De ontwikkeling van inspirerend docentschap

W i n d e s h e i m z et k e n n i s i n w er k i n g
De ontwikkeling van
inspirerend docentschap
Een exploratief onderzoek naar maatwerkprofessionalisering
www.windesheim.nl
LECTORAAT pedagogisch kwaliteit van het onderwijs
Edith Roefs
zwolle 2015
Auteur
: Edith Roefs
Lectoraat
: Pedagogische Kwaliteit van het Onderwijs
Windesheim, Zwolle
Lector
: Yvonne Leeman
Telefoon
: (088) 469 9684
Website
: www.windesheim.nl
Email
: [email protected]
2015© Lectoraat Pedagogische Kwaliteit van het Onderwijs,
Christelijke Hogeschool Windesheim
De foto op de voorkant heb ik zelf genomen tijdens het Festival van de Kwetsbaarheid, dat door
Windesheim werd georganiseerd op 13 december 2014 in de binnenstad van Zwolle. Docenten uit het
onderzoeksproject 'De ontwikkeling van inspirerend docentschap' gingen in een glazen huis in gesprek
met bezoekers over zichtbaar zijn in je werk.
2
INHOUD
1. INLEIDING ................................................................................................................................................ 4
2. THEORETISCH KADER ........................................................................................................................... 5
3. ONDERZOEKSOPZET ........................................................................................................................... 13
4. DE PROFESSIONALISERING TOT ID: ACHT VERHALEN .................................................................. 22
5. ALGEMENE RESULTATEN ................................................................................................................... 54
6. CONCLUSIES, DISCUSSIE EN IMPLICATIES VOOR DE PRAKTIJK .................................................. 65
LITERATUUR .............................................................................................................................................. 69
BIJLAGEN ................................................................................................................................................... 71
3
1. INLEIDING
Het wordt steeds belangrijker om professionals op te leiden die door een onderzoekende houding en
kritische reflectie in staat zijn om hun handelen te toetsen op de waarde die het heeft voor de klant, de
organisatie, de maatschappij en voor hen persoonlijk (Wardekker, 2005; Kwaliteit als opdracht, 2009).
Beroepsopleidingen die hieraan bij willen dragen, hebben docenten nodig die zich inzetten voor de
ontwikkeling van de hele persoon van de student in een inspirerend wederzijds contact. Dit vraagt om
specifieke kwaliteiten van de docent. Voorliggend onderzoek is gericht op de professionele ontwikkeling
van docenten, zodat zij hun kwaliteiten om inspirerend en geïnspireerd te zijn verder ontwikkelen en zo
bijdragen aan de ontwikkeling van een beroepsidentiteit bij studenten. De beroepsidentiteit is het beeld
dat studenten opbouwen van zichzelf in relatie tot het beroep waarvoor ze studeren en de wereld waarin
ze leven. ‘Een beeld dat aan de ene kant kan dienen als richtinggevend, maar aan de andere kant flexibel
genoeg is om zich aan steeds veranderende omstandigheden aan te passen’ (Leeman & Wardekker,
2008: 6). De beroepsidentiteit geldt als een belangrijk hulpmiddel voor zelfsturing (Kuijpers, Meijers en
Bakker, 2006).
Het onderzoek bouwt voort op eerder onderzoek binnen Windesheim naar de kwaliteiten,
drijfveren en ontwikkeling van inspirerende docenten (Roefs, 2009, 2010). Bij lezingen of studiedagen die
ik verzorg over dit onderwerp, merk ik dat veel docenten hun studenten willen inspireren. De vragen zijn
vaak gelegen in het ‘hoe’: Hoe ontwikkel ik me tot een meer inspirerende docent? Hoe kom ik mijn
inspiratiebronnen op het spoor en zorg ik dat ik geïnspireerd blijf in de drukte van alledag? Het project
‘Professionalisering tot Inspirerend docentschap’ vertrok vanuit de vraag hoe inspirerend docentschap te
leren is. Daartoe is met acht hogeschooldocenten een vorm van maatwerk professionalisering uitgevoerd.
Met maatwerk wordt bedoeld dat de docenten mede zelf vorm en inhoud gaven aan hun
professionalisering. De deelnemende docenten zijn begeleid en nauw gevolgd in hun ontwikkeling. Dit
onderzoeksverslag geeft inzicht in de ontwikkeling van deze acht docenten en in de elementen die op die
ontwikkeling van invloed waren: de geplande professionalisering, maar ook de spontane leerervaringen;
de context van de opleiding en het vakgebied en natuurlijk de persoon van de docent zelf.
De centrale vraagstelling voor dit onderzoek is: ‘Hoe kan vorm gegeven worden aan maatwerkprofessionalisering voor de ontwikkeling van inspirerend docentschap (ID)?’ Docentprofessionalisering en
onderzoek gaan samen in dit exploratieve onderzoek. Er is sprake van een dubbele doelstelling, namelijk:
de ontwikkeling van de docenten in een professionaliseringsproject én de ontwikkeling van kennis over
docentprofessionalisering tot inspirerend docentschap.
Hoofdstuk 2 bevat het theoretisch kader. In hoofdstuk 3 wordt de onderzoeksopzet uitgewerkt: de opzet
van de professionalisering en de wijze van dataverzameling en –analyse zijn hier weergegeven. In
hoofdstuk 4 worden de onderzoeksresultaten beschreven in de vorm van persoonlijke verhalen over de
ontwikkeling van iedere docent en hoofdstuk 5 geeft vervolgens de resultaten van een vergelijkende
analyse weer. Wanneer u primair geïnteresseerd bent in de meer generieke resultaten, kunt u volstaan
met het lezen van de eerste drie verhalen en daarna hoofdstuk 5 lezen. Tot slot worden in hoofdstuk 6 de
conclusies, discussiepunten en implicaties voor de praktijk benoemd.
4
2. THEORETISCH KADER
In dit hoofdstuk worden ten eerste de beoogde uitkomsten van de professionalisering tot ID beschreven.
Met andere woorden: waar zal de professionalisering toe moeten leiden? Ten tweede worden op basis
van literatuuronderzoek inzichten geformuleerd over het proces: Hoe moet de professionalisering tot
inspirerend docentschap er dan uitzien? Dit resulteert in een overzicht van kenmerken voor de
professionalisering tot ID.
2.1 De uitkomsten van professionalisering tot inspirerend docentschap
Om een beeld van deze uitkomsten te krijgen, is gebruik gemaakt van eerder onderzoek naar
inspirerende docenten (Roefs, 2009, 2010). Dat onderzoek werd uitgevoerd volgens de Grounded Theory
benadering met een combinatie van methoden. Groepsinterviews met studenten waren de basis om
inspirerende docenten te identificeren en om inzicht te krijgen in wat deze docenten voor de beleving en
ontwikkeling van studenten betekenen. Met deze docenten zijn vervolgens semigestructureerde,
loopbaan biografische interviews gehouden over hun gedrag, hun beweegredenen en de betekenisvolle
ervaringen in hun ontwikkeling.
Op basis van dat eerdere onderzoek worden twee elementen van ID onderscheiden: het
inspirerend zijn voor studenten én het zelf geïnspireerd zijn als docent. De docenten uit het eerdere
onderzoek laten zien dat zij hele diverse inspiratiebronnen en manieren hebben, waarmee ze studenten
weten te inspireren. Er is op hoofdlijnen ook een aantal overeenkomstige karakteristieken te herkennen
(Roefs, 2009, 2010). Eén van de belangrijkste is dat de docenten vanuit hun inspiratie een specifieke en
doelbewuste betekenis voor de ontwikkeling van studenten hebben, waar ze actief aandacht aan
besteden en dat gaat verder dan een inspirerende uitstraling of manier van vertellen.
De betekenis van inspirerende docenten voor de ontwikkeling van de beroepsidentiteit van
studenten
Inspiratie betekent voor studenten dat ze een gedrevenheid ervaren en in beweging komen. Die
beweging komt van binnenuit, maar wordt opgeroepen door ‘voeding’ van buitenaf. Studenten laten zien
dat inspirerende docenten hen weten te raken. De docenten zetten een leerproces in gang waarin ook de
emoties van studenten aangesproken worden. Studenten beschrijven leerervaringen als ‘spannend’ of
‘verrassend’; ze voelen zich ‘gekend’, ‘uitgedaagd’, ‘enthousiast’ of ‘op een ander been gezet’. ‘De
docenten weten aan de studenten te schudden en brengen hen hiermee uit balans. De manieren zijn
divers. De overeenkomst is dat studenten plotseling worden geconfronteerd met iets waar ze niet eerder
over hebben nagedacht of wat ze niet eerder ervaren hebben. Vanzelfsprekende gedachten, beelden of
belevingen worden aan het wankelen gebracht’ (Roefs, 2010: 194,195). Deze disbalans, of discontinuïteit
in de ervaring, roept een bepaalde gedrevenheid op: studenten willen meer weten, inzicht krijgen,
oplossen, kunnen, onderzoeken of delen met anderen.
Inspirerende docenten gaan geregeld een dialoog aan met studenten om aan dergelijke
ervaringen betekenis te geven en te kunnen plaatsen in de context van beroep en theorie. Studenten
vergaren op deze wijze niet zo zeer kennis of vaardigheden, waarbij leren beperkt blijft tot afzonderlijk
aangeleerde technische competenties. Ze worden eerder gestimuleerd om eigen verbindingen te maken
tussen de theorie, praktijk en hun eigen persoon (denk aan: ervaringen, opvattingen, interesses of
5
motieven). Studenten leren hierdoor zichzelf beter kennen in relatie tot het beroep en ze worden
aangemoedigd om hun vermogen tot zelf nadenken, kritisch zijn en eigen antwoorden vinden, te
ontwikkelen. Met andere woorden: inspirerende docenten brengen studenten in beweging en door een
dialoog willen ze de ontwikkeling van de beroepsidentiteit van studenten stimuleren.
Relationele kwaliteiten van de docenten
Wat studenten raakt, of wat hen precies een nieuw perspectief geeft, is overigens zowel student- als
docentafhankelijk. Studenten verschillen natuurlijk in voorkennis, bekwaamheden, belangstelling,
drijfveren, manieren van leren voor het vak, etc. Het inzicht van de docent in de persoon en ontwikkeling
van de student en de afstemming daarop, is een cruciale factor. Studenten moeten zich namelijk ook uit
balans laten brengen. Een veilige omgeving en een contact met de docent, waarin ze zich gekend voelen
is daarvoor een voorwaarde. De relatie die een docent aangaat als persoon – en niet alleen vanuit een rol
– is van invloed op het vertrouwen van studenten. De authenticiteit van de docent en zijn vermogen om
ook kwetsbaar te kunnen zijn (open over fouten bijvoorbeeld), interesse in de studenten en betrokkenheid
bij hun ontwikkeling, zijn elementen die van invloed zijn op de mate waarin studenten zich gekend voelen
in wie ze zijn, wat ze denken, ervaren en nodig hebben.
Geïnspireerd zijn
Inspiratiebronnen liggen voor de docenten in het eigen vak en de ontwikkelingen daarbinnen, in hun
werkervaring in de beroepspraktijk, in de interactie met studenten en het contact met collega’s. Opvallend
is dat alle docenten uit het eerdere onderzoek aan deze inspiratie een bepaalde richting geven. Ze
hebben persoonlijke en vrij expliciete onderwijsidealen. Idealen zijn geïnspireerd op waarden en
weerspiegelen een beeld voor de toekomst (De Ruyter & Kole, 2010). De onderwijsidealen geven weer
wat deze docenten voor de ontwikkeling van studenten willen betekenen. De idealen reiken allemaal
verder dan de vastgestelde onderwijsdoelen en hebben zonder uitzondering betrekking op de
beroepsidentiteit van studenten.
De docenten hebben daarnaast relatief concrete onderwijsopvattingen: persoonlijke denkbeelden
over wenselijke manieren van lesgeven en over hoe leerlingen tot leren komen (Beijaard, 1995). Het gaat
dan dus om de vraag: Hoe moet ik het doen en waarom zo (Kelchtermans, 2007)? De inspirerende
docenten uit eerder onderzoek kunnen vertellen op welke manier ze bij willen en kunnen dragen aan hun
ideaal en hebben een beeld van hun mogelijkheden en beperkingen. Ze zijn niet zo zeer gericht op de
overdracht van kennis en vaardigheden, maar wel op het bieden van inhouden, ervaringen, opdrachten of
oefeningen, die vragen bij studenten oproepen. Ze kiezen veelal voor activerend en interactief onderwijs.
Dit is belangrijk omdat ze studenten zelf betekenis willen laten geven.
De docenten hebben kort gezegd een geheel eigen stijl van lesgeven ontwikkeld, waarin zij als
persoon zichtbaar zijn en waarin zij hun onderwijsidealen en –opvattingen tot uitdrukking kunnen laten
komen. Ze hebben daarmee een specifieke betekenis voor de ontwikkeling van studenten.
6
Een continu leerproces
Enkele houdings- en gedragsaspecten zijn opvallend in de wijze waarop de docenten uit het eerdere
onderzoek hun inspirerend docentschap ontwikkelen. Ten eerste zien ze hun ontwikkeling als iets waar
ze blijvend en proactief aandacht aan willen besteden. Reflectie op betekenisvolle ervaringen in hun
loopbaan en leven, bracht ze op het spoor van waarden, idealen en inspiratiebronnen. Ze hebben
hiermee ‘niet zozeer een theoretische opvatting, maar eerder een doorleefde visie op leren en doceren
voor het specifieke beroep of vak’ (Roefs, 2010: p 209). Ze zijn ook nu in hun dagelijkse praktijk kritisch
en reflectief en stellen concrete vragen, vaak over zinvol of betekenisvol onderwijs van zichzelf, van
collega’s of binnen de opleiding. Opvallend is dat het merendeel van deze docenten een actieve en
betrokken rol heeft in de eigen opleiding, waarbij ze geregeld met collega’s gesprekken hebben over het
wat, hoe én waartoe van het onderwijs. Aan deze gesprekken ontlenen ze nieuwe inzichten over het
onderwijs en ideeën voor de invulling.
De docenten kenmerken zich door een onderzoekende houding: ze verdiepen zich in de
actualiteit van hun vakgebied - zowel theoretisch als in de praktijk - en ze verdiepen zich in studenten. Ze
stellen geregeld vragen aan studenten in en buiten formele les – of begeleidingssituaties. Daarnaast
experimenteren ze en durven daarbij risico’s te nemen.
De professionalisering tot ID zal dus niet alleen gericht moeten zijn op het vinden van de eigen inspiratie
en het ontwikkelen van een eigen, inspirerende stijl van lesgeven, maar ook op het ontwikkelen van een
professionele leerstrategie waar reflectief, onderzoekend, toepassend en samen leren deel van uitmaken
en die de docent idealiter ook na het project toepast om het eigen leren te sturen. Het begrip
‘professionele leerstrategie’ verwijst naar de strategische component, die vooral het selecteren en
creëren van situaties betreft, waarin de docent die leerervaringen kan opdoen die hij relevant vindt voor
zijn professionele ontwikkeling (Van der Krogt, 2007). Het begrip strategie verwijst daarnaast naar het
verbinden van de verschillende leerervaringen: hoe draagt het geheel van leerervaringen, met diverse
inhoud en aard, bij aan de professionele ontwikkeling van de docent? En hoe herkent en benut de docent
deze ervaringen voor zijn professionele ontwikkeling? Om die reden wordt voor dit onderzoek de term
professionele leerstrategie gebruikt als: ‘een werkwijze van professionals – zoals leraren,
lerarenopleiders en leidinggevenden – om zich te blijven ontwikkelen in en voor hun beroepsuitoefening’
(Bolhuis & Kools, 2012: p16).
Implicaties voor de professionalisering tot ID
De bovengenoemde elementen van ID lijken leerbaar te zijn: docenten kunnen hun onderwijsidealen op
het spoor komen, zoeken naar manieren om die tot uitdrukking te laten komen in hun onderwijs en daar
de benodigde kennis of bekwaamheden voor ontwikkelen. Samengevat kan worden gesteld dat de
beoogde uitkomst voor de ontwikkeling van ID zal moeten zijn:
-
De docent ontwikkelt een uitgesproken stijl van lesgeven,
o waarbij hij/zij zelf geïnspireerd is:
 door persoonlijke onderwijsidealen en inspiratiebronnen;
 die hij/zij in verband kan brengen met onderwijsopvattingen, het eigen handelen in
onderwijssituaties en inzichten in de betrokkenheid en ontwikkeling van studenten
(‘uitgesproken in de zin van: docent kan dit expliciteren ofwel uitspreken).
o waardoor hij/zij inspirerend is voor studenten:
7



-
uitgesproken in de zin van ‘eigen’, dichtbij de eigen persoonlijkheid;
1
specifieke karakteristieken van inspirerend docentschap zijn herkenbaar aanwezig ;
studenten in beweging brengt en de ontwikkeling van hun beroepsidentiteit
stimuleert.
De docent ontwikkelt een professionele leerstrategie waar onderzoekend, reflectief, toepassend en
samen leren deel van uitmaken.
Inspiratie speelt zich af tussen docent en studenten en is ingebed in hun relatie. Een docent kan
onmogelijk voor iedereen en op alle momenten inspirerend zijn. Persoonskenmerken spelen een rol, een
kwaliteit of uitstraling die voor de ene student inspirerend is, is dat voor een ander niet. Enige relativering
is dus op zijn plaats. Inspirerend zijn, betekent niet de fantastische, ideale docent worden. Het is eerder
het ontwikkelen van een lerende houding waarbij de docent vanuit een breder, rijker perspectief het eigen
onderwijs en handelen leert bekijken en verbeteren, zodat studenten meer in beweging worden gebracht.
2.2 De professionalisering tot inspirerend docentschap
Het perspectief op de professionele ontwikkeling tot ID
Algemene, contextonafhankelijke kenmerken of competenties vormen vaak de maatstaf vormen voor
docentkwaliteit. Beroepsprofielen, bekwaamheidseisen, competentielijsten of opleidingsniveau
(bijvoorbeeld het al dan niet beschikken over een mastergraad) geven een beeld van het docentschap
dat gestandaardiseerd is. Kelchtermans (2013) kenmerkt dit als ‘blauwdrukbenadering’. Vanuit dit
perspectief richt de professionele ontwikkeling van docenten zich op het verbeteren van hun kennis,
houding en vaardigheden, zodat hun effectiviteit wordt vergroot en daarmee de opbrengsten van het
onderwijs. Voor de ontwikkeling van ID lijkt echter een ander perspectief van belang. Namelijk een waarin
nadrukkelijk aandacht is voor de doelen van het onderwijs en de situationele, persoonlijke en relationele
dimensie van het docentschap. Een perspectief waarin er vanuit wordt gegaan dat de kwaliteit van het
onderwijs gestalte krijgt in de relatie tussen docent en studenten.
Deze elementen komen tot uitdrukking in het concept ‘normatieve professionaliteit’, waarin de
persoon van de professional van belang is en diens communicatieve vaardigheden, sensitiviteit voor
bestaansvragen en normatief-reflexieve competenties’ (Jacobs, 2010: p 21). Normatieve
professionalisering betekent in dit project dat de docent reflecteert op het eigen beroepsmatig handelen
vanuit het perspectief van inspirerend docentschap – denk aan de hiervoor genoemde karakteristieken
van ID - en dat hij het eigen handelen zodanig vormgeeft en verbetert dat het inspirerend docentschap
een plaats krijgt in de eigen onderwijspraktijk. Het ontwikkelen van het vermogen tot aandachtige,
betrokken en kritische reflectie maakt hier deel van uit (Smaling, 2005; Van den Ende & Kunneman,
2008, in: Jacobs, 2010).
Aandacht voor de normatieve professionalisering van docenten, sluit methodisch en technisch
goed handelen niet uit. Dit komt overeen met een meergelaagd beeld van de normatieve professionaliteit
van docenten dat Claasen (2013) weergeeft: ‘[…] elke beroepsbeoefenaar zoekt naar een goede
verhouding tussen de instrumentele, communicatieve en normatieve vragen of problemen die aan de
orde zijn. […] het instrumentele handelen van de leraar is ingebed in zijn communicatie met de leerling en
1
Deze karakteristieken zijn verwerkt in een vragenlijst voor studenten over inspirerend docentschap. Deze is te zien
in bijlage 1.
8
die weer in een normatieve visie van de leraar op hoe om te gaan met bestaansvragen van de leerling …’
(p.19). In dit meergelaagde beeld is er een onderlinge verwevenheid van het ontwikkelen van een
instrumentele en normatieve professionaliteit. Dit vraagt om een vorm van ‘triple loop leren’, waarbij de
docent zichzelf, inclusief zijn opvattingen en identiteit ontwikkelt.
De professionalisering tot ID zal er ten eerste op gericht moeten zijn dat docenten – binnen het
speelveld van ID - een eigen denkkader ontwikkelen met expliciete onderwijsidealen en –opvattingen en
ten tweede leren om hun onderwijs vanuit dat denkkader kritisch te bekijken. Een uitgebreide intakefase
is hiervoor van belang (zie par. 3.3 voor de opzet daarvan). Voor het vormgeven aan hun idealen en
opvattingen, zullen zij waarschijnlijk ook nieuwe kennis, methoden of vaardigheden moeten ontwikkelen.
Voor de ene docent kan de nadruk bijvoorbeeld liggen op het verder ontwikkelen van relationele
kwaliteiten en een ander zal zich verder willen bekwamen in activerend of interactief onderwijs. Keuzes
zullen gebaseerd worden op de ontwikkeldoelen van docenten.
De vorm van professionalisering
Om bij te dragen aan een vorm van professionalisering, waardoor docenten binnen de kaders van ID een
eigen stijl van lesgeven kunnen ontwikkelen, is het van belang om aan te sluiten bij de verschillen tussen
docenten, diverse manieren van leren en de invloed van de contexten daarop. Hiervoor is een brede en
rijke vorm van maatwerk docentprofessionalisering nodig, die tevens recht doet aan de complexiteit van
de dagelijkse onderwijspraktijk (Bolhuis, 2009; Hargreaves, 1997; Little, 2006; Schildwacht, 2012).
Zowel cursussen en trainingen (gekozen door de docent) als informele professionalisering maken
deel uit van dit onderzoek. Het deelnemen aan een cursus of training kan plaatsvinden binnen en buiten
Windesheim, individueel of met een groep docenten uit het project. Het is vooral van belang dat de
professionaliseringsactiviteit aansluit bij de doelen die de docent voor zijn verdere ontwikkeling van ID
heeft geformuleerd.
Steeds meer wordt gezien dat informeel leren een waardevolle aanvulling is op de formele
professionalisering (Bolhuis, 2009; Eraut, 2004; Little, 2006; Simons, 2003). Ten eerste omdat informeel
leren vaak gesitueerd is op de werkplek en daarmee de transfer wordt vergroot. Ten tweede vindt het
leren plaats met collega’s waarvan de praktijkkennis aansluit op de specifieke situatie en ten derde kent
informeel leren een spontaan karakter, het is uit eigen beweging en lijkt minder – omvattend –
gestimuleerd en georganiseerd te hoeven worden dan formele professionaliseringsactiviteiten (Evers,
Wassink, Kreijns, Van der Heijden & Vermeulen, 2011). Professionalisering is niet iets dat alleen apart,
naast het gewone werk gedaan moet worden. Het maakt deel uit van het werk; vindt plaats in en door het
werk én het kan gestimuleerd en gefaciliteerd worden (Kools, 2013).
Voor de professionalisering is het tevens van belang om een onderscheid te maken tussen
impliciet en expliciet leren. Veel leren vindt impliciet ofwel spontaan plaats. Kools (2013) stelt dat het van
belang is om te herkennen en erkennen hoe is geleerd (het proces) en wat is geleerd (de uitkomst), door
docenten zelf en hun leidinggevenden. Door het leren te expliciteren, vormt het een stimulans voor het
beter benutten en creëren van mogelijkheden voor werkplekleren. Leren op de werkplek kan daarnaast
natuurlijk ook intentioneel zijn, bijvoorbeeld als een docent doelgericht en bewust een leersituatie creëert
door met een collega mee te lopen of met studenten te spreken. Zowel de betekenis van de geplande
professionalisering als van de spontane leerervaringen, worden in dit project onderzocht.
9
Implicaties voor de professionalisering tot ID
Zoals eerder is gezegd, richt de professionalisering tot ID zich op het ontwikkelen van een denkkader
door de docenten, met eigen onderwijsidealen en –opvattingen (normatieve professionalisering) en het
ontwikkelen van een uitgesproken stijl van lesgeven, die studenten in beweging brengt en de ontwikkeling
van hun beroepsidentiteit stimuleert. Het opdoen van nieuwe kennis, inzichten en vaardigheden en het
onderzoeken, reflecteren, experimenteren en samen leren in de eigen praktijk zijn hierin van belang. Op
basis hiervan kan geformuleerd worden waar de maatwerk professionalisering tot ID aan moet voldoen.
Dat wordt hieronder worden in zes kenmerken weergegeven.
 Kenmerk 1. Agency
De ‘agency’ van de docent – als het hebben van controle over het eigen handelen en de eigen doelen –
is een essentieel aspect voor de professionalisering tot ID (Zie ook: Beijaard, 2009; Van Veen, Zwart,
Meirink & Verloop, 2010). Als docenten wel gestimuleerd, gefaciliteerd en ondersteund worden, maar
primair zelf verantwoordelijk zijn voor de inhoud, vorm en organisatie van hun professionalisering, worden
zij aangemoedigd om eigen professionele leerstrategieën te oefenen en verder te ontwikkelen.
 Kenmerk 2. Beschikbare tijd en geregelde terugkoppeling
Er is substantieel en langdurig tijd voor de professionalisering. Een proces waarin zowel de
onderwijsidealen en –opvattingen als het handelen zich kunnen ontwikkelen, vraagt om tijd en
begeleiding. Ook van Veen et al. (2010) concluderen in een reviewstudie naar effectieve kenmerken van
docentprofessionalisering dat er een zekere continuïteit in het leren moeten zitten over een langer
tijdsbestek: lange trajecten werken beter dan korte en trajecten met regelmatige terugkoppel- of
terugkeermomenten zijn effectiever.
 Kenmerk 3: Leren vanuit een onderzoekende houding
Hiermee wordt het onderzoekend kijken naar en benaderen van de onderwijspraktijk bedoeld. Dit
betekent dat de leraar oordelen opschort, zichzelf bewust vragen stelt en relevante anderen bevraagt op
gezichtspunten en ervaringen, diverse perspectieven betrekt, zoekt naar theoretische onderbouwing of
juist contrasterende inzichten, alternatieven zoekt, analyseert, waardeert en evalueert (Smyth, 1989;
Roth, 1989; Kelchtermans, 2009).
Tegenwoordig wordt deze manier van onderzoekend kijken en benaderen van de
onderwijspraktijk vaker aangeduid als de onderzoekende houding van de leraar (Leeman & Wardekker,
2010; Bruggink & Harinck, 2012). Het feitelijk doen van praktijkonderzoek kan hier deel van uitmaken,
maar dat is niet noodzakelijk (Kelchtermans, 2010; Leeman & Wardekker, 2010). Het gaat vooral om de
manier waarop de docent ‘bronnen van inspiratie en informatie’ zoekt en gebruikt, zoals bijvoorbeeld door
gesprekken met studenten, door het bestuderen van vakliteratuur, het aangrijpen van een stagebezoek
voor verdere verdieping in de praktijk of dialoog met collega’s.
 Kenmerk 4: Leren door reflectie
Reflectie en het leren vanuit een onderzoekende houding zijn niet helemaal te scheiden. Bij het
onderzoekend kijken en benaderen ligt het accent op het verzamelen van informatie en reflectie duidt
meer op het leerproces van betekenisgeving dat daarop kan volgen. Vaak zijn ze onderdeel van
eenzelfde cyclus van beschrijvend onderzoeken, kritisch nadenken/analyseren en intelligent handelen
(Rodgers, 2002). Reflectie richt zich op meerdere elementen van de ontwikkeling van inspirerend
docentschap:
Door ´reflection-in-action´ in de dagelijkse praktijk en door ´reflection-on-action´ kan de docent zijn
onderwijsidealen, het eigen handelen en de betekenis daarvan voor studenten expliciteren en met
10
elkaar in verband brengen. Het kan tevens inzichten opleveren voor het (bij-) sturen van de
professionele ontwikkeling.
