minst belangrijk in zijn lijstje van factoren. Hij geeft de volgende
De leerkracht in de schooltuin
29
verklaring: “Dit zou kunnen worden ondervangen door voorafgaande aan het tuinseizoen een
workshop over de meer theoretische achtergronden van het tuinieren te geven. Dit doen wij
voorafgaande aan het seizoen door een medewerker twee lessen aan de kinderen te geven: ‘Grond en
bodem’ en ‘Zaaien en kieming’.” Expert 8 geeft aan dat theoretische kennis aan te leren is. Goed
lesmateriaal kan de leerkracht bij ontbrekende vaardigheden en/of kennis ondersteunen. Het blijkt
dat ook een ander soort theoretische kennis van de leerkracht is gewenst, expert 7 zegt hierover:
“Niet over planten, dieren en relaties maar over de plaats van het schooltuinprogramma in het
schoolwerkplan.”
Ondersteuning, lesmateriaal en faciliteiten
Expert 8 geeft aan dat de leerkracht “onmogelijk de kinderen alleen kan begeleiden”, expert 4 voegt
toe dat “ondersteuning door een deskundige werknemer onontbeerlijk is”. Deze ondersteuning is van
belang omdat dit volgens expert 1 “de (vaak hoge) drempel” tot deelname verlaagt. Zaken die deze
drempel veroorzaken zijn: “De school uit gaan, de organisatie van het reizen naar de schooltuinplek
en de organisatie van de activiteiten op de tuin, gebrek aan of onzekerheid wat betreft de kennis en
ervaring met tuinieren.” Het ondersteuning van leerkrachten kan met de kennis en vaardigheden die
de ondersteuning bezit, of zoals expert 5 voorstelt, met een introductieprogramma: “De leerkrachten
leren de educatieve mogelijkheden van de tuin uit te buiten.” en “Het wegnemen van drempel &
koudwatervrees bij leerkrachten.” De faciliteiten hebben invloed op het uitbuiten van de
mogelijkheden van de tuin. De tuin “Zo aantrekkelijk mogelijk maken, zodat er ook naast de
praktische tuinhandelingen veel te beleven en te ervaren is.” is daarbij volgens expert 1 een manier.
Expert 4 vindt dat ook het onderhoud van de tuin en EHBO is een zaak van de ondersteuning: “Je
moet een leerkracht niet opzadelen met ploegen en mesten van een tuin, het gereedschap moet op
orde zijn en blijven, bij ongelukjes moet een BHV-er aanwezig zijn…” De ondersteuning van de
directeur werkt ook door in de deelname van de leerkrachten. Deze ondersteuning verkrijg je volgens
expert 6 door “informatiebijeenkomsten, foldermateriaal en goede aansluiting bij het curriculum”.
Tevens benoemt deze expert nogmaals dat lesmateriaal veel uitmaakt ”Een efficiënt, helder,
didactisch hoogstaand programma (leerzaam, samenwerken).” draagt bij aan de deelname van de
leerkracht. Over het lesmateriaal merkt expert 7 nog het volgende op: “Er is al voldoende
voorhanden, maar als de doelen en inhoud van lessen nog overzichtelijker aangeboden worden, kan
dit bevorderend werken.”
5.3.2 HET IDEALE SCHOOLTUINPROGRAMMA
Bij de laatste twee vragen uit vragenlijst 1 is, uitgaande van een nieuw op te zetten tuin, gevraagd
naar de deelname van leerkrachten en de verder organisatie. Verschillende experts geven aan dat
veel al gezegd is bij de voorgaande vraag en bevestigen daarmee het vermoeden dat de reacties in
paragraaf 5.3.1 algemeen bedoeld zijn, in plaats van specifiek voor de schooltuin waarbij de experts
betrokken zijn. Expert 6 gaf aan dat dit een ingewikkelde vraag is, reden daarvoor: ”Hier spelen heel
veel factoren mee: (didactische) kwaliteit van de lessen, goede voorzieningen, kwaliteit personeel,
zomeronderhoud door tuinlieden, vervoer als dat nodig is, goed gereedschap, prima plant- en
zaaimateriaal, interessante leerzame onderwerpen voor de kinderen (beleven en zelf ontdekken),
goed bewerkbare bodem, eigentijdse onderwerpen, niet alleen een eigen tuintje maar ook meer
(speciale thema’s, werkvormen, enz.).” Evengoed hebben de experts wel verschillende punten
genoemd die met name ingaan op de vraag over de verdere organisatie van de schooltuin. Deze zijn
samengevat en weergegeven met citaten als onderbouwing.
De leerkracht in de schooltuin
30
Schooltuinprogramma
Het schooltuinprogramma zou volgens expert 6 “niet alleen ‘moestuinen’ moeten omvatten, maar
een breed scala van ‘buitenervaringen’ ook rond misschien minder voor de hand liggende thema’s als
gezonde voeding, energie, bewegen en duurzaamheid.” Ook gaf deze expert aan dat “leerkrachten
betrekken bij de vormgeving/inhoud van de lessen” goed is bij de ontwikkeling van
schooltuinprogramma’s. Voor expert 7 is het belangrijk dat het schooltuinprogramma niet op zich
staat in het curriculum, “Het schooltuinprogramma zou ingebed moeten zijn in het schoolwerkplan,
het leerplan natuuronderwijs/wereldoriëntatie van groep 6 en 7.” Het expliciteren van de relatie
tussen de kerndoelen en het schooltuinprogramma draagt daar aan bij. Als het schooltuinprogramma
verankerd en expliciet gemaakt is kunnen ondersteuning en leerkracht beter hetzelfde doel
nastreven. “Leerkrachten en schooltuinbegeleiders kunnen 1x per jaar samen een workshop volgen
waarin doelen, werkwijze, en inhoud doorgenomen kunnen worden. Ook de rollen die men wil
innemen kunnen dan besproken worden.”
De rolverdeling tussen ondersteuning en leerkracht
Alle experts zijn erover eens dat de leerkracht verantwoordelijk is voor de begeleiding van leerlingen,
expert 8 zegt daarover: “Voor, tijdens en na de les, voor: zorgen dat kinderen goed voorbereid zijn,
ook als het weer niet zo prettig is of andere schoolzaken dringend zijn, tijdens: zorgen dat iedereen
meedoet op een prettige manier, na: bespreking van hoe het is gegaan, vooruitblik naar de komende
les.” Over de verdere rolverdeling verschillen de meningen iets. Zo verwacht expert 5: “Een
betrokken en actieve inbreng van de leerkracht bij elke tuinactiviteit, waarbij de leerkracht
ondersteund wordt door een ‘tuinexpert’.” Overeenkomstig geeft expert 6 aan dat leerkrachten: “Zelf
voor een deel praktisch meedoen; deel van de lessen zelf geven (inhoud hierop aanpassen).” Daarbij
zijn interesse en enthousiasme aangegeven als belangrijke voorwaarden, expert 2 stelt dat de actieve
houding afhangt van de motivatie van de leerkracht. Als de leerkracht een dergelijke rol heeft bij
schooltuinprogramma’s kan er volgens expert 7 “Een optimale samenhang ontstaan tussen de
ervaringen van de kinderen in de tuin en het programma terug op school.” Expert 3 geeft aan dat dit
de ideale situatie is: “Het is echter in veel (de meeste) gevallen zeer moeilijk te realiseren, zeker met
leerkrachten die geen positieve ervaringen hebben met tuinieren en weinig kennis hebben van, en
betrokken zijn met, de natuur. Geef mij dan maar de tuinjuf/meester van de NME-dienst, die kinderen
weet te inspireren.” Expert 2 geeft ook aan de rol van de leerkracht zoveel mogelijk te willen
beperken, zodat zij “niet de angst hebben iets met de kinderen te moeten doen waar ze geen
verstand van hebben”. Een aantal experts schetsen daarom een organisatie waarbij een coördinator
voorbereidt, vrijwilligers de tuinleiders zijn en leerkrachten bij de schooltuinlessen ondersteunen.
Het lesmateriaal
Op de schooltuin van expert 2 heeft de leerkracht een kleine rol en zijn professionele krachten
verantwoordelijk voor de inhoudelijke kant van de schooltuinlessen. Het lesmateriaal is zo gemaakt
dat het werk tijdens de schooltuinlessen te maken is. Op die manier ondervang je het probleem dat
“Werk wat op school gedaan moet worden vaak niet te controleren is door de
schooltuinmedewerker.” Expert 7 geeft een oplossing voor dit probleem: “Leerkrachten geven
feedback aan de schooltuinbegeleiders wat ze op school gedaan hebben.” Het betrekken van
leerkrachten bij het gebruik van het lesmateriaal geeft ze de mogelijkheid om de opdrachten aan de
doelgroep aan te passen op niveau, hoeveelheid en werkvorm. Verder kan het lesmateriaal nog beter
aansluiten bij het curriculum als de scholen dezelfde natuurmethode zouden hebben, en werkbladen
De leerkracht in de schooltuin
31
uit deze methode (zoals bodemdiertjes) in het schooltuinprogramma zouden verweven. Sowieso
vindt zij dat: “Als de doelen en inhoud van de tuinlessen, ook de extra lessen over bloemen, beestjes,
kringloop, nog overzichtelijker aangeboden worden, kan dit bevorderend werken. Bovendien kan het
moderner, digitaal, bondiger, met instructiefilmpjes.”
Faciliteiten
Expert 5 vindt het belangrijk om de “Tuin zo inrichten en het aanbod zo te programmeren dat een
optimaal rendement van de op de tuin doorgebrachte tijd valt te verwachten.” Anderen geven ook
aan dat de tuin niet openbaar toegankelijk, goed ingericht en onderhouden moet zijn. Twee experts,
respectievelijk 1 en 3, opperen de mogelijkheid om op het schoolterrein te schooltuinieren: “Het zou
de moeite waard zijn om te onderzoeken hoe bij scholen zelf, in de eigen schoolomgeving,
(tuinier)grond ingericht en gebruikt kan worden voor natuurbeleving, natuureducatie en
schooltuinen.” en “Het tuinieren op het schoolterrein zelf kan daar ook bij helpen, het brengt het
letterlijk dichtbij.“ Bij de laatste uitspraak doelt expert 3 op het vergroten van de betrokkenheid van
de leerkracht.
5.3.3 DE ROLVERDELING TUSSEN ONDERSTEUNING EN LEERKRACHT
Uit de reacties van de experts blijkt dat zij op veel punten hetzelfde denken over de organisatie van
de schooltuinen. Toch zijn er tegenstrijdigheden en nuanceverschillen te vinden. Om hier op terug te
kunnen komen is in de tweede vragenlijst getracht deze meningen weer te geven (figuur 2). Omdat
de begrippen multi-interpretabel blijken te zijn staan in tekstvak 4 definities voorgesteld.
Figuur 2. De rolverdeling tussen leerkracht en ondersteuning zoals weergegeven in vragenlijst 2 naar aanleiding
van de reacties van de experts op vragenlijst 1.
De leerkracht in de schooltuin
32
Tekstvak 4. Voorgestelde definities voor de begrippen uit figuur 2, vragenlijst 2.
Definities:
Verdieping -
Leerlingen voor, tijdens of na de tuinles begeleiden bij:
-het opdoen van kennis (bijvoorbeeld over de kringlopen en groeicyclus van
planten),
-verwerken van deze kennis
-verwerken van de praktische ervaringen uit de tuinles (eventueel aan de hand van
lesmateriaal en opdrachten waarbij aanpassingen in werkvorm en niveau mogelijk
zijn.)
Het door de leerlingen doorlopen leerproces evalueren
Tuinles uitleg geven Uitleg geven van de werkzaamheden
Tuinles leiden Het aansturen van de uitvoering van de werkzaamheden en het werken met
gereedschap (ophalen, omgaan, opruimen). De tijd bewaken en leerlingen
stimuleren en corrigeren op gedrag en werk. De tuinles evalueren.
Tuinles begeleiden De tuinles leider ondersteunen door leerlingen te stimuleren en corrigeren op gedrag
en werk.
Inbedden in Met de schoolleiding de mogelijkheden tot inbedding van het
schooltuinprogramma’s onderzoeken en deze inbedding vastleggen in
schoolwerkplan en leerplan natuuronderwijs.
Voorbereiden Breed begrip, nader toe te spitsen
Educatieve m. uitbuiten - De tuin gebruiken voor onderwijs over bijvoorbeeld (bodem)diertjes, het weer,
seizoenen, grond, voeding, planten etc.
Terugkomen op Actief tijdens lessen vooruit- en terugverwijzen naar tijdens het
schooltuinprogramma’s opgedane ervaringen en kennis, en hier in een nieuwe
leersituatie verder op ingaan.
Achterwacht Regelt EHBO en onverwacht voorkomende zaken.
5.3.4 TERUGKOPPELING VAN DE REACTIES
Allereerst is gevraagd of figuur 2 helder en te begrijpen is, de zeven experts die op vragenlijst twee
hebben gereageerd hebben dit beaamt. Wel miste expert 4 nog het “klaarzetten van zaden en
pootgoed” en vond een expert 7 het niet perse de taak van de ondersteuning om verantwoordelijk te
zijn voor de BHV en/of EHBO. Ook is er door een expert 1 voorgesteld om de verschillende ‘soorten’
ondersteuning apart te noemen en de rol van de leerkracht te specificeren. Daar heeft hij volgende
voorbeeld voor gegeven:
De soorten ondersteuning:
• praktische ondersteuning bij de uitvoering (tuinles voorbereiden, zorgen voor een achterwacht)
• praktische ondersteuning algemeen (groot en klein onderhoud, niet openbaar toegankelijke tuin
aanbieden, aansluiten op natuurmethoden, kwaliteit waarborgen)
• inhoudelijke ondersteuning bij ontwikkeling (lesmateriaal: ontwikkelen, moderniseren, relatie
met tussen- en kerndoelen expliciteren, per les doelen en inhoud formuleren)
De specifieke rollen van de leerkracht:
• inhoudelijke/uitvoerende rol bij natuuronderwijs op school (het schooltuinprogramma
planmatig opnemen in schoolwerkplan en leerplan natuuronderwijs, educatieve mogelijkheden
uitbuiten, terugkomen op het tuinierprogramma tijdens natuuronderwijs en andere relevante
lessituaties)
• praktische rol bij uitvoering tuinles (zichzelf en leerlingen voorbereiden op de tuinles, transport
van de na de tuin, orde houden)
Er is expliciet gevraagd naar de betekenis/definitie van voorbereiden. Daar waren de meningen van
de experts helder en overeenkomstig over:
De leerkracht in de schooltuin
33
0. Bekend zijn met de regels en afspraken
1. Aandoen of meenemen: passende kleding en schoeisel
2. Bespreken: wat gaan we doen/kunnen we verwachten gezien ons vorige bezoek
(voorbereiden op inhoud en vaardigheden)
3. Begrijpen: waarom gaan we dat doen
4. Meenemen: benodigde spullen (schaar, bakje, zakje, lesmateriaal etc.)
Afhankelijk van het schooltuinprogramma zullen leerkrachten de informatie van de volgende les
beschikbaar hebben of niet. Daarom zijn twee mogelijkheden gegeven bij punt twee, het gaat er in
principe om dat de leerlingen naar de komende tuinles vooruitblikken. Expert 1 gaf nog aan dat het
belangrijk is dat het kort en ‘to the point is’, “geen lange lesachtige voorbereiding.”
Er zijn nog toevoegingen gegeven voor de overige definities. Zo wil expert 3 bijvoorbeeld
‘terugkomen op het schooltuinprogramma’ toespitsten tot “reflectie op persoonlijke ervaring en
zakelijke inhoud”. Als toelichting heeft expert 3 een samenvatting van het artikel Enhancing
Understanding through Debriefing12 van J. Raths gestuurd. Middels een soort van ‘debriefing’, een
diepe vorm van reflectie op je persoonlijke ervaringen, kun je leren over de natuur en leren over
jezelf, je eigen leren. Deze toevoeging past misschien beter bij de ‘verdieping’ (verwerken van de
opgedane kennis en verwerken van de praktische ervaringen uit de tuinles) omdat met het
‘terugkomen op het schooltuinprogramma’ actief verbinden en verankeren van het geleerde op de
schooltuinen met andere relevante vakken en onderwerpen bedoeld wordt.
Ook de definitie van ‘educatieve mogelijkheden uitbuiten’ kan nog gerichter. Belangrijke
toevoegingen van expert 1 daarbij zijn dat “Het schooltuinprogramma geeft een invulling aan de
gebruikte methodes op school.” en “ Door middel van het schooltuinieren zijn kennis, vaardigheden
en andere doelen op een aantrekkelijke manier te bereiken.” Twee experts geven aan dat het heel
mooi zou zijn als de leerkracht dit zou doen. Expert 3 zegt hierover: “Zij ziet iets gebeuren en weet
dan aan te geven: kijk eens wat hier gebeurt…… het veronderstelt een houding t.a.v. de wereld om je
heen en t.a.v. het leren van kinderen die naar ik vrees weinig voorkomt. Het veronderstelt ook vaak
aardig wat kennis van zaken of een open houding van 'ik weet ook niet alles, maar dit is spannend'.”
Expert 5 geeft aan dat “In een groot aantal gevallen zal de ‘ondersteuning’ beter in staat zijn dit in te
vullen wat betreft de ‘spontane’ natuurverschijnselen op de tuin (de bijen zwermen, stippelmot of de
Kardinaalsmuts, vliegende mieren).”
Bij ‘verdieping’ zou expert 1 de volgende twee punten willen expliciteren: “Organiseren van
excursie(s)in het kader van voedselproductie en voedselverwerking, zoals tuinder, kas, boer,
melkfabriek, enz.” en “Activiteiten met betrekking tot ons gedrag als consument (wat ligt in de winkel
in welk seizoen, waar komt het vandaan, toevoegingen, verpakkingen).”
5.4
HET GRIJZE GEBIED
5.4.1 DE VERDIEPING
In de weergave in figuur 2 is te zien dat het niet duidelijk is of de leerkracht, of de ondersteuning de
verdieping behandeld. Dit verschilt natuurlijk ook tussen de verschillende schooltuinprogramma’s.
12
Gepubliceerd in Educational Leadership, oktober 1987, p.24-27.
De leerkracht in de schooltuin
34
Toch is gevraagd wat volgens de experts het beste moment, de beste manier en de beste personen
zijn om de verdieping aan te bieden. Ook is daarbij gevraagd naar zogenaamde ‘good practices’,
situaties uit de praktijk waarbij deze manier van aanbieden succesvol bleek te zijn. Vier
schooltuinexperts hebben deze vraag beantwoord. Twee experts hebben niet geantwoord, expert 6
was niet in de mogelijkheid om vragenlijst 2 te beantwoorden, de reden waarom expert 7 niet
geantwoord heeft is onbekend. Naast de antwoorden geeft expert 1 de volgende opmerking over de
vraagstelling op zich: “Er wordt gesuggereerd dat verdieping vooral of alleen theoretisch is. Dat zou
het niet hoeven en juist niet moeten zijn. Zorg als ondersteuning voor aantrekkelijke mogelijkheden.