Door reflectie op het leerproces en de uitkomsten daarvan, worden betekenisvolle geplande en
spontane leerervaringen geëxpliciteerd. Het herkennen en erkennen van beide vormen van leren,
geeft zicht op de leermogelijkheden en draagt zo bij aan de ontwikkeling van professionele
leerstrategieën en de sturing van het eigen leren (Kools, 2013).
Reflectie betreft niet alleen de cognitieve, maar ook affectieve betekenisgeving. Denk aan: welke
onderwijservaringen heeft de docent geraakt, waarmee of met wie voelde hij zich emotioneel verbonden,
wat gaf wel of geen inspiratie? Emotionele betekenisgeving geldt ook voor het leren en het
zelfvertrouwen of juist de onzekerheid die het met zich meebrengt en voor de inspiratie die het oplevert
(Bolhuis, 2004).
 Kenmerk 5: Leren door toepassing
Dit betreft het leren door toepassing van nieuwe kennis, inzichten, opvattingen, vaardigheden of een
nieuwe houding in de praktijk. Het resulteert in het experimenteren met nieuw gedrag in aansluiting op de
onderwijsidealen, zoals het kijken naar studenten op een andere manier of het experimenteren met
nieuwe werkvormen of een nieuwe manier van het begeleiden van de interactie met en tussen studenten.
De toepassing van het nieuw geleerde kan bewust en doelgericht zijn, maar ook onbewust plaatsvinden,
bijvoorbeeld doordat een nieuwe manier van denken als vanzelf tot ander handelen leidt (Bolhuis, 2009).
 Kenmerk 6: Samen leren
Toenemend wordt gezien dat het leren met en van collega’s een belangrijke bijdrage heeft aan de
professionele ontwikkeling van leraren, omdat – zoals eerder genoemd - collega’s beschikken over
praktijkkennis die aansluit op de specifieke praktijksituatie en werkplekleren de transfer van het nieuw
geleerde in de praktijk bespoedigt (Evers et al., 2011; Little, 2006; Tynjälä, 2008). Het leren van en met
collega’s kan op diverse manieren plaatsvinden. Ten eerste door dialoog, discussie of brainstormen met
collega’s. Dit geeft inzicht in elkaars kennis, opvattingen, ervaringen en stimuleert om vanuit nieuwe
perspectieven naar het eigen docentschap te kijken. Docenten leren van een kritische dialoog met
collega’s over het eigen handelen als docent en de daarachter liggende opvattingen over leren en
onderwijzen’ (Verbiest & Vandenberghe, 2003) en over de doelen van het onderwijs (Biesta, 2011).
Daarnaast kan het leren plaatsvinden door het handelen van collega’s te observeren, ook wel
model-leren genoemd (Bolhuis, 2009) en door feedback van collega’s op het eigen handelen te
ontvangen.
Tot slot benoemt Simons (2003) een andere dimensie van het leren met collega’s, namelijk die
van het uitdragen: om uit te dragen wat je hebt geleerd, moet je je eigen leren en de uitkomst ervan
helder hebben. Het overdragen zelf is dus een leeractiviteit. De reacties van collega’s kunnen aanvullend
of aanscherpend zijn. Het kan daarnaast belonend werken als collega’s laten blijken te zelf ook te leren
van hetgeen gedeeld wordt.
Een leerrijke context
Omdat de professionalisering van de docenten voor een groot deel in de eigen context plaatsvindt, is de
leerrijkheid van de context een belangrijke factor. Enkele elementen die daarin een rol spelen, komen
onder andere uit een studie naar werkplekleren van Little (2006): de toegang tot nieuwe kennis over leren
en onderwijzen; de toegang tot expertise van collega’s in en buiten de school, gerichte en geregelde
feedback op het handelen en een sfeer waarin het leren van docenten wordt gewaardeerd en
11
gecultiveerd. Het gaat dan ook om een lerende cultuur, waarin kritische dialoog met collega’s plaatsvindt
over de doelen en de inrichting van het onderwijs, waarin onderwijservaringen gedeeld worden en men
met elkaar zoekt naar verbetering van het functioneren en waarin ruimte is om te experimenteren. Dat is
‘een cultuur waarin de opvatting leeft dat waar geleerd wordt ook fouten worden gemaakt en dat je van
fouten kunt leren’ (Vermeulen, Klaeijsen & Martens, 2011: p 15). Als de nadruk ligt op studierendementen
en studenttevredenheid, kan dat op gespannen voet staan met het experimenteren, gericht op de bredere
vorming van studenten. Een ander spanningsveld in het leren van de docenten, zou kunnen liggen in de
werkdruk. De rol die de context speelt in de wijze waarop docenten hun professionalisering vormgeven
en in hun ontwikkelingsproces, zal mede onderzocht worden.
12
3. ONDERZOEKSOPZET
Op basis van de doelen en kenmerken van de professionalisering tot ID, is een opzet voor de
professionalisering en het flankerende onderzoek gemaakt. Deze opzet bestaat voor een beperkt deel uit
generieke activiteiten voor iedere docent en grotendeels uit maatwerkactiviteiten, die de docenten zelf
bedachten, organiseerden en uitvoerden.
Het onderzoek was participerend en explorerend van aard. Participerend omdat veel activiteiten
een dubbel doel dienden, namelijk het verzamelen van data én het begeleiden van de docenten om hen
aan te zetten tot nadenken en te stimuleren in hun verdere ontwikkeling. Explorerend omdat er nog maar
weinig bekend is over een dergelijke vorm van maatwerkprofessionalisering.
De gefaseerde aanpak is in onderstaand schema weergegeven en wordt in dit hoofdstuk
toegelicht. Voorafgaand wordt ingegaan op de onderzoeksvragen en de deelnemers aan dit onderzoek.
Tot slot worden de voordelen en de dilemma’s van dit type onderzoek beschreven.
1. De opzet:
Maken van opzet
voor prof. en
onderzoek
3. Reflectie en
verbetering:
Data-analyse en
reflectie op
resultaten
2. Uitvoering en
dataverzameling:
Docenten maken
en voeren eigen
prof.plan uit en
worden daarbij
nauw gevolgd
3.1 Onderzoeksvragen
De centrale vraagstelling voor het onderzoek is:
Hoe kan vormgegeven worden aan maatwerkprofessionalisering voor de ontwikkeling van inspirerend
docentschap (ID)?
De volgende onderzoeksvragen zijn geformuleerd:
a. Welke ontwikkeling in ID heeft de docent na één en na twee jaar doorgemaakt volgens de
docent zelf, volgens studenten en wat blijkt zichtbaar uit lesobservatie? Wat zijn
overeenkomsten en verschillen in deze perspectieven?
b. Hoe ontwikkelt de docent het geïnspireerd zijn?
c. Hoe ontwikkelt de docent het inspirerend zijn?
d. Hoe ontwikkelt de docent een professionele leerstrategie?
e. Wat zijn de uitkomsten uit evaluatie van de maatwerkprofessionalisering tot ID met de
docenten?
13
3.2 Deelnemers aan het onderzoek
Tien docenten zijn begonnen aan het project: twee docenten uit het domein Gezondheid en Welzijn; vijf
docenten van het domein Business, Media en Recht en drie docenten uit het domein Bewegen en
Educatie.
Voorwaarden voor deelname waren:
 Bereid om ervaringen en gedachten te delen en opvattingen ter discussie te stellen.
 Deelname vindt plaats met maatje(s) binnen de opleiding/afdeling om van elkaar te kunnen leren.
 De docent krijgt en neemt de tijd en ruimte om te investeren in zijn ontwikkeling.
 De docent beschikt over didactische basiskennis en –vaardigheden.
De leeftijd van de docenten loopt uiteen van eind twintig tot rond de 50 jaar. Er namen acht vrouwen en
twee mannen deel. De meeste docenten hadden bij de start van het project tussen de twee en acht jaar
ervaring; één docent had twintig jaar ervaring als hogeschooldocent. Alle docenten verzorgen
studieloopbaan-, stage- en afstudeerbegeleiding. Enkele docenten geven hoorcolleges aan grote
groepen studenten, de meesten verzorgen lessen of werkcolleges aan groepen tot 30 studenten. Twee
docenten geven overwegend en één deels vaardigheidstrainingen. Daarnaast maakt het merendeel deel
uit van een commissie of werkgroep en hebben alle docenten een actieve rol in onderwijsontwikkeling.
Iedere deelnemer is voor 80 uur per jaar - verdeeld over vier onderwijsperioden - vrijgesteld voor
deelname aan het project. De deelnemers voldeden aan de gestelde criteria. Eén van de docenten had
geen didactische scholing gehad; er is besloten die training in haar plan te integreren.
Alle deelnemers zijn door hun leidinggevende benaderd voor dit project. Twee van hen kenden
het project en maakten hun interesse bij hun leidinggevende kenbaar. Bij twee van de deelnemers was
het bij de start van het project niet duidelijk waarom specifiek zíj benaderd waren. Bij drie deelnemers had
de leidinggevende dit onderbouwd vanuit een ontwikkelingsperspectief. Drie andere docenten hadden
eerder – o.a. op inspirerend docentschap – (een) kritische studentevaluatie(s) gehad en dit was de reden
om hen te vragen voor dit project.
Van de tien docenten is één docent (domein BMR) gestopt na het eerste jaar. Hij moest starten
met een masteropleiding en dit was niet te combineren met het project. Een tweede docent (domein
BMR) viel halverwege uit door een verkeersongeval. Omdat van beide docenten geen data zijn over het
gehele ontwikkelingsproces en de uitkomst ervan, zijn hun gegevens niet meegenomen in de analyse.
3.3 Fase 1: De opzet
Het startpunt was het theoretisch kader en de kenmerken voor de professionalisering tot ID. Op basis
hiervan zijn concrete professionaliseringsactiviteiten bedacht. Ideeën hiervoor zijn onder andere ontleend
aan overzichten van professionaliseringsactiviteiten van Kwakman (2003) en Bolhuis (2004, 2009). De
eerste opzet is voorgelegd aan vier docenten/docentenopleiders, waarvan twee van Windesheim en twee
externen. Zij konden zich vinden in de kenmerken en hadden vooral enkele aanbevelingen voor de
professionaliseringsactiviteiten, zoals: intervisie plaats laten vinden in twee kleinere groepen met een
diverse samenstelling en docenten zelf een deel van de vragenlijst laten vullen op basis van hun
persoonlijke ontwikkeldoelen. Hun feedback is verwerkt. De uiteindelijke opzet is hieronder in een
overzicht weergegeven en daarna beschreven.
14
De kenmerken op een rij: 1. Agency, 2. Beschikbare tijd en geregelde terugkoppeling, 3. Leren vanuit een
onderzoekende houding, 4. Leren door reflectie, 5. Leren door toepassing en 6. Samen leren.
Fase
Voor start
Project
Professionaliseringsactiviteiten voor de docenten
Werving & selectie
Startbijeenkomst: uitwisselen over ID (het concept, verhalen en
voorbeelden) en over de opzet van het project.
Kenmerk
Jaar 1: Intake
(3 mnd)
Twee narr.-biografische interviews tbv expliciteren
professioneel zelfbeeld, onderwijsidealen en –opvattingen (in
aanvang) en persoonlijke ontwikkeldoelen, met onderzoeker
Beginmeting
Inrichten eigen deel vragenlijst: met persoonlijke en
contextgebonden items obv idealen en doelen
Uitvoeren en analyseren beginmeting door onderzoeker
2, 4
Intervisie in twee groepen onder begeleiding: eerste bijeenkomst
Bijhouden docentenlogboek
Schrijven samenvatting over eigen ID en beoogde ontwikkeling
Adviesgesprekken met twee docentenopleiders.
Opstellen persoonlijk professionaliseringsplan obv kenmerken
Bijeenkomst professionaliseringsplan in groepen van 2 a 3
docenten met onderzoeker
Interview tussentijds, afsluiting intakefase
Jaar 1:
Uitvoering
(9 mnd)
Uitvoeren maatwerkprofessionaliseringsactiviteiten
Vervolg intervisie: 4 bijeenkomsten van 2 uur
Bijhouden docentenlogboek
Interview tussentijds
Maken en analyseren video-opname eigen les
Bevragen studenten en analyseren tussenmeting onder
studenten
Afsluitend interview jaar 1
3, 4
2, 6
4
4
1, 2, 4
1, 4
6
2, 4
Alle
6
4
4
3, 4, 5
3
4
Beschrijving van de opzet zoals gepland bij de start van het project
Tijdens de startbijeenkomst maakten de docenten kennis met het concept van ID en de opzet van het
project. Ze kregen literatuur mee over ID om zich verder te verdiepen. In de intakefase nam iedere docent
deel aan twee narratief-biografische interviews. Het doel was om de docenten te laten reflecteren op
zichzelf in relatie tot inspirerend docentschap. Een vragenlijst met vijftien karakteristieken van ID (zie
bijlage 1) werd daarna door iedere docent aangevuld met persoonlijke en opleidingsgebonden
karakteristieken (die weergeven wat de docent in zijn inspirerend docentschap verder willen ontwikkelen).
Op basis van deze vragenlijst ging de docent in gesprek met studenten. Vervolgens werd de vragenlijst
grootschalig uitgezet onder alle studenten waar de docent het laatste half jaar les aan had gegeven; de
resultaten hiervan werden schriftelijk en mondeling aan de docenten teruggekoppeld. Op basis van de
eerste uitkomsten maakten de docenten een korte profielbeschrijving met de nadruk op hun idealen en
ontwikkeldoelen, waarover ze in gesprek gingen met twee docentenopleiders naar keuze (uit drie:
15
waarvan twee van Windesheim en één externe opleider) over mogelijke professionaliseringsactiviteiten.
De docenten stelden uiteindelijk zelf hun professionaliseringsplan op, waarin aandacht moest zijn voor
reflecterend, toepassend, onderzoekend en samen leren. Het plan werd nog eens getoetst aan de
geformuleerde kenmerken in een groepsbijeenkomst.
Na de intakefase gingen de docenten met hun eigen professionaliseringsplan aan de slag.
Tussentijds vond in twee groepen intervisie plaats onder begeleiding van een ervaren
intervisiebegeleider. Aan het eind van jaar werden studenten opnieuw bevraagd.
Ieder jaar vonden er meerdere tussentijdse diepte-interview plaats. Het doel van de
contactmomenten was om voorbij het instrumentele leren te gaan en ervoor te zorgen dat de docenten
het nieuw geleerde toepassen en ervaringen leren verbinden met idealen, opvattingen en persoonlijke
ste
de
vermogens. In de eindinterviews (eind 1 en 2 jaar) werden uitkomsten van zelfreflectie, lesobservatie
en het bevragen van studenten met elkaar vergeleken.
3.4 Fase 2: Uitvoering en dataverzameling
Tijdens de uitvoering werden de docenten nauw gevolgd en zijn data verzameld over de uitvoering,
ervaringen en uitkomsten van hun professionalisering. De docenten die participeerden, bedachten,
experimenteerden, onderzochten en reflecteerden zelf en werden daarbij door docentenopleiders van de
Corporate Academy en lerarenopleidingen van Windesheim en door de onderzoeker begeleid. Zij
ontwikkelden zo ook kennis over de eigen onderwijspraktijk en over hun persoonlijke leerproces. De
docenten waren hiermee zelf ook onderzoeker (Bruggink & Harinck, 2012; Leeman & Wardekker, 2010).
De methoden voor dataverzameling, -verwerking en eerste analyse per instrument zijn hieronder
beschreven. Eerst ziet u in een matrix met welk instrument en door welke onderzoeker data werden
verzameld voor de beantwoording van iedere onderzoeksvraag. Een horizontale en verticale analyse
vond plaats in fase 3 en wordt onder die kop beschreven.
Matrix onderzoeksvragen – onderzoeksmethoden/-instrumenten
O
*
Onderzoeks-logboek
O
Lesobservaties
Interview
doc.opleiders/
intervisiebegeleider
E
Interviews met
studenten
Professionaliseringsplannen docenten
O
Survey onder
studenten
Onderzoeksvragen
a.
Welke ontwikkeling in ID heeft de docent na één en na twee jaar doorgemaakt
volgens de docent zelf, volgens studenten en wat blijkt zichtbaar uit
lesobservatie?
Wat zijn overeenkomsten en verschillen in deze perspectieven?
Groepsinterview met
docenten
Wie verzamelde data?
Onderzoeker
=O
Docent
=D
Externe onderzoeker = E
Indiv. interviews met
docenten
Onderzoeksinstrumenten
O
D
D
O
O
*
*
*
*
b.
Hoe ontwikkelt de docent het geïnspireerd zijn?
*
*
*
*
c.
Hoe ontwikkelt de docent het inspirerend zijn?
*
*
*
*
d.
Hoe ontwikkelt de docent een professionele leerstrategie?
*
*
*
*
e.
Wat zijn de uitkomsten uit evaluatie van de maatwerkprofessionalisering tot ID
met de docenten?
*
16
Interviews
Er is gebruik gemaakt van vier verschillende soorten interviews gericht op de interpretatie van de
docenten en op hun ervaringen en betekenisgeving (Maso & Smaling, 1998).
Het onderstaande Model Professionele ontwikkeling ID lag ten grondslag aan de structuur van
ieder individueel interview. (Een verantwoording van de aanpassing aan het oorspronkelijke model van
Clarke en Hollingsworth (2002) is te
VERANDERINGSOMGEVING
lezen in bijlage 2.) Dit model leek
geschikt om de docenten te laten
reflecteren op de ontwikkeling van hun
Bronnen van inspiratie
ID, vanwege de verbindingen die zijn
en informatie
aangebracht tussen de persoon van de
docent (eigenschappen, idealen en
opvattingen), het handelen in de praktijk,
de betekenis daarvan voor de
ontwikkeling van studenten en ten slotte
de invloed van professionaliseringsPersoonlijke eigenschappen
Experimenteren
activiteiten (bronnen van inspiratie en
Onderwijsidealen Docent
in de onderwijspraktijk
en -opvattingen
informatie) daarop. De pijlen geven
zowel reflectie als toepassing van het
nieuw geleerde weer.
Ontwikkeling
beroepsidentiteit
van studenten
Figuur 1. Model professionele ontwikkeling ID
(Gebaseerd op ‘The interconnected model of
professional growth’ (Clarke & Hollingsworth,
2002))
Hieronder volgt een toelichting op de interviews (de interviewleidraden zijn opgenomen in bijlage 3).
1. Narratief-biografische interviews tijdens de intakefase
Deze interviews maakten deel uit van de beginmeting. De docenten werd gevraagd om vanuit het
perspectief van ID te reflecteren op zichzelf. In twee semigestructureerde interviews kwamen alle
elementen van de docent (zie model) aan de orde en werd dieper ingegaan op betekenisvolle ervaringen
die aan de idealen, opvattingen en het handelen van de docent ten grondslag liggen. Er werd met
narratieven gewerkt om de beelden en ervaringen van de docenten te exploreren en expliciteren, zodat
zij al vertellend konden interpreteren en betekenis konden geven aan ervaringen (Kelchtermans,1994;
Roefs, 2009, 2010). Concrete ervaringen vormden dan ook steeds het vertrekpunt voor reflectie.
2. Interviews met de docenten tussentijds
In drie tussentijdse semigestructureerde interviews stond de ontwikkeling, zoals de docent die bij zichzelf
waarneemt centraal. Ze hadden vooral tot doel om te achterhalen welke verandering de docent zelf
waarneemt (in zijn onderwijsidealen/-opvattingen; handelen; betekenis voor studenten en de verbinding
daartussen; zie het model), wat belangrijke leerervaringen zijn en welke betekenis de docent daaraan
toekent. Primair is de interpretatie bij docenten gelaten. Pas later in het interview werd de docent
bevraagd op de betekenis van de geplande professionaliseringsactiviteiten.
17
3. Interviews met de docenten aan het eind van jaar 1 en jaar 2
De interviews ter afsluiting van jaar 1 en jaar 2 waren evaluatief. Op basis van deze evaluatie werden
voorlopige doelen en plannen voor het tweede jaar door de docent geformuleerd. Ten eerste werd in het
interview gekeken naar de uitkomst: wat is er aan het van het eerste, resp. tweede jaar bereikt, als de
verschillende perspectieven (eigen waarneming, studenten en observatie) met elkaar vergeleken
worden? De docenten waren zelf ook onderzoeker: uitkomsten uit het bevragen van studenten en de
eigen analyse van de enquête, uitkomsten uit de nabespreking van de observatie en eventueel VIB of
andere data die door enkele docenten waren verzameld over het eigen docentschap, werden ingebracht
in het interview en met elkaar vergeleken. Vervolgens werd de docent bevraagd over het proces en de
bijdrage van de geplande professionaliseringsactiviteiten.
4. Focusgroepinterviews met een onafhankelijk onderzoeker
Aan het eind van het project vond een evaluatief interview plaats in twee focusgroepen door een
onafhankelijk onderzoeker, zodat docenten mogelijk meer vrij konden zijn om ook kritische reacties op
het project en de rol van de onderzoeker te geven. Er is gekozen voor focusgroepinterviews om ook op
hun betekenisconstructie en argumentatie in interactie met anderen die deel hebben genomen aan
hetzelfde project, in te kunnen gaan (Evers, 2007). Eén van de docenten was met zwangerschapsverlof.
Zij heeft de transcripties van beide interviews doorgelezen en haar opmerkingen erbij geplaatst.
Het doel van deze interviews was het evalueren van de kwaliteit en de betekenis van de diverse
generieke professionaliseringsactiviteiten en het project in zijn totaliteit. Tijdens deze interviews werd een
interactieve werkvorm toegepast die ervoor zorgde dat om te beginnen ieders individuele ervaringen en
waarderingen in kaart gebracht konden worden. Deze werden vervolgens in een gesprek uitgediept,
waarbij werd gezocht naar punten van overeenkomst en verschil. De tijd liet het niet toe om alle
professionaliseringsactiviteiten in het interview te bespreken.
Alle bovengenoemde interviews werden opgenomen en getranscribeerd. Het laatste groepsinterview
werd door een student-assistent getranscribeerd en geanonimiseerd. Na iedere serie interviews vond
codering plaats aan de hand van een codeboom. De wijze van coderen wordt bij fase 3 toegelicht.
Professionaliseringsplannen
Alle professionaliseringsplannen voor jaar 1 en jaar 2 zijn op inhoud geanalyseerd: wat zijn de
onderwijsidealen, ontwikkeldoelen en professionaliseringsactiviteiten waar de docent voor kiest? En de
persoonlijke professionaliseringsplannen werden gerelateerd aan de geformuleerde kenmerken. Deze
analyse vond voorafgaand aan een terugkombijeenkomst voor het bijstellen/verfijnen van de
professionaliseringsplannen plaats en kon zodoende aan de docent teruggekoppeld worden.
Gesprek docentenopleiders en intervisiebegeleider
Met ieder van de docentenopleiders heeft de onderzoeker een (telefonisch) interview gehouden van
ongeveer een half uur. Met de intervisiebegeleider is tussentijds vier keer gesproken. Zij werden
bevraagd op hun aanpak van de gesprekken/intervisie, de beweegredenen voor die aanpak, hun
ervaringen met de gesprekken/intervisiebijeenkomsten en de betekenis die zij hier aan toekennen voor
de professionalisering van docenten. Deze gegevens werden in verband gebracht met de data uit
interviews met de docenten over de adviesgesprekken met docentopleiders en intervisie.
18
Bevragen van studenten
Op drie momenten (begin, eind jaar 1 en eind jaar 2) zijn per docent studenten geïnterviewd. De docent
zelf heeft aan het begin en aan het van het eerste jaar met één of meerdere groepen studenten
gesproken over het eigen docentschap. De karakteristieken ID, met een accent op de eigen items,
stonden in die gesprekken centraal. Aan het eind van het tweede jaar is samen met de docenten
besproken dat ze in duo’s elkaars studenten zouden interviewen, om studenten te stimuleren
vrijer/kritischer te kunnen zijn. Docenten hebben de data voor elkaar uitgewerkt en geanonimiseerd.
Op dezelfde drie ‘meet’-momenten is per docent een survey onder de studenten afgenomen,
waarvoor hij of zij het laatste half onderwijs heeft verzorgd. Doel was om per moment inzicht te krijgen in
de waarnemingen en opvattingen van een grote groep studenten over het handelen van de docent en de
effecten daarvan op hun leren en ontwikkeling (Baarda & De Goede, 2006). De vragenlijst bevat een
overzicht van de karakteristieken van ID op basis van eerder onderzoek (Roefs, 2009, 2010) en meet in
welke mate studenten deze bij een docent herkennen (zie bijlage 1). De vragenlijst is tot stand gekomen
na feedback van twee onderzoekers op twee momenten en na het uitproberen onder een kleine groep
studenten door alle docenten. Op basis daarvan zijn de formuleringen aangepast. De docenten hebben
de vragenlijst aangevuld met een eigen deel op basis van onderwijsidealen en ontwikkeldoelen om recht
te doen aan een persoonlijke en contextgebonden invulling van ID. De vragenlijst is per meting aan
ongeveer 2000 studenten in totaal verstuurd en de respons was rond de 25%, waarbij de respons per
docent varieerde tussen de 10% en 45%.
Data-analyse:
Voor analyse van de begin- en tussenmeting zijn de volgende stappen genomen. Clusteranalyse liet zien
dat de clusters, zoals die in de kwalitatieve analyse gehanteerd worden, een zeer grote samenhang
vertonen (Pearson’s r van minimaal 0,69) en dus vrijwel niet houdbaar zijn. Uit een factoranalyse kwamen
drie schalen naar voren (‘relatie met de docent’, ‘aansluiting bij studenten’ en ‘het uitdagen van
studenten’), maar ook die geven per docent een zeer beperkt onderscheid. Een vergelijking tussen
docenten op de gemiddelde uitkomst per docent met Anova’s Tukey geeft steeds een redelijk
vergelijkbaar beeld: er komt een onderscheid tussen 4 of 5 groepen uit, waarbij steeds dezelfde docenten
in de ´hoogste´ of ´laagste´ groep zitten.
Er zijn dus wel verschillen tussen de docenten te herkennen, maar per docent zijn de uitkomsten
over de items of schalen weinig onderscheidend. Het lijkt erop dat de concepten die door de docenten
zelf gehanteerd worden, niet door studenten worden herkend. De docenten in eerder onderzoek en in dit
onderzoek noemen diverse manieren om te inspireren. Studenten maken een dergelijk onderscheid niet.
Als zij tevreden zijn met een docent, zijn ze wellicht over alle onderdelen tevreden en kijken ze minder
kritisch naar de precieze betekenis van een item.
Bovengenoemde punten roepen twijfel op over de validiteit van de vragenlijst: wordt inspirerend
docentschap gemeten of eerder de tevredenheid van studenten met een docent? Om die reden zijn de
uitkomsten uit de analyses niet meegenomen in de resultaten van het onderzoek. Wel is besloten om de
enquête te blijven uitzetten, omdat de uitkomsten de docenten een nieuw perspectief gaven voor
reflectie. Door instrumenttriangulatie konden de resultaten in verband gebracht met uitkomsten uit de
gesprekken die docenten zelf met studenten hadden.
19
Observaties
De docenten zijn aan het eind van het eerste en tweede jaar een half uur geobserveerd op basis van drie
observatiepunten die zij ontleenden aan hun idealen en ontwikkeldoelen. Na afloop vond een
nabespreking plaats, waarin verbindingen werden gelegd tussen de elementen in het Model
professionele ontwikkeling ID. De docent schreef een verslag over de nabespreking en op basis van
observatie-aantekeningen vulde de onderzoeker zo nodig aan. Voor het coderen van deze verslagen
werd van dezelfde codeboom gebruik gemaakt als bij de interviews.
Onderzoeklogboek
De onderzoeker hield digitaal een onderzoekslogboek bij waarin ervaringen met interviews en
tussentijdse gesprekken met docenten werden beschreven. Eerste voorlopige analyses werden hierin
verwerkt. Ook dilemma’s, keuzes en overwegingen, mails van studenten of docenten en tussentijds
overleg met docentenopleiders en intervisiebegeleider werden beschreven in het logboek. Het
onderzoekslogboek werd geanalyseerd met behulp van open codering en reflectie.
3.5 Fase 3: Reflectie en verbetering
De data die waren verzameld, werden in deze fase samengebracht, geordend, vergeleken en
geanalyseerd. Er vond zowel een verticale analyse (per docent) als een horizontale analyse (tussen
docenten op basis van verschillende thema’s) plaats (Patton, 2002). Het complexe aan dit onderzoek is
dat er bijzonder veel data zijn verzameld, dat de data zijn verzameld vanuit diverse bronnen en dat er
veel data verwerkt moesten worden vanuit open vragen. De selectie van data was daarom belangrijk,
terwijl zeker in de beginfase van het onderzoek de criteria voor selectie lang nog niet altijd helder waren.
Zo werd bijvoorbeeld pas helder welke elementen uit de beginsituatie van een docent relevant waren,
toen er meer zicht was op de verdere ontwikkeling en het proces dat de docent doormaakte. De
ontwikkeling van iedere docent kreeg namelijk gaandeweg meer focus.
Voor de analyse van de data uit de intakefase is een eerste codeboom ontwikkeld op basis van
het theoretisch kader. Er werd zowel theoretisch als open gecodeerd met codes die uit de data naar
voren kwamen (De Boer, 2011). Zo werd bijvoorbeeld het cluster: ‘Professionele zelfwaardering’
toegevoegd omdat de kwetsbaarheid van docenten een veel voorkomend thema was in de eerste
interviews en zij hun zelfwaardering overwegend bleken te baseren op bronnen buiten henzelf, zoals
‘studentevaluaties’, ‘toetsresultaten’ of ‘oordeel leidinggevende’.
De codeboom veranderde bij tussentijdse analyses en spitste zich meer toe; codes die niet meer
relevant waren werden geschrapt en per cluster konden vaak specifiekere codes verwoord worden. Aan
het eind van het onderzoek is het principe van ‘focused coding’ toegepast (Charmaz, 2004). Dit betekent
dat vanuit de laatste codeboom eerdere data opnieuw zijn geselecteerd en gecodeerd. De gegevens uit
deze laatste codering zijn in een matrix verwerkt, waarin de relevante data van iedere docent geordend
werden naar thema’s. Een verticale analyse – per docent - vormde de basis voor de verhalen die
geschreven zijn over de ontwikkeling per docent in hoofdstuk 4. De verhalen zijn steeds aan de
betreffende docent voorgelegd. De docenten herkenden zichzelf en hun ontwikkeling in de regel goed in
de verhalen; kleine wijzigingen van de docent zijn verwerkt in de definitieve verhalen. Een horizontale
analyse – per thema – leidde tot de beschrijving van de algemene resultaten in hoofdstuk 5.
20
3.6 Voordelen en dilemma’s
De dubbele rol van de onderzoeker – als begeleider en onderzoeker - in participerend onderzoek, kent
specifieke voordelen (Smits, 2012). Eén daarvan is de mogelijkheid tot rijke data-verzameling: doordat de
onderzoeker de docenten nauw volgde - vanuit diverse onderzoeksactiviteiten - leerde zij de docenten
goed kennen. Hierdoor kon zij verbanden leggen of had zij zicht op wat een docent niet benoemde, terwijl
dat eerder in het proces wel een belangrijk thema was. Door deze elementen met de docenten te
bespreken werd vaak een diepgaander beeld verkregen van hun ontwikkelingsproces. Daarnaast was de
onderzoeker relatief wendbaar. Als een extra gesprek met een docent nodig was of docenten behoefte
hadden aan meer tussentijdse bijeenkomsten, kon dat makkelijk georganiseerd worden.
Dilemma’s kwamen voort uit een spanning tussen de verschillende rollen. Enthousiasme over de
professionalisering en de hechte werkrelatie die met docenten ontstond tijdens de begeleiding, stonden
ook op gespannen voet met een meer afstandelijke houding die als onderzoeker nodig is om zo objectief
en onbevooroordeeld mogelijk de betekenis van de professionalisering vast te stellen (Deze spanning
komt ook vaak voor in ontwerpgericht onderzoek. Zie: Andriessen, 2011). Veel onderzoeksinstrumenten
dienden daarnaast een dubbel doel: het verzamelen van data én het leren van de docenten bevorderen.
Voordeel is dat het toepassen van het instrument al iets teweeg brengt. Nadeel is de daarmee
samenhangende beperkte objectiviteit.
In voorliggend onderzoek is op de volgende manieren ‘bescherming’ ingebouwd tegen
subjectiviteit en bijgedragen aan de betrouwbaarheid van het onderzoek: triangulatie vond plaats door
docenten én studenten te bevragen, door van diverse onderzoeksinstrumenten gebruik te maken en door
de docenten ook zelf onderzoeksactiviteiten uit te laten voeren en betekenis te laten geven aan de data.
Tevens zijn andere begeleiders ingeschakeld en een onafhankelijk onderzoeker nam de evaluatieve
eindinterviews af. In het tweede jaar vond het leren van de docenten toenemend in de praktijk en
zelfgestuurd plaats, waardoor de onderzoeker minder de rol van begeleider had.
Een tweede dilemma betreft de adaptiviteit: veranderingen in de professionalisering, kunnen ook
veranderingen in het onderzoek met zich meebrengen. Dit bemoeilijkt het vergelijken van data over de
verschillende fasen van het onderzoek. De literatuurstudie vooraf was de belangrijkste bescherming
tegen adaptiviteit (van den Akker, Gravemeijer, McKenney & Nieveen, 2006). Aanpassingen in de
uitvoering van de professionalisering hebben geleid tot twee veranderingen in het onderzoek. Op initiatief
van één van de docenten zijn halverwege het eerste jaar lesobservaties door de onderzoeker ingevoerd.
Zij bleken een waardevolle aanvulling. Daarnaast is halverwege het eerste jaar het docentenlogboek
afgeschaft, omdat docenten veel waarde hechtten aan eigen manieren van reflectie. De veelheid aan
data uit de interviews en nabesprekingen van lesobservaties compenseerde dit.
21
4. DE PROFESSIONALISERING TOT ID: ACHT VERHALEN
In dit hoofdstuk zijn de verhalen over de professionele ontwikkeling per docent weergegeven. De
onderzoeksvragen zijn leidend geweest voor selectie en analyse van de data. De verhalen zijn in vier
delen opgebouwd:
De intakefase: waarin de uitkomsten uit de eerste maanden zijn beschreven. In een kader is het globale
professionaliseringsplan van de docent voor het eerste jaar te zien.
Jaar 1: De uitkomsten en het ontwikkelingsproces van de docent in het eerste jaar. In een kader wordt
het globale professionaliseringsplan van de docent voor het tweede jaar getoond.
Jaar 2: De uitkomsten en het ontwikkelingsproces van de docent in het tweede jaar en de ontwikkeling
die de docent nog voor ogen heeft.
4.1 De professionalisering van Vivien: Instrumenteel én persoonlijk leren
Vivien werkt bij de start van het project vier jaar als docent Pedagogiek binnen domein Gezondheid en
Welzijn. Ze heeft ruime ervaring in de beroepspraktijk.
De intakefase
Vivien is gedreven om zich als docent te ontwikkelen. Ze heeft echter nog geen didactische scholing
gevolgd, waardoor ze strikt genomen niet voldoet aan de criteria voor deelname aan het project. Omdat
haar motivatie voor ontwikkeling duidelijk aansluit bij de aard van het project, kiezen Vivien, haar
leidinggevende en de onderzoeker toch voor deelname. Vivien wil haar didactische professionalisering
plaatsen in de ontwikkeling van inspirerend docentschap en een eigen visie op onderwijs.
Vivien heeft veel kennis en ervaring in het beroepenveld en is enthousiast. Ze probeert in
aanvang van een vak studenten zo goed mogelijk te leren kennen, informeert naar hun ervaring en
affiniteit met het beroep, om daar later aan te kunnen refereren. Daarnaast is theorie voor Vivien een
belangrijke inspiratiebron: ‘Ik houd zelf van theorie en vind het heerlijk om erover te vertellen. Ik vind het
ook belangrijk dat studenten leren om hun interventies te beargumenteren. […] De kunst is om studenten
hierin te ontmoeten.’ Juist over dit laatste punt twijfelt ze. Ze bereidt haar lessen goed voor en schrijft
alles uit. Dit geeft haar houvast, maar het vormt tevens een valkuil: ‘Het is hierdoor ook wat statisch.
Soms verlies ik studenten uit het oog en dan kan het een ‘theoretisch bombardement’ worden.’ Ze zoekt
naar meer dynamiek in haar lessen, maar merkt dat ze de didactische tools daarvoor mist.
In aanvang heeft Vivien een nog weinig uitgekristalliseerd beeld van haar docentschap. Dat is
niet zo verwonderlijk, omdat ze zowel weinig praktische ervaring, als theoretische kennis van het
onderwijs heeft om dat beeld op te baseren. Ze maakte wel met een duidelijk ideaal voor ogen de
overstap naar het onderwijs: ‘Ik wil bijdragen aan goede hulpverleners in het veld. Dat zijn pedagogen
met een hart voor mensen, kennis van zaken en een duidelijke mensvisie.’ Pedagogen kunnen zo – in
haar optiek – bijdragen aan de kwaliteit van leven van kinderen die in de knel zitten. Als ze in het eerste
interview vanuit dit ideaal op haar docentschap reflecteert, concludeert ze: ‘Ik besteed aandacht aan de
kennis en mensvisie, maar vooral vanuit de overdracht. Ik vertel bijvoorbeeld aan studenten over mijn
mensvisie. Maar, als ik studenten meer in hun hart wil aanspreken, denk ik dat ik zelf ook meer mijn hart
moet laten zien.’ Hoe dit er uit zou kunnen zien, wordt in dit stadium nog niet helder. Vivien toont zich
22
bekwaam in reflectie; al pratend stelt ze zichzelf vragen, zoals: ‘Waarom ben ik zo gericht op overdracht,
terwijl mijn ideaal anders is?’ Vragen die te complex zijn om direct een antwoord op te kunnen geven.
In de periode tussen het eerste en tweede interview zoekt Vivien naar antwoorden door te lezen
over (inspirerend) docentschap en met collega’s in gesprek te gaan. Daarna vertelt ze: ‘Wat me eigenlijk
het meest inspireert is om in interactie studenten tot denken aan te zetten. Ik word getriggerd door het
·.’
verhaal van Arjen in het boek als hij spreekt over het ontregelen en losschudden van studenten Ze
brengt dit in verband met eigen leerervaringen en zegt daarover: ‘Ontregelen brengt verwarring te weeg
en dat gevoel is dubbel. Als jij mij nu dit soort vragen stelt, heb ik de neiging om te zeggen: ‘Nou, dit vind
ik wel lastig hoor.’ Maar ik doe het bewust niet, omdat verwarring dwingt om na te denken.’ In de
individuele begeleiding heeft ze als pedagoog veel ervaring en slaagt ze er wel in om studenten tot
denken aan te zetten. Vivien twijfelt of ze dit wil bereiken in het lesgeven: ‘Ik weet niet eens of ik wel
geïnspireerd en inspirerend wil zijn in onderwijs. Zit ik hier wellicht op de verkeerde plek? […] Vind ik het
echt niet interessant of ben ik gewoon bang dat het me niet lukt?’ Het gesprek met een docentenopleider
stimuleert Vivien om voorbij te gaan aan deze onzekerheid en meer open te onderzoeken waar haar
inspiratie en kwaliteiten liggen: in lesgeven, maar ook in andere taken. Aan hetzelfde gesprek ontleent ze
het idee dat ze van ‘kennis een ervaring wil maken’ voor studenten, waarbij studenten leren om naar hun
eigen visie en handelen in opvoedingssituaties te kijken. Studenten herkennen in dit stadium weinig dat
‘kennis gaat leven’ in de lessen van Vivien. Wel voelen ze zich gekend en ervaren ze dat Vivien werkelijk
naar hen luistert. Naast didactische scholing,
Professionaliseringsplan jaar 1
kiest Vivien voor supervisie om de reflectie op
haar idealen, opvattingen en ervaringen meer
Doelen:
Van kennis een ervaring kunnen maken voor studenten en
diepgang te geven (zie kader voor de hoofdlijnen
ruimte scheppen om hen te laten leren van verwarring
van het professionaliseringsplan).
(van geïsoleerde naar geïntegreerde kennis).
-
Eerste jaar
Inzicht krijgen in eigen inspiratie, onderwijsvisie en
specialismen.
Professionaliseringsactiviteiten:
Didactische professionalisering basis
Supervisietraject
Lesopnames bespreken in supervisie
Collega’s Pedagogiek: intervisie en mee (laten) lopen
Bij de start van het eerste jaar hoort de
onderzoeker een hele tijd niets van Vivien, terwijl
er met de andere docenten veelvuldig contact is.
Als de onderzoeker belt, geeft Vivien aan dat ze zich er niet toe aan kan zetten: ‘Het is complex hoe dit
werkt: ik zou een ander beeld van onderwijs willen hebben en stiekem heb ik toch dat meer ouderwetse
beeld. Ik zou anders willen handelen en toch handel ik ouderwets.’ Deze ‘ouderwetse’ beelden zijn dieper
in haar verankerd dan ze had vermoed. Ze gaat met weerstand naar intervisie en het lukt niet om te
experimenteren met nieuwe activerende didactiek. Pas later kent Vivien betekenis toe aan haar
weerstand: ‘Doordat ik werd gebeld, realiseerde ik me dat ik stil stond. Ook al was ik nog maar net
docent, ik had al manieren die me houvast gaven. Deze loslaten maakte me heel onzeker. Uiteindelijk
heb ik het besluit genomen om verder te gaan en mezelf bereid gevonden om op onderzoek uit te gaan.’
Centraal hierin staat voor Vivien dat ze zich heel graag wil ontwikkelen. Ze realiseert zich dat onzekerheid
onherroepelijk deel uitmaakt van die ontwikkeling: ‘De eerste interviews hebben veel stof doen opwaaien
en voor verwarring gezorgd. Het belangrijkste van dit project is dat de stof weer kan neerdalen op een
plek die past bij een nieuwe kijk op onderwijs.’
In de loop van het jaar vormen de scholing in didactische professionalisering (dipro) en het
supervisietraject een waardevolle aanvulling op elkaar. De dipro geeft inzicht in theoretische
achtergronden, activerende didactiek en de opleider is voor haar een belangrijk rolmodel. Door zich
(theoretisch) te verdiepen in competentiegericht onderwijs en de pedagogische kwaliteit van het
onderwijs, kan ze beter kunnen onderbouwen wat ze belangrijk vindt en voelt ze zich sterker. Het
23
stimuleert Vivien ook om te experimenteren en gebaande paden te verlaten. Supervisie ervaart ze als
steunend en zorgt ervoor dat ze zichzelf als persoon in dit leerproces kan meenemen. Ze onderzoekt
haar idealen, opvattingen en kwaliteiten, maar ook de persoonlijke belemmeringen die ze tegenkomt.
Vivien was voorheen meer bezig met wat ze dacht dat anderen van haar verwachtten, namelijk
kennisoverdracht. Nu bekijkt ze meerdere perspectieven en denkt na over wat zij belangrijk vindt in het
onderwijs. In dipro maakt Vivien bijvoorbeeld kennis met diverse docentrollen; waarbij ze verrassend
genoeg ontdekt vooral moeite te hebben met de rol van pedagoog: Ik spreek studenten vaak aan op een
manier waarvan ik merk dat het niet klopt, omdat ik ze tevreden wil stemmen en dan voorbij ga aan wat ik
belangrijk vind.’ Zonder supervisie, zegt ze: ‘was ik pedagoog gaan spelen. Door supervisie ben ik aan
het zoeken naar de pedagoog die ik ben en wil zijn in onderwijs.’
Aan het eind van dit jaar geeft Vivien aan dat er meer interactie is met studenten, maar belangrijker nog - dat de aard van de interactie veranderd is: ‘De betrokkenheid en het enthousiasme van
studenten is anders. Ze durven meer te zeggen en zo maar wat te zeggen. Ze zijn minder keurig bezig
met het beantwoorden van mijn vraag.’ Ze wijdt dit aan het gebruik van meer activerende didactiek, maar
belangrijker nog aan een verandering in haar houding: ‘Van een gerichtheid op het ‘wat’ (wil ik
overbrengen) naar ‘wie’: wie is die student en wat heeft ze van mij nodig? Ze is oprecht nieuwsgierig naar
de inzichten van studenten en minder dan eerst, gericht op het horen van hetgeen zij al in gedachte had.
Ze ontdekt dat verwarring niet iets groots hoeft te zijn: ‘Het kan gewoon al gebeuren bij een vraag, als ik
zie dat ze argumenten gaan uitwisselen.’ Deze interactie met studenten inspireert haar ook: ze geniet van
de creativiteit die het bij studenten en haarzelf oproept.
Meer dan aan het begin van het jaar voelen studenten zich uitgedaagd om zelf na te denken, uit
te proberen en verbanden te leggen. Ze voelen zich meer geactiveerd. De elementen die verband
houden met hun persoonlijke vorming, herkennen ze minder. Dit komt overeen met het beeld uit de
observatie en de reflectie op een lesopname met haar supervisor: er is veel interactie met studenten,
maar er wordt weinig uitgediept. Vivien zelf zegt hierover: ‘Ik hoor het, maar mijn les roept mij.’ Ze is nog
weinig toegekomen aan haar ideaal om studenten echt in hun hart aan te spreken en tot denken aan te
zetten over zichzelf. Daarvoor wil ze zich ontwikkelen in het waarnemen van studenten, interpreteren van
gedrag en beoordelen wat goed is om te doen in een complexe interactie. Daarnaast wil ze leren om
meer gebruik te maken van de pedagogische relatie met studenten door hen ook persoonlijk aan te
spreken en daarin een rolmodel te zijn. Tot slot wil ze nagaan in welke andere taken ze haar inspiratie
vindt. Hoe Vivien een vervolg wil geven aan haar ontwikkeling, is te zien in het kader.
Tweede jaar
Studenten herkennen aan het eind van dit jaar
toenemend dat Vivien hen uitdaagt om eigen
ervaringen en opvattingen in te brengen. Dat
inspireert hen om eigen meningen over opvoeden te
ontwikkelen: ze leren om naar het eigen handelen
en dat van anderen in opvoedingssituaties te kijken
en daarover vragen te stellen. Het is geen
aardverschuiving, maar een geleidelijke verandering
van overdracht naar meer interactie en daarna naar
een grotere gerichtheid op de persoon van de
student. Studenten leren zo zichzelf in relatie tot het
beroep beter kennen én ze voelen zich meer
‘gegrepen’. Zo zegt een student na afloop van een
Professionaliseringsplan jaar 2
Doelen:
-
-
Studenten en wat zij nodig hebben beter leren kennen;
oog voor de student als persoon en hen hier zelf ook
over laten nadenken
Gebruik maken van verdiepende vragen en feedback
om studenten te activeren
Rol als pedagoog explicieter op me nemen
Onderwijsvisie verder ontwikkelen
Nagaan: In welke taken/rollen - naast lesgeven - vind ik
precies mijn inspiratie?
Professionaliseringsactiviteiten:
Studenten bevragen
Training didactisch coachen, in aansluiting op idealen:
studenten aanzetten tot nadenken en ‘raken in hun
hulpverlenershart’
Verder uitwerken van mijn visie op onderwijs:
literatuur bestuderen en uitwisselen met collega’s
24
les: ‘Vivien stelt van die vragen. Eerst denk je: ´Wat moet ik daar nu mee?´ Als ik straks naar huis ga, dan
weet ik wel dat ik er altijd over nadenk.’ Ook in de observatie en video-opnames die voor didactisch
coachen werden gemaakt, is zichtbaar dat Vivien prikkelende vragen kan stellen. Ze kijkt goed naar
studenten en geeft hen geregeld bevestiging en positieve feedback. De onderwerpen wisselen zich soms
ook snel af, wat betekent dat er minder ruimte lijkt te zijn voor het uitdiepen. Dit lijkt overeen te komen
met de behoefte van vierde jaarsstudenten aan meer (theoretische) diepgang.
Vivien zelf ervaart dat ze veel meer oog heeft voor studenten. ‘Ik werk niet meer vanuit het
papier, ik werk vanuit de student. Ik heb letterlijk meer ruimte voor studenten.’ De ervaringen die ze
opdoet en de reflectie daarop, geven een nieuw beeld van haar taak als docent: ‘Ik realiseer me dat het
vooral mijn taak is om te ontdekken waar een student zich bevindt ten opzichte van de lesstof. Dan weet
ik ook welke snaar ik moet raken om die student in beweging te krijgen.’ Ze stelt geen algemene vragen
meer aan de hele groep, maar stemt haar vragen en theorie af op individuele studenten en is verbaasd
over hoe dit werkt: ‘Je hoeft niet iedereen letterlijk aan te spreken, want als ik ergens iets creëer, dan
raakt een ander ook betrokken.’ In plaats van vooral zelf hard aan het werk zijn, neemt ze vaker afstand:
ze observeert studenten en hun leerproces en bepaalt wat haar volgende stap zal zijn: ‘Het verschil is dat
ik bewust kan kiezen hoe ik aansluit op wat zij nodig hebben. Wat ik eerst deed was geen keuze, dat
deed ik vooral zo omdat het mijzelf veiligheid bood.’ Dit proces inspireert haar enorm: het past bij haar en
sluit aan op haar ideaal, waarin het aanzetten tot kritisch nadenken steeds prominenter is geworden: ´[…]
dat studenten nadenken over: Waarom doe ik dit zo? Hoe kan ik dit onderbouwen? Wat maakt dat ik zo
denk? Waarom irriteert dit kind mij? Dat ze nadenken over de mens als professional én de professional
als mens.’ Haar ontwikkeling is nog pril: de goede momenten en het terugvallen in een oud patroon
kunnen zich in één les afwisselen. Cruciaal is haar gemoed: kan ze aandachtig aanwezig zijn in de les en
de tijd en rust nemen om te zoeken?
Er is één specifieke leservaring die veel betekent in haar ontwikkeling. Vivien noemt dat een
‘kaderloze les’ waarin ze ervoer hoe ze samen met studenten met de lesstof kan spelen. Studenten
stelden vragen, zij ging mee en liet studenten met elkaar in gesprek gaan, voegde toe met theorie, etc.:
‘Ik volgde de flow van de les.’ Deze les was zo belangrijk omdat ze merkte dat ze alle houvast van de
gebruikelijke lesplanning los kon laten en juist steun vond in haar vermogen om studenten te observeren
en gesprekken te leiden. Deze les ontstond - ze had het niet gepland – en dat lijkt exemplarisch voor het
leren van Vivien: ‘Het belangrijkste is dat ik er gewicht aan geef en echt besluit om het anders te gaan
doen. Dan komt dat handelen wel; dan ga ik experimenteren, gerichter met collega’s in gesprek en
kritischer nadenken over hoe en waarom ik het zo doe.’ Vivien kan niet specifiek aangeven welke
professionaliseringsactiviteit tot welk resultaat heeft geleid. Vooral de combinatie van instrumenteel en
persoonlijk leren en de verbinding tussen die twee door reflectie en dialoog, is waardevol.
Het leren van Vivien speelt zich dit jaar vooral af in haar dagelijkse werkpraktijk: ´Ik leer met
studenten en met collega’s.’ Ze doelt op het kijken naar en praten met studenten, maar ook op de
gesprekken met collega’s over hun manier van lesgeven. Ze stelt vragen over het waarom en waartoe en
spiegelt dit aan haar eigen handelen en beweegredenen. Ze vertelt in een presentatie en tussentijds aan
collega’s over haar ontwikkeling, idealen en twijfels en dat inspireert collega’s om vaker met haar in
gesprek te gaan. Haar werkomgeving heeft een stimulerende rol, doordat er ruimte is voor dialoog, voor
anders denken en anders zijn. Door een duidelijkere onderwijsvisie en explicieter zelfbeeld, kan Vivien
gerichter kiezen voor overige taken en rollen. Het is duidelijker geworden waarin ze haar verder inspiratie
vindt, namelijk: het hebben van een verbindende rol in een snelgroeiend team en onderzoek doen in de
beroepspraktijk. Ze heeft haar inspiratie gevonden in het geven van colleges en trainingen, maar duidelijk
als één van de elementen in haar werk.
25
4.2 De professionalisering van Linet: Onderzoekend leren
Bij de start van het project werkt Linet twee jaar als docent Geschiedenis voor het domein Bewegen en
Educatie. Ze heeft zeer ruime ervaring in de beroepspraktijk.
De intakefase
Linet heeft een uitgesproken en doorleefde kijk op onderwijs en de plaats van haar docentschap daarin.
De betrokkenheid van leerlingen en studenten staat centraal: ‘Als je hun betrokkenheid kunt stimuleren
en ze van daaruit in beweging komen, ontwikkelen ze zich tot mensen die blijven leren. Voor mij is dat
inspirerend lesgeven.’ Ze heeft een helder beeld van een goede leraar en hoe zij als lerarenopleider
daaraan bij wil dragen. Dit beeld baseert ze op jarenlange ervaring in het onderwijs, kritisch nadenken en
veel gesprekken met anderen. ‘Kinderen zijn grenzeloos nieuwsgierig en vinden het fantastisch om een
gesprekspartner tegenover zich te hebben,’ zegt ze. Dat betekent niet dat een leraar alles moet weten,
wel dat hij zelf een ‘brede algemene ontwikkeling heeft om een geloofwaardige gesprekspartner te zijn,
nieuwsgierig is en het eigen gedrag kritisch kan beschouwen.’ De waarde van de ontwikkelingskansen
die onderwijs aan mensen kan bieden, heeft ze zelf ervaren en dit versterkt haar drijfveer: ‘Ik ben
opgegroeid in een warm gezin, maar met weinig voedingsbodem voor intellectuele ontwikkeling. Ik moest
het vooral van school en de leraren hebben. Daarom vind ik het zo wezenlijk dat er leraren zijn, die met
hart en ziel jongeren stimuleren.’
Het vak geschiedenis wil Linet verbinden met pedagogische kwaliteit: ‘Het gaat me niet zozeer
om de feiten uit de geschiedenis, als wel de opvoedkundige betekenis die gebeurtenissen uit het
verleden hebben.’ Maatschappelijke betrokkenheid is een belangrijke waarde en geschiedenis boeit haar,
omdat het weergeeft hoe mensen in het verleden de samenleving hebben vormgegeven. Het biedt een
referentiekader om studenten tot denken aan te zetten over hun eigen betrokkenheid en omgang met de
maatschappij: ‘Studenten hebben bijvoorbeeld moeite met de zwarte kant van de geschiedenis, alles is
oorlog en verderf. Ik wil ze dan laten zien dat er mensen zijn die heel goed met die zwarte kant om
konden gaan. Mensen die opeens opstonden, iets anders lieten zien en gevolgd werden.’ Linet ziet
zichzelf als rolmodel: ze wil voorleven hoe studenten dit als aanstaande leraren met hun leerlingen
kunnen doen. Daarnaast kunnen studenten anderen pas echt tot denken aanzetten, als ze dat zelf ook
hebben geleerd. Ze wil studenten leren om eerlijk naar zichzelf te kijken.