Het is eigenlijk een meer algemeen probleem dat je met leerlingen niet of zo weinig mogelijk schools
bezig moet zijn in de negatieve betekenis van het woord school. Voor de leerkracht betekent dit wel
dat hij extra tijd eraan moet besteden. Wat hij/zij er voor terug krijgt zijn aantrekkelijke activiteiten,
gemotiveerde leerlingen en een aantrekkelijke invulling van zijn leerplan.”
Experts 4 en 5 geven aan dat de verdieping op de tuin zelf dient te gebeuren. Expert 5 zegt dat dit
kan door het in elke tuinles op te nemen “Elke tuinles heeft een verdiepingsonderdeel, met praktische
onderzoekjes, met een logboek, met verwerken, koken, eten van tuinproducten, etc.” Dit blijkt in het
Rotterdamse schooltuinprogramma zeer succesvol te werken. Een andere reden voor verdieping
tijdens de tuinlessen is volgens expert 4 dat de expertise bij de professional zit: "Leerkrachten zijn
goed opgeleid waar het didactiek en pedagogiek betreft, vakinhoudelijk waar het tuinieren e.d.
schort er nog al eens wat aan. Verder hebben wij gespecialiseerde lessen over ‘Grond en bodem’ en
over ‘Zaaien en kieming’. Daar zijn nogal wat materiaal voor nodig … Dat is voor een gemiddelde
leerkracht nogal lastig en het geeft soms (Grond en bodem) nogal wat rotzooi door geknoei met
water.”
Ook zijn er twee experts die pleiten voor een combinatie; verdieping op de tuin en in de klas. Zo kan
volgens expert 3 de verdieping op de tuin als volgt aan bod komen: “Door de tuinles even stil te
zetten - ‘kijk eens’, en vlak na de les met een kort reflectiemoment door leerkracht en ondersteuning
samen.” Op de schooltuin van expert 2 gebeurd dit “door de medewerker via voordoen, laten zien en
zelf doen”. Op school kunnen leerlingen onder leiding van de leerkracht “lesverslagen maken, met
elkaar de les bespreken en de belangrijkste leermomenten nog eens herhalen”. Het is echter de vraag
of dit voor alle leerkrachten werkt, de tuinles kost al zeker twee uur tijd. Expert 3 voegt nog toe aan
het behandelen van de verdieping op school: “Idem wat betreft de cognitieve kant van het leren (het
eerste cluster) plus de diepe reflectie; dit komt meestal het best tot zijn recht in de klas op school. Let
wel: we hebben het hier over de optimale werkwijze, zeer idealistisch bezien. Dat is niet erg, je mag
wat mij betreft de lat hoog leggen. Maar hier geldt tevens: 'radicaal denken' en 'behoedzaam
handelen' moeten samengaan. Zonder het eerste vervlakt het onderwijs, zonder het tweede gebeuren
er ongelukken.” Deze opmerking komt overeen met de mening van expert 8: “Hier gaat het dus mis:
theoretisch is er heel veel te zeggen en te wensen, de praktijk is echter anders.”
5.4.2 HET LEIDEN EN BEGELEIDEN VAN DE TUINLES
In deze laatste vraag uit vragenlijst 2 is gepoogd om helderheid te verkrijgen over de rol verdeling
tussen de leerkracht en ondersteuning als het gaat om het leiden dan wel begeleiden van de tuinles.
Daartoe zijn in tabel 5 verschillende voor- en nadelen genoemd die kunnen ontstaan wanneer de
leerkracht de tuinles uitleg geeft, leid of begeleid.
De leerkracht in de schooltuin
35
Voordelen
Nadelen
Tabel 5. De weergave van voor- en nadelen die kunnen ontstaan als de leerkracht de taken ‘tuinles uitleg
geven’, ’tuinles leiden’ en ‘tuinles begeleiden’ uitvoert ten opzichte van de ondersteuning.
Taken overgenomen door leerkracht ten opzichte van de ‘ondersteuning’
Tuinles uitleg geven
Tuinles leiden
Tuinles begeleiden
- leerkracht mist (of onzeker - leerkracht mist (of onzeker - leerkracht heeft minder
over) kennis en vaardigheden
over) kennis en vaardigheden
verantwoordelijkheden
- leerkracht is minder betrokken
- leerkracht is niet op de - leerkracht is niet op de - leerkracht gaat niet altijd zelf
hoogte van de toestand van de hoogte van de toestand van de met zijn klas naar de tuinles
tuin
en
de
benodigde tuin
en
de
benodigde
werkzaamheden
werkzaamheden
- leerkracht gaat niet altijd zelf - leerkracht gaat niet altijd zelf
met zijn klas naar de tuinles
met zijn klas naar de tuinles
- kost de leerkracht meer - kost de leerkracht meer
voorbereidingstijd
voorbereidingstijd
+ leerkracht heeft meer
verantwoordelijkheden
+ leerkracht is meer betrokken
+ leerkracht bezit didactische
vaardigheden
+ leerkracht is een rolmodel
+ Leerkracht doet kennis en
vaardigheden op
+ minder ‘ondersteuning’ nodig
+ leerkracht heeft meer
verantwoordelijkheden
+ leerkracht is meer betrokken
+ leerkracht bezit didactische
vaardigheden
+ leerkracht is een rolmodel
+ minder ‘ondersteuning’ nodig
+ leerkracht bezit didactische
vaardigheden
+ hoger rendement van
gebruik van de tuin mogelijk
+ hoger rendement van
gebruik van de tuin mogelijk
Experts 3 en 6 hebben niet aangegeven of zij aanpassingen wilden maken in bovenstaande tabel.
Experts 4 en 5 wilden dit niet, expert 7 gaf aan dat de tabel er goed uitzag en experts 1 en 2 gaven
feedback op de verschillende onderdelen. Een belangrijk punt dat beiden gaven was dat de
schooltuinmedewerkers ook didactische vaardigheden bezitten. Ook is het niet gezegd dat de
overname van taken door de leerkracht leidt tot een hoger rendement van het gebruik van de tuin;
expert 2 zegt hierover: “Dit is alleen in het ideale geval dat leerkrachten vergelijkbaar tuinlessen
kunnen begeleiden als de medewerkers van de tuin.” Verder is het maar de vraag of de leerkracht
meer verantwoordelijkheden en betrokkenheid bij de tuinlessen wil hebben, aldus expert 1. Het
opdoen van kennis en vaardigheden door de leerkracht zou volgens een expert niet een doel moeten
zijn.
Er is gevraagd of de experts op hun schooltuin vaak meemaken dat de eigen leerkracht niet meekomt
naar de tuin, en wat voor consequenties dit heeft. Die kan voorkomen omdat bij combinatieklassen
vaak maar één van de leerkrachten naar de tuinles gaat, of de leerkracht van één afdeling de klas van
de andere afdelingen van de school meeneemt, of de klassenassistent of een andere vrijwilliger
vanuit school naar de tuinles gaat in plaats van de leerkracht. Expert 8 geeft aan dat dit “knap lastig
is”. Andere experts geven aan hier geen grote problemen door te ervaren, dit komt bijvoorbeeld
doordat de medewerkers de tuinlessen geven, en niet de leerkracht. Een voorwaarde voor expert 5
is: “Dat er een persoon namens de school meekomt die bekend is met het tuinwerk en de groep
kinderen.” Expert 2 geeft echter aan het wel vervelend te vinden als er verschillende leerkrachten
meekomen omdat: “Wisselende begeleiding leidt tot onrust in de groep.” In het geval van de
combinatieklas erkent expert 7 dat dit invloed heeft op het “vervolg en binding met het tuintje.”
De leerkracht in de schooltuin
36
Gesteld is dat als de leerkracht meer verantwoordelijkheden heeft en meer betrokken is bij
schooltuinprogramma’s dit invloed kan hebben op het ‘terugkomen op het schooltuinprogramma’ en
‘het uitbuiten van de educatieve mogelijkheden’. Aan de experts is gevraagd of de genoemde (en
andere) nadelen opwegen tegen dit mogelijke voordeel. Twee experts geven aan dat dit wel het
geval kan zijn, de reden volgens expert 5: “In de praktijk krijgt de taakverdeling vorm in het
samenspel tussen leerkracht en professional.” Dat wil zeggen dat de taak verschuift tussen beiden
gebaseerd op de geschiktheid. Expert 3 geeft een oplossing voor eventuele knelpunten door “terug
te vallen op, en samenspraak te houden met de begeleider”. Omdat expert 4 de kinderen alleen op de
tuin ziet, hebben zij geen zicht op hetgeen wat op school gebeurd. Volgens expert 1 is deze stelling
niet zo tegen elkaar weg te strepen: “Het is fundamenteel dat een leerkracht uitstraalt dat hij/zij:
weet waar het over gaat, weet wat er geweest is en wat er gaat gebeuren, actief is en betrokkenheid
uitstraalt, onderwerpen van het tuinprogramma gepland en spontaan koppelt aan andere educatieve
momenten, veel eigen ervaringen van zichzelf en de leerlingen gebruikt over voedsel,
voedselproductie, voedselverwerking, als consument.”
Het besluit van de taakverdeling tussen leerkracht en ondersteuning hangt voor twee experts,
respectievelijk experts 5 en 3, af van het rendement: “het leerrendement van de tuin”, en ”het
verhoogd rendement van het gebruik van de tuin”. Expert 2 geeft aan voorstander te zijn van: “Het
laten uitvoeren van alle inhoudelijke taken door de medewerker. De leerkracht zorgt ervoor dat de
medewerker zijn lessen kan geven, zorgt dus voor orde, positieve houding en de voorbereiding.” Wel
geeft hij aan dat de leerkracht soms taken van de medewerker kan overnemen, maar dat dit geen
uitgangspunt moet zijn. Expert 1 geeft aan dat het schooltuinprogramma in Den Haag ook nog
zoekende is naar een vorm waarbij een verdeling tussen schooltuinbegeleider en leerkracht bestaat
voor het begeleiden van de groepen. “Dit kan tijdens een les op de tuin waarbij taken verdeeld
worden of de ene les door een schooltuinleider en een andere les door de leerkracht zelf.”
De leerkracht in de schooltuin
6.
37
RESULTATEN CASE STUDY ZOETERMEER
In dit hoofdstuk zijn de onderzoeksresultaten van de case study in Zoetermeer weergegeven. De
resultaten zijn per onderwerp genoteerd, waarbij de resultaten van de observaties de uitspraken van
de leerkrachten uit de interviews ondersteunen. Ook zijn er observaties gedaan die niet door de
leerkrachten benoemd zijn tijdens interviews, maar die wel van belang zijn voor het onderzoek. Deze
resultaten zijn ook genoteerd. Bij de resultaten is aangegeven uit welk interview of uit welke les deze
komen, op die manier is het proces van de invoering van het vernieuwd programma beter te volgen.
Om de resultaten goed te kunnen plaatsen is in tabel 6 nogmaals samengevat bij welke school de
leerkracht werkt en welke lessen hij geeft. De uitgebreide informatie van de scholen en de
leerkrachten staat in alinea 4.4.3.
Tabel 6. Samenvatting van de school waar de leerkrachten (lk) werken en welke lessen de leerkracht geeft van
het vernieuwd schooltuinprogramma.
lk 1
School A,
schoolles
6.1
lk 2
School A,
tuinles
lk 3
School B,
alle lessen
lk 4
School C,
alle lessen
lk 5
School D,
schoolles
lk 6
School D,
tuinles
lk 7
School D,
schoolles
lk 8
School E,
alle lessen
DE KRACHT VAN DE SCHOOLTUIN
6.1.1 HET BELANG VAN SCHOOLTUINEN
Bij het eerste interview geven alle acht de leerkrachten aan schooltuinen belangrijk te vinden. De
leerkrachten 2, 3, 4, en 5 benoemen daarbij als reden dat leerlingen tegenwoordig vanuit hun eigen
opvoeding en cultuur niet altijd meer natuurervaringen en -kennis meekrijgen. Leerkracht 5 zegt
hierover: "Dit is belangrijk omdat kinderen steeds verder van dat soort dingen afkomen te staan. Ze
denken dat melk uit de fabriek komt, ze weten niet meer waar dingen vandaan komen. Gewoon de
magie van het zaadje wat je in de grond stopt en dan een plant wordt die je kan eten."
Het "lekker praktisch bezig zijn", “met de handen in de aarde” is volgens verschillende leerkrachten
belangrijk. Toch lijken niet alle leerkrachten graag "met de handen in de aarde” te zitten. Zo geeft
leerkracht 8 tijdens het eerste interview aan niet van vieze handen te houden, en zei de medecollega
van leerkracht 3 na het uitdelen van de plantjes tijdens een tuinles: "Kijk wij hebben het niet goed
gedaan, zij heeft schone handen en wij niet."
Leerkracht 3 benoemd tijdens het eerste interview dat het zo mooi is dat leerlingen op de schooltuin
zelf kunnen ontdekken en onderzoeken hoe de natuur werkt, dit past goed bij de manier van werken
van school B. Verder zijn de schooltuinen volgens leerkrachten zeer leerzaam, hartstikke leuk,
geweldig en gezellig. Leerkracht 5 heeft als leerling zelf in Zoetermeer meegedaan aan het
schooltuinprogramma, "Ik vond het vroeger ook helemaal fantastisch, één van de dingen die ik me
nog het best herinneren van mijn lagere school."
6.1.2 LEREN OP DE SCHOOLTUINEN
In eerste instantie is de leerkrachten in het eerste interview gevraagd wat het doel is van het
schooltuinieren voor de leerlingen. Na het afnemen van twee interviews bleek deze vraag niet
duidelijk te zijn, aan de overige zes leerkrachten is gevraagd wat de leerlingen leren van de
schooltuinen. Alle leerkrachten vertellen dat leerlingen door schooltuinen leren omgaan en zorgen
De leerkracht in de schooltuin
38
voor planten en dieren. Onderwerpen die daarbij aan bod komen zijn: compost, seizoenen, werken
(en soms kennismaken) met een verscheidenheid aan groentesoorten, leren over de afkomst van
groenten, kringlopen in de natuur en het natuurlijk evenwicht daarbij. De leerkrachten 3, 7 en 8
benoemen dat juist het in de praktijk opdoen van vaardigheden zoals zaaien, onkruid wieden en
omgaan met gereedschappen, ervoor zorgt dat leerlingen later weten hoe ze voor planten of een
tuin kunnen zorgen. Want “Iets wat ze zelf gedaan hebben vergeten ze nooit meer.” aldus leerkracht
8.
Leerkracht 8 vertelt ook dat leerlingen leren dat alleen een grondige aanpak echt werkt in strijd
tegen het onkruid. Tijdens de derde tuinles maakt leerkracht 2 een soortgelijke opmerking: “Het is
hard werken hè op de schooltuin?” De volgende voorbeelden uit de tuinlessen geven aan dat
leerlingen dit inderdaad ontdekken, zo zei een jongen van school E tijdens de derde les “Sjonge dat
onkruid is echt irritant!” en riep een leerling van school D tijdens de vierde les die net na de
meivakantie viel “Mijn emmer is al bijna vol, oh waarom ben ik toch niet in de vakantie gekomen?”
Een aspect wat daarnaast veel is genoemd, is het verkrijgen van respect en ontzag voor de natuur, de
bewustwording en verwondering over de wereld om ons heen. 'De wereld om ons heen' is daarbij
letterlijk te interpreteren, leerkrachten 4 en 6 geven aan dat het leren al begint onderweg naar de
schooltuinen. Leerkracht 6 vertelt hierover: "We lopen daar naar toe en dan zien we nu natuurlijk
allemaal jonge eendjes, dan zeg ik: 'Jongens stop maar even, ga maar even kijken, gewoon maar even
naar de eendjes kijken. Weten jullie dat dat een meerkoet is? Horen jullie dat geluid? Dat is een
halsbandparkiet.' Dat idee." In het volgende voorbeeld komt naar voren dat leerlingen inderdaad
verwonderd raken door de schooltuinen. Een leerling van school E vroeg tijdens de zesde tuinles aan
de wijktuinbeheerder hoeveel aardappelen hij ging oogsten. De wijktuinbeheerder gaf aan dat je dat
niet precies kan weten, maar dat het er ongeveer acht zouden zijn. Vol bewondering riep de
leerlingen uit: "Wow daar kan mijn hele familie van eten!"
Ook het onderzoekend leren is terug te zien tijdens de tuinles. Zo was een leerling van school C
tijdens de vijfde tuinles een beetje mest aan het onderzoeken. Dit leverde verschillende gruwel
reacties van medeleerlingen op: “Is dit mest? Ja dat is mest, dat komt uit je kont. Gaat hij er even in
kijken! Ehwll! Gaat hij er zelfs even aan ruiken! Eehwll!” Deze reactie deerde de onderzoekende
leerling niet, hij trok de conclusie dat het wel gras leek en stopte de mest in zijn emmer voor de
composthoop.
Nadat de leerkrachten de vraag hedden beantwoord, heeft de onderzoekster nog gevraagd of
leerlingen op de schooltuin bijvoorbeeld ook leren omgaan met successen, tegenslagen en
dilemma’s, of ze ook zintuiglijke ervaringen opdoen en leren op sociaal gebied door bijvoorbeeld
samen te werken. Veel leerkrachten beaamden dat leerlingen inderdaad ook op die gebieden leren,
onderstaande voorbeelden onderbouwen dit.
Een tekenend voorbeeld van het omgaan met tegenslagen deed zich voor tijdens les vijf bij een
leerling van school C. Deze leerling ontdekte dat zijn aardappelplant niet zo groot was als die van zijn
buurvrouw omdat zijn plant in de schaduw van de schutting stond. De leerling troostte zichzelf door
te zeggen dat het van de zomer wel goed zou komen als de zon volop zou schijnen. Deze opmerking
maakte ook duidelijk dat niet alle leerlingen op de hoogte zijn dat zij het schooltuinprogramma voor
de zomervakantie afronden. Naast tegenslagen hebben leerlingen ook successen ervaren, zoals de
reeds in de tweede les opgekomen aardappelplant.
De leerkracht in de schooltuin
39
De individuele tuintjes van het vernieuwd schooltuinprogramma zijn vrij lang en smal. Om overal
goed bij te kunnen gebruiken leerlingen, meestal na netjes vragen, elkaars paadje. Zo riep een
leerling tijdens de eerste tuinles tegen leerkracht 3: “Wij lenen elkaars paadje!” Ook heeft
wijktuinbeheerder 2 de leerlingen erop gewezen dat het onkruid op het paadje de
verantwoordelijkheid is van beide buren. Als er onkruid staat te bloeien heb je later beide last van
het verspreidende zaad. Leerlingen gedragen zich over het algemeen heel sociaal op de schooltuin,
als zij klaar zijn met hun eigen tuintje gaan ze medeleerlingen helpen. Ook de tuin van zieke
leerlingen wordt verzorgd, zo rapporteerde een leerling de week daarop aan zijn buurman die ziek is
geweest: "Ik heb geschoffeld en er een worm ingelegd."
Het opdoen van zintuiglijke ervaringen is vaak gezien tijdens de observaties op te tuinles. Zo is het
bijvoorbeeld voor leerlingen vaak erg moeilijk om tijdens de uitleg bij de voorbeeldtuin niet met
steentjes, kluitjes of zand te spelen. Ook riep een leerling van school E tijdens de zesde tuinles over
zijn sjalotjes uit: "Dat ruikt lekker!", waarna een andere leerling geïnteresseerd vroeg wat er dan zo
lekker rook. Beide leerlingen gingen daarna met de neus in het groen alle plantjes af om te
onderzoeken of die ook zo lekker geurden.
Een laatste aspect wat niet door leerkrachten benoemd is het verantwoordelijk voelen voor hun
eigen tuin, zo zei een leerling van school A serieus en vol trots nadat hij zijn kale tuin had gekregen:
“Dit is nou mijn tuin.”
6.2
DE PLEK VAN HET VERNIEUWD SCHOOLTUINPROGRAMMA IN HET ONDERWIJS
6.2.1 DEELNAME AAN HET SCHOOLTUINPROGRAMMA
Bij het eerste interview is naar de motivatie van de leerkrachten gevraagd om mee te doen aan het
schooltuinprogramma. De leerkrachten 5, 6 en 7 geven aan dat de directeur uiteindelijk beslist of de
school gebruikmaakt van het schooltuinprogramma. Als de keus bij de leerkrachten zou liggen
zouden zij wel dezelfde keuze maken, leerkrachten 6 en 8 voegen daarbij toe graag mee te doen aan
de schooltuinen omdat je "er zo lekker rustig van wordt". De leerkrachten van school A geven aan
mee te doen aan het schooltuinprogramma omdat dit in hun takenpakket zit, waar ze overigens heel
blij mee zijn. Leerkracht 4 geeft aan natuuronderwijs sowieso leuk te vinden, en helemaal wanneer
dit praktisch natuuronderwijs is. Leerkracht 8 doet al zoveel jaren mee aan het schooltuinprogramma
dat ze bij de directeur eist dit te mogen blijven doen.
Aan het eind van het tweede interview hebben de leerkrachten het cirkeldiagram uit figuur 1 gezien.
Daarbij is verteld dat deze factoren invloed kunnen hebben op de deelname van leerkrachten aan
schooltuinprogramma's. Aan de leerkrachten is gevraagd of zij zich in deze weergave kunnen vinden.
Vijf van de acht leerkrachten geven aan dat de reacties voor leerlingen veel meer invloed hebben dan
in de figuur is weergegeven. Leerkracht 8 verklaart dit als volgt: “Omdat de leerlingen bevestigen dat
het goed is dat je dit doet.” Leerkracht 4 geeft aan dat alle genoemde factoren eigenlijk onder
‘motivatie’ vallen, hij vindt het raar dat motivatie als een aparte factor genoemd is. Alle leerkrachten
geven aan dat motivatie, interesse en enthousiasme niet hetzelfde zijn. De door de leerkrachten
genoemde definities lopen echter sterk uiteen. Leerkracht 2 vond het opmerkelijk dat de factor
lesmateriaal maar een kleine plaats heeft in het cirkeldiagram, terwijl de gemeente Zoetermeer daar
juist zoveel tijd in steekt. Vijf andere acht leerkrachten geven aan dat de bereikbaarheid van de tuin
inderdaad van invloed is, de tuin moet veilig te voet met de leerlingen te bereiken zijn. Ook geven vijf
De leerkracht in de schooltuin
40
leerkrachten aan dat de beschikbare en benodigde tijd voor het schooltuinprogramma redelijk
overheen moeten komen. Als de benodigde tijd de beschikbare tijd ver zou overstijgen, zouden
verschillende leerkrachten stoppen met het schooltuinieren om de tijd voor de vakken taal, lezen en
rekenen veilig te stellen.
6.2.2 LESVERVANGEND VOOR HET NATUURONDERWIJS
In het eerste interview is gevraagd of de leerlingen naast het schooltuinprogramma nog ander
natuuronderwijs krijgen. De leerlingen op school A krijgen naast het schooltuinprogramma nog
lessen wereldoriëntatie, al slaan ze daarbij het onderdeel planten over. De klas van één locatie van
school D kijk naast het schooltuinprogramma nog naar nieuws uit de natuur, omdat de leerlingen dit
leuk en leerzaam vinden. Voor de leerlingen van school E is het schooltuinprogramma extra
natuuronderwijs aangezien zij zich nog steeds kunnen opgeven voor het ‘werkpaleis’ natuur. Bij de
overige scholen krijgen de leerlingen naast het schooltuinprogramma geen ander natuur onderwijs
meer. De leerkracht van school E twijfelt wel over het lesvervangende karakter omdat thema's als
techniek en het menselijk lichaam niet aan bod komen.
6.2.3 VAKOVERSTIJGEND INZETTEN
Zes van de zeven leerkrachten geven tijdens het eerste interview aan het schooltuinprogramma niet
vakoverstijgend in te zetten. Leerkracht 2 heeft hier geen zicht op aangezien zij alleen met de
leerlingen naar de tuinlessen gaat (dit geldt ook voor de volgende twee alinea's). Leerkracht 4 geeft
aan dit bewust niet te doen omdat het vernieuwd schooltuinprogramma in zijn optiek al genoeg tijd
kost. Leerkracht 6 bevestigt het schooltuinprogramma wel vakoverstijgend in te zetten, dit doet ze
eigenlijk met alle vakken omdat zij dit belangrijk vindt.
6.2.4 TERUGKOMEN OP
In interview één benoemd leerkracht 7 al dat de leerlingen soms terugkomen op het
schooltuinprogramma tijdens andere lessen. Tijdens interview twee is gevraagd of leerkrachten uit
de hogere klassen terugkomen op het schooltuinprogramma. Zes van de zeven leerkrachten
verwachten dat dit weinig gebeurt, omdat deze leerkrachten vaak niet mee hebben gedaan aan het
schooltuinprogramma. Leerkracht 8 geeft aan dat er wel voortgebouwd wordt op de kennis van de
leerlingen. Leerkracht 7 heeft geen behoefte om terug te komen op het schooltuinprogramma omdat
dit volgens haar niet altijd haalbaar is.
6.2.5 NATUURWERKPLAN
Tijdens het tweede interview is geïnventariseerd of op de scholen een plan bestaat voor het
natuuronderwijs, en of het schooltuinprogramma hier in verwerkt is. Dit is alleen het geval op school
E waar 'natuur' één van de werkpaleizen is. Leerkracht 8 is niet op de hoogte van de inhoud van dat
natuurwerkplan omdat een andere leerkracht de lessen natuur geeft. Leerkracht 1 vertelt dat het
natuuronderwijs op school A vastgelegd ligt in het wereldoriëntatie plan, al komt het
schooltuinprogramma daarbij niet expliciet naar voren. Leerkracht 1 geeft net als de leerkrachten 3,
5 en 7 aan dat een natuurwerkplan waarin het schooltuinprogramma verweven zit eigenlijk wel
nodig is omdat het natuur onderwijs nu “een ondergeschoven kindje is” wat soms “tussen wal en
schip valt”. De leerkrachten 1 en 7 verwachten dat er in de toekomst wel een uitgewerkt
natuurwerkplan zal komen, het vernieuwd schooltuinprogramma kan volgens hen daarbij als een
katalysator werken.
De leerkracht in de schooltuin
6.3
41
HET VERNIEUWD SCHOOLTUINPROGRAMMA
6.3.1 PARALLEL AAN HET SCHOOLJAAR
Zes leerkrachten geven aan het een grote verbetering te vinden dat het programma parallel loopt
aan het schooljaar. Voor de leerkracht van de school E is het programma niet veranderd omdat zij
altijd al tot de zomervakantie tuinierde met haar groep. Leerkracht 7 vind het op zich een verbetering
dat het vernieuwd schooltuinprogramma parallel loopt aan het schooljaar, maar is er nog niet over
uit of dit voordeel tegen de door haar ondervonden nadelen opweegt. Welke nadelen zij ervaart is
onder andere in alinea 6.3.2 en 6.3.3 omschreven.
Om het schooltuinprogramma parallel te laten lopen aan het schooljaar zijn een aantal belangrijke
veranderingen in het programma gemaakt. Zo beginnen de groepen het vernieuwd
schooltuinprogramma met themalessen in een volgroeide themalestuin. In interview één is aan alle
leerkrachten, behalve aan leerkracht 7, gevraagd of dit voor hen een probleem is. Deze leerkrachten
denken dat het motiverend is als de leerlingen weten waar ze naartoe werken. Wel vragen de
leerkrachten zich af of de themalessen passen in het vernieuwd schooltuinprogramma; tijdens de
tuinlessen is er weinig tijd voor de aanleg en het onderhoud van de themalestuin. Dit onderhoud is
ook in de zomervakantie een punt van aandacht, omdat de themalestuin wel overblijft verlangt deze
tuin ook onderhoudt in de zomervakantie. Het lijkt de leerkrachten goed om uit te proberen of
enkele enthousiaste leerlingen, die niet op vakantie gaan, hier voor kunnen zorgen. Daar moet dan
wel iets tegenoverstaan, bijvoorbeeld een stempelkaart die een beloning oplevert aan het eind van
de zomervakantie. Leerkrachten denken ook dat het leuk zou zijn als de groep vijf die in de
themalestuin van de volgende groep vijf heeft gewerkt zelf ook iets uit deze tuin kan oogsten.
Bijvoorbeeld zonnebloemen, veel leerlingen zijn teleurgesteld dat ze door het korte groeiseizoen
geen zonnebloemen meer in de individuele tuintjes zaaien. Dit zou de leerlingen niet alleen
motiveren om in de themalestuin te werken, deze zonnebloemen zouden ook een rol kunnen spelen
in het overdragen van de themalestuin. De nieuwe groep vijf kan de geoogste zonnebloemen
bijvoorbeeld aan de oude groep vijf geven als bedankje voor hun werk in de themalestuin. Het
principe van de themalessen en themalestuin leeft nog niet bij de leerlingen, het explicieter
verweven van de themalessen en themalestuin in de voorbereidende PowerPoint lessen zou volgens
de leerkrachten kunnen helpen. Nu komen de groenten uit themalestuin soms wel in de PowerPoint
aanbod; zo zei een leerling tijdens de vijfde tuinles: “Maar we zouden ook courgette gaan planten?”
Leerkracht 4 reageerde daarop: “Nee, ik denk dat je in de war bent” maar wijktuinbeheerder 2
beaamde "Oh dat is in de themalestuin maar daar hebben we te weinig tijd voor, dus ik zal de
dingetjes daar zaaien."
Een andere grote verandering is dat het schooltuinprogramma in de winter een lange pauze heeft.
De leerlingen van school B die ook aan de themalessenpilot mee hebben gedaan vroegen
bijvoorbeeld meermalen wanneer ze weer naar de tuin gingen. Leerkracht 3 en 6 opperden om deze
pauze op te vullen met respectievelijk een tekenopdracht 'Hoe ziet je tuin er nu uit' en ‘nieuws uit de
tuin’ over het spitten en vrezen. Een derde grote verandering is, dat de leerlingen door de verkorte
tuinier periode in het voorjaar meer groenten en bloemen planten in plaats van zaaien. Leerkracht 2
ziet dit niet als een probleem voor het onderwijs. Volgens haar is het positief dat de tijdspanne
compacter is, leerlingen wieden minder onkruid en zien sneller resultaat. Leerkracht 3 vindt juist de
magie van het zaaien zo belangrijk. Dat past ook beter bij het Montessori onderwijs van school B
waarbij leerlingen een onderzoekende houding hebben en alles zelf ervaren.
De leerkracht in de schooltuin
42
6.3.2 HET MATERIAAL
Zoals in hoofdstuk drie is omschreven, horen bij het vernieuwd schooltuinprogramma een
handleiding en schoollessen. Deze handleiding en schoollessen geven de leerlingen en leerkrachten
meer achtergrondinformatie over het schooltuinieren en de groenten en planten. Het lijkt leerkracht
3 en 5 prettig als in de handleiding net iets meer achtergrondinformatie staat, zodat de leerkracht
qua kennis een niveau hoger zit dan de leerlingen. Over het algemeen zijn de leerkrachten verder
tevreden over het ontwikkelde lesmateriaal. Leerkracht 1 en 6 hebben expliciet gezegd dat zij het
vernieuwd schooltuinprogramma zeer goed in elkaar gezet vinden; het is meer een eenheid en een
goede basis voor praktisch natuuronderwijs. Leerkracht 6 ziet nog veel uitbreidingsmogelijkheden,
zoals een website voor alle schooltuinen in Zoetermeer met het lesmateriaal, recepten, webcam
beelden van de tuin, groepstuin van de week verkiezingen etcetera. Leerkracht 4 die voor het eerst
meedoet aan het schooltuinprogramma vertelt dat hij door deze lessen zekerder is op de tuinlessen,
omdat hij al weet wat er tijdens de tuinles gaat gebeuren. Leerkracht 8 vertelt dat zij zich
medeverantwoordelijk voelt voor het werk nu zij duidelijk een eigen aandeel heeft aan het
schooltuinprogramma, dit verhoogt haar betrokkenheid. Door deze extra schoollessen kunnen
parttime leerkrachten de lessen onder elkaar verdelen. De parttime leerkrachten 1, 2, 5 en 6 doen dit
ook, het verdeelt de werkdruk en zorgt voor een betere spreiding van de lessen over de week.
Volgens de leerkrachten 5 en 7 is het soms lastig om te bepalen wat je collega al gedaan heeft,
leerkracht 7 heeft daarom besloten de schoollessen niet te verdelen met haar collega. Leerkrachten
1 en 7 benoemen dat zij het leuk vinden om door de schoollessen toch op de hoogte te zijn van de
activiteiten op de schooltuin.
Het is de bedoeling dat de leerlingen de schooltuinlessen per week in een bepaalde volgorde krijgen;
eerst de voorbereidende PowerPoint les, gevolgd met de tuinles en als laatste de verwerkende
werkbladen. Tijdens het eerste interview blijken de meningen over de herhaling bij de
schooltuinlessen verdeeld te zijn. De leerkrachten 1, 2, 3 en 7 zeggen erg tevreden te zijn over deze
herhaling, op die manier leren leerlingen het best. Leerkracht 4 en 5 vinden dat er teveel herhaling is.
Leerkracht 4 noemt specifiek dat er teveel herhaling zit tussen de introducerende les en de eerste
voorbereidende PowerPoint les. Leerkracht 5 vindt dat er teveel herhaling in de serie lessen zit door
na de tuinles ook nog een verwerkend werkblad te maken. De hoeveelheid herhaling bij les drie tot
en met zes van het schooltuinprogramma, bleek uit interview twee niet meer als storend door
leerkrachten te zijn ervaren. Uit de interviews bleek dat het inplannen van de schooltuinlessen op de
voorgestelde volgorde niet altijd is gelukt. De belangrijkste oorzaak daarvan is dat de lessen niet
altijd op tijd bij de leerkracht zijn geleverd, waardoor sommige lessen helemaal niet zijn gegeven.
Veel leerkrachten verwachten dat dit in de toekomst goed zal verlopen. Leerkracht 7 heeft hier meer
moeite mee, zij had liever gezien dat de gemeente Zoetermeer de tuinlessenpilot had uitgesteld. Dan
hadden de leerkrachten het materiaal tijdig kunnen hebben en optimaal mee kunnen doen aan de
pilot.
In interview 2 is gevraagd of de leerkrachten een rode draad herkennen in het lesmateriaal van het
vernieuwd schooltuinprogramma. Het is namelijk zo dat de tekeningetjes van konijn Joep bedoeld
zijn als ankertjes: door ze te verwerken in het lesmateriaal weten de leerlingen waar de activiteiten
van het schooltuinprogramma horen in de kringloop van aarde tot aarde. Konijn Joep is afgebeeld als
een dier met menselijke trekken, maar dat vonden alle leerkrachten juist leuk en niet hinderlijk. Ook
denken zij dat de leerlingen het verschil tussen de tekeningen en de realiteit wel kunnen inzien.
De leerkracht in de schooltuin
43
6.3.3 DE VOORBEREIDENDE LES
Leerkracht 5 geeft aan dat de PowerPoint de leerlingen aanspreekt, de visualisatie is heel belangrijk.
Leerkracht 8 beaamt dat de PowerPoint lessen goed leesbaar, duidelijk, kort en krachtig zijn. Volgens
leerkracht 6 zijn de PowerPoint lessen aan te passen aan de beschikbare tijd en de leerlingen. Zij
vindt het fijn dat bij een PowerPoint les genoeg ruimte is om eigen ervaringen te vertellen (zowel
voor leerling als leerkracht). Alle leerkrachten, behalve leerkracht 3 en 8, geven de voorbereidende
PowerPoint les klassikaal waarbij leerlingen vragen kunnen stellen en zij soms extra informatie
geven. De leerlingen van de school C bekijken de PowerPoint les zelfstandig in kleine groepjes. De
leerlingen van school E geven zelf de PowerPoint les, de leerkracht ondersteund daarbij alleen. De
leerkrachten zijn tevreden over het aansluiten van de tuinles op de PowerPoint les. De startvragen
uit de PowerPoint lessen activeert de voorkennis van de leerlingen volgens leerkracht 4, dit koppelt
het schooltuinprogramma aan de thuissituatie. Leerkracht 3 zou het prettig vinden als de start
vragen op papier in de handleiding komen te staan, zodat leerlingen ze ook kunnen invullen.
Leerkracht 8 verteld dat het prettig is dat de leerlingen door de voorbereidende PowerPoint lessen
op school al weten wat ze gaan doen tijdens de tuinles. Op de tuin werkt een uitgebreide uitleg niet
omdat er teveel afleiding is, met name voor kinderen met aandachtsproblemen of slecht gehoor.