Als leraar voelde Linet zich er goed toe in staat om de betrokkenheid van leerlingen aan te
wakkeren. Leerlingen die van haar les hadden gehad, waren herkenbaar voor collega’s en ouders: ze
hadden een nieuwsgierige houding en gingen op een vaardige manier in gesprek. Linet kon flexibel
inspelen op hun betrokkenheid. Als lerarenopleider voelt ze zich hierin veel minder bekwaam: ‘Ik gebruik
activerende didactiek en probeer studenten ervaringen te bieden, zodat ze niet alleen horen, maar ook
zien, meemaken en voelen. Ik vertaal de lesstof naar de onderwijspraktijk. Toch heb ik gevoel dat het niet
echt landt.’ Adolescenten vormen een nieuwe doelgroep; ze ziet hun betrokkenheid weinig. Linet
benoemt de spanningsvelden die ze ervaart. Ten eerste hebben studenten vaak een technisch beeld van
haar vak, meegenomen uit het voortgezet onderwijs of stages: ‘Wat studenten op een stage zien, is heel
maatgevend voor ze.’ Linet ervaart weerstand als zij het anders wil doen. Ten tweede vraagt ze zich af of
haar manier van lesgeven aansluit bij de leerstijl van studenten: ‘Onze studenten zijn doeners, terwijl ik
zelf veel denk vanuit theorieën en geïntegreerde kennis verrijkt het handelen van de student.’ Ten derde
is er een diverse instroom vanuit havo, vwo en mbo en kent ze de doelgroepen te weinig om te kunnen
differentiëren. Ten vierde benoemt ze haar eigen onzekerheid: ‘Ik ervaar zelf ook zo de moeite.’ De
26
gesprekken met studenten bevestigen haar beeld. Zij benadrukken de relatie tussen theorie en praktijk in
haar lessen. Ze benoemen echter ook de pijnpunten, met name de twijfel en onzekerheid van Linet.
De eerste interviews, gesprekken met studenten en collega’s geven Linet een helder beeld van
haar leervraag: ‘Hoe kan ik mijn lessen zo vormgeven dat studenten geboeid raken door het vak
geschiedenis en de pedagogische kwaliteit
Professionaliseringsplan jaar 1
daarvan, zodat ze vanuit die inspiratie zelf in
beweging komen?’ De gesprekken met
Doelen:
Meer zicht krijgen op wat de student drijft en motiveert
docentenopleiders stimuleren Linet om vanuit
Meer zicht krijgen op eigen handelen in de groep
nieuwe perspectieven naar haar docentschap te
Verwerven van gereedschap om meer gedifferentieerd en
adequater aan te sluiten bij beginsituatie van studenten
kijken. Onderzoekend leren vormt de kern van haar
professionaliseringsplan (zie het kader).
Professionaliseringsactiviteiten:
-
-
Eerste jaar
-
Gesprekken met studenten op basis van de leertheorie
van Vermunt
Literatuur bestuderen over motivatie en nieuwsgierigheid
Met collega’s elkaars lessen bijwonen en doelen, aanbod
en omgang met studenten bespreken
Video Interactie Begeleiding (VIB)
Onderzoek op MBO’s (ook vanuit masteropleiding)
De moeite om studenten in beweging te brengen,
ervaart Linet aan het begin van dit jaar alleen maar
sterker. Wellicht juist omdat het zo haar aandacht
heeft. Hierdoor stelt ze zich bewust de vraag: ‘Wat is hier aan de hand dat het mij niet lukt?’ en komt zo
tot een belangrijk inzicht: ‘Ik ben zo gericht op: ‘Wat willen en verwachten anderen van mij? Een
masteropleiding, hoge studenttevredenheid?’ Dat geeft me elke keer een knoop in mijn buik.’ Ook voor de
invulling van haar nieuwe rol als lerarenopleider conformeert ze zich aan collega’s. Haar focus op de
verwachtingen van anderen, beperkt haar vrije ruimte. Persoonlijke kwaliteiten als ‘sensitiviteit’ en een
‘grenzeloze nieuwsgierigheid’ die haar vormden als leraar, lijkt ze als lerarenopleider kwijt: ‘Ik zit nu zo vol
met andere dingen, dat ik te weinig open kan staan voor wat er met studenten gebeurt.’ En juist daar wil
ze meer inzicht in. Linet beseft dat de geplande literatuurstudie en het leren met collega’s belangrijk is,
maar dat haar handelen technisch wordt, als het niet is gestoeld op een open houding naar studenten én
naar andere inspiratiebronnen: ‘Ik wil dat studenten leren dat ze naar leerlingen moeten kijken, naar wat
ze nodig hebben en wat ze interessant vinden en dat je daarvoor een hele brede blik op de wereld moet
hebben. En als ik dan niet het principe ‘teach as you preach’ hanteer, komt mijn boodschap niet over, dan
is het een technisch verhaal.’ Ze concludeert dat haar gerichtheid op anderen zowel met de organisatie
als met haar eigen persoon te maken heeft: ‘Ik zou minder last hebben van de nadruk op
studenttevredenheid, als ik zelf meer overtuigd zou zijn van dat ik het goed doe.’ Om weer meer te
kunnen vertrouwen op haar eigen ankers, besluit Linet aanvullend – zoals ze eerder al eens deed - een
haptonoom te bezoeken.
In de loop van het jaar groeit haar overtuiging:
Gedicht dat Linet gebruikte in een presentatie aan
Linet voelt zich langzaam meer ‘ontspannen, positiever
collega’s over haar ontwikkeling:
en krachtiger’ in haar docentschap. Ook al is ze er naar
eigen zeggen nog niet, ze is meer overtuigd van haar
‘Zoals een Romeins leger na een nederlaag
de terugtocht aanvaardde
mogelijkheden om bij studenten aan te sluiten.
zo is na elk verlies een terugtocht mogelijk.
Aandachtsoefeningen uit de haptonomie dragen bij.
Aanvaard die.
Daarnaast is een verschuiving in haar focus cruciaal:
Aanvaard niet het verlies
‘Heel veel dingen die ik niet goed vond gaan, relateerde ik
maar de terugtocht die er op volgt
tot in de eigen verschansing
aan mezelf. Afgelopen periode ontdekte ik dat wat er in
het harnas van het lichaam
de interactie met studenten gebeurt een veel complexer
tot waar je was
geheel is. Ik kijk nu meer naar het samenspel van
voor het verlorene volgde
en kies iets anders.
Een weg naar Rome.’
Hagar Peeters, uit: Loper van licht
27
2
factoren.’ Een boek over het motiveren van studenten gaf haar inzicht in deze factoren: naast de
betrokkenheid van studenten, spelen hun metacognitieve strategieën en vertrouwen om te leren voor
geschiedenis een rol. Deze factoren vormen de kapstok om bewust naar studenten te kijken, uit te
proberen en met studenten in gesprek te gaan. Dit laatste doet ze in het onderzoek voor haar
masterstudie, maar ook aan het eind van lessen of in de trein naar een excursie. Ze vertelt studenten
over de elementen die ze in een les heeft willen stoppen en vraagt naar herkenning, naar wat hen
geboeid heeft en waar ze echt wat aan hebben. Zo leert ze bijvoorbeeld dat studenten haar colleges te
theoretisch vinden en de lijn niet kunnen ontdekken, omdat ze veel minder voorkennis hebben; dat ze
zich vaak onzeker voelen voor geschiedenis en opkijken tegen Linet’s taalgebruik en kennis. Maar ook
dat studenten heel gemotiveerd zijn in een discussie over de verlichting of over het al dan niet uitnodigen
van Duitsers op 4 mei en dat ze eigenlijk veel meer van geschiedenis willen weten om een dergelijk
gesprek vanuit inzicht te kunnen voeren. Parallel hieraan brengt VIB Linet bevestiging voor haar
docentkwaliteiten en dragen gesprekken met collega’s in intervisie er aan bij dat ze ziet dat ‘spelen’ met
mobieltjes en laptops vooral student-eigen is en minder met haar als persoon te maken heeft.
Op basis van nieuwe inzichten in het leren van studenten, is Linet haar onderwijs anders gaan
inrichten, zoals blijkt uit de geobserveerde les en naar eigen zeggen: ‘Ik ben meer van kleine voorbeelden
naar een groter theoretisch geheel gaan werken. Eerder wilde ik studenten op basis van mijn argumenten
overtuigen. Terwijl ik nu denk: ‘Hun preconcepten over geschiedenis mogen er zijn en laat ze maar
ervaren dat het ook anders kan.’ […] Pas zeiden studenten: ‘Waarom doen leraren op een middelbare
school het eigenlijk niet zoals wij hier?’ Als ze dat zelf constateren, is dat veel sterker.’ Voorheen was
Linet verontwaardigd over de beginsituatie van studenten. Nu accepteert ze dat de intellectuele uitdaging
die zij wil bieden, voor studenten vaak nog niet
Professionaliseringsplan jaar 2
haalbaar is. Studenten voelen zich gekend en – meer
dan aan het begin van het project - zich uitgedaagd.
Doelen:
Begeleiden van dialoog, zodat studenten kritisch gaan
Iets meer dan eerst vinden studenten dat ze verbanden
nadenken over geschiedenis in relatie tot de huidige
leren zien tussen heden en verleden en gaan ze
wereld.
nadenken over hun eigen rol in de maatschappij. Linet
Studenten intellectueel uitdagen, aansluiten bij zone van
naaste ontwikkeling
zelf vindt dat dit er ‘juist vanaf zou moeten spatten.’
Daar richt ze zich op in het tweede jaar (zie kader voor
Professionaliseringsactiviteiten:
Onderzoek MBO
de hoofdlijnen van het plan).
-
Tweede jaar
-
Didactisch coachen
Presentatie aan collega´s over eigen ontwikkeling
inspirerend docentschap
Gesprekken en interviews met collega-opleiders
Geschiedenis
Aan het eind van het tweede jaar benoemen studenten
vooral de ruimte die ze bij Linet krijgen om zelf uit te zoeken, na te denken, verbanden te zien en de
betekenis die dit heeft voor hun inzicht. Ze verwoorden expliciet hoe anders dit is dan het
geschiedenisonderwijs dat ze gewend zijn: ‘Van de tijd van de verlichting en de opstand heb ik eigenlijk
nooit iets gesnapt, maar nu kan ik het onthouden en zie ik ook wat het te maken heeft met hoe wij nu
leven.’ En: ‘Als ik zelf aan iemand moet vertellen hoe ik iets zie en waarom zo, dan blijft het ook meer
hangen.’ Uit de vragenlijst herkennen studenten vooral: ‘De docent stimuleert je om op een
onderzoekende manier naar de wereld te kijken.’ In de geobserveerde les vindt een open en kritisch
gesprek plaats. Eén student vertelt over foto’s uit het dagelijkse leven van SS’ers op Internet en Linet
brengt dit in verband met Facebook. Veel studenten reageren en Linet stimuleert de interactie tussen
2
Martens, R., & Boekaerts, M. (2007). Motiveren van studenten in het hoger onderwijs. Theorie en interventies. Hoger Onderwijs
Reeks. Groningen: Wolters-Noordhoff.
28
studenten. Zij voedt het gesprek met vragen of een prikkelend, ander perspectief. Haar vragen zijn
complexer of meer concreet in aansluiting op de inbreng van de student: de een brengt diepgang aan en
een ander blijft meer in algemeenheden.
Linet zelf zegt hierover: ‘Een paar jaar geleden was ik nog zo verontwaardigd over de passieve
houding van studenten. Nu gaat er geen les voorbij zonder discussie. Dan zegt een student: ‘Jij zegt altijd
wel dat het schrift met de Romeinen en de Mesopotamiërs begon. Maar dat in die grotten van Lascaux,
dat vind ik ook schrift.’ Dan komt daar een heel gesprek over en dan laten ze zich ook echt niet
afschepen.’ Een cruciaal verschil met eerder is dat Linet volgender is en studenten meer de inhoud van
de les laat bepalen: ‘Ik ga nu nooit meer een les in met een vast omlijnd plan. Ik ken de doelen en heb
mijn ingrediënten. Maar wat er in die hoofden terecht moet komen, laat ik veel meer bij hen.’ Daarnaast is
Linet zich explicieter op de onderzoekende houding van studenten gaan richten. Zo leert ze hen om
goede historische vragen te stellen: ‘Ik vertel niet meer over de slavernij, maar neem een pak rietsuiker
mee en dan zeg ik: ‘Welke vragen heb je hierover?’ Na hun vragen over smaak en gewicht, stimuleer ik
ze om historische vragen te stellen en vragen naar verklaringen en verbanden; ze zijn zo geneigd om
alleen naar het ‘nu’ te kijken.’ Studenten vinden dit lastig en lang niet altijd leuk. In het onderzoek van
Linet laten meerdere studenten blijken dat ze beter willen leren om mooie geschiedenislessen te maken,
omdat ze hebben gezien wat een belangrijk vak het is. Voor Linet is het cruciaal dat ze daarvoor leren
welke vragen een goed historisch onderzoek(je) bij jezelf uitlokken.
‘Revolutionair,’ noemt Linet haar eigen ontwikkeling. Dan doelt ze niet zozeer op nieuw geleerde
technieken vanuit didactisch coachen of een duidelijk zichtbare verandering in gedrag, maar wel op een
verschuiving in haar houding: ‘Eerst had ik het gevoel: ‘Ik sta hier als docent, de studenten zitten daar. Ik
had een prachtige reisgids, maar studenten stapten maar niet in. Nu heb ik meer het gevoel dat ik samen
met studenten de les aan het maken ben en dat het iets is wat we samen willen en belangrijk vinden.’
Vanaf het moment dat ‘deze knop omging’ kon ze studenten meer ruimte bieden en haar oude én nieuw
geleerde technieken in een stroomversnelling toepassen. Ook al was ze een ervaren leraar, haar rol als
docent in het hbo heeft ze opnieuw uit moeten vinden. Opvallend is dat Linet nu regelmatig verrast wordt
door studenten, door hun kritische houding, slimme vragen en dat ze elkaar gaan aanspreken: ‘Dat heb ik
echt in ze onderschat. Als je ze de ruimte geeft, komen ze met een hele interessante inbreng.’ Haar
onderwijsidealen zijn niet veranderd, maar wel haar opvattingen over de manier waarop ze aan die
idealen gestalte kan geven.
Haar onderzoek onder studenten, in combinatie met didactisch coachen en de masterstudie,
vormen de sleutel tot haar ontwikkeling. Door de gesprekken met studenten leerde ze hun
mogelijkheden, grenzen en belevingswereld niet alleen beter kennen, ze kreeg ook meer vertrouwen in
hen. Didactisch coachen verbond Linet aan haar ideaal van geschiedenisonderwijs met pedagogische
kwaliteit. Het gaf haar handvatten om studenten tot denken aan te zetten. Door haar masterstudie kan ze
nu ook wetenschappelijk onderbouwen dat geschiedenis niet alleen een vakinhoudelijke betekenis heeft,
maar ook kan bijdragen aan andere doelen van het onderwijs, zoals identiteitsvorming, democratisch
burgerschap en onderzoekend leren. Dit draagt enerzijds bij aan haar eigen gevoel van overtuiging.
Anderzijds merkt ze dat ze door collega’s serieuzer genomen wordt, omdat ze de waarde van haar vak
beter kan onderbouwen. De aandacht voor differentiatie naar instroomniveaus blijft een leerpunt.
Halverwege het jaar geeft Linet een presentatie aan collega’s over haar ontwikkeling in het
project Inspirerend docentschap. Ze vertelt over haar idealen en de samenhang met haar eigen
achtergrond; ze vertelt over haar zoektocht en ontwikkeling. Het voelt voor Linet kwetsbaar om dit aan
haar team te presenteren en tegelijk – of wellicht daardoor – heeft ze meerdere collega’s kunnen raken:
‘Er kwamen later veel collega’s op terug, die zeiden: ‘Door jouw verhaal ben ik anders naar studenten
gaan kijken’. En: ‘Wat vreemd dat we het zo weinig met elkaar hebben over de kern van wat we hier
willen doen.’’ Het heeft Linet gestimuleerd om meer kritische gesprekken met collega’s te voeren. Tot nu
29
toe was ze vooral met haar eigen ontwikkeling bezig, nu zoekt ze naar een voedingsbodem in de
opleiding. Ze wil praten met collega’s over de spanningsvelden die ze ervaart. De nadruk op
studenttevredenheid en vastomlijnde resultaatafspraken, kan bijvoorbeeld botsen met haar innerlijke
drijfveren: ‘De vragen die ik studenten tegenwoordig op een excursie hoor stellen, zie je niet als
opbrengst terug in een verslag, maar in een houding die ontstaat door een heel proces, waarvan
studenten soms niet eens zien dat ze daar in zitten.’ Het delen van inzichten met collega’s is voor Linet
van belang: ‘Wij kunnen pas echt trots zijn op wat we doen, als het aansluit op wat we willen bereiken bij
studenten.’
4.3 De professionalisering van Anniek: Kritisch leren denken
Bij de start van het project werkt Anniek drie jaar als docent Recht en Financieel management in het
domein Business, Media en Recht. Ze heeft drie jaar ervaring in de beroepspraktijk.
De intakefase
Anniek typeert zichzelf als ‘gestructureerd’ en ‘betrokken bij studenten’. Studenten in haar opleiding
hebben vaak moeite met de rekenvakken. Anniek geeft ze om die reden stappenplannen: ‘Studenten
schrijven het stappenplan op en als ze een opdracht maken en het stappenplan volgen, komen ze tot een
juiste uitkomst.’ Ook haar hoorcolleges kennen een duidelijke opbouw. Ze is erop gericht dat studenten
de stof begrijpen. Ze zoekt naar verbindingen met de actualiteit en de dagelijkse praktijk van studenten,
zeker omdat studenten Recht vaak een saai vak vinden. Anniek streeft ernaar om zo snel mogelijk alle
namen van studenten te kennen. Ze spreekt studenten bij naam aan en voorafgaand aan een moeilijk
tentamen gaat ze naar het lokaal om ze succes te wensen.
Anniek vindt zichzelf een redelijk goede docent, maar niet zo zeer inspirerend. Ze voelt zich
toenemend zeker in haar docentschap: ‘Dat komt ook doordat ik altijd heel goed voorbereid ben en weet
hoe ik het wil overbrengen. Studenten zijn bij ons vaak druk en ik heb wel een manier gevonden om hun
aandacht erbij te houden.’ Positieve studentevaluaties en tentamenresultaten van studenten hebben er
ook aan bijgedragen dat ze zich zekerder voelt in haar docentschap. Ze is van mening dat ze
inspirerender kan zijn door levendiger en losser te presenteren, maar dat vindt ze ook spannend: ‘Voor
mij is het veilig om achter die tafel te blijven staan. Ik heb wel eens geprobeerd om met de microfoon de
zaal in te gaan om vragen te stellen. Dan gebeurt er van alles in de zaal en daar heb ik geen controle
over.’
De vraag naar onderwijsidealen is nieuw voor Anniek: ‘Ik ben toch wel heel erg op de kennis
gericht. […] Ik denk dat we ons in deze opleiding weinig bewust zijn van drijfveren, opvattingen en hoe we
het doen.’ Op basis van eigen ervaringen, in haar studie en haar persoonlijke leven, komt ze enkele,
eerste drijfveren voor haar onderwijs op het spoor: ‘Het gaat me er niet om dat ze een definitie van het
begrip uit kunnen leggen, maar dat ze inzien: ‘Hé, dit raakt mij ook, dit raakt iedereen.’ Ik wil studenten
leren om verder te kijken dan een eerste oordeel, of een zwart-wit houding; dat ze leren om meerdere
opties af te wegen.’ Primair koppelt ze deze betekenis aan een meer algemene ontwikkeling van
studenten. Ze vindt het lastiger om aan te geven hoe haar vakken zich verhouden tot een beroepsmatig
perspectief. Vakken in het eerste jaar zijn algemeen van aard en haar praktijkervaring is beperkt.
In de periode tussen het eerste en tweede interview experimenteert Anniek in hoorcolleges: ze
bereidt vragen voor aan studenten en loopt meer de zaal in om in gesprek te gaan. Het is spannend,
omdat ze bang is ‘grip te verliezen,’ maar ze vindt het uiteindelijk juist leuk omdat ze betrokkenheid van
30
studenten ervaart. Ze wil met deze ontwikkeling verder. In het tweede interview realiseert Anniek zich dat
ze nog weinig zicht heeft op wat het onderwijs voor studenten relevant maakt: ‘Waardoor raken studenten
betrokken, wat draagt er aan bij dat ze op het puntje van hun stoel gaan zitten?’ Ze wil meer inzicht in
studenten, om daar beter bij aan te kunnen sluiten. Ze benoemt dat hun studenten vaak extrinsiek
gemotiveerd zijn. Anniek is gewend om daarop af te stemmen, door ze bijvoorbeeld heel precies op het
tentamen voor te bereiden. Ze wil echter ook meer zicht op hun intrinsieke drijfveren. Daarnaast realiseert
ze zich hoe lastig het is om op een kritische manier naar haar onderwijs te kijken: ‘Eigenlijk is iedereen
wel tevreden, maar ik weet niet of ik nog geïnspireerd ben over drie jaar als ik het zo blijf doen.’ Wat ze
wil en kan veranderen om haar onderwijs meer betekenisvol te laten zijn, is ook een vraag: ‘Er komt ook
nooit iemand kijken, ik zou heel graag feedback willen en heb echt niet de illusie dat ik het allemaal goed
doe.’ Ze vraagt de onderzoeker om een les te komen observeren. De structuur en betrokkenheid bij
studenten zijn duidelijk zichtbaar in deze les. Anniek is er volledig op gericht om alle studenten verder te
helpen, zowel de sterke als de minder sterke. Dit komt overeen met de uitkomsten uit de beginmeting:
studenten geven een hoge waardering aan de relatie met Anniek en de ondersteuning die ze ervaren. De
nabespreking met Anniek van de geobserveerde les richt zich vooral op wat ze bij studenten
bewerkstelligt. Anniek realiseert zich dan dat de studenten toepassen wat zij bedacht heeft en komt een
nieuw ideaal op het spoor, namelijk dat ze eraan bij wil dragen dat studenten leren om zelf kritisch na te
denken.
Boeiender, relevanter onderwijs geven, meer oog krijgen voor de studenten en studenten
aanzetten tot kritisch nadenken, worden haar eerste globale doelstellingen. In de gesprekken met de
docentenopleiders doet ze ideeën op voor literatuur en professionaliseringsactiviteiten voor meer
activerend onderwijs. Daarnaast verwoordt ze haar behoefte om met collega’s te spreken: ‘Niet alleen
over het ‘hoe’ doe je het? Maar ook gericht op:
Professionaliseringsplan jaar 1
wat wil je hiermee voor het leren van studenten
bereiken? Dit soort gesprekken met collega’s
Doelen:
Boeiend hoorcolleges geven
zijn waardevol, maar dan moeten we met elkaar
Meer oog voor de student
ook de setting creëren waarin dat kan.’ (Zie het
Onderwijs meer relevanter maken voor studenten
kader voor de hoofdlijnen van het plan).
Eerste jaar
Professionaliseringsactiviteiten:
Bestuderen literatuur over activerende didactiek
Deelname aan werkgroep activerende didactiek i.c.m.
VIB
Nieuwe ideeën / werkvormen toepassen in eigen
onderwijs
Onderzoek onder studenten naar wat zij betekenisvol
onderwijs vinden
Studiemiddag verzorgen voor collega’s opleiding CE over
onze visie/ideeën over betekenisvol onderwijs
Anniek verdiept zich in literatuur en
werkvormenboeken voor activerende didactiek.
In de werkgroep activerende didactiek doet ze
onder begeleiding van een docentenopleider
verschillende ideeën op en wisselen de docenten onderling mogelijkheden voor toepassing uit. Enkele
ideeën past Anniek toe in haar onderwijs: ze gebruikt filmmateriaal in hoorcolleges en laat studenten
daarover met elkaar in gesprek gaan. Bij financieel management geeft ze studenten open opdrachten,
zonder uitleg vooraf. De ervaringen die ze opdoet, ervaart ze echter overwegend als negatief. Bij een
hoorcollege ontstond zo veel rumoer dat ze de aandacht niet meer terug kreeg en bij bedrijfseconomie
waren studenten erg aan het mopperen. Anniek zegt daarover: ‘Ik kon wel door de grond zakken. Ik zie
het echt als falen. […] Ik heb de neiging om weer op de oude voet verder te gaan. Mijn leidinggevende is
tevreden, mijn studenten zijn tevreden ...’ Het lijkt erop dat wanneer Anniek op haar onderwijs reflecteert
vanuit haar oorspronkelijke denkkader, een verandering moeilijk te realiseren is. Ze is zelf meer op de
didactiek dan haar inspiratie gericht. Wanneer in een terugkombijeenkomst door andere docenten wordt
gerefereerd aan haar onderwijsidealen, realiseert ze zich hoe belangrijk ze het vindt om studenten tot
31
kritisch denken en probleemoplossing aan te zetten en dus een grotere verantwoordelijkheid bij
studenten neer te leggen. In een interview reflecteert ze op de betekenis van dit leerproces voor haar als
persoon: ‘Ik wil hiermee verder en ik ga er ook mee verder, maar dan moet ik het ook meer op mezelf
betrekken.[…] Ik vind het lastig om de controle los te laten en zie mijn experimenten nu vooral als chaos.’
In een later stadium zegt Anniek dat dit moment van expliciet kiezen cruciaal was voor haar ontwikkeling.
Hierna zoekt ze naar manieren en vormen voor haar onderwijs die studenten tot denken
aanzetten én dichterbij haar eigen persoon en de aard van haar vakken liggen. Ze wisselt geregeld
ideeën voor toepassing en ervaringen uit met een collega die de master Learning and Innovation volgt en
dit helpt om experimenten zorgvuldiger voor te bereiden. Voor Financieel Management gebruikt ze
werkvormen om de voorkennis van studenten in kaart te brengen en te activeren, ze gebruikt diverse
rekenkundige opdrachten uit de literatuur en laat studenten in subgroepen samenwerken. Dit levert heel
nieuwe ervaringen op. Ten eerste is ze verrast door studenten: ‘Ik merkte dat het helemaal geen zin heeft
om alles voor te kauwen; ze kunnen heel veel zelf, zijn dan zinvol bezig en tussentijds hebben ze wat
extra uitleg nodig.’ Ze is tevreden over het feit dat studenten tot eigen inzichten en oplossingen komen.
Ten tweede ervaart ze ook momenten waarin ze net zo hard weer terugvalt in een oud patroon en zich
louter op het tentamen richt. In de geobserveerde les zijn beide kanten zichtbaar. Anniek zegt hierover:
‘Wanneer ik terugval, heb ik onvoldoende nagedacht over wat ik wil bereiken.’ Het geeft haar houvast om
in de voorbereiding van lessen na te denken over: ‘Wat vind ik belangrijk voor de ontwikkeling van
studenten in dit vak, op dit moment?’ Ten derde ervaart Anniek dat de nieuwe manier van werken een
beroep doet op haar inlevings- en improvisatievermogen: ‘Omdat ik studenten met grotere en meer open
opdracht aan het werk zet, gebeuren er veel meer onvoorziene dingen. Dan moet ik daarbij aansluiten en
het duwtje in de rug geven dat ze nodig hebben. Ik ben meer met studenten in gesprek en kijk en luister
naar ze; dat is belangrijker geworden.’
Het onderzoek onder studenten draagt er aan bij dat Anniek meer oog krijgt voor wat studenten
nodig hebben om geïnspireerd te raken: ‘Ze laten zelf ook merken dat ze niet alleen maar een verhaal
van de docent willen horen. Ze willen geprikkeld worden met uitdagende opdrachten en actief bezig zijn,
dan hebben ze het idee echt wat geleerd te hebben. Ze willen gezien en begrepen willen worden.’ De
lessen van Anniek voldoen hieraan volgens studenten; ze willen en kunnen alleen nog meer uitgedaagd
worden. De relatie met de beroepspraktijk vinden studenten belangrijk voor betekenisvol onderwijs. De
uitkomsten bevestigen voor Anniek de waarde van haar leerproces. Studenten kunnen nog steeds
mopperen als ze geen stappenplan meer krijgen; een belangrijk verschil is dat Anniek meer overtuigd is
van haar nieuwe opvattingen en aanpak. De studiedag voor collega’s ging niet door; haar leidinggevende
gaf voorrang aan onderwerpen die urgent waren
Professionaliseringsplan jaar 2
voor een aanstaande visitatie.
In het tweede jaar wil Anniek haar leren
Onderwijsidealen:
Betekenisvol onderwijs geven
voortzetten. Ze wil vooral beter leren om
Studenten aanzetten tot kritisch nadenken
stelselmatig een verbinding aan te brengen
Professionaliseringsactiviteiten:
tussen haar idealen/doelen, haar handelen en de
Traject didactisch coachen met vier docenten uit project
betekenis daarvan voor het leren van studenten.
gericht op studenten stimuleren tot probleemoplossing
en kritisch nadenken
Ze spreekt met een externe docentenopleider om
Bestuderen literatuur over leerprocessen, betekenisvol
te zoeken naar passende professionaliseringsonderwijs en betekenisgeving door studenten
activiteiten hierbij.