Tijdens de zesde tuinles zegt een leerling van leerkracht 8 ook tegen de wijktuinbeheerder die extra
uitleg geeft : “Meester, ik heb heel veel zin om naar de tuintjes te gaan.”
De leerkrachten1, 2, 4 en 7 geven aan dat de schoollessen van het vernieuwd schooltuinprogramma
teveel tijd kosten (45 minuten zijn per week bestemd voor het natuuronderwijs). In tabel 7 staan de
tijden die de leerkracht ongeveer besteed aan de voorbereiding en het geven van de eerste drie
voorbereidende PowerPoint lessen. Tijdens interview twee is gevraagd of de leerkrachten al beter
uitkwamen met de benodigde tijd voor de schoollessen. De benodigde tijd bleek geen probleem
meer te zijn, de leerkrachten kunnen de PowerPoint sneller behandelen. De voorbereidende
PowerPoint lessen 4, 5 en 6 zijn ook iets korter.
Tabel 7. Tijd in minuten die de leerkrachten besteed aan de voorbereiding en het lesgeven van de eerste drie
voorbereidende PowerPoint lessen. Bij leerkracht 3 staat (ln) omdat deze leerlingen de les zelfstandig bekijken.
Leerkracht
Voorbereiding
Les geven
1
30
45
3
15
(ln) 15
4
10
15
5
5
15-20
7
5
20
8
0
30
Leerkracht 7 geeft tijdens interview 1 aan dat het met de komende groep vijf niet mogelijk zal zijn om
de schoollessen van het vernieuwd schooltuinprogramma te geven. Die klas is erg zwak, taal en
rekenen hebben voorrang. Ondanks het feit dat de leerkracht 7 moeite heeft met de slechte
organisatie van het vernieuwd schooltuinprogramma en de hoeveelheid benodigde tijd voor de
schoollessen, geeft leerkracht 7 de schoollessen zeer trouw. Als de PowerPoint lessen nog niet
binnen zijn, doet zij dit aan de hand van de handleiding en materiaal wat ze zelf verzorgd. In het
onderstaande gesprek uit de tweede tuinles laat zien dat een meisje uit haar klas heel precies
antwoord wist te geven op de vraag van wijktuinbeheerder 2.
Wijktuinbeheerder: “Hebben jullie een idee wat je met calendula, met goudsbloemen kunt doen?”
Leerlingen: “Nee”, “Volgens mij kan je het eten?” Wijktuinbeheerder: “Zou kunnen zijn dat je de
bloemblaadjes wel zou kunnen eten maar ik zat meer aan iets anders te denken.” Leerling: “Boter
maken?” Wijktuinbeheerder: “Nee, het is wel leuk en goed bedacht, maar het is het niet.” Leerling 1:
De leerkracht in de schooltuin
44
“De bloemblaadjes zijn goed voor je huid.” Wijktuinbeheerder: “Ja ja klopt, het is namelijk zo dat ze
van de calendula..” Leerkracht 7 tegen onderzoekster: “Ze weten heel veel.” Leerling 2: “Ohjaaa als er
dan wormen komen danne, eh aaltjes dan kunnen ze er niet tegen en dan gaat de aar… de plant ze
wegjagen.” Wijktuinbeheerder: “Heel grappig ik zocht eigenlijk iets waardoor de plant voor ons goed
is, maar de plant is ook inderdaad heel goed voor de grond en eigenlijk voor de aardappels waar we
ze naast gaan zaaien. De aardappels hebben last van aaltjes, dat zijn heel kleine wormpjes die je
eigenlijk met het blote oog niet kan zien die zijn zo klein. En de goudsbloem hebben iets in hun wortels
zitten en die verjagen die aaltjes, dus daarom beschermen de goudsbloemen de aardappel die we
vorige week gepoot hebben.” Leerkracht 7 zegt tegen de onderzoekster: “Kan je toch zien dat ik de
les gegeven heb, die twee die zitten bij mij.”
De uitspraken van leerkracht 7, die toevallig even bij de tuinles aanwezig was, laten zien dat het haar
voldoening gaf dat de leerlingen antwoord konden geven op de vraag van de wijktuinbeheerder.
Tijdens het eerste interview geeft ze dit ook aan. Het heeft ook indruk gemaakt op leerkracht 6 die
met de leerlingen naar de tuinles gaat, voor haar is dit voorbeeld een bevestiging dat de
voorbereidende lessen zinvol en leerzaam zijn. Naast de leerlingen van leerkracht 7 hebben ook de
leerlingen van leerkracht 4 en 8 deze vraag van wijktuinbeheerder 2 kunnen beantwoorden. Ook
weten leerlingen vaak het antwoord op korte vragen, zoals: “Wat zie je als je een ui doorsnijdt?
“Rokken!” Het viel de wijktuinbeheerder 1 na de eerste tuinles tegen, dat de leerlingen geen
antwoord op haar vragen over de aardappel wisten. Later bleek dat het onderdeel aardappel nog
niet in de eerste PowerPoint behandeld was. Wijktuinbeheerder 1 bleef echter ook bij verdere
observatie lessen aangeven dat de kennis van de leerlingen haar tegenviel. Wijktuinbeheerder 2
heeft dit niet aangegeven.
De leerkrachten kunnen tijdens interview één nog niet geheel duidelijk aangeven wat de leerlingen
van de voorbereidende PowerPoint lessen vinden. Wel vertelt leerkracht 1 dat haar neefje, die in
groep vijf zit, zijn familieleden op vakantie naar aanleiding van een pizza met courgettes uitleg heeft
gegeven over de groeicyclus van de courgetteplant. In het tweede interview kunnen de leerkrachten
beter benoemen wat zij van de voorbereidende PowerPoint les vinden. Genoemd is dat leerlingen
geïnteresseerd zijn in wat ze gaan doen, enthousiast meedoen en veel vragen stellen. Leerlingen
herkennen op de tuinles veel uit de voorbereidende PowerPoint les. Leerlingen vinden het leuk dat
de les op de computer is. Leerkracht 5 vind het ook leuk dat de lessen op de computer zijn, het is
even anders dan lesgeven uit een boek en je hebt als leerkracht de vrijheid om de les zo te geven
zoals jij dat wil. Leerkracht 4 geeft wel feedback op de vormgeving van de PowerPoint’s, de
afbeeldingen zijn niet altijd duidelijk te zien en verschillen soms sterk in abstractieniveau.
6.3.4 DE TUINLES
De tuinles van het vernieuwd schooltuinprogramma duurt een uur, net als bij het oude
schooltuinprogramma. De tuinlessen starten altijd gezamenlijk voor het bord. Vaak komt de
wijktuinbeheerder even terug op de voorbereidende PowerPoint les. Alle leerkrachten vinden dit
belangrijk, maar soms duurt dit in combinatie met het meten van het weer te lang. Leerkracht 6
raadt aan om met drie snelle, korte vragen de kennis van de leerlingen te controleren, en er bij de
start verder geen tijd meer aan te besteden. De leerkracht 4 en 8 zeggen tijdens de voorbereidende
PowerPoint les tegen de leerlingen dat ze hun vragen mogen bewaren voor de wijktuinbeheerder.
Wijktuinbeheerder 2 heeft ook altijd veel aandacht voor de leerlingen met vragen, leerkracht 8 zegt
dat de leerlingen zich daardoor serieus genomen voelen. De leerkrachten vinden het fijn om ook na
De leerkracht in de schooltuin
45
de tuinles een gezamenlijk moment te hebben, om te bespreken wat goed, en minder goed ging, te
bedanken en gedag te zeggen. Leerkracht 2 zegt dat dit er niet altijd van komt, maar dat zij dit wel
fijn en netjes zou vinden tegen over de wijktuinbeheerder 1.
Het effect van de voorbereidende PowerPoint les is volgens leerkracht 1 en 4 dat de leerlingen
bewuster met het schooltuinieren bezig zijn. Leerkracht 2 valt het op dat de leerlingen makkelijker
werken en behoorlijk betrokken zijn. Dit had ze niet verwacht omdat het een vrij drukke groep is. Het
is volgens leerkracht 8 prettig en goed voor het zelfbeeld van de leerlingen dat zij aan het begin van
de les informatie uit de uitleg van wijktuinbeheerder 2 herkennen. Zij zegt verder nog: “Het is voor de
leerlingen kicken om een vraag van de meester te kunnen beantwoorden.”
In de handleiding staat de rol van de leerkracht omschreven, maar bijna geen enkele leerkracht leest
dit omdat ze bijvoorbeeld al jaren meedoen aan het schooltuinprogramma en de handleiding altijd
hetzelfde is. Alle leerkrachten geven in interview 1 aan, dat zij een ondersteunende rol hebben op de
tuinles. De belangrijkste taak is daarbij het orde houden. Naast het houden van orde, zorgen de
leerkrachten samen met de wijktuinbeheerders en vrijwilligers voor veiligheid op de tuin, menigmaal
corrigeert de leerkracht leerlingen op het verkeerdom neerleggen van harken, schrepels en hakjes.
Een andere taak die leerkrachten (misschien onbewust) vervullen is het monitoren en mogelijk
maken van het leren van de leerlingen tijdens de tuinles. Zo vraagt wijktuinbeheerder 1 of de
leerlingen dat snappen, waarna leerkracht 1 een blik werpt op de gezichten van de leerlingen en
antwoordt: “Nou dat is wel lastig, kun je dat nog een keer uitleggen?” Leerkracht 8 vertelt in
interview 2 dezelfde tactiek te hanteren, als zij vragende gezichten ziet vertaalt zij de uitleg van de
wijktuinbeheerder in andere woorden waardoor veel leerlingen het dan wel snappen. Toen een
leerling de vorm van de goudsbloem zaadjes herkende uit de voorbereidende PowerPoint les en daar
een opmerking over maakte, wist leerkracht 4 dat te beantwoorden, terwijl de wijktuinbeheerder in
eerste instantie niet zo goed begreep wat de leerling bedoelde. Omdat de leerkracht dezelfde
voorkennis heeft als de leerlingen herkent hij wat de leerlingen bedoelen en begrijpen. Geen enkele
leerkracht benoemt tijdens de tuinles een voorbeeldrol te vervullen voor de leerlingen. Dat is
opvallend want tijdens de observaties is gezien dat alle leerkrachten hun eigen tuintje, de
voorbeeldtuin, goed bijhouden. Wijktuinbeheerder 1 gaf daar tijdens de eerste tuinles en leerkracht
2 een compliment over: "Zo juf, je tuin ligt er mooi bij."
Op de vraag uit interview 2 of de leerkracht in principe de tuinles zelf zou moeten kunnen geven
antwoord alleen leerkracht 2 met ja. Al erkent zij dat dit voor leerkracht niet te doen is (zij is zelf
klassenassistent). De overige leerkrachten willen dit niet omdat ze hier geen tijd en kennis voor
hebben. Daarnaast vinden veel leerkrachten de wijktuinbeheerder een meerwaarde; even een nieuw
gezicht voor de groep die overal van afweet. Het geeft de leerkracht de mogelijkheid om op een
andere manier met de leerlingen om te gaan.
Tijdens interview 2 is aan de leerkrachten gevraagd of zij met hun gedrag, activiteiten of uitspraken
tijdens de tuinles bijdragen aan het leren omgaan met tegenslagen, dilemma's, successen of het
leren op sociaal gebied, gedrag en houding. Veel leerkrachten erkennen hier invloed op te hebben.
Leerkracht 8 zegt met haar gedrag uit te dragen dat ze beheerder van de natuur is. De leerlingen
nemen dit over en leren goed met de natuur om te gaan. Leerkracht 3 stimuleert de leerlingen door
als er iets moet gebeuren zelf ook enthousiast de schouders eronder te zetten. Tijdens de tuinlessen
zijn hier verschillende voorbeelden van gezien. Zo ontdekken de leerlingen van leerkracht 6 elke
De leerkracht in de schooltuin
46
week weer een nieuw ‘huisdiertje’. Naar aanleiding van Slakje Arthur heeft leerkracht 6 de leerlingen
erop gewezen dat slakken wel lief zijn, maar niet erg handig voor de andijvie blaadjes. Maar ja,
zonder die slakken zouden er ook geen mooie vogeltjes zijn op de wijktuin. Kortom, een lief slakje
heeft voor de tuinder voor- en nadelen. Bij de eerste tuinles enthousiasmeerden respectievelijk
leerkracht 2, 3 en 8 de leerlingen bij het stampen van een paadje: “Stampen, doe maar of je boos
bent!”, “Leuk hè paadjes maken, zie de juf het doen.” en “Ik hoor weinig gestamp meer… Stampen!”
De rol van de wijktuinbeheerder is volgens de leerkrachten ingevuld met de volgende taken: het
geven van de uitleg aan de start, bij de voorbeeldtuin, aan het eind, het organiseren van lesmateriaal
en het beslissen wanneer wat gebeurt. Alle leerkrachten geven aan dat de wijktuinbeheerder
openstaat voor feedback en dat zij hun mening kunnen geven. Volgens leerkrachten bestaat de rol
van vrijwilligers op de schooltuin uit het helpen bij de lessen en allerlei hand- en spandiensten. De
leerkrachten zijn zeer tevreden over de vrijwilligers en zouden ze niet willen missen. Volgens
leerkrachten is de rol van hulpouders tweeledig, leerlingen begeleiden naar de wijktuin en op de
wijktuin leerlingen helpen in hun tuintje. Tijdens observaties viel het op dat de hulpouders
voornamelijk helpen in het tuintje van hun eigen kind. Leerkrachten geven in interview 2 aan dat de
ouders eigenlijk niet over hun rol zijn ingelicht. In de toekomst willen sommige leerkrachten dit
anders gaan aanpakken, zodat de hulpouders zich niet alleen richten op hun eigen kind. Anderen
geven aan dat het begeleiden onderweg het belangrijkst is en dat zij bang zijn hulpouders af te
schrikken als zij hen gaan instrueren over hun rol.
6.3.5 DE VERWERKENDE LES
De leerkrachten zijn minder tevreden over de verwerkende werkbladen. Bijna alle leerkrachten
hebben de verwerkende werkbladen bekeken. Leerkracht 1, 3, 5 en 7 hebben één of meer van de
eerste drie verwerkende bladen laten maken, dit kost ongeveer 5 tot 15 minuten. Leerkracht 1 vindt
de werkbladen nuttig omdat leerlingen terughalen wat ze geleerd hebben en dit omzetten in eigen
woorden. Leerkracht 4 vond de werkbladen niet de moeite waard om te maken in de beperkt
beschikbare tijd. Leerkracht 8 had de werkbladen eerste instantie niet gezien. Zij gebruikt liever het
informele werkblad wat wijktuinbeheerder 2 heeft ontworpen, omdat de werkbladen van het
vernieuwd schooltuinprogramma te uitgebreid zijn en voor haar leerlingen meer een spellingles dan
een verwerkingsles opleveren. Leerkracht 3 zou meer tekeningen in de werkbladen terug willen zien,
wellicht met konijn Joep als hoofdpersoon. Voor leerkracht 5 mag het allemaal wel wat uitdagender.
De leerkracht 7 wil dat de schoollessen niet verplicht worden en dat de lessen beknopt en dicht bij de
schooltuinen blijven. Leerkracht 4 zou het niet erg vinden als de verwerkende werkbladen zouden
verdwijnen uit het vernieuwd schooltuinprogramma.
6.3.6 HET HUIDIGE OF HET VERNIEUWDE SCHOOLTUINPROGRAMMA?
Als laatste vraag is bij interview 2 gevraagd of de leerkrachten volgens jaar weer willen meedoen met
het vernieuwd schooltuinprogramma, of liever terug gaan naar het oude schooltuinprogramma. Alle
leerkrachten willen verdergaan met het vernieuwd schooltuinprogramma. Belangrijkste reden
daarvoor is dat leerkrachten het prettig vinden dat het schooltuinprogramma parallel loopt aan het
schooljaar, daarnaast zijn de voorbereidende PowerPoint lessen zeer goed ontvangen en zijn
leerkrachten ook gewoon nieuwsgierig hoe de ontwikkelingen verder zullen verlopen.
De leerkracht in de schooltuin
7.
47
SYNTHESE RESULTATEN
In de resultaten van de Delphi methode en de case study komen overeenkomstige onderwerpen
voor. In dit hoofdstuk zijn de belangrijkste resultaten per onderwerp samengevoegd waarna de
resultaten van de expertmeeting zijn beschreven. Aan het eind van het onderzoek hebben de
schooltuinexperts samen met andere betrokken geïnteresseerden gesproken over de resultaten,
over de bij de verdieping horende voorbereiding en de rol van de leerkracht tijdens de tuinles.
7.1
KERNONDERWERPEN
7.1.1 SCHOOLTUINDOELEN
Met schooltuinprogramma’s zijn diverse doelen haalbaar, bij elk schooltuinprogramma zullen andere
accenten liggen op de schooltuindoelen. Uit de Delphi methode kwamen in ieder geval de volgende
doelen al naar voren:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
natuur kennis opdoen in de breedste mogelijke zin van het woord ‘natuur’
afwegingen leren maken bij dilemma's
inzicht verkrijgen in de verwevenheid van planten, dieren, mensen en levenloze natuur
door verwondering en waardering het verantwoordelijkheidsgevoel voor de eigen
leefomgeving en medemens vergroten
zintuiglijke ervaringen opdoen in en om de tuin
zorg te dragen voor een individueel tuintje, en soms ook groepstuin
kennis over voeding en voedselproductie van vroeger en nu opdoen
tuiniervaardigheden opdoen
sociaal met elkaar om leren gaan
leren omgaan met angsten
onderzoekend en ontdekkend leren
natuurervaringen opdoen in en om de tuin
leren omgaan met successen en tegenslagen
Ook kwam naar voren dat deze doelen op veel verschillende manieren te omschrijven zijn, maar
absoluut niet van elkaar te scheiden of op een bepaalde manier in te delen zijn. De leerkrachten in
Zoetermeer bleken niet op de hoogte te zijn van de doelen van het vernieuwd schooltuinprogramma.
7.1.2 FACTOREN
Schooltuinexperts geven in de Delphi methode aan dat volgende factoren invloed hebben op de
deelname van leerkrachten aan schooltuinprogramma’s:
•
•
•
•
•
•
interesse
ondersteuning
enthousiasme
theoretische kennis
faciliteiten tuin
introductieprogramma
•
•
•
•
•
•
didactische vaardigheden
reacties leerlingen
planningsmogelijkheden
beschikbare tijd
praktische vaardigheden
tijdsinvestering
•
•
•
•
•
motivatie
lesmateriaal
ondersteuning directeur
bereikbaarheid
gemak
De leerkracht in de schooltuin
48
De factor die volgens leerkrachten in Zoetermeer de grootste invloed heeft zijn de reacties van de
leerlingen. Omdat leerkrachten aangeven dat de ondersteuning van de directeur en de
bereikbaarheid voorwaarden zijn om mee te doen aan het schooltuinprogramma, lijk het erop dat
sommige factoren invloed hebben op het al dan niet meedoen aan het schooltuinprogramma.
7.1.3 ROL EN TAKEN VAN DE LEERKRACHT
De rol van de leerkracht is volgens een schooltuinexpert in te delen in een inhoudelijke/uitvoerende
rol bij natuuronderwijs op school en een praktische rol bij de uitvoering van de tuinles. Er zullen twee
opsommingen met taken volgen die volgens de schooltuinexpert bij de inhoudelijke/uitvoerende rol
dan wel praktische rol horen. De taken uitleg geven op de tuinles en het leiden of begeleiden van de
tuinles staan niet in deze opsommingen vermeld, omdat deze taken in de praktijk wisselend bij de rol
van de leerkracht en de rol van de ondersteuning horen. Bij de inhoudelijke/uitvoerende rol bij
natuuronderwijs op school horen de volgende taken:
•
•
•
•
Het schooltuinprogramma planmatig opnemen in het schoolwerkplan en het leerplan
natuuronderwijs.
Terugkomen op het schooltuinprogramma; het actief verbinden en verankeren van andere
relevante vakken en onderwerpen met de op de schooltuinen opgedane ervaringen en
kennis.
Educatieve mogelijkheden van de schooltuin voor het bereiken van doelen in het
natuuronderwijs en andere vakgebieden uitbuiten.
Verdieping; het begeleiden van leerlingen voor, tijdens en na de tuinles bij: het opdoen van
kennis en ervaringen, het verwerken van deze kennis en het verwerken van deze praktische
ervaringen. Het door de leerlingen doorlopen leerproces evalueren.
Daarbij horen de laatste twee taken (educatieve mogelijkheden uitbuiten en verdieping) niet alleen
bij de rol van de leerkracht maar ook bij de rol van de ondersteuning. Bij de praktische rol van de
leerkracht bij de uitvoering van de tuinles horen volgens de experts de volgende taken:
•
•
•
Zichzelf en de leerlingen voorbereiden op de tuinles.
Transport van en naar de tuin.
Orde houden
De leerkrachten in Zoetermeer geven in de case study duidelijk aan een ondersteunende rol te
hebben tijdens de tuinles. Daarbij is het houden van orde de belangrijkste taak. Uit de interviews is te
herleiden dat leerkrachten zichzelf verantwoordelijk voelen voor het transport van en naar de tuin.
Tijdens observaties is gezien dat de leerkrachten ook een duidelijke voorbeeldrol en monitorrol (wat
het leren van de leerlingen betreft) hebben. In tegenstelling tot de schooltuinexpert benoemen
leerkrachten geen een inhoudelijke/uitvoerende rol en taken te hebben. Wel bevestigen
leerkrachten in interview 2 dat het planmatig opnemen van het schooltuinprogramma wenselijk is.
Het lijkt er echter op dat dit voor een individuele leerkracht niet uit te voeren is, zeker niet als het
gaat om een schoolbreed doorlopend leerplan natuuronderwijs. De taak terugkomen op het
schooltuinprogramma vervullen leerkrachten niet optimaal. De leerkrachten die zelf meedoen aan
het schooltuinprogramma doen dit niet omdat zij al genoeg tijd aan het schooltuinprogramma
besteed hebben. Leerkrachten die niet meedoen aan het schooltuinprogramma zijn vaak ook niet op
de hoogte van het schooltuinprogramma, en kunnen er dan ook niet op terugkomen. Uit het
De leerkracht in de schooltuin
49
onderzoek is verder gebleken dat geen van de leerkrachten de educatieve mogelijkheden van de
schooltuin voor het behalen van doelen op het gebied van natuur- en ander onderwijs uitbuit. Wel
besteden leerkrachten door de schoollessen van het vernieuwd schooltuinprogramma veel tijd aan
de verdiepende taak.
7.2
EXPERTMEETING
Aanwezigen bij deze bijeenkomst waren: wijktuinbeheerder 2, schooltuinexperts 1, 4, 5 en 7, twee
andere geïnteresseerde NME professionals uit Utrecht en Groningen (respectievelijk naar verwezen
als expert 9 en 10), didactisch medewerker basis- en voortgezet onderwijs van de gemeente
Zoetermeer, de begeleiders van de onderzoekster Coranne Zwijnen en Kris van Koppen, Kris heeft de
bijeenkomst voorgezeten.
7.2.1 VOORBEREIDING
In een inventarisatie ronde is gekeken wat er aan voorbereiding gebeurt op de verschillende tuinen.
Daar zijn veel verschillen in gevonden. Allereerst hoort bij sommige schooltuinprogramma's alleen
een voorbereiding aan het begin van het tuinierseizoen, terwijl bij andere schooltuinprogramma's
elke week structureel een voorbereiding hoort. Daarnaast heeft de leerkracht niet altijd een rol in de
voorbereiding bij de schooltuinen, terwijl er ook schooltuinprogramma zijn waarbij de leerkracht niet
alleen een rol heeft in de voorbereiding maar ook om de week zelf de lessen leidt. De ondersteuning
zorgt voor voorbereidende materialen, zoals: grond en zaden, naamkaartjes, handleidingen, e-mail
met de lesinhoud. Uit deze inventarisatie ronde is de volgende conclusie getrokken. Voorbereiding
door leerkrachten is gewenst, de extra herhaling draagt bij aan het leren. De ondersteuning
ontwikkelt daarom voorbereidende materialen voor de leerkrachten. Maar leerkrachten mogen zelf
weten of ze deze materialen gebruikten en de voorbereiding geven.
7.2.2 VERANKERING
In de volgende ronde is gediscussieerd of dit niet te vrijblijvend is. Expert 10 geeft aan dat het
belangrijk is dienstverlenend te blijven voor de school, het is belangrijk niet in te vullen voor het
onderwijs maar te luisteren. Expert 7 vult daarbij aan dat het belangrijk is om in overeenstemming
met de school te kijken hoe het schooltuinprogramma past in het schoolplan. Meerdere experts zijn
het daarmee eens, expert 1 voegt de voorwaarde toe dat je dan als ondersteuning heel duidelijk
moet weten wat de doelen zijn van het schooltuinprogramma. Naar aanleiding van zijn ervaringen bij
de vernieuwingen van het schooltuinprogramma in Rotterdam denkt expert 5 dat een sterke mate
van sturing door de ondersteuning wel gewenst is. Toen waren de leerkrachten in eerste instantie
terughoudend, maar uit de verschillende pilots bleken de leerkrachten toch enthousiast te zijn over
de vernieuwingen. Expert 9 beaamd dit, hij heeft ervaren dat directeuren van basisscholen in Utrecht
geen duidelijke richting hebben voor het natuuronderwijs. Deze directeuren gaven aan behoefte te
hebben aan een voor de leerkrachten makkelijk uitvoerbaar natuuronderwijs programma wat in
verband met vervoersproblemen het liefst op de school zelf uit te voeren is. Expert 10 geeft aan dat
inbedding in het schoolwerkplan inderdaad gewenst is. Maar, zegt zij ook, leerkrachten zijn “geen
super mensen”, en leerkrachten en scholen hebben juist behoefte aan de expertise van de
ondersteuning bij het omzetten van de visie en het beleid op het gebied van natuur en milieu naar
een concreet natuurwerkplan. Het is daarbij een taak van de ondersteuning om het aanbod “Te
relateren aan de kerndoelen, in een breder verband te plaatsen en mee te gaan in de
maatschappelijke ontwikkelingen.” De conclusies van deze discussie ronde is dat de expertise bij de
ondersteuning ligt, en dat de ondersteuning de inhoud van de lessen en programma's zoveel
De leerkracht in de schooltuin
50
mogelijk moet aansluiten bij de kerndoelen en maatschappelijke ontwikkelingen. Scholen kunnen
dan een keuze maken uit het aanbod, en deze gekozen lessen en/of programma’s opnemen en
verknopen in hun school- en/of natuurwerkplan. Op die manier biedt de ondersteuning
vraaggerichte activiteiten aan en dienen scholen zich te conformeren aan de gekozen lessen en
programma’s.
7.2.3 ROL VAN DE LEERKRACHT
Een tweede onderwerp wat besproken is tijdens de expertmeeting is de rol van de leerkracht tijdens
de tuinles. Wijktuinbeheerder 2 benoemt daarbij direct het probleem dat er zoveel verschil in de
leerkracht zit qua motivatie en enthousiasme. Expert 5 erkent dat dit probleem grote invloed heeft
op de voorbeeldrol van de leerkracht. Hij zegt dat de ondersteuning de leerkracht in principe niet
nodig heeft voor het uitvoeren van het schooltuinprogramma. De leerkracht is wel nodig en
noodzakelijk als voorbeeld om de klas mee te krijgen bij het tuinieren. Het schooltuinprogramma in
Rotterdam is daarbij succesvol, want de leerkracht geeft zelf om de week ook een schooltuinles. Het
geven van meer verantwoordelijkheden heeft in Rotterdam geleid tot het nemen van meer
verantwoordelijkheden. Bij het schooltuinprogramma in Leiden en omstreken werken alleen
vrijwilligers. Er is gevraagd of de leerkrachten zich gevoelsmatig dan vanzelf al meer verantwoordelijk
voelen bij het schooltuinprogramma. Expert 7 vertelt dat de leerkracht inderdaad samen met de
vrijwilligers en ongeveer vier hulpouders verantwoordelijk is voor de tuinlessen van het
schooltuinprogramma. Hierdoor ontstaat elke keer weer een andere mix, waarbij iedereen zijn eigen
rol heeft. Het komt echter nog steeds voor dat leerkrachten tijdens de tuinles schoolzaken aan het
regelen zijn. Het geven van verantwoordelijkheden is geen garantie dat leerkrachten hun
verantwoordelijkheid altijd daadwerkelijk nemen. Expert 9 geeft aan dat het voor de leerkracht ook
niet altijd duidelijk is wat van hem verwacht wordt. Het expliciteren van de verwachtingen en
verantwoordelijkheden van ondersteuning en leerkracht kan daarbij helpen. Expert 10 stipt als
laatste aan dat leerkrachten zich er soms wat meer bewust zouden mogen zijn dat een aangeboden
schooltuinprogramma eigenlijk een luxe is. De conclusie over de rol van de leerkracht op de tuinles is
dat de leerkracht een zeer belangrijke voorbeeldrol heeft. De verwachting is dat een betrokken
leerkracht enthousiasme en interesse toont en ook in de klas terugkomt op het
schooltuinprogramma. Kortom het is de moeite waard om de leerkracht te betrekken bij, en te
enthousiasmeren voor het schooltuinprogramma. Het expliciteren van de verantwoordelijkheden
van de leerkracht is daarbij belangrijk, net als het geven van meer verantwoordelijkheden aan de
leerkracht. Ook is het belangrijk dat de leerkracht zich beseft dat er veel gemeenschapswerk in
schooltuinprogramma’s gestoken is.
7.2.4 EXTRA DISCUSSIEPUNTEN
Sommige experts vinden dat leerlingen uit groep vijf motorisch gezien nog niet ver genoeg
ontwikkeld zijn voor schooltuinwerk. In Zoetermeer begon het schooltuinprogramma altijd al in
groep vijf, vandaar dat dit nog steeds het geval is. Leerkracht 2 heeft tijdens interview 1 verteld zelf
tijdens de themalessenpilot ook twijfels te hebben over de leeftijd van de leerlingen. Het is haar
meegevallen, al is dit ook te danken aan de grote hoeveelheid begeleiding.
Verder is benoemd dat het jammer is dat er geen zomervakantie meer in het schooltuinprogramma
zit, omdat leerlingen dan niet uit eigen tuin oogsten en niet zullen ervaren wat voor oerwoud in hun
tuin ontstaat in de zomer. Het eerste argument is door de medewerkers van NME Zoetermeer
ontkracht, leerlingen oogsten voor de zomervakantie wel uit hun individuele tuintje.
De leerkracht in de schooltuin
8.
51
DISCUSSIE
In dit hoofdstuk zijn de sterke en zwakke punten van de onderzoeksmethode, alsmede opvallende
resultaten in vergelijking met andere resultaten en de literatuur, besproken.
8.1
GEBRUIKTE ONDERZOEKSMETHODEN
Aangezien dit onderzoek is uitgevoerd door één onderzoekster is de intrabeoordeling
betrouwbaarheid mogelijk niet optimaal. Onbewust interpreteert iedereen situaties vanuit hun eigen
referentiekader, dit kan voor een vertekening in de resultaten zorgen. Omdat de onderzoekster ten
tijde van het onderzoek een beperkte bijdrage heeft geleverd aan de ontwikkeling van het
schooltuinprogramma, kan dit haar open, onbevooroordeelde blik hebben vertroebeld in het
voordeel van het vernieuwd schooltuinprogramma. Ook is de interbeoordeling betrouwbaarheid niet
optimaal, de onderzoekster heeft aan het eind van de data-analyse niet nogmaals de data van de
eerste analyses geanalyseerd.
Het openlijk noteren van aantekeningen en het maken van digitale geluidsopnamen tijdens de
tuinlessen kan de situatie hebben beïnvloed. Het is mogelijk dat de wijktuinbeheerders, vrijwilligers
en leerkrachten zich bewust waren van observaties en zich niet natuurlijk, maar sociaal wenselijk
gedroegen. Daarnaast had het beter geweest als de opnames en aantekeningen vlot na de
observaties en interviews geanalyseerd zouden zijn. Op die manier zouden eventuele aanpassingen
in de onderzoeksmethoden of de te onderzoeken onderwerpen nog mogelijk geweest zijn.
Een sterk punt van de gebruikte onderzoeksmethoden is dat data triangulatie mogelijk is tussen de
resultaten van de interviews en de observaties van de tuinles. De resultaten van deze interviews en
observaties kwamen overeen, het is soms wel voorgekomen dat tijdens de observaties gedragingen
van de leerkracht gezien zijn waar de leerkracht zich niet bewust van was. Ook het gebruik van
meerdere momenten van data verzameling bij de Delphi methode, observaties en interviews komt
de betrouwbaarheid van de data ten goede.
De generaliseerbaarheid van de resultaten van de case study in Zoetermeer is wellicht beperkt. Dit
komt omdat de selectie leerkrachten misschien niet representatief is voor totale populatie van
leerkrachten in Zoetermeer. Door naast de case study in Zoetermeer ook de ervaringen van
verschillende schooltuinexperts te gebruiken is de externe geldigheid van het onderzoek verhoogd.
Door het samenbrengen van vele ervaringen met verschillende soorten schooltuinprogramma’s, zijn
de resulterende conclusies tot op zekere hoogte te generaliseren naar andere
schooltuinprogramma’s. Het is daarbij wel van belang te onderzoeken of er grote verschillen bestaan
tussen bijvoorbeeld het schooltuinprogramma, de ondersteuning of deelnemende scholen en
leerkrachten omdat dit invloed kan hebben op het resultaat. Een zekere voorzichtigheid is hoe dan
ook gewenst, de resultaten van dit onderzoek zijn verkregen door kwalitatief onderzoek, het is
onbekend wat het effect van een andere situatie zal zijn.
Het gebruik van het woord ‘deelname’ bleek niet eenduidig te zijn. Gelukkig heeft de onderzoekster
bijna alle experts aan de start van het onderzoek gesproken en haar bedoeling met de term
‘deelname’ uitgelegd. Eén expert, namelijk 3, is voorafgaande aan het onderzoek niet telefonisch
geïnformeerd door de onderzoekster, vandaar dat hij als enige bij de tweede vraag van de digitale
De leerkracht in de schooltuin
52
vragenlijst antwoorden met “Het beantwoorden van deze vraag hangt af van de aard van de
‘deelname’.” Tijdens het gehele onderzoek bleek deelname een verwarrende keus te zijn. Daarom
heeft de onderzoekster ’deelname’ waar mogelijk vervangen met ‘gebruik maken van‘ en ‘meedoen
met’ als het ging om het besluit tot het gebruik maken van het schooltuinprogramma, en de ‘manier
van deelname’ of ‘de rol die de leerkracht heeft’ als het ging om de gedragingen van de leerkracht
tijdens de uitvoering van het schooltuinprogramma.
8.2
VERKREGEN RESULTATEN
Een opvallend verschil in de verkregen resultaten van de Delphi methode versus de resultaten van de
case study is het feit dat de schooltuinexperts een lange uitgebreide voorbereiding afraden, terwijl
uit een interview met een leerkracht blijkt dat de voorbereidende PowerPoint lessen in Zoetermeer
juist bijdraagt aan haar betrokkenheid. Ondanks deze ervaring zeggen de leerkrachten, die meegaan
naar de tuinles, zich tijdens deze les niet anders te gedragen dan bij het oude schooltuinprogramma.
Dit tegenstrijdige resultaat is mogelijk op twee manieren te verklaren. Een eerste argument is dat de
leerkrachten die niet meegaan naar de tuinles, voorheen geen rol hadden bij het
schooltuinprogramma. Bij het vernieuwd schooltuinprogramma hebben deze leerkrachten wel
degelijk een belangrijke rol, zij geven over het algemeen de schoollessen. En juist deze bijdrage aan
het vernieuwd schooltuinprogramma verhoogt de verantwoordelijkheid, en daarmee ook de
betrokkenheid van de leerkrachten die de schoollessen geven. Dit is alleen niet terug te zien tijdens
de tuinles, want die les geven zij niet. Het tweede argument is dat de onderzochte leerkrachten die
de tuinles wel geven dat vaak leuk vinden en al jaren doen. Deze leerkrachten vervullen hun rol op de
tuinles eigenlijk al erg goed. Het is goed mogelijk dat leerkrachten die hun rol op de tuinles vanuit
zichzelf minder goed vervullen wel baat hebben bij het vernieuwd schooltuinprogramma.
Bijvoorbeeld door de uitgebreide handleiding of doordat zij vanuit de voorbereidende PowerPoint les
al weten wat ze tijdens die tuinles gaan doen. Het geven van meer verantwoordelijkheden bij de
tuinles is in Rotterdam een goede manier gebleken om de leerkracht meer te betrekken en een
actievere rol te geven bij de tuinles. Dit is in Rotterdam gedaan door de leerkracht om de week zelf
een tuinles te laten geven. Echter bleek bij de inventariserende vraag over het zelf leiden van de
tuinles uit interview 2, dat de leerkrachten in Zoetermeer dit absoluut niet willen.