Intervisie met collega die master MLI volgt: literatuur en
-
mogelijkheden voor toepassing bespreken
Experimenteren en reflecteren op mijn handelen in
relatie tot idealen en de betekenis voor studenten
32
Tweede jaar
De studenten waar Anniek al langer les aan geeft, benoemen de volgende verschillen met twee jaar
geleden: ‘Er is meer ruimte voor uitwisseling.’ En: ‘Ze neemt ons niet meer zo bij de hand.’ Eén student
zegt tegen Anniek: ’De vragen die u stelt, hebben mij wel geholpen. Voorheen deed ik maar wat, of dan
deden we het omdat u het zei.’ Anniek ziet in de antwoorden van studenten in lessen en bij tentamens,
dat studenten beter kunnen redeneren: ‘Waar voorheen studenten aangaven: ‘Ja, er is een verband want
de uitkomsten komen overeen,’ komen ze nu veel verder en benoemen: ‘Er is een verband, want als er
extra wordt geproduceerd en er zijn meer grondstoffen nodig, kan er lager ingekocht worden en …..’ Ze
verantwoorden nu naar de praktijk.’ Dit effect op studenten, inspireert haar zelf ook: ‘Ik leid nu veel meer
studenten op die verbanden kunnen leggen en de adviezen die ze geven, beter kunnen onderbouwen.’
Een klein deel van de studenten vond de ‘oude manier’ echter prettiger. Volgens Anniek zijn dat vooral de
studenten zijn die moeite hebben met cijfers en dus ook extra ondersteuning nodig hebben. Ook de
enquête laat zien dat studenten ervaren dat ze meer tot denken aan worden gezet en geïnspireerd
worden om zelf verbanden te leggen. In een gesprek met Anniek geven studenten aan dat ze meer
behoefte hebben aan praktijkvoorbeelden, zodat de stof ´gaat leven’.
Anniek zoekt dit jaar naar een balans tussen sturen en loslaten en tussen uitdagen en
ondersteunen. Ze heeft prikkelende gesprekken met collega’s die voor heel andere manieren kiezen. Dit
maakt haar attent op haar eigen onderwijsopvattingen: ze wil niet alleen maar coachen, ze wil studenten
van belangrijke kennis laten leren, maar wel zo dat het hen tot denken aanzet. Opvallend is dat Anniek
toenemend haar eigen referentiekader voor onderwijskwaliteit ontwikkelt en niet louter kijkt naar
studenttevredenheid en tentamenresultaat.
Anniek experimenteert met het geven van een theoretisch kader voorafgaand aan een
uitdagende opdracht; ze kijkt wat studenten thuis kunnen doen en hoe zij daar in de les op aan kan
sluiten en ze verkleint het klassikale deel en probeert uit hoe ze individuele studenten en subgroepen op
maat kan begeleiden door middel van feedback, kennis en vragen. Het voordeel is dat ze vaker dezelfde
lessen geeft: ‘Ik kan uitproberen, reflecteren op wat werkt en wat niet, bijstellen en verfijnen en dat in een
andere klas weer uitproberen.’ Ze is meer gaan reflecteren en het lukt haar om verbindingen aan te
brengen: ‘Ik ben me veel bewuster van wat ik belangrijk vind, van wat ik doe en wat ik daarmee bijdraag
aan het leren van studenten.’
De cyclus van de beeldopname van een les analyseren, nabespreken, concluderen en opnieuw
toepassen, zoals ze bij didactisch coachen deed, was cruciaal: ‘Ik vond het heel confronterend om te zien
dat ik toch zo makkelijk op de inhoud gericht ben.’ Door de begeleiding leerde ze om andere feedback te
geven en studenten en beter door te vragen. Om voorbij het instrumentele te gaan, was het nodig dat ze
bij didactisch coachen steeds refereerde aan haar onderwijsidealen: studenten aanzetten tot kritisch
nadenken en hun oplossingsvermogen stimuleren.
Het belangrijkste voor Anniek is haar persoonlijke ontwikkeling, waardoor ze meer ruimte kan
geven aan interactie. Kennis en methoden gaven goede handvatten. Na het project wil ze meer
bedrijfsjuridische ervaring opdoen om een betere relatie met de praktijk te kunnen leggen, beter leren
differentiëren en vooral kritisch over haar onderwijs blijven nadenken en uitwisselen. Dit laatste is lastig,
omdat haar werkomgeving zich daar niet zo voor leent. Docenten functioneren vrij solitair en er wordt
weinig uitgewisseld over doelen en kwaliteit van onderwijs. Ze heeft tijdens het project echter een klein
groepje van collega’s gevonden, waarmee ze goed kan uitwisselen; dit wil ze blijven doen.
33
4.4 De professionalisering van José: Kwetsbaarheid als bron van leren
José werkt twintig jaar als docent Nederlands in het domein Bewegen en Educatie.
De intakefase
In het eerste interview zegt José over haar docentschap: ‘Als ik mijzelf moet typeren als docent, dan denk
ik toch vooral aan mijn structuur. Ik ben geordend en heb een duidelijk beeld van wat ik wil overbrengen.
Ik ben ook sfeergevoelig. Een goede sfeer waarin er een wisselwerking is tussen mij en studenten is
belangrijk.’ Als er chemie is tussen haar en een groep, komen er kwaliteiten naar boven, waar ze anders
minder over lijkt te beschikken: ‘Dan ben ik creatiever, de voorbeelden pluk ik weg. Ik kan me dan beter
inleven in studenten, ben helderder en voel me veel rustiger.’ José laat blijken dat haar eigen inspiratie
ontstaat in de interactie met studenten. Dat voelt ook als kwetsbaar: ‘Ik ben in de eerste plaats mens en
dan pas docent. Ik vaar op contact en dat betekent dus ook dat ik daar afhankelijker van ben.’ Ze vindt
het daarom zo belangrijk om een goede sfeer te creëren en dat doet ze bijvoorbeeld door verhalen voor
te lezen en daar met studenten over in gesprek te gaan. Maar ook door over zichzelf te vertellen. Toch
ervaart ze dat het niet altijd lukt. Als studenten op hun telefoon bezig zijn, een ongeïnteresseerde houding
hebben of er veel lawaai is, kan ze geblokkeerd raken: ‘Dan krijg ik het niet voor elkaar. Ik houd daar
gedachten aan over als: ‘Ik kom er niet doorheen en ik geeft slecht les.’ Ik heb de neiging om mezelf dan
naar beneden te halen.’
Studentevaluaties spelen hierin mede een rol. Als ze praat over haar drijfveren voor het
onderwijs, komt regelmatig de waardering van studenten en het streven naar studenttevredenheid terug.
Ze ziet dit streven enerzijds als een persoonlijk kenmerk: ‘Mijn gevoel van zekerheid hangt wel af van de
bevestiging die ik van anderen krijg; ik zou willen dat ik de zekerheid meer uit mezelf kon halen. Ik ben zo
benieuwd hoe andere docenten daarmee omgaan.’ Anderzijds maakt het in haar optiek deel uit van een
cultuur binnen de opleiding, waarin studenttevredenheid een belangrijke maatstaf is en docenten daarop
aangesproken worden.
Als José al pratend en denkend in de eerste interviews voorbij gaat aan studenttevredenheid,
benoemt ze wat ze voor de ontwikkeling van studenten wil betekenen: ‘Ik hoop zo dat wat studenten leren
betekenis heeft in de praktijk van hun dagelijkse leven én hun leraar zijn. Dat ik niet alleen de stof
technisch uitleg, maar dat er verbindingen zijn met didactiek of een leerling met leerproblemen.’ Aan deze
drijfveer ontleent ze twee doelen voor haar ontwikkeling. Ten eerste wil ze meer ervaring opdoen in de
beroepspraktijk, zodat ze in haar lessen beter aan kan sluiten bij actuele ontwikkelingen, zoals
bijvoorbeeld het maken van groepsplannen. Ze weet niet of dit haar echt inspirerender maakt voor
studenten, maar ze heeft het wel nodig voor haar eigen inspiratie: ‘zodat ik weer meer gevoel heb bij
waar we het voor doen.’ Het tweede doel heeft te maken met ‘congruent opleiden’, zodat haar didactisch
handelen in overeenstemming is met het didactisch handelen dat ze wil bevorderen bij de aanstaande
leraren die ze opleidt (Swennen, Korthagen & Lunenberg, 2004). Ze ontleent dit doel aan docenten die in
het verleden een rolmodel voor haar waren. Zelf wil ze dat ook zijn, als leraar en als persoon: ‘Je kunt als
leraar een schaal met parels aanreiken, waarbij studenten kunnen ervaren: ‘Zo zou ik het ook wel willen
doen.’’ Ze weet niet goed hoe ze daar in inhoudelijke lessen invulling aan kan geven. Een knelpunt ligt
ook in de houding die ze bij studenten ervaart om ‘te leren voor één dag’ of het halen van een voldoende
voorop te stellen. Ze zegt hierover: ‘De betekenisconstructie doet de student vooral zelf. Dat is lastig als
studenten in een overlevingsmodus zitten. Want als je het te veel gaat verlangen, bestaat het risico dat
ze sociaal wenselijke antwoorden geven.´
34
Het gesprek met een groep studenten over haar docentschap, levert José vooral een bevestiging
op van haar eigen beeld. Op één punt is ze verrast: Studenten zeiden dat ik er al heel snel van uitga dat
ze dingen begrijpen. De studenten die het dan nog moeilijk vinden, laten dat niet merken omdat ze bang
zijn een domme indruk te maken. Terwijl ik echt van mezelf dacht dat ik heel benaderbaar ben.’ Dit botst
met het open contact dat ze graag met studenten wil hebben. In meerdere klassen gaat ze daarom in
gesprek met studenten over haar deelname aan het project en wederzijdse verwachtingen. Die
gesprekken waren belangrijk: ‘Ik probeer er niet zo snel meer van uit te gaan dat ze het weten. Ik koppel
meer terug dat het best lastige stof is en kijk naar studenten.’ Dit inzicht levert aandachtspunten op,
echter geen aanpassing van haar doelen.
José maakt uiteindelijk een plan waarin het leren in de beroepspraktijk en in haar eigen
werkpraktijk centraal staan (zie kader voor de hoofdlijnen van dat plan). Het advies van
docentenopleiders heeft voor haar weinig toegevoegd. Door zelf en met collega’s na te denken komt haar
plan tot stand.
Professionaliseringsplan jaar 1
Eerste jaar
Doelen:
Studenten enthousiasmeren door een directere relatie
met de beroepspraktijk aan te brengen
Congruent opleiden: ik ben voor mijn studenten een
rolmodel
Aan het eind van het eerste jaar vertelt José dat ze
in haar lessen meer de verbinding aanbrengt met de
praktijk van het onderwijs: ‘Vorig jaar dacht ik nog: ik
Professionaliseringsactiviteiten:
4 dagen het onderwijs in: observeren en gesprekken
geef taallessen en verbond ik dat helemaal niet zo
voeren over taalonderwijs
aan vakdidactiek. Als ik nu lesgeef, doe ik dat op de
Databank met praktijkvoorbeelden aanleggen
Observatie van en gesprekken met collega’s die
manier zoals dat ook voor hen later in het onderwijs
congruent opleiden toepassen
van belang is. Ik ben naast het ‘wat’, veel meer met
Literatuur over congruent opleiden bestuderen
Voor beide doelen: experimenteren, les laten observeren
het ‘hoe’ bezig.’ Ze geeft hiermee aan dat ze vaker
en filmen, reflectie en gesprek met studenten
en bewuster het principe van congruent opleiden
toepast. Dit is zichtbaar in de lesobservatie, waarin
ze bijvoorbeeld vreemde woorden niet alleen uitlegt, maar ook in de context van een zin plaatst en waarin
ze studenten elkaars werk laat nakijken. Ze expliciteert voor studenten echter niet wat ze doet en waarom
ze dat doet. Uit de enquête blijkt dat studenten vrijwel alle karakteristieken van ID iets meer herkennen
dan aan het begin van het project. Opvallend is dat studenten aan José een grote deskundigheid
toekennen. Dit lijkt overeen te komen met de vanzelfsprekendheid en soms hoge snelheid, waarmee
José complexe stof uitlegt tijdens de les die is geobserveerd; op sommige momenten kijken studenten
zichtbaar vertwijfeld.
José heeft tien scholen bezocht voor lesobservaties en interviews. Deze bezoeken hebben
echter een beperkte bijdrage gehad aan haar ontwikkeling. Ze geven haar wel een actueler en levendiger
beeld van de beroepspraktijk, maar leveren ook een gevoel van desillusie op: ‘Ik had verwacht dat het
meer veranderd zou zijn. Er is wel een vernieuwingsslag qua materiaal, maar didactisch-pedagogisch
gezien weinig. Terwijl er op het gebied van spellingonderwijs zo veel nieuwe inzichten zijn. En als ik met
leraren spreek, dan lijken ze vooral de methode te volgen, zonder echt te kunnen verantwoorden waarom
ze het doen zoals ze het doen. Het voelt als een desillusie, omdat ik me dan ook realiseer: ‘Dit zijn toch
ook de leraren die wij vaak opgeleid hebben.’’ Dit wat pessimistische praktijkbeeld wil ze niet aan
studenten overdragen. Wel versterkt het de drijfveer om studenten op te leiden, die kritisch en overwogen
nadenken over de keuzes die ze maken; hoe moeilijk dat soms ook kan zijn als studenten stage lopen en
een coach hebben die ze instrueert om vooral de methode te volgen. Dit is een spanningsveld waar ze
ook met collega’s over spreekt. Ze realiseert zich hoe belangrijk het is dat ze zelf aan studenten meer
uitleg geeft over haar eigen didactisch handelen.
35
Het bijwonen van een les van een collega die veel gebruik maakt van congruent opleiden, heeft
meer betekenis gehad. Ze ziet hoe prettig studenten het vinden om mogelijkheden te zien die ze direct in
hun stage kunnen toepassen. De voorbeelden brengen haar op ideeën voor toepassing. Doordat
congruent opleiden aandacht heeft in een ontwikkelingsproject voor docenten binnen haar opleiding, voelt
ze zich gestimuleerd. Voorbeelden en gesprekken met collega’s voeden haar ideeën.
Toch noemt José aan het eind van het eerste jaar haar ontwikkeling wat ‘diffuus’. Al pratend en
hardop denkend, geeft ze daarvoor in het interview verschillende redenen. Ten eerste is ze - in haar
eigen optiek - te weinig bewust en doelgericht met haar leren bezig: ‘Ik ga er niet voor zitten, maar
gaandeweg gebeurt er steeds iets.’ Ze grijpt de leermomenten aan die zich voordoen, zoals het leren in
intervisie, in de interviews, de gesprekken met collega’s en de voorbereiding van lessen. Als ze meer ‘zelf
aan het stuur zou zitten van haar leerproces’ zou ze meer tijd nemen voor reflectie en de uitkomsten
daarvan verwerken in een bijstelling van haar plan. Haar leren vindt nu meer spontaan plaats dan
intentioneel. José ontdekt ook dat ze in lessen vaak als vanzelfsprekend het resultaat voorop stelt: Ik
merk nu we het er zo over hebben, dat ik bij de begeleiding van eerste jaars veel meer bezig ben met wat
studenten allemaal moeten doen voor de beroepsproducten, dan dat ik teruggrijp op hun ervaringen en
wat het met hen doet. En eigenlijk geeft het vaak een onbevredigend gevoel. Ook bij taallessen, laat ik
me vaak leiden door: We hebben vijf lessen en studenten willen wel een voldoende halen.’
Het is zeker niet zo dat José niet reflecteert, echter de invloed van verwachtingen van buiten,
vanuit studenten en opleiding, blijft impliciet aanwezig. Haar eigen beelden en opvattingen over
congruent opleiden en de betekenis daarvan voor de ontwikkeling van studenten, hebben zich dit jaar
nog maar beperkt verdiept of uitgebreid. Ze vormen weinig een denkkader voor reflectie en voor het
maken van keuzes in de les zelf. De sturing van haar eigen leren, is om die reden in de interviews
onderwerp van gesprek. In het laatste interview ontstaat er een belangrijk inzicht, als de interviewer
vraagt of haar gevoel van kwetsbaarheid – dat ook geregeld als onderwerp terugkomt – van invloed is op
haar leren. Ze antwoordt dan: ‘Ja, die is groot. Ik heb toch ergens altijd het gevoel dat het niet goed
genoeg is. Daardoor zal ik ook niet makkelijk nieuwe dingen gaan uitproberen, omdat je dan op je bek
kan gaan. Dan steek ik niet te veel mijn nek uit. […] Ja jeetje, daardoor heb ik ook niet echt veel
geëxperimenteerd en de video-opname van een les nog niet gedaan. […] Ik zal ook studenten niet
makkelijk het vuur aan de schenen leggen, ook daarin blijf ik aan de veilige kant.’ José is bijzonder eerlijk
naar zichzelf en open. Dit nieuwe inzicht geeft een
Professionaliseringsplan jaar 2
belangrijke impuls aan het plan voor het komende jaar.
Doelen:
Ze wil meer haar grenzen kunnen verleggen: ´Ik kan
Congruent opleiden: Ik ben een rolmodel; dat betekent
ook zekerder worden, door de onzekerheid op te
dat ik ook vergissingen en fouten mag maken; hierop
reflecteren met de groep kan voor iedereen een
zoeken.’ Ze wil geregelde momenten van reflectie om
leerervaring zijn
haar leerproces levend te houden, met iemand die
Bij studenten doorvragen naar het hoe en het waarom;
haar kan ondersteunen in haar leren. Zie het kader
het gaat niet om de goede antwoorden, maar hoe
studenten hierop komen; het gaat om inzicht
hiernaast voor een kort overzicht van de aanpassing in
het plan.
Professionaliseringsactiviteiten:
Tweede jaar
-
Literatuur over congruent opleiden bestuderen
Experimenteren, reflectie en in gesprek met studenten
Gesprekken met coach
Video Interactie Begeleiding
Opvallend is dat aan het eind van het tweede jaar studenten in een interview met een collega vooral de
persoonlijke en betrokken benadering van José benoemen: ‘Als je het oppervlakkig bekijkt, leert ze ons
de kennis en technieken op dezelfde manier aan als op de middelbare school. Doordat ze persoonlijk is,
blijf je betrokken.´ Studenten laten blijken dat ze zich vrij voelen, dat José op een rustige manier
enthousiast is en een betrokken is bij iedere student. Dit maakt hen zelf ook enthousiast. Studenten
36
geven blijk van het congruent opleiden doordat ze de lessen zien als: ´onderwijstaal in een volwassen
jasje.´ In al deze elementen is een verandering te zien ten opzichte van de start van het project.
José zelf is blij met deze uitkomst: ze voelt zich gekend en het geeft weer wat ze van belang vindt
in haar onderwijs: ‘Enthousiasme, dat je uitstraalt dat je het leuk vindt om daar te staan. Kijken naar
leerlingen, je inleven en op hen reageren. En niet denken: ‘Ik heb een schemaatje voor me en daar moet
ik me aan houden.’ Het mag voor mij didactisch – zeker in het begin - ook helemaal in de soep lopen. […]
Ik realiseer me de laatste tijd pas hoe cruciaal deze houding voor mij is.’ José heeft steeds meer een
verhaal bij de manier waarop ze niet alleen op didactisch gebied, maar ook in haar persoonlijke houding,
een rolmodel wil zijn. Een belangrijk keerpunt was toen ze tijdens een interview halverwege het project
besefte dat ze niet zo zeer altijd het ‘goede’ voorbeeld hoeft te geven, als wel studenten aanzet tot
nadenken aan de hand van het voorbeeld dat zij biedt: ‘Twee jaar geleden dacht ik: ‘Ik ga mijn lessen
verlevendigen door praktijkvoorbeelden. Maar dat verlevendigen, dat zijn leuke dingetjes voor erbij. Daar
gaat het in wezen niet om.’
Ze is meer gaan reflecteren op datgene wat voor haar cruciaal is, in wie zij is als docent en in wat
ze voor studenten wil betekenen. Dit overweegt ze niet alleen zelf meer, ze vertelt er ook over aan
studenten om voor te leven hoe belangrijk reflectie ook voor hun ontwikkeling is: ´Dat doe ik op didactisch
gebied om de lessen spelling en grammatica meer betekenisvol te maken. Ik vertel veel meer welke
stappen ik neem en waarom ik dat zo doe. Maar ook pedagogisch, bijvoorbeeld bij een verstoring. Ik
benoem wat het met mij doet en bespreek met studenten hoe zij ermee om zouden gaan. In dit alles stel
ik me kwetsbaar op, maar ik voel mij ook meer zichtbaar. Zo was een jongen met dyslexie pas heel
emotioneel en dan merk ik dat de hele klas naar mij kijkt: wat gaat ze nu doen? Dan stel ik zijn gevoel
van eigenwaarde voorop in wat ik doe.’ Ten eerste realiseert José zich meer de keuzes waar ze voor
staat: om naast de kwalificatiedoelen, aandacht te besteden aan de socialisatie en persoonsvorming van
studenten. Ten tweede maakt ze dit proces vaker zichtbaar voor studenten, zodat ook zij leren om hun
eigen handelen te bezien en legitimeren; om te laten zien dat reflecteren betekenisvol is. José toont hoe
ze haar eigen persoon meer is gaan inzetten in de interactie met studenten. De parallel tussen haar werk
en het toekomstige werk van studenten inspireert haar enorm.
Opvallend is dat José in het laatste interview met veel helderheid en openheid over haar
docentschap vertelt. Een slechte studentevaluatie raakt haar nog steeds, maar niet meer zo diep en lang.
Ze heeft een explicieter eigen denkkader voor de kwaliteit van onderwijs dat ze ernaast kan zetten. En ze
praat nu met collega´s over succeservaringen, maar ook over missers. Een slechte evaluatie zou nu
aanleiding zijn om samen met het management de achtergronden ervan te verkennen. Juist door haar
gevoelens van kwetsbaarheid minder te verbergen, voelt ze zich steviger.
Coaching en de interviews hebben een belangrijke bijdrage gehad in haar persoonlijke
ontwikkeling. In de gesprekken met een coach keek ze meer van een afstand naar haar eigen ervaringen,
leerde ze om die in een grotere context van een organisatie te zien en hielp dit om afstand te nemen. De
interviews gingen vooral over haar docentschap en reflectie op leerervaringen. Ze boden een nieuw
perspectief, zoals: ‘ik hoef niet alleen maar een positief voorbeeld te zijn’ én ‘ik kan meer leren door ook
de onveilige kanten op te zoeken’ en gaven zo een nieuwe richting aan haar leren als docent. Intervisie
ging vooral over werkproblemen, die overwegend met de context van de organisatie te maken hadden.
Het bood haar een plek van rust en bezinning ‘buiten het gewoel van Windesheim om’. Belangrijker dan
de inhoud van de intervisie, was het voor José dat ze daar juist leerde om zich open en kwetsbaar op te
stellen.
Tot slot benoemt José de waarde van doelgericht bezig zijn met leren: ‘Alleen al doordat het in
uren is gefaciliteerd, doordat er geregeld activiteiten en momenten van begeleiding waren, is het leren
helemaal in mijn systeem gaan zitten.’ Dit leren wil ze voortzetten in het nog meer studenten zelf tot
inzicht laten komen.
37
4.5 De professionalisering van Daniëlle: Samen leren
Daniëlle geeft sinds vijf jaar methodiekvakken op het gebied van training en (loopbaan-)coaching in het
domein Business, Media en Recht. Ze heeft ruime ervaring in de beroepspraktijk.
De intakefase
Daniëlle zegt over zichzelf als docent: ‘Ik ben echt nieuwsgierig - van nature - naar hoe het met studenten
gaat. Ik ben breder bij ze betrokken dan alleen die les. Als studenten aan het begin van een les aan het
sputteren zijn, dan luister ik daar naar. Of, ik kom terug op iets wat een student eerder vertelde. Ik
onthoud dat als vanzelf ook.’ Betrokkenheid en het bieden van veiligheid zijn haar meest kenmerkende
docenteigenschappen. Ze geeft overwegend methodiekvakken waarin studenten veel moeten oefenen.
Omdat ze niet wil dat studenten ‘op voorhand al in een kramp schieten’, maar zich vrij voelen, besteedt
ze aandacht aan de veiligheid. De leerhouding van studenten is een belangrijk referentiekader. Daniëlle
kijkt naar hun energieniveau en wat ze nodig hebben om betrokken te blijven: ‘Aan het begin van een les
probeer ik altijd feeling te krijgen met hoe ze erbij zitten. Stel dat ze heel verzadigd zijn, dan verschuif ik
het programma door eerst iets actiefs te doen.’ Ze toont flexibiliteit, improvisatievermogen en beschikt
over een breed repertoire aan werkvormen.
Daniëlle is energiek en straalt enthousiasme uit als ze in het eerste interview over haar werk
vertelt. Ze wordt gedreven door de vakinhoud, methodieken en het werk van (loopbaan-)coaching en
bovenal door het contact met studenten. Ze gebruikt haar enthousiasme en praktijkervaring om studenten
te motiveren. Ze zegt daarover: ‘Ik zet het natuurlijk zelf in gang met mijn enthousiasme. Maar als er geen
reactie uit de groep komt en het valt stil, dan valt het bij mij ook wat stil. Dat heeft ook met mijn inspiratie
te maken. Ik heb de reactie van de groep wel heel erg nodig om in een flow te komen.’ Tijdens die
momenten van ‘flow’ ervaart ze contact met studenten, zijn studenten alert en komen ze zelf met vragen,
voorbeelden en ervaringen. Bij Daniëlle komt er dan een stroom aan voorbeelden en ideeën op.
Opvallend is dat Daniëlle vooral praat over het leerproces en minder over de uitkomst van dat
proces bij studenten. Door in de eerste interviews
Professionaliseringsplan jaar 1
de momenten van flow ook op hun betekenis voor
de ontwikkeling van studenten te analyseren,
Doelen:
Waartoe doe ik dit werk? Betekenis voor het
ontdekt Daniëlle dat ze vooral wil bijdragen aan het
persoonlijk leren van studenten concretiseren
‘persoonlijk leren’ van studenten: ´Het meest
Werkvormen en interventies doelgerichter inzetten tbv
persoonlijk leren van studenten
belangrijk voor mij is dat er een integratie tussen
Studenten uitdagen om in kleine stappen te leren;
het denken, voelen en doen ontstaat. Dat studenten
impact onderzoeken
de theorie niet alleen maar begrijpen, maar ook
Professionaliseringsactiviteiten:
gevoeld hebben. […] Het gaat voor mij veel verder
1-daagse training in het ‘Werken met de successpiraal’
dan vaardigheden. Ik wil studenten op een diepere
bij rollenspelen en toepassen
Bij
Methodiek coachen met collega zoeken naar,
laag aanspreken, zodat ze zelf in beweging komen.
experimenteren en ervaringen delen over interventies
Zodat ze zien waar hun eigen kracht ligt, wat hun
die studenten stimuleren bewust stil te staan bij hun
persoonlijk leerproces
intrinsieke motivatie is en hun eigen groeipad
Video Interactie Begeleiding (VIB) én met de begeleider
kunnen volgen.’ Dit persoonlijke onderwijsideaal
zoeken naar manieren om beeldmateriaal in lessen te
gebruiken
heeft enerzijds te maken met haar visie op
coaching. In plaats van het inzetten van testen en
38
instrumenten, hecht ze meer waarde aan een natuurlijke nieuwsgierigheid: ‘Dat het je inspireert hoe
iemand in elkaar zit en tot bepaald gedrag komt.’ Anderzijds ontleent ze dit onderwijsideaal aan haar
ste
ste
eigen ontwikkeling: levenservaringen tussen haar 20 en 30 jaar stimuleerden haar om meer stil te
staan bij haar gedachten en gevoelens, waardoor ze haar eigenheid verder kon ontwikkelen. Ze gunt
studenten dat ze dit proces al eerder doormaken.