8.3
VERKREGEN RESULTATEN EN REEDS BEKENDE THEORIE
In de reacties op de eerste vragenlijst van de Delphi methode kwam naar voren dat het belangrijk is
dat het schooltuinprogramma verankerd is in het schoolwerkplan en/of natuurwerkplan. Bij de case
study van Zoetermeer is gebleken dat de scholen dit niet geregeld hebben, het schooltuinprogramma
is niet ingebed in hun schoolwerkplan en er is geen uitgewerkt natuurwerkplan. Leerkrachten in
Zoetermeer hebben aangeven dat in de beperkt beschikbare tijd dit niet de prioriteit heeft, maar dat
het eigenlijk wel zou moeten gebeuren. Om dit te doen zijn verschillende middelen beschikbaar
zoals: de natuurmethoden, Leerlijn Natuur en de TULE voor ‘Oriëntatie op jezelf en de wereld’. Het is
niet duidelijk of de scholen en leerkrachten bekend zijn met deze middelen, en of deze middelen
voldoende hulp en houvast voor scholen bieden.
Er zijn verschillende overeenkomsten tussen de factoren die DeMarco benoemd die invloed hebben
op het gebruik schooltuinen bij alle vakken en de factoren die in dit onderzoek invloed blijken te
hebben op het gebruik maken van schooltuinprogramma’s en de manier waarop leerkrachten
meedoen aan schooltuinprogramma’s (DeMarco 1997). DeMarco benoemt verschillende logistieke
factoren als voorwaarden om succesvol gebruik te maken van de schooltuinen. Uit de reacties van de
De leerkracht in de schooltuin
53
leerkrachten uit Zoetermeer zijn overeenkomstige factoren naar voren gekomen, bijvoorbeeld
faciliteiten van de tuin en ondersteuning, die noodzakelijk zijn om het gebruik van
schooltuinprogramma is voor leerkrachten mogelijk te maken. Diepte interviews in het onderzoek
van DeMarco leverde ook overeenkomstige resultaten met dit onderzoek, boven de logistieke
factoren zijn educatieve factoren namelijk allerbelangrijkst. DeMarco benoemd daarbij ‘Ownership’
van de leerlingen als een belangrijke educatieve factor, in dit onderzoek is juist de betrokkenheid van
de leerkracht van invloed op het slagen van het schooltuinprogramma. Het belang van het
verankeren van het schooltuinprogramma in het curriculum is in beide onderzoeken genoemd.
Volgens DeMarco draagt het tekort aan voorbereidingstijd en instructietijd niet bij aan het gebruik
van de schooltuinen, in Zoetermeer is ook ervaren dat het tekort aan tijd voor het vernieuwd
schooltuinprogramma stress oplevert voor de leerkrachten (Ibid).
De leerkracht in de schooltuin
54
De leerkracht in de schooltuin
9.
55
CONCLUSIE
In dit hoofdstuk zijn de deelvragen naar aanleiding van de onderzoeksresultaten beantwoord. Op die
manier is ook onderzoeksvraag te beantwoorden, dit leidt automatisch tot aanbevelingen voor
schooltuinprogramma's in het algemeen en specifiek voor het vernieuwd schooltuinprogramma in
Zoetermeer. Dan zijn nog enkelen ideeën voor vervolgonderzoek omschreven met een laatste alinea:
‘samen sta je sterk’.
9.1
BEANTWOORDING VAN DE DEELVRAGEN
9.1.1 DEELVRAAG 1
Welke factoren hebben de grootste invloed op de deelname van leerkrachten aan
schooltuinprogramma’s?
De Delphi methode heeft geleid tot een groot aantal factoren, die weergegeven zijn in figuur 1 op
pagina 28. Dit cirkeldiagram bestaan uit zoveel kleine partjes. Dit geeft aan dat het niet verstandig is
om te spreken over factoren met de ‘grootste’ invloed. In combinatie met het onderzoek van
DeMarco en de resultaten uit de case study is wel te concluderen dat logistieke factoren, zoals
ondersteuning door de directeur en faciliteiten op de tuin, voorwaardenscheppend zijn (DeMarco
1997). Als deze factoren niet in orde of aan de orde zijn, is het voor scholen en leerkrachten niet
mogelijk om gebruik te maken van het schooltuinprogramma. Andere factoren hebben invloed op de
manier waarop leerkrachten meedoen aan schooltuinprogramma’s, waarbij positieve reacties van
leerlingen voor leerkrachten zeer motiverend zijn.
9.1.2 DEELVRAAG 2 EN 3
Welke rol heeft de leerkracht bij schooltuinprogramma’s? En welke taken horen bij deze rol van de
leerkracht?
De leerkracht heeft vijf verschillende rollen bij schooltuinprogramma's. De eerste en belangrijkste rol
van leerkracht bij schooltuinprogramma's is de voorbeeldrol. Door in de tuin een goed voorbeeld te
geven kunnen leerkrachten leerlingen extern motiveren. Deze voorbeeldrol heeft betrekking op meer
dan alleen tuiniervaardigheden. Het is juist belangrijk dat de leerkracht met zijn houding en gedrag
een voorbeeld is voor leerlingen. Het is wenselijk dat de leerkracht een open en nieuwsgierige
houding heeft en ontdekkend, onderzoekend gedrag vertoont. Op die manier kunnen leerlingen
optimaal leren van de situaties die zich voordoen tijdens het tuinieren. Het is daarbij niet erg als een
leerkracht met zijn kennis tekort schiet, dit biedt gelegenheid tot het gezamenlijk uitvoeren van
vervolgonderzoek.
Een tweede rol van de leerkracht is een ondersteunende rol. Experts en leerkrachten zijn het er over
eens dat het een taak van de leerkracht is om orde te houden tijdens de tuinles. Bij deze
ondersteunende rol hoort ook de taak van het begeleiden van de tuinles, tijdens de observaties van
de tuinles lieten leerkrachten zien dit bij allerhande activiteiten te doen.
Observaties lieten een derde rol van de leerkracht tijdens de tuinles zien, namelijk de monitorrol.
Taken daarbij zijn: zorgen voor voldoende materiaal, zorgen voor gelegenheid tot het stellen van
vragen, zorgen voor verheldering van de uitleg en zorgen voor voldoende zicht op de voorbeeldtuin.
De leerkracht in de schooltuin
56
De vierde rol van de leerkracht bij schooltuinprogramma's is een verdiepende rol, bij het vernieuwd
schooltuinprogramma in Zoetermeer is deze verdiepende rol flink uitgebreid ten opzichte van het
huidige schooltuinprogramma. Taken die bij deze rol horen zijn het voorbereiden van zichzelf en de
leerlingen op de tuinles, de leerlingen begeleiden bij het opdoen van kennis en ervaringen tijdens de
tuinles en deze kennis en ervaringen nadien op school verwerken.
Experts hebben een vijfde rol voor de leerkracht (of eigenlijk voor alle leerkrachten van een school)
bij schooltuinprogramma's benoemd. Volgens experts hebben leerkrachten een verwevende rol bij
schooltuinprogramma's, dit betekent dat de leerkracht het schooltuinprogramma zou moeten
verweven met het overige (natuur)onderwijs. Experts benoemen deze rol naar aanleiding van de
voorbeeld- en verdiepende rol. Het komt namelijk voor dat de leerkracht deze twee rollen niet goed
vervult. Maar de ondersteuning kan de leerkracht daar moeilijk op aanspreken. Dit komt omdat deze
rollen van de leerkracht bij de uitvoering van het schooltuinprogramma vaak vrijblijvend, en niet
expliciet gemaakt zijn. Experts geven aan dat het daarom prettig is als leerkrachten (en/of scholen)
het schooltuinprogramma verweven in het schoolwerkplan, en een natuurwerkplan opstellen. Het
voordeel daarvan is drieledig. Allereerst dwingt dit verweven de ondersteuning om helderheid te
verschaffen in de schooltuindoelen en de rol en verantwoordelijkheden van de leerkracht te
expliciteren. Ten tweede vormt het verweven van het schooltuinprogramma in de verschillende
werkplannen van de school een soort afspraak over het gebruik van het schooltuinprogramma.
Leerkrachten moeten zich dan conformeren aan het programma en de ondersteuning kan op de
‘afspraak’ terugkomen. Een derde voordeel is dat de verschillende schoolplannen openbaar zijn,
waardoor het voor leerkrachten die niet betrokken zijn bij het schooltuinprogramma toch duidelijk is
wat de leerlingen daar leren en ervaren. Mogelijke taken bij deze verwevende rol zijn: het
inventariseren van de schooltuindoelen, aanknopingspunten en overlap tussen deze doelen en het
overige onderwijs onderzoeken en in kaart brengen, keuzen maken ten aanzien van het aan te
bieden onderwijs zodat: een doorlopende leerlijn in het natuuronderwijs ontstaat, het
natuuronderwijs samenhangt met het overige onderwijs.
9.1.3 DEELVRAAG 4
Hoe vervullen leerkrachten hun rol en taken in bij het vernieuwd schooltuinprogramma in
Zoetermeer?
De aan het onderzoek deelnemende leerkrachten vervullen hun voorbeeldrol goed, de leerkrachten
luisteren net als de leerlingen naar de start uitleg, halen het gereedschap op om te werken in de
voorbeeldtuin, en ruimen dit aan het eind van de les ook weer op. Verder zijn de leerkrachten
enthousiast en geïnteresseerd in de ervaringen van leerlingen, als zij iets bijzonders vinden gaat de
leerkrachten even kijken. Het is echter niet zeker of deze rolvervulling zo goed is door het vernieuwd
schooltuinprogramma, het zou ook kunnen dat deze leerkrachten ook een goed voorbeeld geven
tijdens de tuinles van het huidige schooltuinprogramma. Tijdens de observaties is gezien dat de
leerkracht de ondersteunende rol ook prima vervult. De leerkracht houdt orde en ondersteunt de
wijktuinbeheerder door alle activiteiten te helpen begeleiden. Tijdens de tuinlessen is opgevallen dat
de leerkrachten een monitorrol vervullen, de meeste leerkrachten zijn zich hier niet van bewust. De
verdiepende rol die in het vernieuwd schooltuinprogramma sterk is uitgebreid vervullen de
leerkrachten gedeeltelijk goed. Met name de voorbereidende PowerPoint lessen geven de
leerkrachten trouw. De meningen over de verwerkende werkbladen verschillen, niet iedere
leerkracht geeft deze. Op de tuinles verzorgt de wijktuinbeheerder de verdieping. Een rol die de
leerkrachten in Zoetermeer nog niet vervullen is de verwevende rol. Het invoegen van het
De leerkracht in de schooltuin
57
natuuronderwijs in het schoolwerkplan, of het opstellen van en natuurwerkplan heeft niet de
prioriteit bij het primair onderwijs in Zoetermeer. Sommige leerkrachten hebben wel aangegeven dat
het verweven van het vernieuwd schooltuinprogramma in het natuur- en overige onderwijs en dit
vastleggen gewenst is.
9.1.4 DEELVRAAG 5
Wat is het effect van deze rol- en taakvervulling op de rol en de betrokkenheid van de leerkracht bij
het vernieuwd schooltuinprogramma in Zoetermeer?
Het belangrijkste effect op de rol en de betrokkenheid van de leerkracht komt van de uitgebreide
verdiepende rol. Dit komt omdat de leerkracht taken gekregen heeft bij het aanbieden van de
verdieping op school. Deze taken vallen vaak onder de verantwoordelijkheid van de parttime
leerkracht die niet naar de tuinles gaat, en die dus bij het huidige schooltuinprogramma eigenlijk niet
op de hoogte zou zijn van de activiteiten. De betrokkenheid van deze leerkracht is door deze
schoollessen sterk verhoogd. Een fulltime werkende leerkracht heeft ook gezegd zich door de
schoollessen meer betrokken te voelen bij het vernieuwd schooltuinprogramma, dit is alleen niet
terug te zien op de tuinles omdat zij (en alle geselecteerde leerkrachten) al heel enthousiast
meedoen tijdens de tuinles. Ook is gebleken dat in deze verdiepende schoollessen een positieve
invloed kunnen hebben op de rol van de leerkracht tijdens de tuinles. Zo voelde de beginnende
leerkracht zich zekerder op de tuinles omdat hij reeds wist wat er zou gaan gebeuren.
Bij de voorbeeldrol heeft de leerkracht in ieder geval één heel duidelijke taak, de leerkracht is
verantwoordelijk voor de voorbeeldtuin. Het geven van de verantwoordelijkheid voor de
voorbeeldtuin zorgt ervoor dat de leerkracht een deel van deze rol eigenlijk automatisch vervult, en
optimaliseert dus de rol van de leerkracht.
Bij het schooltuinprogramma in Rotterdam leidt de leerkracht om de week zelf de tuinles, het geven
van deze verantwoordelijkheid heeft bij de leerkrachten in Rotterdam gezorgd voor een verhoogde
betrokkenheid. In Zoetermeer is de wijktuinbeheerder in totaal 25 minuten aanwezig bij de tuinles,
de overige 35 minuten begeleidt de leerkracht de tuinles. Gekeken naar de netto begeleidingstijd lijkt
deze situatie in zekere mate op de situatie in Rotterdam. Leerkrachten in Zoetermeer geven echter
aan de tuinles niet te leiden. Dit is ook niet nodig, omdat de wijktuinbeheerder de les opstart, uitleg
geeft en afsluit. Zo kan de wijktuinbeheerder twee klassen naast elkaar lesgeven. Door deze situatie
blijven leerkrachten in Zoetermeer echter een ondersteunende, begeleidende rol houden die niet
optimaal bijdraagt aan de betrokkenheid van de leerkracht bij schooltuinprogramma's.
De monitorrol die de leerkracht heeft bij de tuinles draagt wel bij aan de optimalisering van de rol
van de leerkracht bij het vernieuwd schooltuinprogramma. De leerkracht moet namelijk zelf goed op
de hoogte zijn van de aangeboden verdieping tijdens de schoollessen om vanuit het referentiekader
van de leerlingen te beoordelen of de leersituatie optimaal is.
Doordat de verwevende rol in Zoetermeer niet is vervuld heeft dit geen positieve invloed op de rol
en betrokkenheid van de leerkracht bij het vernieuwd schooltuinprogramma.
9.2
BEANTWOORDING VAN DE ONDERZOEKSVRAAG
Hoe kunnen schooltuinprogramma’s in het algemeen, en specifiek het vernieuwd
schooltuinprogramma in Zoetermeer, de rol van leerkrachten bij schooltuinprogramma’s
optimaliseren en de betrokkenheid verhogen?
De leerkracht in de schooltuin
58
Uit de beantwoording van bovenstaande deelvragen is te concluderen dat het verweven van het
schooltuinprogramma in het schoolwerkplan en/of natuurwerkplan kan bijdragen aan optimalisering
van de rol van leerkrachten en de betrokkenheid van leerkrachten bij schooltuinprogramma’s.
Daarvoor is het noodzakelijk om de doelen van het schooltuinprogramma vast te stellen. Ook is het
van belang om de rol van alle betrokken partijen, dus ook de rol van de leerkracht, te expliciteren.
Wanneer ondersteuning en scholen gezamenlijk energie en tijd steken in deze inbedding van het
schooltuinprogramma, is het ook mogelijk om er gezamenlijk voor te zorgen dat het
schooltuinprogramma ook op die manier wordt gebruikt. Omdat het schoolwerkplan en
natuurwerkplan openbaar zijn kunnen alle leerkrachten op de hoogte blijven van het gebruik van het
schooltuinprogramma in het natuuronderwijs van de school.
Bovenstaande aanbevelingen gelden ook voor het vernieuwd schooltuinprogramma in Zoetermeer.
Verder zitten de schoollessen van het vernieuwd schooltuinprogramma goed in elkaar, maar mogen
op sommige punten iets uitdagender zijn voor de slimme leerlingen. De themalessen en de
themalestuin moeten nog beter aan bod komen in het vernieuwd schooltuinprogramma. Ook het
tijdstip en de inhoud van de introductie les op school kan beter zodat er minder herhaling is met de
eerste voorbereidende PowerPoint les. In het lesmateriaal zijn nog enkele kleine praktische
aanpassingen nodig zoals het structureel laten terugkomen van konijn Joep. Als laatste is het van
belang om het lesmateriaal tijdig te verspreiden onder de leerkrachten.
9.3
VERVOLG ONDERZOEK
In dit onderzoek is de tuinlessenpilot in Zoetermeer goed verlopen. Nu gaan de geselecteerde
leerkrachten ervaren hoe de themalessen uit het vernieuwd schooltuinprogramma zijn. Daarbij is het
verstandig dat NME-Zoetermeer de ervaringen van de leerkrachten in de gaten houdt om zo
eventuele aanpassingen in het vernieuwd schooltuinprogramma te kunnen maken. Het is onduidelijk
of de tuinlessen van het vernieuwd schooltuinprogramma bij alle leerkrachten in Zoetermeer goed
zullen verlopen. De geselecteerde leerkrachten waren zeer enthousiast en betrokken bij de
ontwikkeling van het vernieuwd schooltuinprogramma. Daarom is het belangrijk dat NMEZoetermeer bij eventuele opschaling van het vernieuwd schooltuinprogramma in contact blijft met
de leerkrachten. Wat zijn de ervaringen, en waar zijn verbeteringen nodig?
9.4
SAMEN STA JE STERK
Het gebruik van de Delphi methode in combinatie met de case study in Zoetermeer heeft in dit
onderzoek veel waardevolle ideeën en informatie opgeleverd. Het geldt natuurlijk niet alleen voor dit
onderzoek dat je met elkaar verder komt dan alleen. In Nederland lopen verschillende
schooltuinprogramma's, bij elk schooltuinprogramma zullen weer andere zaken succesvol (of juist
niet) zijn. Het is belangrijk om deze informatie te delen, om zo, zoals ook in eerdere onderzoeken is
voorgesteld, meer gebruik te maken van elkaars expertise en gezamenlijk te werken aan de
ontwikkeling van schooltuinprogramma's (Dragt & Schuurman 2008, Verreck & Wijffels 2008).
De leerkracht in de schooltuin
59
DANKWOORD
Dankzij vele verschillende personen ben ik in staat geweest dit onderzoek uit te voeren en de
resultaten te verwoorden in dit adviesrapport. Allereerst wil ik graag Annet de Jong en Coranne
Zwijnen vanuit Zoetermeer bedanken voor hun adviezen, ideeën en steun tijdens deze
onderzoeksstage. Mede dankzij de adviezen van mijn instituutsbegeleider Kris van Koppen is dit
onderzoek voor schooltuinen in heel Nederland waardevol. Hier wil ik ook graag de
schooltuinexperts uit verschillende plaatsen in Nederland voor bedanken. Ik ben blij dat jullie je
ervaringen en kennis met mij hebben willen delen. Mijn dank is groot voor het vertrouwen van de
leerkrachten en wijktuinbeheerders waardoor ik kon observeren bij de tuinlessen. Daarnaast heeft
de open- en eerlijkheid van de deelnemende leerkrachten in Zoetermeer ervoor gezorgd dat ik in
staat ben geweest om concrete adviezen te formuleren voor verbetering van het vernieuwde
schooltuinprogramma. Als laatste wil ik ook zeker mijn partner Hugo en andere dierbaren bedanken
voor hun steun tijdens deze stage.