Er zijn momenten dat ze hierin slaagt. Ze ervaart
echter ook dat ze juist hierin een ontwikkeling wil doormaken: ´Ik heb het idee dat ik studenten meer kan
uitdagen, zodat ze in beweging komen. Ik ben toch soms ook vooral zelf erg hard aan het werk.’ Het
gesprek met studenten over haar docentschap, levert Daniëlle geen nieuwe inzichten op. Studenten
verwijzen naar haar betrokkenheid, veiligheid en enthousiasme. Ze ervaren dat ze een actieve rol hebben
en de lessen gevarieerd zijn. Ze herkennen echter in mindere mate dat ze uitgedaagd of geprikkeld
worden. Daniëlle zegt daarover: ‘Ik ben toch wel veel lief en aardig. Maar als het te gemakkelijk is,
ervaren studenten geen noodzaak om te studeren. Ik wil leren om studenten te confronteren.’
Gesprekken met collega’s, vrienden en de docentenopleiders over haar ontwikkeldoelen, verbreden haar
perspectief. Ze denkt na over haar faciliterende rol in het persoonlijk leerproces van studenten, waarbij er
diverse manieren zijn om studenten te inspireren. Confronteren is er één, andere liggen mogelijk dichter
bij haar persoon. Ook beseft ze de kwaliteiten en vaardigheden die ze hiervoor al in huis heeft en
doelgerichter kan inzetten. Haar plan spitst zich toe op reflectie, experiment en samen met collega’s leren
in de eigen onderwijspraktijk. Alleen in het begeleiden van rollenspellen wil ze haar expertise uitbreiden
(zie kader voor de hoofdlijnen van het plan).
Eerste jaar
Daniëlle ziet ‘focus’ als het centrale thema in haar ontwikkeling. Doordat in de interviews en bij VIB
geregeld de vraag naar het ‘waartoe’ wordt gesteld, denkt ze vaker bewust na over wat ze bij studenten
wil bewerkstelligen. Ze baseert dit meer op: wat neem ik waar bij deze groep en waar lopen ze nog
tegenaan? Het Model professionele ontwikkeling ID helpt haar om bewustere keuzes te maken vooraf en
gerichter te reflecteren achteraf: ‘Dat betekent dat ik meer nadenk over mijn drijfveren voor het onderwijs,
over wat mij zin geeft in dit werk. Maar ook over de drijfveren van studenten. Want ik ontdek steeds meer
dat als deze beide samenkomen, dat er dan inspiratie ontstaat in mijn lessen.’ Daniëlle en studenten zijn
dan vooral samen op zoek. Ten tweede brengt ze meer focus aan in haar trainingen door inzichten uit het
‘Werken met de successpiraal’ toe te passen: ‘Voorheen wilde ik veel en gaf ik studenten lange
observatielijsten mee. Nu krijgen ze per oefening maximaal drie aandachtspunten. Het accent komt te
liggen op bepaalde onderdelen van de inhoud, waardoor studenten meer gedreven zijn om die uit te
diepen.’
Doordat Daniëlle nu een duidelijker denkkader heeft ontwikkeld, kan ze meer richting geven aan
experimenten en reflectie en dat is belangrijk voor haar ontwikkeling: ‘Door focus aan te brengen had ik
meer vertrouwen en heb ik positievere ervaringen opgedaan. Want het zijn ervaringen die raken aan wat
ik ook echt wil bewerkstelligen.’ Daniëlle geeft diverse voorbeelden van lessen waarin ze experimenteert
met interventies en oefeningen om het persoonlijk leren van studenten te bevorderen én die dicht bij
haarzelf liggen. In samenwerking met de collega voor Methodiek coaching en in VIB heeft ze hier aan
gewerkt. Ze laat studenten filmopnames maken met hun smartphone om beeldmateriaal als spiegel te
gebruiken en ze geeft vaker spannende oefeningen: ‘… een opdracht die eigenlijk not-done is, zoals
studenten op elkaars rug laten kloppen. Daarna is de vraag: ´Maar vond je het stiekem toch niet prettig?´
‘Ja,’ zeggen studenten, ‘Ik voel eigenlijk wel meer mijn lijf.´ Zo kunnen ze zich ervan bewust worden dat
gevoelens een lichamelijke component hebben. Studenten vinden het vaak heel moeilijk om hun gevoel
te benoemen, terwijl dat wezenlijk is voor een coach. Als ze zo denken, voelen en doen meer verbinden,
39
dat is mijn inspiratie.´ Nieuw is dat ze dergelijke activerende werkvormen vaker gefundeerd inzet en
baseert op wat studenten nodig hebben voor hun persoonlijk leerproces.
Naast deze positieve ervaringen, is Daniëlle zich steeds meer gaan realiseren wanneer ze het
´niet op scherp krijgt´. De gesprekken bij VIB en de interviews hebben haar zicht gegeven op de
oorzaken hiervoor. Ten eerste houdt het verband met haar stijl als doener, waardoor ze nog geregeld een
professionaliseringsactiviteit juist te weinig gefundeerd en doordacht inzet. Zowel de instructie als
gesprekken met studenten zijn dan niet concreet genoeg. Dit blijkt ook uit een deel van de geobserveerde
les. Zien wat studenten nodig hebben en improviserend daarop inspelen, is een nieuwe kunst. Een
tweede oorzaak ligt in haar gevoel van verantwoordelijkheid. Daniëlle zegt daarover: ‘In de video die ik
terugkeek voor VIB is het zichtbaar hoe verantwoordelijk ik me voel en dan ben ik ook uit contact met de
groep. Ik kan meer studenten laten nadenken of stoeien en dan weten ze het maar even niet. […] Die
verantwoordelijkheid voel ik bijna als een bodem waarop ik sta.’ Studenten ervaren een veilige basis om
te leren en om hun nek uit te steken. Meer dan bij de start van het project laten studenten blijken
geïnspireerd te worden en leren ze zichzelf beter kennen. Studenten geven aan dat ze actief betrokken
zijn. De instructies, observaties en feedback van Daniëlle zijn concreet. Hun meningen over de structuur,
sturing en het aanbrengen van een nieuw perspectief zijn echter divers. En juist op dit punt wil Daniëlle
zich verder ontwikkelen. Zie het kader voor het nieuwe plan.
Tweede jaar
Professionaliseringsplan jaar 2
Doelen:
Collega’s benoemen aan het eind van het tweede jaar
Studenten laten ervaren wat de impact van hun houding
dat Daniëlle ‘steviger en zichtbaarder’ is geworden. Ze
en gedrag is
laat ‘meer zien waar ze voor staat’ en ‘we kennen haar
Een goede structuur bieden en studenten door een
scherpe instructie meer uitdagen om tot een nieuw
expertise meer’. Studenten zien haar als ‘gedreven’,
perspectief te komen, i.c.m. vooraf nadenken over doelen
‘inspirerend’ en ‘deskundig’. Meer dan voorheen geven
en logische stappen
Meer lef tonen in het geven van feedback en in de
ze aan dat ze structuur aanbrengt, regie heeft en
verantwoordelijkheid bij studenten laten
voelen studenten zich ‘op scherp gezet’. Daniëlle zelf
Professionaliseringsactiviteiten:
zegt daarover: ‘Nieuw voor mij is om zo de lijn uit te
VIB tbv instructie en structuur in gesprekken
zetten en daarbij te blijven. Voorheen was ik veel te
Het geleerde toepassen, evalueren met collega-trainer en
bang voor het effect.’ Tegelijk komt er uit het gesprek
studenten
5 Coachingsgesprekken over thema verantwoordelijkheid,
met studenten het beeld van een docent die warm,
vertrouwen en impact op contact met studenten (zelf ook
zacht en betrokken is, waardoor ze zich ‘als mens
denken, voelen en handelen meer integreren)
Ontwikkeldoelen bespreken met collega trainer, feedback
gezien voelen’. Enkele studenten zeggen dat Daniëlle
vragen en nabespreken
best directer of confronterender mag zijn. Echter, het
zoeken naar een uitgesproken stijl van lesgeven,
betekende voor Daniëlle vooral: ‘Hoe kan ik studenten inspireren in hun persoonlijk leerproces op een
manier die bij mij past?’ De veiligheid die zij als persoon biedt - waardoor studenten ‘hun nek uit durven
steken’ – benut ze meer. Hierdoor gaan studenten mee in de creatieve ervaringsoefeningen die Daniëlle
biedt: ‘Ik zie vaker dat studenten het warm krijgen, er moeite voor doen, met elkaar gaan overleggen of
mij erbij halen.’ Ze zijn dan echt in beweging gebracht en willen er als persoon van leren. Het
confronterend zijn, past minder bij Daniëlle. Wat wel past is om doelgericht en specifiek feedback,
instructie, vragen en kennis onder woorden te brengen, waardoor studenten aangezet worden tot
nadenken over zichzelf.
VIB en vooral het samen training geven met een collega hebben haar veel geleerd. Ze zegt
daarover: ‘Ik heb met M. heel bewust naar momenten gezocht om samen te trainen. We bereiden samen
voor en dan nemen we ons dingen voor en die bespreken we ook altijd na. Dan stellen we gelijk bij voor
40
een volgende keer. Zo krijg ik in een pauze al feedback of bespreek ik mijn twijfel als ik de groep niet
meekrijg bijvoorbeeld. Zij heeft dan een hele andere kijk en het nieuwe inzicht kan ik daarna meteen
toepassen.’ Deze manier van samen doelen stellen, toepassen, reflecteren en bijstellen – in een nog
kortere cyclus dan bij VIB - brengt haar leerproces in een stroomversnelling. Haar toegenomen
helderheid, focus en zekerheid zijn terug te zien in lesopnames waarin ze theorie bespreekt met
studenten en instructie voor een oefening geeft.
Halverwege het jaar ervaart Daniëlle veel werkdruk. Ze ontdekt hoe cruciaal haar
gemoedstoestand is voor het geïnspireerd en inspirerend zijn: ‘Ik merk de laatste maanden dat ik aan het
overleven ben en dan is de inspiratie ver te zoeken. Alle uren zijn gevuld, waardoor ik ’s avonds en in het
weekend zit voor te bereiden. Ik ben mijn lessen aan het afdraaien en voel geen ruimte om me te
bezinnen.’ Doordat ze weinig rust en inspiratie heeft, is ook het contact met studenten minder. Dit
confronteert haar extra met haar gevoel van verantwoordelijkheid: ‘ Ik ga heel hard werken om de juiste
snaar te raken en alles wat niet lukt, betrek ik op mezelf. Als ik er zo middenin zit, heb ik veel minder
overzicht.’ Haar sensitiviteit werkt dan eerder tegen: ze neemt veel waar bij studenten, maar kan minder
onderscheiden wat nu echt belangrijk is. Het denkkader dat ze in het eerste jaar ontwikkelde, lijkt ze nu
minder te benutten zowel voor reflection-on-action, als reflection-in-action. De druk vanuit de organisatie
om haar taken- of urenplaat passend te hebben, weerhoudt haar ervan om actie te ondernemen. Het is
een vicieuze cirkel waar ze pas uit komt als haar rooster minder gevuld is. Dan maakt ze met een collega,
haar partner en in een tussentijds interview de balans op en ontdekt dat ze tijd voor zichzelf nodig heeft
om ook met aandacht les te kunnen geven. Ze heeft geen coach gezocht en realiseert zich dat zelfinzicht
niet het doel is, wel om te leren haar tijd te bewaken en meer aandachtig aanwezig te kunnen zijn. Ze
past haar plan aan en zoekt naar meditaties in plaats van coaching.
Daarna wisselen drukke en minder drukke periodes elkaar af. Pas als er meer rust in werk is,
ervaart Daniëlle ruimte voor haar leerproces. Het lijkt een voorwaarde voor zowel haar spontane als
intentionele leren. De gesprekken met haar collega en de feedback die ze ontvangt, vinden vrijwel als
vanzelf weer meer plaats. Dat geldt ook voor de reflectie op haar eigen docentschap vanuit een concreet
denkkader. Wat ze daarvan leerde, past ze nu bewuster toe: ‘Eerst kon ik me wel eens verliezen in
iemand die in de weerstand schoot. Terwijl gisteren nog een van de deelnemers naast me zat te
pruttelen. Maar ik dacht: ‘Laat maar even.’ Ik ben bewuster van een afstand gaan kijken en overweeg
meer wat ik wil doen. Ik vertrouw meer op het grotere proces dat studenten doormaken en kan daarmee,
didactisch gezien, meer het geheel overzien.’ Deze ruimere focus komt enerzijds voort uit bewuste
reflectie en overweging, anderzijds uit een veranderde grondhouding: ‘De manier waarop je kijkt, maakt
zo’n verschil. Dus kijk ik vanuit: ik sta voor die groep en moet iets doen of zie ik mezelf in die groep en
met elkaar. Het is moeilijk om erover te vertellen, maar ik voel het verschil duidelijk. In meditaties heb ik
gemerkt wat een ruimte het geeft als ik de focus net even anders leg.’ Deze ruimere focus draagt er aan
bij dat ze meer waarneemt bij studenten, scherper en alerter is en de verantwoordelijkheid voor het
leerproces meer bij studenten kan laten. Ze is inspirerender door minder te doen en bewuster na te
denken over wat ze wel doet.
41
4.6
De professionalisering van Annemarie: Planmatig en overwogen leren
Annemarie werkt sinds twaalf jaar als docent Pedagogiek voor het domein Bewegen en Educatie. Ze
heeft enkele jaren ervaring in de beroepspraktijk.
De intakefase
Annemarie typeert zichzelf als een gestructureerde docent. Haar lessen zijn overzichtelijk opgebouwd
aan de hand van Powerpoints. Interactie met studenten is daarbij belangrijk: ‘Ik houd ervan om
vragenderwijs les te geven en daarmee studenten tot denken aan te zetten.’ Bij de deeltijdstudenten kan
ze dat beter realiseren; zij komen zelf met vragen en brengen praktijkproblemen in. Annemarie brengt
dan verbanden aan en voegt nieuwe inzichten toe. Zij is tevreden als studenten de les verlaten met een
hernieuwd begrip: ‘Bijvoorbeeld als studenten nieuwe inzichten hebben in het gedrag van individuele
leerlingen of ideeën hebben opgedaan voor preventieve maatregelen voor een hele groep.’ De koppeling
tussen theorie en praktijk maakt het onderwijs in haar optiek betekenisvol. Een koppeling die
voltijdstudenten moeilijker kunnen maken. Bij hen ervaart ze het dan ook meer als een zoektocht om
verdieping aan te brengen.
In aanvang heeft Annemarie nog weinig een beeld van haar onderwijsidealen. De intakeinterviews vindt ze pittig: ‘Ik heb er nog niet zo veel over nagedacht wat ik wil bereiken. Het geeft me een
aan de ene kant het gevoel van: ‘Help, ik moet vanalles’. En aan de andere kant weet ik ook wel dat ik
studenten veel meer in beweging wil en kan brengen.’ Hierin doelt ze ten eerste op het uitdiepen van de
antwoorden van studenten, die primair wat oppervlakkig kunnen zijn. Ten tweede heeft ze het idee dat ze
te weinig gebruik maakt van de kennis die ze heeft. Ze wil niet zo zeer deze kennis overdragen, maar
gebruiken om iets toe te voegen aan de vragen en inbreng van studenten. Deze aspecten sluiten aan bij
ontwikkelingen binnen haar opleiding. In haar eigen vakgroep werkt ze met collega’s aan een
onderwijsvernieuwing, waarbij het onderwijs omgevormd wordt van een focus op kennisoverdracht naar
het stimuleren van de onderzoekende houding van studenten.
Aan het eind van het eerste interview met Annemarie is er een bijzonder moment als ze vertelt
over de onderwijspraktijk: ‘Als ik op stagebezoek ben, dan zie ik hoe je leerlingen kunt helpen in hun
ontwikkeling en hoe je daar als leraar aan bij kunt dragen. Dat vind ik zo’n mooi en interessant aspect van
het beroep. […] Je kunt leerlingen een rijke omgeving bieden door ruimte te geven aan hun initiatieven.
Hoe zorg je dat het onderwijs betekenisvol is voor leerlingen, zodat zij er de zin van ervaren?’ Dit moment
is bijzonder omdat voor het eerst haar inspiratie duidelijk zichtbaar is én voor haarzelf merkbaar.
Aansluitend zegt ze dan ook: ‘Dit soort leraren wil ik opleiden, die dit kunnen en willen bereiken bij
leerlingen.’ De inspiratie van Annemarie ligt niet in het ontwikkelen van een onderzoekende houding op
zich, maar in de betekenis die leraren met een onderzoekende houding kunnen hebben voor de
ontwikkeling van leerlingen: ‘Dat studenten leren om vragen te formuleren, zich in dingen te verdiepen en
daar zelf mee aan de slag te gaan. Dat ze leren om antwoorden te vinden om zo beter te kunnen
onderbouwen wat ze doen en waarom ze dat doen.’
De beelden van Annemarie verdiepen zich tussen het eerste en tweede interview op basis van
literatuur over inspirerend docentschap en reflectie op eigen leer- en onderwijservaringen. Ze heeft vooral
veel nagedacht over de persoon van de student in het huidige onderwijs: ‘Het waarborgen van het
eindniveau van de opleiding en de manier waarop we toetsen ligt nu zo onder het vergrootglas, dat we
het risico lopen alles dicht te timmeren. Daarmee kunnen we ook de totaalontwikkeling van de student uit
het oog te verliezen.’ Terwijl juist deze ‘totale ontwikkeling’ in haar optiek bepaalt hoe de student als
leraar zal zijn. Daarom wil ze in haar onderwijs niet alleen studenten leren om het verband tussen theorie
42
en praktijk te zien, maar wil ze ook de persoon van de student daarin een plaats geven. Door te lezen
3
over voorbeelden van docenten die dit al doen, ziet ze diverse mogelijkheden : ‘Verdieping aanbrengen
kan ook door meer te vragen naar: ‘Wat betekent dat dan voor jou? Hoe zou jij dat doen?’ Ik wil ervoor
zorgen dat ik studenten kan aanspreken in wat zij belangrijk vinden in plaats van op een kunstje dat ze
vanuit de opleiding moeten doen.’ Annemarie wil – zoals ze eerder al zei - een verrijking bieden vanuit
theoretisch perspectief. Ze constateert dat ze de laatste jaren wat weinig heeft gezorgd voor ‘haar eigen
voeding’. Het lezen van vakliteratuur, bezoeken van netwerkbijeenkomsten en congressen en ervaringen
in de beroepspraktijk inspireren haar zelf ook en geven een impuls om nieuwe inzichten in het onderwijs
in te brengen.
Studenten kunnen Annemarie soms afstandelijk vinden. Ze heeft geprobeerd om meer
betrokkenheid te tonen, maar wil dat vooral niet als truc inzetten. Liever benut ze dit project om te zoeken
naar haar betrokkenheid bij studenten en hoe ze daar meer uitdrukking aan kan geven. Studenten geven
in antwoord op de vragenlijst ook een relatief lage waardering aan de relationele aspecten. Het verband
tussen theorie en praktijk en het uitgedaagd worden om zelf na te denken en uit te proberen, herkennen
ze daarentegen relatief veel.
Professionaliseringsplan jaar 1
Annemarie werkt een heel concreet plan voor
Doelen:
haar professionalisering uit (zie kader). Ze beschrijft
1. Eigen beroepsidentiteit aanvullen en verrijken door voor
‘voeding’ te zorgen. Studenten hebben docenten nodig die
per professionaliseringsactiviteit het wat, hoe,
een nieuwe blik op de wereld bieden.
waartoe, het toepassingsgebied en de beoogde
2. Ontwikkeling die ik bij studenten wil bewerkstelligen:
impact voor het leren van studenten. Ze heeft haar
a. Studenten aanmoedigen tot een gezonde nieuwsgierigheid
/kritische, onderzoekende houding.
plan vooral zelf vorm gegeven; de gesprekken met
b. Studenten laten ontdekken wat ze aanspreekt, echt
professionaliseringsdeskundigen hebben slechts in
belangrijk vinden, kunnen, nog niet kunnen en willen leren
(persoonsvorming).
detail betekenis gehad.
Eerste jaar
Professionaliseringsactiviteiten:
Groeidocument maken voor eigen beroepsidentiteit
Promotieonderzoek reflectievermogen studenten bestuderen
Literatuur inspirerende docenten bestuderen
Vakliteratuur m.b.t. eigen specialisatie bestuderen
Bijwonen netwerkbijeenkomsten
Aantal dagdelen meedraaien in de praktijk
Spreken over beroepsidentiteit met collega’s
Reflectiekader maken voor inspirerend docentschap en o.b.v.
dat kader studenten bevragen
Experimenteren in lessen en begeleiding
Annemarie formuleerde twee hoofddoelen in haar
plan. De eerste heeft betrekking op het verrijken van
haar eigen beroepsidentiteit. Aan het eind van het jaar
valt het op dat Annemarie meer een verhaal heeft over
haar docentschap, met een verbinding tussen de
ontwikkeling van haar idealen en opvattingen enerzijds en de ontwikkeling in haar handelen anderzijds.
Aan het begin van dit jaar ontdekt ze in intervisie dat ze haar onderwijsidealen en –opvattingen meer
helder heeft dan ze dacht. Ze beschrijft dit in het ‘groeidocument voor haar eigen beroepsidentiteit’.
Nieuwe inzichten en inspiratie vanuit stage, literatuur en netwerkbijeenkomsten verwerkt ze in dit
document vanuit de vraag: ‘Hoe plaats ik dit in wat ik belangrijk vind in het onderwijs?’ Zo beschrijft
Annemarie dat ze leren ziet als ‘een samenspel tussen leraren en leerling, waarbij je steeds zoekt naar:
Wat is mijn toegevoegde rol als leraar’? Hiervoor is het nodig dat leraren ruimte geven aan inbreng en
initiatief van leerlingen én ‘sensitief en responsief zijn, zodat ze kunnen inspelen op de signalen van
leerlingen.’ Deze elementen geven richting aan wat ze studenten wil leren én aan wat zij als
lerarenopleider wil voorleven.
Op de school waar ze meeloopt, wordt ze eerst gevraagd voor ziektevervanging en krijgt ze later
een baan voor één dagdeel per week als intern begeleider aangeboden. De praktijkervaringen die ze
opdoet, voegen zo’n wezenlijke, nieuwe dimensie toe aan haar docentschap, dat ze deze baan
accepteert. Het helpt om studenten aan de hand van praktijkvoorbeelden een nieuw perspectief te
3
Vooral het hoofdstuk ‘Authenticiteit’ in het boek Inspirerende docenten brengt haar op ideeën.
43
bieden. Daarnaast brengt het haar ‘dichter bij studenten’: ze kan zich beter inleven doordat ze net als hen
de praktijk mee maakt. Belangrijker is misschien nog wel dat het haar interesse voedt in de
praktijkervaringen van studenten. Ze heeft input voor concrete vragen aan studenten en stelt deze vragen
vanuit een oprechte nieuwsgierigheid. Het vergroot haar betrokkenheid bij studenten.
Het werken in de beroepspraktijk draagt zo ook bij aan het tweede doel van Annemarie: het
stimuleren van een nieuwsgierige, lerende en kritische houding bij studenten en het bijdragen aan hun
persoonsvorming. Ze heeft met dit doel veel geëxperimenteerd aan de hand van een lijst met uitspraken
die ze opstelde op basis van literatuuronderzoek, waarin wordt weergeven hoe zij die ontwikkeling bij
studenten wil bewerkstelligen. Dit fungeert zo als denkkader voor reflectie én geeft richting aan haar
experimenten in de praktijk. In bijeenkomsten met vierdejaarsstudenten vindt vaker een betekenisvolle
uitwisseling plaats, die ook voor Annemarie zelf
Professionaliseringsplan jaar 2
Doelen:
inspirerend is: ‘We bevragen elkaar dan ook echt en
Principes van actief leren toepassen in eigen (voorbeeldhelpen elkaar verder. Ik zet studenten bewuster in die
)gedrag en lesontwerp: eigen didactisch repertoire
uitbreiden
stand te zetten, door een gespreksmodel aan te
Verbanden aan (laten) brengen tussen theorie, praktijk en
reiken en mijn waardering uit te spreken voor hoe ze
eigen ervaringen
bezig zijn. Door het reflectiekader kon ik ook vaker
Verdieping reflectie bij studenten: met vragen en
feedback ervoor zorgen dat studenten meer inzicht
aan studenten vertellen wat ik deed en waarom, om
krijgen in eigen interesses, opvattingen, sterktes en
later te vragen of dat ook bereikt is.’
zwaktes in relatie tot hun beroep (persoonsvorming)
Vierdejaarsstudenten zien over de gehele
Professionaliseringsactiviteiten:
linie de karakteristieken van ID meer terug. Zowel
Bestuderen literatuur activerende didactiek
Verwerken in eigen handelen en constructie van
studenten, als Annemarie, benoemen als kritisch punt
opdrachten
dat Annemarie de antwoorden van studenten te snel
Reflectie op eigen praktijkervaringen en deze actief
overneemt. Ook de lesobservatie geeft een beeld van
verwerken in lessen als startpunt voor interactie
Deelname aan promotieonderzoek van collega:
een docent die aandachtig betrokken is bij studenten.
‘onderzoekend professionaliseren’. Vijf
Er is veel interactie, maar vooral het uitdiepen van
intervisiebijeenkomsten met collega’s a.d.h.v.
videobeelden van eigen lessen, gericht op stimuleren
inzichten en opvattingen van studenten over de
onderzoekende houding bij studenten.
inhoud blijft wat achterwege. Dit vormt een doel voor
het tweede jaar. Zie het kader voor het plan.
Tweede jaar
Studenten herkennen aan het eind van dit jaar in hoge mate dat ze door gesprekken met Annemarie en
medestudenten leren om vanuit meerdere theoretische invalshoeken naar de eigen praktijkervaring te
kijken (enquête eind jaar 2). Dit blijkt ook uit de beschrijving van een student in een evaluatieverslag: ‘We
gingen echt met elkaar in discussie en zochten van daaruit weer informatie uit verschillende bronnen om
zo antwoord te krijgen op onze vragen’. Meerdere studenten benoemen de interessante gesprekken en
zien de opdrachten als betekenisvol doordat ze eigen onderzoeksvragen kunnen formuleren die ook
praktijkrelevant zijn. Het inspireert hen om te gaan zoeken naar antwoorden.
Ook in de geobserveerde les gebruikt Annemarie een werkvorm waarbij studenten complexe en
veelzijdige lesstof koppelen aan eigen praktijkervaringen. De actieve betrokkenheid van studenten is
zichtbaar. Alle karakteristieken van inspirerend docentschap geven een iets positiever beeld dan aan het
eind van het eerste jaar. Kijkend naar de doelen van Annemarie voor het tweede jaar van het project,
worden de principes van actief leren en de verbinding tussen theorie en praktijk in hoge mate herkend
door studenten; dit geldt in mindere mate voor de verdiepende reflectie op zichzelf. Annemarie
concludeert: ‘Ik creëer binnen de opdrachten die ik ontwerp dus een rijke leeromgeving die studenten
activeert en vervolgens ben ik nog zoekend naar en groeiend in de rol die ik daarin inneem als
44
begeleider.’ Om bij te kunnen dragen aan de onderzoekende houding en de persoonsvorming van
studenten, heeft ze zich dit jaar gericht op het onderwijsontwerp en haar begeleiding daarin: ze
experimenteert, vraagt feedback aan studenten, registreert in een logboek wanneer ze wel of niet een
onderzoekende houding of zelfreflectie bij studenten ziet en analyseert de producten van studenten
vanuit dit perspectief. Het ideaal van de onderzoekende en reflectieve houding vormt dus - naast de
inhoudelijke onderwijsdoelen - steeds het denkkader voor het verder ontwikkelen en verfijnen van het
onderwijs. De gesprekken binnen haar opleiding over het ideaal van de onderzoekende houding geven
Annemarie nieuwe inzichten: ‘Ik zoek nu meer naar een vorm die studenten helpt om te structureren of
om met elkaar te delen in aansluiting op wat ze nodig hebben.’ Door literatuurstudie en experimenten
ontwikkelt ze een repertoire aan werkvormen, waar ze ook vaker spontaan gebruik van kan maken.
Daarnaast merkt Annemarie in haar begeleiding dat ze alerter is geworden op signalen van
studenten en sensitiever voor hun ervaring. Het doelgericht registreren van studentgedrag heeft
bijgedragen. Het inspireert haar dat studenten steeds meer initiatief nemen tot uitwisseling en uit zichzelf
theorie en praktijk met elkaar in verband brengen. En het geeft de mogelijkheid om haar kennis toe te
voegen, precies zoals ze dat belangrijk vindt: in een samenspel tussen studenten en docent. Ze heeft dit
jaar geleerd om duidelijker haar bedoeling en verwachtingen uit te spreken en studenten aan te spreken
op hun leerhouding, zowel in waarderende als kritische zin. Het helpt hierin dat ze zich meer bewust is
van wat ze doet en waarom ze dat doet. In het traject onderzoekend professionaliseren heeft ze met
collega’s lesopnames geanalyseerd en gezocht naar manieren om de reflectie van studenten te
verdiepen. Ze leerde om dichter bij de ervaring van studenten te blijven, kernvragen te stellen over
opvattingen en drijfveren en studenten de ruimte te geven om na te denken. Het blijft zoeken om daarin
de inhoudelijke verdieping van studenten te stimuleren. Er zijn zeker vaker momenten waarop ze
studenten aanzet tot nadenken over zichzelf; dit kan echter nog veel meer in haar optiek.
Annemarie laat zien dat ze de begrippen die ze voor het onderwijs van belang vindt als de
onderzoekende houding, het samenspel met leerlingen en het sensitief en responsief zijn, steeds meer in
haar docentschap weet te verweven. Van abstracte ideeën zijn het meer doorleefde principes geworden.
De manier waarop ze haar onderwijs nu vorm geeft, biedt haar meer voldoening en inspiratie. Het zoeken
naar een juiste balans tussen ruimte geven en sturen blijft.
4.7 De professionalisering van Stan: Ruimte om te leren
Stan werkt bij de start van het project sinds twee jaar als all-round docent binnen het domein Gezondheid
en Welzijn. Hij heeft zeer diverse en ruime ervaring in de beroepspraktijk.
De intakefase
Enthousiasme, openheid en interactie typeren Stan als docent. Hij wil bereiken dat studenten enthousiast
worden en zin hebben om een volgend college terug te komen. Hij kent zichzelf daarin een rol als
‘promotor’ toe. Stan houdt van theoretische concepten en geniet van colleges voor grote groepen, maar
alleen als hij zelf ook echt enthousiast is over de stof en de vorm: ‘Ik heb altijd geleerd dat je een college
met inleiding, middenstuk en afsluiting moet opbouwen. Ik vind dat zelf heel saai en doe dat dus niet. Ik
zoek eerder naar een manier waar ik zelf enthousiast over ben en die afwisselend is.’ Hij maakt gebruik
van humor, verhalen, filmpjes en opdrachten tussendoor en vertelt daarbij soms ook expliciet waar hij zelf
enthousiast over is en waarom. Het is niet alleen overdracht en promotie; bewust bouwt Stan momenten
van interactie in, waarbij hij vragen stelt aan studenten en in trainingen gebruik maakt van
ervaringsoefeningen: ‘In trainingen laat ik studenten veel oefenen, zodat ze de theorie gaan voelen.’
45
Zowel in colleges als trainingen kan Stan uitdagend zijn. Zelf zegt hij daarover: ‘Ik kijk veel naar wat er in
de zaal of in een groep gebeurt en daar reageer ik dan op vanuit wat me opvalt, dat gaat heel spontaan’.
Hij vertelt het bijvoorbeeld aan een klas als hij ze pittig vindt, maar is ook in de individuele feedback naar
studenten open en direct. In reflectieverslagen leest hij terug dat een dergelijke reactie studenten
geregeld tot nadenken aan heeft gezet.
Opvallend is dat Stan niet alleen vertelt over zijn enthousiasme, open en directe houding, maar
deze ook zichtbaar is in de gesprekken met hem. Hij is bijzonder energiek en expressief, er wordt
geregeld gelachen en hij confronteert een enkel moment de onderzoeker met haar manier van vragen
stellen. Het lijkt niet alleen een manier van lesgeven, zo is Stan. Bijna 100% van de studenten geeft in de
enquête aan dat Stan ‘zichzelf is en een herkenbare stijl van lesgeven heeft’. Gesprekken met studenten
en collega’s geven een overeenkomstig beeld: ze zien Stan als open, dynamisch, hij deelt zowel over
zichzelf als dat hij vragend is. Voor studenten is hij meer uitdagend, dan dat hij ondersteuning biedt. In
zekere zin heeft Stan al aan het begin van het project een uitgesproken stijl in de zin van ‘eigen’: dicht bij
zijn eigen persoon. Dit geldt veel minder voor uitgesproken in de betekenis van ‘expliciet’: het kunnen
expliciteren van de eigen onderwijsidealen en –opvattingen.
Stan vertelt dat hij bij toeval docent geworden is. Eerder werkte hij als docent in het mbo. Daar
ontdekte hij zijn plezier in lesgeven. Een gemis aan inhoudelijke diepgang, stimuleerde hem om de
overstap te maken naar het hbo. Er is geen baan die hem zo past als deze: ‘Het docent zijn is voor mij
het meest natuurlijk. Ik ben totaal ontspannen en hoef niet zo mijn best te doen om goed te presteren als
in andere banen.’ Het contact en de interactie met studenten is belangrijk voor hem. Als studenten een
kennistoets halen vindt hij dat mooi, maar het geeft pas echt voldoening als hij ze tot denken aan zet, of
als hij bij kan dragen aan hun ontwikkeling als mens. Tussen de eerste twee interviews maakt Stan
mindmaps om zijn eigen drijfveren te verhelderen. Hij realiseert zich hierdoor meer wat hij belangrijk vindt
in het onderwijs, zoals bijvoorbeeld: de transparantie van studenten, ook in hun toekomstige rol als
pedagoog en dat ze weten dat kennis beperkt is en een eigen visie ontwikkelen. Zo ontwikkelen zich de
eerste elementen van zijn idealen en opvattingen.
Na de intakegesprekken, het aanvullen van de enquête met een eigen deel, het bevragen van
studenten, het werken aan een logboek en eigen professionaliseringsplan, neemt Stan contact op met de
onderzoeker. Hij heeft het gevoel zinloos bezig te zijn. In een gesprek wordt duidelijk dat de reflectie – die
in dit stadium van het project wordt gevraagd – grote weerstand oproept. Het praten, analyseren en
bezinnen voelt als stilstand. Leren is voor hem experimenteren. Zo heeft hij ook zelf zijn lessen verbeterd,
hij doet dat echter vooral op gevoel: ‘Ooit zei een oudere collega tegen me: 'Jij weet niet zo goed wie je
zelf bent.’ Ik experimenteer heel veel, ik ben minder
Professionaliseringsplan jaar 1
goed in zelfreflectie. Ik ben ook all-round, eigenlijk
Doel:
van alles een beetje.’ In het gesprek realiseert Stan
Verhelderen eigen beroepsidentiteit en verbeteren
van mijn competentiesm.b.t. onderzoekend leren,
zich dat hij meer richting wil geven aan zijn
evaluatie en reflectie
experimenten, zodat hij meer lijn aan kan brengen in
Professionaliseringsactiviteiten:
zijn lessen en in zijn eigen leren: ‘Ik wil het meer
Supervisie/coaching: schriftelijke en mondelinge
kunnen overzien: wat ik doe en waarom ik dat doe.
reflectie, geregelde bijeenkomsten 1 x in de 2 weken
Daarom wil ik zoeken naar drijfveren die verder
Verdieping in onderwijsvisies door literatuurstudie
en gesprekken met collega’s
reiken dan onderwijsdoelen.’ Ook al sluit het niet aan
Experimenteren gericht op het vergroten positief
bij zijn natuurlijke leerstijl, hij wil hiervoor beter leren
kritische houding van studenten; experimenten
kunnen veranderen n.a.v. nieuwe focus
reflecteren. De onderzoeker adviseert Stan om
Experimenten onderzoeksmatig evalueren door
hiervoor in coaching of supervisie te gaan. Op basis
studenten te bevragen
Gesprekken en meelopen met inspirerende collega
van deze laatste inzichten en input uit de gesprekken
met professionaliseringsdeskundigen, maakt Stan
zijn plan voor het eerste jaar (zie het kader voor een globaal overzicht).
46
Eerste jaar
Aan het eind van het eerste jaar zegt Stan: ‘Ik ben niet meer bezig met het project, maar met mijn eigen
ontwikkeling als docent.’ Hij reflecteert en brengt daar focus in aan; zijn doelen zijn eenvoudiger en
concreter.
Door bewuster stil te staan bij ‘Wie ben ik als docent?’ en hierover te praten in supervisie,
intervisie, met studenten en collega’s, doet Stan aan het begin van het jaar een belangrijk inzicht op: ‘Mijn
kracht is het innemen van ruimte door te vertellen. Ik wil dit blijven doen, want studenten vinden mijn
verhalen vaak inspirerend […] Als ik wil dat studenten hun eigenheid ontwikkelen, dat ze leren om open
te staan voor andere zienswijzen, maar ook kritisch kunnen zijn, dan moeten ze hun eigen verhaal
kunnen maken.’ Daarvoor moet hij studenten juist ruimte geven. Het thema ‘ruimte’ komt zo centraal te
staan in zijn leerproces. Vanaf dat moment let Stan iedere les op de ruimte die hij inneemt en wat het
effect is op studenten. Hij houdt reflecties schriftelijk bij en bespreekt ze in supervisie. Zo ontdekt hij: ‘Dan
ben ik maar aan het praten en zie ik studenten ook afhaken. […] Als zij antwoord geven op een vraag,
zoek ik in mijn achterhoofd al naar manieren om hen verder te enthousiasmeren.’ Zijn eigen
enthousiasme vormt in zekere zin een belemmering voor het geven van ruimte aan anderen.
Doelgericht past Stan nieuwe inzichten ook toe. Hij houdt zijn eigen verhaal vaker bewust
achterwege en kijkt en luistert naar studenten. Voor SLB experimenteert hij met een nieuwe werkwijze
om studenten te stimuleren ‘zelf te bepalen waar ze naartoe willen’. De ervaringen die hij hiermee opdoet,
zijn echter niet positief. Studenten vinden het saai en hij zelf ook. Er komen weinig reacties op zijn vragen
en Stan verklaart dat als volgt: ‘De ervaringen en ideeën van eerste jaarsstudenten zijn mogelijk nog niet
zo ingevuld […] Studenten hebben ook voeding nodig en alleen maar vragen, knikken en hummen, past
niet bij mij.’
De werkgroepen en onderzoeksbegeleiding benut hij vervolgens om te zoeken naar een balans
tussen sturing vanuit de student en vanuit hemzelf. Hij wil studenten zo veel mogelijk ‘de puzzel zelf op
laten lossen’. Hij probeert voor iedere individuele student in te schatten wat ze kan, welke volgende stap
ze kan zetten en wat ze daarvoor aan ondersteuning nodig heeft. Hij gaat daarbij onderzoekend te werk:
‘Het is kijken wat ze vragen, hoe ze het vragen, ook non-verbaal, en wat daar dan de achtergrond van is;
kijken hoe ze presteren. En ik stel vragen, omdat ik ook wil onderzoeken hoe het met de student gesteld
is.’ Door te reflecteren op deze nieuwe manier van lesgeven, doet hij meerdere ontdekkingen. Ten eerste
merkt hij hoe fascinerend hij het vindt: ‘Dit is helemaal niet saai, maar juist ontzettend spannend. Ik kan er
namelijk ook wel eens helemaal naast zitten.’ Hij vindt het boeiend om aandachtig en onderzoekend te
kijken studenten; om te overwegen en een juiste strategie te kiezen. Met werkgroepbegeleiding was hij
eerder na een kwartier klaar, nu is hij intensief met studenten bezig in interactie. Ten tweede merkt hij dat
de relatie met studenten belangrijker is geworden, omdat zij zich vrij moeten voelen om vragen te stellen,
uit te proberen, hun grenzen te ontdekken en fouten te maken. Stan investeert explicieter in deze relatie,
mede door aan studenten uit te leggen wat hij doet en waarom zo. Deze duidelijkheid creëert in zijn
optiek ook veiligheid.
Cruciaal in dit leerproces is dat Stan steeds beter is gaan reflecteren: ‘Ik zit nu soms gewoon na
te denken achter mijn bureau over mijn lessen dan ga ik ze van allemaal kanten bekijken en dat is winst.’
Supervisie en de interviews hebben bijgedragen aan ‘het schudden aan mijn vanzelfsprekendheden.’ Hij
leerde zichzelf nieuwe vragen stellen. In supervisie kreeg hij feedback op zijn reflecties en leerde hij
meerdere reflectiemodellen gebruiken. Door de schriftelijke reflecties moest hij wel concreet worden.
Daarnaast was het gericht toepassen van ruimte geven aan anderen belangrijk, in werk en privé.
Aandacht voor zijn eigen ‘performance’ verschoof naar het zich bewust verdiepen in en waarderen van de
47
ander. Stan beschouwt zijn ontwikkeling als een begin. Hij wil nog veel beter leren om af te stemmen op
studenten en daarin te differentiëren. De literatuurstudie schuift hij een jaar op; hij wil zich verdiepen in
diverse onderwijsvisies én studenten bevragen, om zijn eigen overtuigingen ter discussie te kunnen
stellen en zijn onderwijsopvattingen en handelen beter te kunnen onderbouwen (zie het kader).
De observatie en enquête onder studenten bevestigen het beeld van een docent die met zijn
enthousiasme en authentieke stijl studenten weet te inspireren. Studenten voelen zich gezien, maar
herkennen nog steeds relatief weinig dat ze de
Professionaliseringsplan jaar 2
ondersteuning krijgen die ze nodig hebben. In de
Doelen:
geobserveerde les is veel interactie zichtbaar; de
Doseren in ruimte geven en nemen: verwerking van de
studenten die het moeilijk lijken te vinden, krijgen
lesstof door studenten stimuleren.
Aansluiten
op de behoeften van diverse studenten, dus
echter minder aandacht.
-
Tweede jaar
ook de ‘stillere’ student of student met moeite.
Leren om de lat hoger te leggen voor studenten; eigen
visie ontwikkelen op waar ik de lat wil leggen, waarom en
hoe.
Professionaliseringsactiviteiten:
Visiegroep met collega’s oprichten: samen literatuur over
Aan het eind van het tweede jaar houdt een
onderwijsvisies bestuderen en bespreken. Gesprekken
collega een groepsinterview met studenten over
met deskundigen.
Studenten bevragen: tussentijds en aan het eind jaar 2
het docentschap van Stan. Eén uitspraak is
Structureel experimenteren en reflecteren op mijn
exemplarisch: ‘Hij heeft me zeker geholpen, maar
idealen en onderwijsvisie, op hoe ik lesgeef en begeleid;
het effect op studenten evalueren. Meer diepgang in
uiteindelijk heb ik het zelf gedaan.’ Studenten
reflectie op mijzelf als persoon.
voelen zich ondersteund én ervaren dat ze tot
denken aan worden gezet omdat Stan andere invalshoeken biedt en heel goed doorvraagt. ‘Hij geeft
zelden een pasklaar antwoord, we moeten er zelf over nadenken.’ Voor de eerste jaarsstudenten was dat
na de havo enorm wennen. Het heeft wel bijgedragen aan hun persoonlijke ontwikkeling: ‘We zijn veel
zelfstandiger geworden. Ik heb daardoor veel meer verantwoordelijkheid en weet beter wat ik belangrijk
vind.’ De relatie met Stan is hierin cruciaal. Stan neemt ruimte in en kan daar – ook in de ogen van
studenten – wel eens in doordraven. Toch ervaren ze alle ruimte om in te breken en vragen te stellen,
omdat Stan dat altijd serieus neemt: ‘Niets is gek, je kunt echt alles zeggen en vragen.’ Stan leeft dit voor,
door ook over zichzelf te vertellen en zich kwetsbaar op te stellen. Hij blijft zitten als de les is afgelopen,
waardoor studenten altijd nog bij hem terecht komen. En, heel belangrijk voor de studenten: ‘Hij
behandelt iedereen als individu, door veel docenten word je vaak als klas gezien.’ Ze noemen diverse
concrete voorbeelden waarin hij een onderscheid maakt tussen studenten op basis van het inzicht dat hij
in hen heeft. Hij keurde bijvoorbeeld een leeractiviteit van de ene student niet goed, omdat ze het al
beheerste, terwijl een ander het wel kon doen. ‘Hij zoekt bij iedereen wel een beetje de grens en dan
triggert hij je wel.’
Stan zelf zegt dat hij in alles beter heeft leren ‘balanceren’. Ten eerste geldt dat voor zijn
optreden tijdens hoorcolleges. Zijn enthousiasme en humor zet hij bewuster en ‘verfijnder’ in, meer
afgestemd op studenten. Hij probeert meer verschil te maken, zowel verbaal, als in stemgebruik en
lichaamstaal. Bij een complex onderwerp is hij serieuzer en laat hij bewust vaker stiltes vallen; hij ziet het
effect op de concentratie van studenten. Zowel in zijn voorbereiding, als tijdens een college, richt hij zich
veel meer op wat studenten nodig hebben. Hij is zich in diverse studenten gaan verdiepen; door meer
met ze in gesprek te zijn, kan hij zich beter in hen inleven. De keuze om na iedere les te blijven zitten,
maakte hij overwogen om de studenten die niet plenair vragen durven te stellen, ruimte te geven. Hier
wordt veel gebruik van gemaakt.
Ten tweede heeft hij beter leren balanceren in de begeleiding van werk-, onderzoeks- of SLBgroepen. Zijn idealen en visie inspireren hem in de sturing van studenten: ‘Ik heb dan iemand voor ogen
die midden in de samenleving staat, die bewust nadenkt over de dingen die ze doet, gaat stemmen vanuit
48
een bepaalde overtuiging en betrokkenheid. […] Als ze weten wat ze doen en waarom ze dat doen, leren
ze ook om hun eigen verantwoordelijkheid te nemen.’ Tegelijk is hij ook op dit vlak flexibeler geworden en
meer afgestemd: afhankelijk van de situatie zet hij de student tot denken aan of geeft hij antwoord op een
instrumentele vraag.
Enkele leerervaringen waren voor Stan wezenlijk. Aan het begin het jaar werd het werk van alle
studenten in twee van zijn groepen met een onvoldoende beoordeeld door collega’s; terwijl hij zelf en de
studenten zeer tevreden waren over het leerproces. Dit stimuleerde Stan om veelvuldig met collega’s
gesprekken te voeren over de eisen die aan het eindresultaat worden gesteld. Hij koppelde deze
gesprekken steevast aan het waartoe: de betekenis voor de ontwikkeling van de studenten in relatie tot
eisen vanuit het werkveld. Dit waren kritische gesprekken, soms ook fel, over uiteenlopende
deelonderwerpen. De uitwisseling met collega’s met diverse achtergronden, gaf hem nieuwe inzichten,
bijvoorbeeld in de betekenis van praktijkgericht onderzoek: ‘Ik begeleidde voorheen onderzoek veel
instrumenteler. Nu besteed ik meer aandacht aan de inhoud en kennis. Het gaat er mij om dat studenten
leren om hun keuzes te baseren op kennis en dat het onderzoek van waarde is voor een
kwaliteitsverbetering in de praktijk.’ Stan en zijn collega’s ervaren hoe belangrijk dergelijke gesprekken
zijn voor het ontwikkelen van een steeds preciezer en gedeeld referentiekader.
Een leerervaring die hiermee verband houdt, is het ontwikkelen van zijn onderwijsvisie. Stan
bestudeerde literatuur, sprak lectoren, bezocht lezingen en congressen en startte met een groep
collega’s een ‘visiegroep’, waarin ze artikelen bespraken en deskundigen uitnodigden. Het ontwikkelen
van zijn visie, heeft voor Stan veel betekenis in de begeleiding van studenten: ‘Ik kan veel scherpere
vragen stellen aan studenten, vragen die gerelateerd zijn aan waar het naartoe zou moeten.’ Het draagt
bij aan het kunnen verantwoorden van de keuzes die hij maakt: ‘Ik kan veel beter aan studenten en
collega’s uitleggen wat ik doe en waarom. Ik merk dat het studenten motiveert en collega’s prikkelt of
inspireert in de gesprekken die we hebben.’ En tot slot haalt hij zo meer inspiratie uit zijn werk: ‘Als ik er
gefocust inga, is de kans veel groter dat ik ook bereik wat ik belangrijk vind om te bereiken.’ Stan wil in
het vervolg leren om beter een klassikale dialoog te begeleiden, waarin de inbreng van studenten
uitgediept wordt en zij leren om zelf theorie en praktijk te verbinden. De laatste observatie ondersteunt dit.
Stan zegt dat hij zijn identiteit heeft moeten herdefiniëren. Het thema ruimte gaf hem een heel
nieuw perspectief op zichzelf in werk en privé. Enige ‘dwang’ en sturing van buitenaf in combinatie met
zelf erg graag willen ontwikkelen, waren belangrijk om ‘opnieuw’ naar zichzelf te kunnen kijken. Het
werken in een omgeving waarin collega’s het waardevol vinden om kritisch en open met elkaar
opvattingen en ervaringen te delen, gaf zeker in het tweede jaar een belangrijke impuls aan zijn leren.
4.8 De professionalisering van Nicole: Van mijn manier naar die van studenten
Nicole werkt bij de start van het project twee jaar als docent Financiën en Management voor het domein
Business, Media en Recht. Ze heeft één jaar ervaring in de beroepspraktijk.
De intakefase
Nicole typeert zichzelf als gestructureerd en behulpzaam. Ze vindt het belangrijk om studenten verder te
helpen. Als studenten een vak of onderdeel moeilijk vinden, geeft ze extra begeleiding of plant zo nodig
een extra les in: ‘Ik sta klaar voor studenten, ben goed bereikbaar en reageer snel. Ik regel dingen voor
studenten als dat nodig is, dat komt vaak voort uit studieloopbaanbegeleiding (SLB).’ Zowel van
studenten als collega’s hoort ze dat zij Nicole betrokken en direct vinden. Zij zien in Nicole een docent
met verantwoordelijkheidsgevoel, die haar werk goed wil doen. Ze neemt echter geen blad voor de mond.
49
Als ze het ergens niet mee eens is, laat ze dat duidelijk merken, bijvoorbeeld als studenten in haar optiek
te weinig inzet tonen. Studenten vinden het volgens Nicole enerzijds niet zo prettig om direct
aangesproken te worden op hun gedrag en anderzijds geeft het hen wel duidelijkheid.
Op basis van bovengenoemde eigenschappen vindt Nicole zichzelf een voldoende goede docent.
Ze kan een duidelijke structuur aanbrengen in haar lessen en is flexibel als studenten vragen stellen. Ze
haalt er voldoening uit als ze de theorie goed heeft kunnen overbrengen; met opdrachten controleert ze
of studenten de stof goed hebben begrepen. Ze is trots als ze studenten – die wel willen, maar om
bepaalde redenen niet kunnen – verder heeft kunnen helpen. Dat geldt ook voor praktische hulp: ‘Ik had
een student met dyslexie en er was een lange wachtlijst voor begeleiding. Ik zoek dan naar andere
manieren om haar verder te helpen. Voor die studenten wil ik me echt inzetten.’ Het meest lastig vindt ze
het om orde te houden en consequent te zijn. Omdat ze overwegend in het eerste jaar lesgeeft, wordt er
een groter beroep op deze kwaliteiten gedaan.
Nicole raakt zelf vooral geïnspireerd door de verbinding tussen theorie en praktijk en wil aan deze
verbinding een plaats geven in haar lessen. Ze ontleent deze drijfveer aan ervaringen in haar beide
opleidingen: ‘Op de universiteit vond ik het te veel alleen theoretisch. Maar ook in mijn hbo-opleiding
waren er docenten, die veel werkten vanuit ‘zo is het’. Dan ontdekte ik in mijn stage dat het in de praktijk
toch echt anders was dan in theorie en ging ik zelf uitzoeken hoe het zat. Ik vind dat ook echt leuk om te
doen!’ De theorie geeft in haar optiek ‘vaak een hoofdvorm weer, terwijl er in de praktijk zo veel
tussenvormen zijn en juist dat maakt het interessant.’ Ze houdt haar vakliteratuur goed bij en verdiept
zich in de praktijk. Ze vindt het boeiend om te ‘onderzoeken’. Voor het bedrijf van een familielid doet ze
een klein onderzoek naar de fiscaliteiten bij het opstarten van een eigen bedrijf. Deze ervaringen probeert
ze te gebruiken in haar lessen.
In het tweede interview heeft Nicole een concreter beeld van haar onderwijsideaal. Ze heeft er na
het eerste interview over nagedacht: ‘Ik vind het belangrijk dat studenten leren om keuzes te maken in
complexe situaties. Ze moeten later beslissingen nemen, die kunnen onderbouwen en er overtuigend
over communiceren. Daarvoor is het nodig dat ze niet zo maar de richtlijnen of theorie volgen, maar dat
ze onderzoekend en geïnteresseerd zijn; dat ze op zoek gaan naar extra dingen, dat ze nagaan hoe het
zit.’ Dan realiseert ze zich ook hoe blij ze wordt als studenten ‘uit zichzelf kennis gaan toepassen en
vragen stellen of daar onderling met elkaar over in gesprek gaan.’ De vraag is hoe zij deze houding van
zelf nadenken en onderzoeken bij studenten meer kan stimuleren.
In de eerste interviews is de werkomgeving van Nicole een terugkerend onderwerp van gesprek.
Haar inspiratie haalt ze uit het contact met studenten en collega’s. Ze typeert haar omgeving daarnaast
als ‘zakelijk en procedureel, met veel controle en sturing.’ Ze heeft daardoor het idee niet altijd als
professional te worden gezien en het is lastig om aan haar eigen drijfveren en ontwikkeling toe te komen.
Haar inzet wordt op basis van expertise voor haar bepaald; ze geeft veel dezelfde vakken in het eerste
jaar. Terwijl ze zelf juist zou willen verbreden en verdiepen om meer aan haar inspiratie toe te komen.
Zoals Nicole praat over haar docentschap, toont ze zich ook in de interviews. Ze is direct en
nuchter in haar uitingen. Het is heel duidelijk wat ze belangrijk vindt en ze toont een gedrevenheid om
zich te ontwikkelen. Studenten waarderen haar structuur en geduld. De relatie met Nicole beleven
studenten wisselend. In groepsinterviews met studenten hoort ze dat studenten haar soms negatief
vinden overkomen. Ze benoemt in hun optiek bijvoorbeeld vaker wat niet goed dan wat wel goed gaat.
Opvallend is overigens dat studenten dit wel tegen haar durven te zeggen, wat mogelijk met een open
houding van Nicole te maken heeft.
50
Nicole wil haar ontwikkeling richten op het stimuleren van een onderzoekende houding bij
studenten en op het aanbrengen van verbanden tussen theorie en praktijk. Ze doet diverse waardevolle
ideeën voor haar professionaliseringsplan op in de gesprekken met docentenopleiders (zie het kader voor
een globaal overzicht van haar plan).
Professionaliseringsplan jaar 1
Eerste jaar
Doelen:
Onderzoekende en geïnteresseerde houding van
studenten stimuleren
Studenten laten leren van nadenken over eigen
ervaringen
Consequent zijn in orde
Positieve houding aannemen en zo ook positieve houding
studenten stimuleren
Nicole is duidelijkere keuzes gaan maken,
afgestemd op wat ze bij studenten wil bereiken: ´Ik
wilde altijd heel veel en bij alle opleidingen waar ik
les aan geef. Maar als ik studenten meer na wil
Professionaliseringsactiviteiten:
Bestuderen literatuur: ‘Lessen in orde’ van P. Teitler;
laten denken over de relatie tussen theorie en
boek over ‘Positive behaviour support’; boeken over
praktijk, kan dat alleen als ik me in beide goed kan
activerende didactiek
Deelname werkgroep ‘Activerende didactiek’
verdiepen. Het is vrijwel onmogelijk om dat voor
Cursus groepsdynamica
meerdere opleidingen te doen, dus ik richt me nu
Video Interactie Begeleiding
Experimenteren met werkvormen t.b.v. samen leren,
op één opleiding.´ Ze brengt meer focus aan in
lessen aan laten sluiten op praktijk studenten, positieve
haar leren, zowel inhoudelijk als in het zoeken
feedback aan studenten
naar vormen om studenten te activeren en ze
consequenter en positiever te benaderen.