De leerkracht in de schooltuin
60
De leerkracht in de schooltuin
61
REFERENTIES
Bell, A. C. & Dyment, J. E. (2008). Grounds for health: The intersection of green school grounds and
health-promoting schools. Environmental Education Research,14(1): 77-90.
http://www.informaworld.com/index/790536911.pdf
Blair, D. (2009). The child in the garden: An evaluative review of the benefits of school gardening.
Journal of Environmental Education 40(2): 15-38.
Boekaerts, M. en P.R.J. Simons. (1995). Leren en instructie: psychologie van de leerling en het
leerproces. Assen: Van Gorcum. pp. 3-12.
Bonthuis, W. (2007) Meerjarenplan Natuur- en Milieueducatie 2008-2011, Gemeente Zoetermeer.
AreaConsult BV Breda.
Boorn, C. van den (2007). Boomhut of chatroom? Een onderzoek naar de natuurinteresse van
Nederlandse kinderen in 2006 en 20 jaar eerder. Amsterdam: Vrije Universiteit, doctoraalscriptie
culturele antropologie.
Both, K. (2005). Aarde kinderen: leren met en leren over natuur. De wereld van het jonge kind, pp.
55-58.
Bowker, R. & Tearle, P. (2007). Gardening as a learning environment: A study of children's
perceptions and understanding of school gardens as part of an international project. Learning
Environments Research 10(2), 83-100.
Canaris, I. (1995). Growing foods for growing minds: Integrating gardening into the total curriculum.
Children’sEnvironments, 12(2), 134–142.
Custers, M.H.G. & Berg, A.E. van den (2007). Natuur, stress en cortisol: experimenteel onderzoek naar
de invloed van tuinieren en activiteiten in groenkamers op het fysiologisch, affectief en cognitief
herstel van stress. Alterra-rapport 1629. Wageningen: Alterra.
DeMarco, L. W. (1997). The factors affecting elementary school teachers' integration of school
gardening into the curriculum. Doctoral dissertation, Virginia Polytechnic Institute, Virginia.
http://scholar.lib.vt.edu/theses/available/etd-3030202339731121/unrestricted/FINALETD.PDF
geraadpleegd op 18-06-2009.
Dragt, E. en Schuurman, J. (2008). 'Jong en groen: kinderen over hun schooltuin'; Resultaten
kwalitatief onderzoek onder kinderen over natuur en voeding. Young Works Amsterdam.
Gelder, G. M. de & Koppen, C.S.A. van (2007). Evaluatierapport Het Bewaarde Land in Noord Brabant.
Utrecht: Universiteit Utrecht.
Hasson, F., Keeney, S. & McKenna, H. (2000). Research guidelines for the Delphi survey technique.
Journal of Advanced Nursing 32(4), 1008-1015.
Hovinga, D. (2004). Zonder bomen geen bos: NME en duurzaamheideducatie. Utrecht: Universiteit
Utrecht.
De leerkracht in de schooltuin
62
Hovinga, D. (2007). Ont-dekken en Toe-dekken: leren over de veelvormige relatie van mensen met
natuur in NME-leertrajecten duurzame ontwikkeling. Utrecht: Universiteit Utrecht.
Jansen, P., Smit, W., Koppen van, C.S.A., Bulten, M, Damen, M.L., Custers, C. (2006) Hoe duurzaam is
NME? Een explorerend kwantitatief onderzoek naar langetermijneffecten van Natuur- en
Milieueducatie op scholen. Apeldoorn: Stichting Veldwerk Nederland en Universiteit Utrecht.
Kellert, S. R. (2002). Experiencing nature: Affective, cognitive, and evaluative development in
children. In P. H. Kahn.
Koenen, M. J., Drewes, J. B., de Boer, W. Th. (1992). Wolters’ Handwoordenboek Nederlands. Utrecht
– Antwerpen; Wolters’ Woordenboeken. 29e druk.
Louv, R. (2007). Het laatste kind in het bos. Hoe we onze kinderen in contact brengen met de natuur.
Utrecht: Uitgeverij Jan van Arkel, pp. 21-41.
Margadant - Van Arcken, M. in samenwerking met M. van Kempen (1990). Groen verschiet.
Natuurbeleving en natuuronderwijs bij acht- tot twaalfjarige kinderen. Den Haag: Sdu uitgeverij, pp.
47-78.
Margadant, M.J.A. (1995). Het belang en de plaats van natuurbeleving in NME. In: Van Bergeijk,
Alblas & Visser-Reyneveld (red.). Natuur- en milieu-educatie didactisch beschouwd. Wageningen
Pers, pp. 75-88.
Ministerie van Landbouw, Natuur en Voedselkwaliteit, Ministerie van Onderwijs, Cultuur en
Wetenschap en Ministerie van Volkshuisvesting, Ruimtelijke Ordening en Milieu. (2008). Kiezen leren
en meedoen. Naar een effectieve inzet van natuur- en milieueducatie in Nederland 2008-2011. Den
Haag: Min. LNV, pp. 1-38.
Ozer, E.J. (2006). The Effects of School Gardens on Students and Schools: Conceptualization and
Considerations for Maximizing Healthy Development. Health Education & Behavior, Vol. XX(X): 1-18.
DOI 10.1177/1090198106289002.
Rickinson, M., Dillon, J., Teamey, K., Morris, M., Choi, M.Y., Sanders, D. & Benefield, P. (2004). A
review of research on outdoor learning. Executive summary. National Foundation for Educational
Research. http://www.field-studies-council.org/documents/general/NFER/NFER
%20Exec%20Summary.pdf Geraadpleegd op 15-06-2009.
Ros, A.A. (2007). Kennis en leren in het basisonderwijs. Fontys PABO’s Eindhoven, ‘s-Hertogenbosch,
Limburg en Tilburg. Afdeling Onderwijs, Centrum voor Onderwijsinnovatie en Onderzoek, Fontys
Facilitair Bedrijf.
Steeghs, M., Wielen, S. van der, Wijffels, B., Raaij, R. van & Treep, L. (2005). Leerlijn Natuur. Het
versterken van aandacht voor natuur en natuurbeleid in het onderwijs; een overzicht van doelen,
werkwijzen en inhouden. Ministerie van LNV, directie IFZ/Bedrijfsuitgeverij.
Team Natuur- en Milieueducatie (2008). Jaarverslag 2007, Gemeente Zoetermeer. 3is1 PrintPlus,
Zoetermeer.
De leerkracht in de schooltuin
63
Verreck, K. & Wijffels, B. (2008). Schooltuinieren in Utrecht, conclusies en aanbevelingen uit de
gesprekken met de educatief medewerkers, het MT en de consulenten. Cailin Partners.
Yost, B., & Chawla, L. (2009). Benefits of gardening for children, Fact Sheet #3, February 2009.
Children, Youth and Environments Center for Resarch and Design.
http://www.peecworks.org/PEEC/PEEC_Research/S03D4BA56-03D4BBCF geraadpleegd op 26-02-09
Websites:
http://www.zoetermeer.nl/index.php?simaction=content&mediumid=32&pagid=1954&fontsize=13
geraadpleegd op 16-02-2009
http://www.kantara.nl/site/docs/schooltuingids.pdf geraadpleegd op 03-03-2009
http://tule.slo.nl/OrientatieOpJezelfEnWereld/F-KDOrientatieJezelfEnWereld.html geraadpleegd op
15-06-2009
http://www.opoz.nl/bestuur/beleid/strategischbeleidsplan/tabid/3061/Default.aspx geraadpleegd
op 25-05-2009.
http://www.nldata.nl/scoh/cgi-oic/pagedb.exe/show?no=1 geraadpleegd op 25-05-2009.
http://www.opoz.nl/bestuur/beleid/strategischbeleidsplan/tabid/3061/Default.aspx geraadpleegd
op 25-05-2009
http://www.unicoz.nl/cgi-oic/pagedb.exe/show?no=1 geraadpleegd op 25-05-2009
http://www.unicoz.nl/cgi-oic/pagedb.exe/show?no=1 geraadpleegd op 25-05-2009
De leerkracht in de schooltuin
64
De leerkracht in de schooltuin
BIJLAGE 1 – TEKENINGETJES VAN KONIJN JOEP
65
De leerkracht in de schooltuin
66
De leerkracht in de schooltuin
67
BIJLAGE 2 – DELPHI VRAGENLIJST 1
Het invullen van de vragenlijst
- Het is belangrijk om uw antwoord te onderbouwen met argumenten.
e
- Daarnaast is het van belang dat u naast deze mailings tot na 3 mailing (24 april) niet met
schooltuinexperts uit andere steden in Nederland spreekt over dit onderzoek.
Deel 1 – Uitgaande van de tuin(en) waar u bij betrokken bent
1) Wat zijn de vastgestelde schooltuindoelen (algemeen of indien van toepassing: specifiek voor leerling,
leerkracht en begeleiding) op de tuin(en) waar u voor werkt?
De volgende factoren hebben onder andere invloed op de deelname van leerkrachten:
• Theoretische kennis
• Interesse voor tuinieren
• Praktisch vaardigheden
• Lichamelijk kunnen
• Tijdsinvestering
• Beschikbare tijd voor schooltuinen
• Lesmateriaal
• Faciliteiten van de tuin
• Ondersteuning van directeur
• Ondersteuning van externe experts
• Ondersteuning door vrijwilligers
• Bekendheid met het programma
• Vakoverstijgend werken
• Grootte van de klas
•
2) Heeft u aanvullingen op deze lijst met factoren?
3) Geef 5 factoren uit bovenstaande lijst die in uw ogen de grootste invloed hebben (invullen van grootste
invloed naar kleinere invloed) op de bijdrage van leerkrachten aan het behalen van de schooltuindoelen zoals
deze geformuleerd zijn op uw tuin(en)?
1.2.3.4.5.4) Geef per genoemde factor uit vraag 3 aan hoe de deelname van leerkrachten het best zou bijdragen aan het
behalen van de schooltuindoelen op uw tuin(en)?
Deel 2 – Uitgaande van een nieuw op te zetten tuin
5) Stel u mag een nieuwe schooltuin opzetten. Welke deelname van leerkrachten draagt dan in uw ogen het
13
best bij aan het behalen van de schooltuindoelen ?
6) Hoe zou de schooltuin verder georganiseerd kunnen worden om deze gewenste deelname mogelijk te
maken?
13
Uitgaande van het schooltuindoel dat leerlingen door schooltuinen inzicht, kennis en vaardigheden
opdoen over planten en dieren en hun onderlinge relaties, hun afhankelijkheid van milieufactoren en de
mens, en de samenhang met bodemprocessen en het klimaat (Kantara,
http://www.kantara.nl/site/docs/schooltuingids.pdf, datum download: 03-03-09).
De leerkracht in de schooltuin
68
De leerkracht in de schooltuin
BIJLAGE 3 – OBSERVATIE STENO
Datum, tijd, klas, #les, #observatie, wel/niet voorbereid,#ln, #lk, #vws, # vwt.
Lk
Ln
Wb
Vwt
Vws
+0
It
Vbt
Tt
?
U
O
W
H
Cm
Cr
Or
E
M
I
V
Zt
Es
leerkracht
leerling
wijktuinbeheerder
vrijwilliger van de tuin
vrijwilliger van de school
respectievelijk positief, neutraal of negatief
terugverwijzen
vooruit verwijzen
individuele tuin
voorbeeld tuin
themalestuin
vraag stellen
uitleg
opmerking
werken
helpen
compliment
correctie
opruimen
enthousiasmeren
motiveren
interesseren
verantwoordelijkheid
zintuiglijke ervaring
esthetische ervaring
69
De leerkracht in de schooltuin
70
De leerkracht in de schooltuin
71
BIJLAGE 4 – INTERVIEW 1
Ter notitie: als de leerkracht alleen de schoollessen gaf zijn de vragen over de tuinles niet gesteld.
Evenzo heeft de leerkracht die alleen naar de tuinles ging geen vragen over de schoolles beantwoord.
Interview na 3 lessen, lk geeft alle lessen
Leerkracht …………….
Datum ………………….
Start
1.
Wat vindt u in het algemeen van schooltuintjes voor leerlingen?
het belang voor lln?
motivatie?
2.
Wat leren lln volgens u bij schooltuinieren?
cognitief
affectief
3.
Heeft u al eerdere ervaringen met het schooltuinprogramma in Zoetermeer?
hoeveel jaar
welke ervaringen
ja, ook B vragen stellen!
4.
Heeft u zelf groene vingers / interesse in (school)tuinieren?
uit zich in?
5.
Wat ervaart u als de grootste veranderingen in het schooltuinprogramma?
(les op school, lesvervangend, schooljaarrond)
6.
A) Wat vindt u van het VSP?
B) En wat vindt u van het VSP in vergelijking tot het OSP?
positief tegenover?
belangrijkste voordelen, belangrijkste nadelen?
Waarom/ wat precies?
mening over schooljaarrond- start met themales ipv zaaien etc en voor de zomer stoppen
7.
Hoeveel tijd heeft u per week voor het schooltuinproject / natuuronderwijs?
8.
A) Hoeveel tijd besteedt u aan het VSP?
B) Hoeveel tijd verschilt dit in vergelijking met het OSP?
voorbereiding van uzelf voor schoollessen en tuinles, de lessen zelf.
Voorbereidende les
1.
Heeft u de drie voorbereidende lessen gegeven?
Nee, waarom niet?
Ja allemaal, aantal (welke en waarom die lessen)?
2.
Werken de Powerpoints? Zijn ze goed leesbaar/bruikbaar?
3.
Hoe geeft u de voorbereidende lessen aan groep 5?
klassikaal
Zelf ook voorbereiden? Vertelt u extra informatie? Vb?
ln zelfstandig (…….ln) Zelf ook bekijken? Nee: Waarom niet?
4.
Zijn de PowerPoint lessen geschikt voor zelfstandig werken?
5.
Hoeveel tijd kostte het geven van de les? Wat vindt u van deze tijd?
En het voorbereiden van de PowerPoint-les voor uzelf?
1vb:………… 1les……….., 2vb:…………2les…..……, 3vb : ……..…3les: ………….
6.
Wat vinden de lln van de voorbereidende lessen?
leuk, niveau
7.
Wat vindt u van de kwaliteit van de voorbereidende lessen?
leuk, niveau, informatie, functie (voorbereidend)
8.
Heeft u nog verbeterpunten voor de voorbereidende les?
Tuinles
1.
Hoe vindt u dat de voorbereidende lessen aansluiten op de tuinles?
De leerkracht in de schooltuin
72
informatie, niveau, herhaling,
2.
Wat is het effect van de voorbereidende les op de lln tijdens de tuinles?
werk, praktische werktijd, zelfstandigheid,
gedrag, vragen stellen, zelfverzekerdheid, interesse, motivatie, enthousiasme
kennis, vaardigheden
3.
A) Welke rol vervult de wb tijdens de tuinles?
B) Zijn er verschillen in de rol van de wb bij het VSP in vergelijking met het OSP?
wat vindt u van deze rol?
4.
Is duidelijk van te voren aangegeven welke rol de wb heeft bij de tuinles?
wat vindt u van deze aangegeven rol?
5.
Zijn er verschillen / overeenkomsten in de praktijk met de aangegeven rol van de wb en de
rol die de wb vervult?
6.
Hoe vindt u dat de wb omgaat met de voorbereide lln?
terugkoppelen, vragen stellen, complimenten?
7.
A) Welke rol (taken/verantwoordelijkheden) vervult u bij de tuinles?
B) Zijn er verschillen in uw rol bij het VSP in vergelijking met het OSP?
wat vindt u van deze rol?
8.
Is duidelijk van te voren aangegeven welke rol u heeft bij de tuinles?
wat vindt u van deze aangegeven rol?
9.
Zijn er verschillen / overeenkomsten in de praktijk met de aangegeven rol van de leerkracht
en uw rol?
10.
Welke rol hebben hulpouders tijdens de tuinles?
hoe wordt deze rol duidelijk gemaakt? wat vindt u van deze rol?
11.
Welke rol vervullen vrijwilligers tijdens de tuinles?
wat vindt u van deze rol?
12.
Heeft u nog verbeterpunten voor de tuinles?
Verwerkende les
1.
Heeft u de drie verwerkende lessen gegeven?
Nee, waarom niet?
Ja, alles, deel (welke en waarom die opdrachten)?
2.
Hoe vindt u dat de verwerkende lessen aansluiten op de tuinles?
informatie, niveau, herhaling,
3.
Hoe geeft u de evaluerende lessen aan groep 5?
klassikaal
Zelf ook voorbereiden? Vertelt u extra informatie? Vb?
ln zelfstandig
zelf ook bekijken? Nee: Waarom niet?
4.
Zijn de werkbladen geschikt voor zelfstandig werken?
5.
Hoeveel tijd kostte het geven van de les? Wat vindt u van deze tijd?
En het voorbereiden van de les voor uzelf?
1vb:………… 1les……….., 2vb:…………2les…..……, 3vb : ……..…3les: ………….
6.
Wat vinden de leerlingen van de evaluerende werkbladen?
leuk, niveau
7.
Wat vindt u van de kwaliteit van de evaluerende lessen?
niveau, tijd, soorten opdrachten, functie – evaluerend, verwerkend?
8.
Heeft u verbeterpunten voor de verwerkende les?
Afronding schoollessen
1.
A) Wat vindt u van de leerstof die lln bij het VSP aangeboden krijgen?
B) Wat vindt u van de leerstof van het VSP in vergelijking met het OSP?
2.
A) Welke plek neemt het vernieuwd schooltuinprogramma in het natuuronderwijs in?
B) Hoe verschilt deze plek in het natuuronderwijs vergeleken met OSP?
lesstofvervangend, ingebed in schoolplan / curriculum, gevolg geven aan inbedding,
De leerkracht in de schooltuin
optimaal gebruik van schooltuinprogramma
3.
Neemt het schooltuinproject een plek in bij andere vakgebieden? Welke?
vakoverstijgend
4.
Hoe vindt u het dat u bij het VSP ook schooltuinlessen op school geeft?
Afsluiting
1.
A) Dragen de drie schooltuinlessen van het VSP bij aan het leren van de lln?
B) Hoe verschilt volgens u het leren van de lln bij het VSP in vergelijking met OSP?
Hoe precies, waarom?
Weegt leeropbrengst op tegen eventuele nadelen?
2.
Vindt u uw tijdsinvestering in het VSP in verhouding staan tot het rendement?
3.
A) Hoe voelt u zich betrokken bij het VSP?
B) Hoe verschilt deze betrokkenheid bij het VSP vergeleken met het OSP?
4.
Welke verbeteringen zou u nog willen zien aan het VSP?
73
De leerkracht in de schooltuin
74
De leerkracht in de schooltuin
75
BIJLAGE 5 – DELPHI VRAGENLIJST 2
Vraag 1 - Doelen van schooltuinprogramma’s
De verschillende reacties leveren samengevat twee clusters van doelen op, die overigens niet los van
elkaar kunnen worden gezien:
•
•
In de eerste cluster ligt de nadruk op vaardigheden en kennis: Leerlingen leren de grond te
bewerken (wieden, composteren, etc.) en planten te verzorgen (zaaien, oogsten, etc.). Zij
leren over kringlopen, de bouw en functie van de verschillende onderdelen van planten en
de invloed van het weer, de grond, dieren en mensen op het groeiproces van planten. Ook
leren kinderen over voeding door het kweken en eten van groenten uit onze dagelijkse
voeding.
In de tweede cluster ligt de nadruk op zintuiglijke en emotionele beleving en op houding:
Leerlingen ontdekken en beleven met alle zintuigen de natuur, door op een actieve manier
buiten te werken en te leren op de tuin. Dit doen zij door zorg te dragen voor een individueel
tuintje, en soms ook gezamenlijk voor een groepstuin. Op emotioneel gebied leren leerlingen
omgaan met successen, tegenslagen en het maken van afwegingen bij dilemma’s. Door deze
ervaringen ontstaat verwondering, waardering en verantwoordelijkheidsgevoel voor de
eigen leefomgeving en de medemens.
1a)
Bent u het eens met de formulering van de twee clusters van doelen?
Zo nee, welke aanpassingen zijn minimaal nodig?
1b)
Vindt u beide groepen van belang?
Bij vraag 3e) vindt u nog een vraag over de tweede cluster van doelen.
Vraag 2 - Factoren
In het cirkeldiagram staan op basis van uw antwoorden de factoren die de grootste invloed hebben
op de deelname van de leerkracht in verhouding afgebeeld.
De factoren interesse, enthousiasme en motivatie zijn factoren die grote invloed hebben op de
deelname van leerkrachten. Om het onderscheid tussen deze factoren te verhelderen doe ik een
poging deze begrippen te definiëren.
Definities:
Interesse - Zelf vaardigheden en kennis over schooltuinieren en alle bijbehorende zaken willen leren.
Enthousiasme - Plezier hebben in het schooltuinieren.
Motivatie - Het belangrijk vinden dat leerlingen vaardigheden en kennis over schooltuinieren en alle bijbehorende
zaken leren.
2a)
Bent u het met deze definities eens of zou u aanpassingen willen maken? Zo ja, welke?
De leerkracht in de schooltuin
76
Vraag 3 - Taakverdeling
Naar aanleiding vraag 5 en 6 uit mailing 1 wil ik dieper ingaan op de organisatiestructuur van een
nieuw op te zetten schooltuin. In onderstaande afbeelding staan links de taken die bij de ideale rol
van de leerkracht horen, rechts staan de taken die bij de ideale rol van de ‘ondersteuning’ (daarmee
bedoel ik NME begeleiders14 en/of vrijwilligers) horen. In het grijze gebied staan taken die zowel bij
leerkracht als bij ‘ondersteuning’ kunnen horen.
Definities:
Verdieping -
Leerlingen voor, tijdens of na de tuinles begeleiden bij:
-het opdoen van kennis (bijvoorbeeld over de kringlopen en groeicyclus van planten),
-verwerken van deze kennis
-verwerken van de praktische ervaringen uit de tuinles (eventueel aan de hand van
lesmateriaal en opdrachten waarbij aanpassingen in werkvorm en niveau mogelijk zijn.
Het door de leerlingen doorlopen leerproces evalueren)
Tuinles uitleg geven Uitleg geven van de werkzaamheden
Tuinles leiden Het aansturen van de uitvoering van de werkzaamheden en het werken met
gereedschap (ophalen, omgaan, opruimen). De tijd bewaken en leerlingen stimuleren
en corrigeren op gedrag en werk. De tuinles evalueren.
Tuinles begeleiden De tuinles leider ondersteunen door leerlingen te stimuleren en corrigeren op gedrag
en werk.
Inbedden in Met de schoolleiding de mogelijkheden tot inbedding van het schooltuinprogramma’s
onderzoeken en deze inbedding vastleggen in schoolwerkplan en leerplan
natuuronderwijs.
Voorbereiden Breed begrip, nader toe te spitsen (3b)
Educatieve m. uitbuiten - De tuin gebruiken voor onderwijs over bijvoorbeeld (bodem)diertjes, het weer,
seizoenen, grond, voeding, planten etc.
Terugkomen op Actief tijdens lessen vooruit- en terugverwijzen naar tijdens het
schooltuinprogramma’s opgedane ervaringen en kennis, en hier in een nieuwe
leersituatie verder op ingaan.
Achterwacht Regelt EHBO en onverwacht voorkomende zaken.
3a)
3b)
3c)
14
Zijn bovenstaande figuur en definities helder?
Velen van u gaven aan dat leerkracht en leerlingen voorbereid naar de tuinles moeten
komen. Kunt u op basis van uw schooltuinervaringen drie belangrijke elementen aangeven
waar die voorbereiding uit bestaat?
Bovenstaande definities heb ik genoteerd zodat iedereen hetzelfde bedoeld. Welke
aanpassingen zou u willen maken in de definities?
Betaalde professional die een coördinerende en/of aansturende functie heeft en de faciliteiten beheerd.
De leerkracht in de schooltuin
3e)
77
De tweede cluster van schooltuindoelen heeft betrekking op zintuiglijke en emotionele
beleving en op houding. Iedereen vindt deze doelen belangrijk. Kunt u iets zeggen over de
invloed die de leerkracht met zijn taken (in dit geval alle taken in de cirkel van de leerkracht)
heeft op het werken aan en behalen van deze doelen bij leerlingen?
Vraag 4 - Verdieping
Schooltuinprogramma’s hebben een praktische (het werken in de schooltuin) en theoretische (het
leren over bijvoorbeeld de kringlopen en groeicyclus van planten) component. De theoretische
component noem ik in deze mailing verdieping. Het aanbieden van deze verdieping kan op
verschillende momenten, op verschillende manieren door verschillende personen. Het lesmateriaal
heeft grote invloed op de verdieping en moet goed aangepast zijn aan hoe de verdieping aangeboden
wordt. De verschillende opties zijn weergegeven in onderstaande tabel.
Het aanbieden van de verdieping
Momenten
Manieren
voor de tuinles op school
vertellen / uitleg
tijdens de tuinles op de tuin
visualiseren: voordoen, film, afbeeldingen
na de tuinles op school
opdrachten maken
ervaringen verwoorden
…………………………
4a)
4b)
4c)
Personen
leerkracht
‘ondersteuning’
zelfstandig
Past uw definitie van voorbereiding uit vraag 3b ook bij mijn verwoording van verdieping?
Hoe (moment, manier en persoon) zouden leerlingen volgens u de verdieping het best
kunnen krijgen en waarom? Kent u situaties uit de praktijk waarbij deze manier van
aanbieden succesvol was?
Wat betekent deze manier van verdieping aanbieden voor de deelname van de leerkracht?
Maak eventueel gebruik van de factoren die genoemd zijn in het cirkeldiagram (interesse,
beschikbare tijd, ‘ondersteuning’, praktische vaardigheden, enthousiasme, theoretische
kennis, motivatie, etc.)
Vraag 5 - De tuinles
De rolverdeling van leerkracht en ‘ondersteuning’ tijdens de tuinles is niet automatisch helder en
verschilt per schooltuinprogramma en persoon. Daarom is het van belang dat de rolverdeling tijdens
de tuinles van te voren doorgesproken is, en hier afspraken over gemaakt zijn waar beide partijen op
terug kunnen komen.
De ‘ondersteuning’, maar ook de leerkracht, kan de taken Tuinles uitleg geven, Tuinles leiden en
Tuinles begeleiden uitvoeren. In onderstaande tabel zijn voor- en nadelen weergegeven die ontstaan
als de leerkracht deze taken uitvoert ten opzichte van de ‘ondersteuning’.
De leerkracht in de schooltuin
78
Voordelen
Nadelen
Taken overgenomen door leerkracht ten opzichte van de ‘ondersteuning’
Tuinles uitleg geven
Tuinles leiden
Tuinles begeleiden
- leerkracht mist (of onzeker - leerkracht mist (of onzeker leerkracht
heeft minder
over) kennis en vaardigheden
over) kennis en vaardigheden
verantwoordelijkheden
- leerkracht is minder betrokken
- leerkracht is niet op de - leerkracht is niet op de - leerkracht gaat niet altijd zelf
hoogte van de toestand van de hoogte van de toestand van de met zijn klas naar de tuinles
tuin
en
de
benodigde tuin
en
de
benodigde
werkzaamheden
werkzaamheden
- leerkracht gaat niet altijd zelf - leerkracht gaat niet altijd zelf
met zijn klas naar de tuinles
met zijn klas naar de tuinles
- kost de leerkracht meer - kost de leerkracht meer
voorbereidingstijd
voorbereidingstijd
5a)
5b)
5c)
5d)
+ leerkracht heeft meer
verantwoordelijkheden
+ leerkracht is meer betrokken
+ leerkracht bezit didactische
vaardigheden
+ leerkracht is een rolmodel
+ Leerkracht doet kennis en
vaardigheden op
+ minder ‘ondersteuning’ nodig
+ leerkracht heeft meer
verantwoordelijkheden
+ leerkracht is meer betrokken
+ leerkracht bezit didactische
vaardigheden
+ leerkracht is een rolmodel
+ minder ‘ondersteuning’ nodig
+ leerkracht bezit didactische
vaardigheden
+ hoger rendement van
gebruik van de tuin mogelijk
+ hoger rendement van
gebruik van de tuin mogelijk
Zou u aanpassingen aan bovenstaande tabel willen maken? Zo ja, welke?
Een nadeel wat bij alle drie de taken voorkomt is het punt dat de leerkracht niet altijd zelf
met
zijn klas naar de tuinles komt15. Is dit een bekend punt op uw schooltuin / uit uw schooltuin
ervaring en welke consequenties ervaart u / heeft u ervaren hierdoor?
Wanneer de leerkracht meer verantwoordelijkheden heeft en meer betrokken is kan dit
invloed hebben op onder ander terugkomen op het schooltuinprogramma en het uitbuiten
van de educatieve mogelijkheden. Heffen de genoemde (en eventueel ook andere) nadelen
op tegen dit mogelijke voordeel? Zo ja, hoe zouden die nadelen / knelpunten aangepakt
kunnen?
Welke voor- en nadelen zijn doorslaggevend voor u om bovenstaande taken dan wel door de
leerkracht of de ‘ondersteuning’ te laten uitvoeren? Kunt u deze voor- en nadelen aan de
hand van voorbeelden uit de praktijk onderbouwen?
Eén van de leerkrachten van combinatieklassen gaat naar de tuinles, de leerkracht van één afdeling van
scholen met twee afdelingen gaat naar de tuinles of de klassenassistent of een andere vrijwilliger vanuit school
gaat naar de tuinles.
15
De leerkracht in de schooltuin
79
BIJLAGE 5 – INTERVIEW 2
Ter notitie: als de leerkracht alleen de schoollessen gaf zijn de vragen over de tuinles niet gesteld.
Evenzo heeft de leerkracht die alleen naar de tuinles ging geen vragen over de schoolles beantwoord.
Algemeen
A1 Waren de lessen op tijd geleverd?
A2 Bent u nog iets tegengekomen wat u eerst wilt vertellen? Ideeën, tips, ervaringen?
A3 Hoeveel tuinlessen heeft u gehad? (schoolreisjes)
Voorbereidende les
VB1 Heeft u de lessen gegeven?
4,5,6,
Als PP, anders
Klassikaal/individueel
Voorbereid, tijd
Tijd les
VB2 Wat vinden de leerlingen van de voorbereidende lessen?
Leuk, saai, moeilijk, makkelijk, interessant, uitdagend?
VB3 Wat vindt u van de voorbereidende lessen?
Leuk, niveau, info, functie, herhaling, afbeeldingen, filmpjes
VB4 Als u de lessen in uw gedachten naloopt, zit er dan volgens u een terugkomend onderdeel in?
Jawat?
Neekonijn Joep met de kringloop van aarde tot plant tot aarde
(Laat tekeningen met Joep zien, zie bijlage 1)
VB5 Wat vindt u van het gebruik van Joep het konijn dat de kringloop weergeeft?
dier met menselijke trekken goed voorbeeld? Probleem?
VB6 Heeft u nog verbeterpunten voor de voorbereidende les?
Logistiek, inhoudelijk, vormgeving, grootte?
VB7 Wilt u een volgend schooltuinseizoen de voorbereidende lessen nogmaals gebruiken?
Tuinles
T1 Hoe vindt u dat de wijktuinbeheerder de tuinles start?
Terugvragen, uitleg, omgaan met vragen, regen/temp. Meten?
(Heeft u de voorbereidende les gezien?)
T2 Hoe vindt u dat de voorbereidende les aansluit op de tuinles?
T3 Hoe vindt u het dat de wijktuinbeheerder niet altijd het volle uur bij de klas aanwezig is?
T4 Stelt u zich eens voor dat u de tuinles zelf leidt op de wijktuin, wat zou u daarvan vinden?
Willen, kunnen, voordelen, nadelen?
T5 Sluit de wijktuinbeheerder de les af na de tuinles? Wat vindt u daarvan?
Rol tuinles
R1 Als u uw eigen rol op de tuinles evalueert waar bent u dan tevreden over?
R2 Waar bent u minder tevreden of onzeker over? Hoe komt dat en hoe zou dat anders kunnen?
R3 Hoe kan u met uw rol, taken, activiteiten op de tuin, bijdragen aan de leerdoelen op het affectieve
gebied (zoals zintuiglijke ervaringen, verwondering, waardering, zorg dragen, omgaan met succes,
tegenslag en dilemma’s)?
Wilt u daar explicieter aan bijdragen? Zou het lesmateriaal daar explicieter op in moeten gaan?
R4 Voelt u zich vrij om feedback te geven op de rol, taken, activiteiten van de wijktuinbeheerder?
Doet u dit wel eens? Wanneer bijvoorbeeld? Andersom ook?
R5 Wat vindt u ervan dat de vrijwillige ouders vooral gericht zijn op hun eigen kind?
Hoe zou u dit kunnen veranderen?
De leerkracht in de schooltuin
80
Themalestuin
TH1 Hoe is het gegaan met de themalestuin?
Lesmateriaal? Tuinles? Wie zorgde voor? ln gemotiveerd? ln begrepen waarom?
TH2 Hoe zou de themalestuin beter tot zijn recht kunnen komen in het gehele vernieuwde
schooltuinprogramma?
TH3 Hoe kan de themalestuin in de zomervakantie worden onderhouden?
TH4 Wat verwacht u van de themalessen?
Verwerkende les
VW1 Heeft u de werkbladen gegeven?
4,5,6,
Voorbereid, tijd
Tijd les
VW3 Wat vindt u van de verwerkende werkbladen?
Leuk, saai, moeilijk, makkelijk, interessant, uitdagend, leerzaam?
VW4 Moeten de werkbladen blijven in het vernieuwd schooltuinprogramma?
Waarom wel/niet?
VW5 Als ze verdwijnen, is er dan volgens u ander materiaal voor de verwerking nodig?
Hoe ziet dat materiaal eruit? Welk doel, welke eisen, welk tijdsbestek?
Lesinhoud/curriculum
IC1 Heeft jullie basisschool een uitgewerkt schoolwerkplan, leerplan natuuronderwijs oid?
IC2 Is het schooltuinprogramma ingebed in dit (of andere) plannen?
Waarom wel/niet? Toekomst?
IC3 Als u het curriculum in uw achterhoofd houdt, voor welke onderwerpen ziet u dan
lesmogelijkheden op de schooltuinen?
IC4 Zou het bijdragen aan het leren van de leerlingen als ook na groep 5 terugverwezen wordt naar
het schooltuinprogramma?
thema’s als voeding, planten, landbouw, het weer, etc. Gebeurd dit ook? Waarom?
IC6 Ziet u mogelijkheden voor andere groepen van de basisschool om de wijktuin te gebruiken voor
onderwijs?
Factoren
In onderstaande figuur staan verschillende factoren die invloed hebben op de deelname van
leerkrachten bij schooltuinprogramma’s. (Factoren uitleggen)
(Laat cirkeldiagram met factoren zie, zie bijlage 5, vraag 2)
F1 Herkent u zich in deze verdeling? Ligt dit voor u anders? (doorvragen per factor)
F2 Zijn in uw ogen interesse, enthousiasme en motivatie hetzelfde? Wat is het verschil volgens u?
Eind
E1 Zijn er nog dingen die beter kunnen aan het vernieuwde schooltuinprogramma?
E2 Is het vernieuwde schooltuinprogramma u mee- of tegengevallen? Waarom?
E3 Wilt u volgend jaar lesgeven volgens het vernieuwde schooltuinprogramma of het oude
schooltuinprogramma? Waarom?
De leerkracht in de schooltuin
BIJLAGE 6 – ONDERWERPENLIJST VOOR ANALYSE
Analyse interview 1
Belang schooltuinieren:
Leerlingen leren bij schooltuinieren:
Motivatie deelname schooltuinprogramma:
Ervaringen VSP:
Parallel aan schooljaar:
Tijdsbesteding:
Voorbereidende les:
Tuinles:
Verwerkende les:
Leerstof:
Plek VSP in het natuuronderwijs:
VSP vakoverstijgend ingezet:
Gedeelte schooltuinprogramma meemaken, betrokkenheid:
Verbeteringen VSP:
Analyse interview 2
Extra organisatorische vragen:
Voorbereidende les:
Konijn Joep:
Tuinles:
Rol tuinles:
Themalestuin:
Verwerkende les:
Lesinhoud/curriculum:
Factoren:
Eind:
Analyse observaties
Affectieve reacties lk/ln
Gedrag lk
Onderling wb&lk
Rolverdeling/invulling lk
Interesse/enthousiasme/motivatie lk
Overige
81