Dit jaar kenmerkt zich door het opdoen van nieuwe kennis, uitproberen, grenzen tegenkomen en
deels verleggen op didactisch en persoonlijk vlak. In de werkgroep activerende didactiek deed Nicole – in
combinatie met literatuurstudie – ideeën op voor werkvormen die een praktijkgerichtere insteek
bevorderen en studenten meer tot denken aanzetten. Het was voor Nicole belangrijk om in de werkgroep
en in intervisie met andere docenten ideeën uit te wisselen over de toepassing, omdat ze vooral dat lastig
vindt. Ze kent succesvolle experimenten, waarin studenten meer uit zichzelf met vragen komen, gaan
nadenken omdat ze door een voorbeeld of opdracht getriggerd worden. Op zo’n moment raakt ze zelf ook
geïnspireerd: ‘Ik vind het dan fijn dat studenten meer doen en dat ik gerichtere vragen krijg. Studenten
komen met allerlei invalshoeken en oplossingen, heel anders dan wat ik had verwacht. En daar ga ik ze
dan helemaal over uithoren, hoe ze dat zien, en dat inspireert mij dan ook.’
Ze heeft echter ook negatieve ervaringen met experimenten en wijdt het verschil primair aan de
klas: ‘Een goede klas vindt het leuk om dingen uit te zoeken en dat we er daarna de praktijk aan
koppelen.’ Bij een minder sterke of minder gemotiveerde klas, wordt ze meer met weerstand
geconfronteerd: ‘Bij werkcolleges gebruiken we één boek waarin precies staat hoe het zit. Als ik dan een
voorbeeld of opdracht geef, waaruit iets anders blijkt, wordt het lastig. Studenten moeten het boek leren
voor het tentamen en zien het boek als de ideale weg. Ze raken in de war als het anders wordt.’ En: ‘Als
iets niet concreet is, vinden studenten het ook lastig. Dat kan gebeuren bij een experiment en dan zeggen
studenten dat ze het liever op de oude manier hebben.’ De nieuwe werkvormen zorgen ervoor dat ze
‘veel meer moet schakelen.’ De weerstand van studenten belemmert haar inspiratie en daarmee de
toepassing van nieuwe inzichten. De lesobservatie en vooral VIB bevestigen dit beeld. De video-opname
van een les confronteert Nicole met de manier waarop zij controle houdt en ze ziet hoe dit studenten van
een actieve deelname weerhoudt. De concrete gedragsalternatieven die ze van de opleider hoort in de
nabespreking, vindt ze belangrijk. Reflectie op haar persoon doet Nicole uit zichzelf minder, maar wordt
wel in interviews gestimuleerd. Zo doet ze aan het eind van het jaar het inzicht op dat ze niet alleen de
grenzen van studenten, maar ook die van haar zelf moet oprekken: ‘Ik heb dit jaar voldoende informatie
en inspiratie opgedaan om toe te kunnen passen. De focus moet het komende jaar op mijn persoonlijke
ontwikkeling liggen.’
51
In het consequent en positief zijn heeft Nicole naar eigen zeggen een grotere ontwikkeling
doorgemaakt en meer haar grenzen verlegd: ´Ik ben duidelijker regels gaan stellen en maak meer
afspraken met klassen. Ik kijk vanuit een andere invalshoek: studenten zijn lerend en langzaam gaat hun
niveau stijgen. Ik geef een compliment als studenten een goede vraag stellen of als ze ergens goed over
na hebben gedacht.’ Opvallend is dat het referentiekader van Nicole is veranderd: ze let niet alleen op het
resultaat, maar kijkt ook meer naar de leerhouding van studenten en spreekt daar haar waardering voor
uit. PBS en de cursus groepsdynamica gaven haar meer inzicht in het gedrag van studenten en wat er
voor nodig is om positief gedrag te stimuleren. Ze heeft wel erg moeten zoeken naar een manier die
oprecht is en past bij haar nuchtere houding. Daarnaast las ze het boek ‘Orde in de klas’ en ging ze
samen met een collega naar een lezing van de auteur. Inzichten over orde houden in het voortgezet
onderwijs vertaalde ze met haar collega naar de context van de hbo: ‘Ik ben gaan controleren of
studenten hun huiswerk hebben gemaakt. Omdat ze nu beter voorbereid zijn, hebben ze er vooraf meer
over nagedacht, daardoor komen er meer vragen in ze op en kunnen we de stof meer uitdiepen.’
Consequent zijn, heeft niet zo zeer direct een betekenis voor haar inspirerend docentschap; ze creëert zo
wel de voorwaarden waardoor ze meer geïnspireerd en inspirerend kan zijn.
Studenten ervaren vaker dat ze hard moeten werken en uitgedaagd worden dan een jaar
geleden. De verbinding tussen theorie en praktijk
Professionaliseringsplan jaar 2
blijkt wel uit de geobserveerde les, maar komt niet
naar voren uit de enquête met studenten. Nicole
Doelen:
Onderzoekende en geïnteresseerde houding
hoort geregeld van individuele SLB-studenten terug
studenten stimuleren; zelf leren improviseren
dat ze zich gekend en gewaardeerd voelen. Ze wil dit
Studenten laten leren van (praktijk-)ervaringen
Positieve houding aannemen en zo ook positieve
ook meer gaan toepassen in lessituaties. Daarnaast
houding studenten stimuleren
blijft haar ideaal om studenten te stimuleren tot een
Professionaliseringsactiviteiten:
onderzoekende houding ten aanzien van de theorie
Training didactisch coachen t.b.v. stimuleren
en praktijk (zie het kader).
onderzoekende en geïnteresseerde houding
-
Tweede jaar
-
studenten en geven positieve feedback
Gesprekken met docentenopleider over
improviseren en mijn persoonlijke ontwikkeling
Gesprekken met collega’s binnen mijn opleiding
over didactische werkvormen
Activerende didactiek toepassen waardoor ik wel
moet improviseren
Eigen ontwikkeling binnen intervisie bespreken en
feedback van anderen ontvangen
Onderzoek onder studenten voorbereiden en
collega studenten laten bevragen
Aan het eind van het tweede jaar houdt een andere
docent uit het project een groepsinterview met
studenten van Nicole. Ze vraagt studenten naar hun
onderzoekende houding en de bijdrage van Nicole
daaraan. Onderzoekend zijn is voor deze studenten: ‘Nieuwsgierig zijn’; ‘stil staan bij de verschillende
mogelijkheden voor een oplossing en zoeken naar extra literatuur’ en ‘openstaan voor allerlei soorten
uitkomsten.’ Ze worden hiertoe gestimuleerd als Nicole ‘laat zien dat zij open staat voor nieuwe
ontwikkelingen en gebruik maakt van vakliteratuur, kranten, ed.’; ‘verbanden legt, waarbij wij de
gelegenheid hebben voor eigen invulling en voorbeelden’ en ‘als we zelf achter het antwoord op onze
vragen moeten komen.’ Studenten herkennen deze elementen in de lessen van Nicole; de enquête wijst
echter uit dat de mate waarin zeer divers is. In de geobserveerde les staat de uitleg van Nicole centraal;
analyse van de video-opname van een les laat daarentegen een docent zien die in gesprek is met
studenten en hen begeleidt bij het vinden van eigen antwoorden. Nicole zelf vindt dat ze in twee jaar tijd
belangrijke, maar kleine stappen heeft gezet. Ze heeft een groter arsenaal aan methoden tot haar
beschikking om de onderzoekende houding van studenten te stimuleren. Deze manier van werken, kost
haar nog veel energie. Gezondheidsproblemen tijdens het tweede jaar laten dit niet altijd toe; ze kiest er
dan voor om terug te vallen op een oude routine.
52
Nicole geeft vaker praktijkvoorbeelden of voorbeelden uit de actualiteit: ‘Voorafgaand aan een les
kijk ik geregeld op Internet, bijvoorbeeld bij de beurs of er iets voor financiering bij zit. Laatst liet ik een
artikel zien met de vraag erbij: ‘Van welk soort aandelenemissies is hier sprake?’ Of ik vraag welke
keuzes zij zouden maken bij de achtergestelde obligatieleningen van SNS.’ De gesprekken die daarop
volgen met studenten, inspireren haar. Alleen het praktijkvoorbeeld, is volgens Nicole niet zinvol:
studenten moeten erover na gaan denken en daarvoor stelt ze vragen of maakt hen attent op opvallende
punten. Ze gebruikt werkvormen die ze eerder leerde kennen. Het stimuleren van de onderzoekende
houding van studenten bracht zij in bij collega’s en met hen ontwikkelde ze nieuw onderwijs en
opdrachten met dit doel voor ogen. Zo hebben ze een format wat studenten in moesten vullen, losgelaten
en hen laten zoeken naar een eigen structuur. Nicole zegt: ‘Doordat de opbouw van mijn lessen vaak
anders is, iets minder gestructureerd dan voorheen, gebeuren er andere dingen en ga ik me ook anders
gedragen.’
Nicole is gedurende dit tweede jaar bewust bezig met wat ze teweeg wil brengen bij studenten en
hoe ze dat kan doen. Ze reflecteert daarop, overlegt met collega’s en verlegt grenzen in de toepassing.
Ze vindt het veel lastiger om te verwoorden wat ze doet tijdens een les en waarom: ‘Dat gebeurt meer ter
plekke, ik heb vaak niet de tijd om daarover na te denken.’ Als ze er achteraf in intervisie en interviews op
terug blikt, ziet ze dat ze veel meer heeft ontwikkeld, dan ze zelf dacht. Studenten willen meer weten,
stellen vaker vragen en denken na over verschillen tussen theorie en praktijk. Nicole geeft ruimte aan
deze vragen en laat studenten individueel en samen naar antwoorden zoeken. Zij wordt zelf ook
uitgedaagd en geïnspireerd door hun vragen; steeds vaker bespreekt ze een vraag met collega’s. Ook als
het wat buiten het lesprogramma valt, gaat ze op vragen in. Ze diept oplossingen van studenten uit, in
plaats van een oplossing in stappen op het bord te presenteren. Een betere manier van vragen stellen,
leerde ze vooral in het traject didactisch coachen. Steeds meer hebben studenten invloed op de agenda
van de les, ‘want eerst deed ik het meer op mijn manier en nu doe ik het op hun manier.’
Nicole vindt dat ze studenten nu positiever benadert. Belangrijk voor haar is dat ze studenten
beter leerde kennen. Ze heeft hieraan bijgedragen door zich het hele jaar meer voor dezelfde klassen in
te laten roosteren. Door didactisch coachen kreeg ze oog voor kwaliteiten en het gedrag van studenten
en werd ze gestimuleerd om deze te relateren aan de beroepshouding die in de toekomstige
beroepspraktijk van studenten wordt verwacht: ‘Ik had daar nog nooit zo over nagedacht, wij moeten
natuurlijk ook studenten opvoeden voor het bedrijfsleven. Het maakt mij positiever om te zien dat ze dat
ook moeten leren.’ Ze oefent in constructieve feedback geven op deze elementen.
Door het project is Nicole op een nieuwe manier naar haar docentschap gaan kijken. In de
toepassing van het nieuw geleerde is ze deels geslaagd. Haar gezondheid, werkdruk en weinig
regelruimte, hebben haar naar eigen zeggen ook beperkt in haar ontwikkeling.
53
5. ALGEMENE RESULTATEN
In dit hoofdstuk zijn de algemene resultaten beschreven op hoofdlijnen. Wanneer u het voorgaande
hoofdstuk niet heeft gelezen, zou u alsnog de eerste drie verhalen kunnen lezen om een concreet beeld
te krijgen van de ontwikkeling per docent; de resultaten in dit hoofdstuk zijn dan beter te plaatsen. De
ontwikkeling van de docenten in hun inspirerend docentschap wordt in verband gebracht met het concept
van ID, zoals dat in hoofdstuk 2 is beschreven. Hierbij wordt een onderscheid gemaakt tussen het
geïnspireerd zijn als docent, het inspirerend zijn als docent en de ontwikkeling van een professionele
leerstrategie. Per component van ID wordt beschreven wat de docenten ontwikkeld hebben en wat op
deze ontwikkeling van invloed is geweest: de geplande professionalisering, spontane leerervaringen, de
persoon van de docent en elementen in de context waarin de docenten werken. De evaluatie van het
project door de docenten wordt tot slot weergegeven.
5.1 De professionalisering
Het professionaliseringsproject duurde twee jaar. In die periode hebben – naast de maatwerkactiviteiten verschillende generieke professionaliseringsactiviteiten plaatsgevonden, waarbij rekening is gehouden
met de kenmerken voor de professionalisering tot ID, zoals agency, geregelde terugkoppeling,
onderzoekend, reflecterend, toepassend en samen leren:
Gesprek met twee docentenopleiders voor opzet professionaliseringsplan
Twee narratief-biografische intake-interviews; twee ‘afsluitende’ interviews (eind eerste en eind
tweede jaar) en drie tussentijdse interviews
Acht intervisiebijeenkomsten in twee groepen
Drie tussentijdse bijeenkomsten in groepen van 2, 3 of 4 docenten. Er zijn extra bijeenkomsten
ingepland omdat docenten ook van andere docenten dan die uit de eigen intervisiegroep wilden
leren.
Twee lesobservaties bij iedere docent: eind eerste en eind tweede jaar. Ook deze waren aanvullend
op de initiële opzet en zijn ingevoerd nadat een lesobservatie bij één docent zowel voor haar
ontwikkeling als voor het onderzoek waardevol bleek.
De professionaliseringsplannen
De professionalisering bestond voor een belangrijk deel uit maakwerkactiviteiten. Iedere docent stelde
aan het begin van het eerste en het tweede jaar een professionaliseringsplan op. Door de
karakteristieken van ID, verhalen en voorbeelden van inspirerende docenten, gesprekken met de
onderzoeker, collega docenten en studenten, leerden de docenten het concept van ID beter kennen en
konden ze hun eigen plaats daarin bepalen. De intakefase was erop gericht dat docenten een nieuw
perspectief van inspirerend docentschap ontwikkelden en vanuit dit nieuwe perspectief naar hun
docentschap konden kijken: wat zijn mijn onderwijsidealen en –opvattingen, wat heb ik al in huis en wat
wil ik nog ontwikkelen? Op basis van de onderwijsidealen en ontwikkeldoelen konden de docenten
richting geven aan hun ontwikkeling en de professionaliseringsactiviteiten die ze daarvoor wilden
ondernemen. De geformuleerde kenmerken voor de professionalisering tot ID stimuleerden de docenten
om diverse activiteiten op te nemen. In het kader van samen leren gingen docenten bewuster en meer
met collega’s in gesprek, planden ze het met elkaar meelopen, samen lesgeven of werd intervisie met
naaste collega’s geïnitieerd. De docenten planden onderzoekend leren door studenten te observeren of
54
bevragen, door inspirerende collega’s te observeren of interviewen, door met mensen in de
beroepspraktijk in gesprek te gaan, mee te lopen of zelfs voor één dagdeel per week stage te lopen. De
docenten gaven richting aan reflectie en toepassing door vooraf vragen te formuleren en experimenten te
plannen. De transfer van het geleerde maakte al deel uit van het plan. Dit was echter in aanvang nog
globaal geformuleerd; de docenten concretiseerden hun plannen hiervoor gaandeweg het project.
Opvallend is dat een meerderheid van de docenten – zeker in het eerste jaar - didactische scholing heeft
opgenomen. Eén van de verklaringen hiervoor is dat docenten in het hoger beroepsonderwijs beperkt
pedagogisch-didactische scholing hebben gehad. Al deze docenten waren van mening dat ze zich meer
moesten bekwamen in activerende didactiek om studenten in beweging te brengen. Een andere
verklaring ligt mogelijk in de gesprekken met de docentenopleiders. Zij verzorgen allen scholing in
pedagogisch-didactische bekwaamheid en één van hen publiceert daarover. Zij legden daarop het accent
in hun suggesties. Zo ontstond bijvoorbeeld het idee voor een werkgroep activerende didactiek. De
docentenopleiders zijn vooraf schriftelijk en mondeling geïnformeerd door de onderzoeker. Mogelijk
hadden zij nog meer ingewijd moeten worden in het concept van ID. In het tweede jaar heeft een groep
van vier docenten didactisch coachen gevolgd, omdat zij de interactie met en tussen studenten beter
wilden kunnen begeleiden. Binnen het domein Bewegen en Educatie was een project didactisch coachen
geweest en er waren opleiders die het konden verzorgen. Zo ontstond het idee. Omdat enkele docenten
bang waren voor een te instrumentele benadering, hebben zowel de onderzoeker als deze docenten met
de opleider besproken didactisch coachen en de technieken te willen verbinden aan onderwijsidealen.
In ieder plan is ook de aard van de eigen opleidingspraktijk terug te zien. Docenten sloten aan bij
projecten, bij mogelijkheden voor samen lesgeven of met elkaar meelopen, bij collega’s die een bepaalde
opleiding deden of bij lopende vernieuwingen van onderwijsmateriaal. Docenten creëerden ook
mogelijkheden, bijvoorbeeld om diepgaander met studenten en collega’s te spreken of een visiegroep
van docenten op te richten. Steeds werd met de docenten bekeken of en hoe de mogelijkheden bij
konden dragen aan hun ontwikkeling van ID. Docenten werden ook geconfronteerd met beperkingen,
zoals werkdruk en gebrek aan tijd van collega’s of een cultuur waarin een kritische dialoog of met elkaar
meelopen niet goed mogelijk is.
5.2 Hoe ontwikkelen de docenten het geïnspireerd zijn?
Het doel dat hiervoor werd geformuleerd is:
De docent ontwikkelt een uitgesproken stijl van lesgeven,
o waarbij hij/zij zelf geïnspireerd is:
 door persoonlijke onderwijsidealen en inspiratiebronnen;
 die hij/zij in verband kan brengen met onderwijsopvattingen, het eigen handelen in
onderwijssituaties en inzichten in de betrokkenheid en ontwikkeling van studenten
(‘uitgesproken’ in de zin van: de docent kan dit expliciteren ofwel uitspreken).
Alle docenten voelden zich aan het eind van het project meer geïnspireerd. Het terugkerend nadenken in
het project over wat zij echt van waarde vinden in het onderwijs en wat ze voor de ontwikkeling van
studenten willen betekenen, is nieuw én inspirerend. Ze waren gedreven om te zoeken naar manieren
waarop ze aan hun onderwijsidealen gestalte kunnen geven. Duidelijk is dat alle docenten - zoals beoogd
op basis van inzichten van Bolhuis (2004) en Jacobs (2010) - een explicieter denkkader hebben
ontwikkeld. Dit kader draagt er aan bij dat ze met meer focus reflecteren en toepassen; de docenten
55
gingen toenemend zelf verbindingen aanbrengen tussen hun idealen/opvattingen, hun handelen en de
ontwikkeling van studenten. Het model Professionele ontwikkeling ID was hierbij voor alle docenten een
belangrijke kapstok. De docenten ervaren trots, betekenis en inspiratie als ze iets in de richting van hun
ideaal bereiken, omdat het aansluit bij wat ze echt van waarde vinden. Daarnaast zijn alle docenten
geïnspireerd door de interactie met studenten, die ze gaandeweg steeds meer wisten te creëren: de
vragen, inbreng en betrokkenheid van studenten, inspireren de docenten zelf ook.
De narratief-biografische interviews tijdens de intakefase leverden volgens alle docenten een bijdrage
aan het ‘opsporen’ en expliciteren van hun onderwijsidealen. Vooral het exploreren van ervaringen in
hun eerdere en huidige professionele loopbaan en soms ook levensloop, brachten de docenten op het
spoor. Geen van de docenten vond deze interviews makkelijk, wel waardevol. Twee docenten vonden het
in aanvang erg lastig en zochten vooral naar een algemene maatstaf voor ID. Het minder reflexief zijn bij
de één en gebrek aan werkervaring bij de ander, lijkt hierin een rol te spelen. Eén andere docent had juist
in aanvang al uitgesproken idealen; de intake ging vooral over de discrepantie tussen haar idealen en
feitelijke handelen als docent. Drie docenten die nadrukkelijk verzocht waren om deel te nemen, vanuit
enkele kritische studentevaluaties op inspirerend docentschap, leken minder vrij om hun eigen idealen
open te verkennen. Dit leverde zeker in het beginstadium van het project een spanning op met de door
hen veronderstelde verwachtingen vanuit de opleiding. Open gesprekken over dit spanningsveld maakten
gaandeweg de weg meer vrij.
De onderwijsidealen van de docenten hebben zonder uitzondering betrekking op de persoonlijke
ontwikkeling van studenten in relatie tot het beroep waarvoor ze opgeleid worden. Hier is ook op gestuurd
door de docenten al voor de interviews te laten lezen over inspirerend docentschap en hen in de
interviews na te laten denken over het ‘type’ professionals’ dat zij op willen leiden en welke bijdrage zij
aan die vorming willen leveren. Zes docenten formuleren idealen die geïnspireerd zijn op eigen
persoonlijke en professionele ervaringen en inspiratiebronnen. Twee docenten uit het domein Bewegen
en Educatie zijn juist geïnspireerd door ontwikkelingen die binnen hun opleiding gaande zijn, zoals het
congruent opleiden in de lerarenopleiding en het stimuleren van de onderzoekende houding van
studenten.
Opvallend is dat het merendeel van de docenten betekenis wil hebben voor een specifieke
manier van denken of een houding van studenten, waarin de nadruk ligt op kritisch, zelfstandig, met een
open en onderzoekende houding. Ze willen dat studenten zichzelf vragen gaan stellen en niet zo maar
iets voor vanzelfsprekend aannemen of een oplossend vermogen ontwikkelen. De zes docenten van de
meer pedagogische richting leggen daarbij iets meer de nadruk op kritische zelfreflectie door studenten
dan de docenten van de economische vakken. De drie docenten die vaardigheidstrainingen geven, gaan
expliciet in op de affectieve ontwikkeling van studenten: zij willen bijvoorbeeld dat studenten ontdekken
waar hun hart ligt en dat ze in hun hart geraakt worden of dat ze denken, voelen en handelen gaan
verbinden. De idealen van de docenten zijn dus duidelijk verbonden met de aard van de opleiding en het
vakgebied waarin de docenten opleiden. De inhoud van de idealen veranderde na de intake niet zo zeer,
maar de idealen werden wel concreter en genuanceerder: de docenten ontwikkelden een verhaal over
wat ze willen bereiken, wat de waarde is voor studenten en hun toekomst en hoe dit verband houdt met
eigen waarden in werk en leven. Dit verhaal kon zich ontwikkelen door inspiratie te halen uit literatuur en
uit gesprekken met deskundigen en collega’s. En vooral ook door de toepassing van het nieuw geleerde
en reflectie (in dialoog) daarop. Toenemend konden de docenten in interviews hun ideaal illustreren aan
de hand van concrete ervaringen, waarvan ze de positieve en kritische elementen belichtten.
De docenten uit het eerdere onderzoek waren gericht op het ‘schudden aan de vanzelfsprekendheden
van studenten’ ofwel het uit balans brengen van studenten om hen te inspireren. Zij streefden daar ieder
56
op een eigen manier naar, bijvoorbeeld door studenten te confronteren, door provocatieve technieken toe
te passen, studenten in het diepe te gooien of zeer complexe stof aan te bieden. Opvallend is dat
dergelijke elementen weinig tot niet in de onderwijsopvattingen van de docenten in dit
onderzoeksproject naar voren kwamen. De twee docenten die wel vertrokken met het idee om studenten
te confronteren of in verwarring te brengen, stopten daar gaandeweg mee omdat het te ver af lag van hun
eigen persoon. Hun eigenheid was hierin belangrijk. De docenten in dit project wilden studenten veel
meer inspireren en in beweging brengen door interactie en dialoog. Daarop legden zij de nadruk. Slechts
één docent zocht het daarnaast ook in het verrassen van studenten en hen prikkelen door vreemde,
onverwachte wendingen of opmerkingen in de les. Hij deed dat echter al voordat hij begon met het
project; hij werd ook al vanaf het begin door studenten inspirerend gevonden. Dit zou een element van
inspirerend docentschap kunnen zijn dat persoonsgebonden is en niet of minder leerbaar is.
Bij alle docenten veranderden en ontwikkelden hun onderwijsopvattingen zich gaandeweg het
project: door literatuurstudie, training, begeleiding, toepassing, reflectie, feedback van begeleider,
onderzoeker en door gesprekken met collega’s kregen de docenten een steeds beter beeld van de wijze
waarop ze aan hun idealen gestalte kunnen geven. Bijvoorbeeld door activerende didactiek doelgericht in
te zetten, door een rolmodel te zijn, door studenten aandachtig te observeren, door feedback te geven en
vragen te stellen. Enkele docenten kregen nieuwe inzichten in de betrokkenheid en het leren van
studenten voor hun vak en dat was van grote invloed op hun onderwijsopvattingen. Eén docent
ontdekte dat studenten veel meer betrokken waren bij haar vak dan zij dacht, maar vooral de stof moeilijk
en abstract vonden. Een ander ontdekte dat studenten heel graag uitgedaagd willen worden door
opdrachten waar ze zelf voor moeten nadenken en analyseren. Drie docenten deden hiervoor onderzoek
onder studenten vanuit een concrete vraagstelling, met voor henzelf waardevolle uitkomsten. Andere
docenten kregen meer impliciet een beter inzicht in studenten: door meer interactie, zagen ze meer van
studenten; door zelf minder hard te werken, hadden ze meer tijd voor waarneming. Dit onderzoekend
leren is in het project minder goed uit de verf gekomen, zie ook verderop bij de professionele leerstrategie
van docenten.
De vervolginterviews en terugkombijeenkomsten waren van belang voor de normatieve
professionalisering van de docenten. Soms kwam voor een docent een instrumenteel doel of een
geleerde methode op zich te staan en moest opnieuw het verband met het waartoe en waarom
aangebracht worden. Dit speelde op enig moment bij vrijwel iedere docent; het deed zich echter het
meest voor bij de docenten van de economische vakken. Mogelijk is de cultuur waarin zij werken een
verklaring hiervoor: beide docenten gaven aan dat ze wel met collega’s konden spreken over didactiek en
nieuwe onderwijsvormen, het ‘hoe’ dus, maar dat gesprekken over visie en idealen in hun opleiding
ongebruikelijk zijn. Alle andere docenten vonden gaandeweg het project wel steeds meer een klankbord
bij collega’s voor dergelijke gesprekken, waardoor hun onderwijsidealen en –opvattingen zich makkelijker
verder konden ontwikkelen. Docenten waren overigens vaak blij verrast door de belangstelling van
collega’s om op een dergelijke manier over het docentschap te spreken.
Daarnaast speelt ook de persoon van de docent een rol. Sommige docenten zijn nuchterder,
meer met beide voeten op de grond en anderen zijn uit zichzelf al meer bevlogen of gevoeliger voor het
nadenken over en willen bereiken van idealen. Dit uit zich in de bevlogenheid in hun docentschap, maar
ook in de wijze waarop ze vol hun leerproces aangingen en er intensief mee bezig waren. Andere
docenten bewegen zich ergens tussen deze uitersten. Dit lijken persoonlijke eigenschappen te zijn, die
niet tot minder leerbaar zijn.
57
5.3 Hoe ontwikkelen de docenten het inspirerend zijn?
Het doel dat hiervoor werd geformuleerd is:
De docent ontwikkelt een uitgesproken stijl van lesgeven,
o waardoor hij/zij inspirerend is voor studenten:
 uitgesproken in de zin van ‘eigen’, dichtbij de eigen persoonlijkheid;
 specifieke karakteristieken van inspirerend docentschap zijn herkenbaar aanwezig;
 studenten in beweging brengt en de ontwikkeling van hun beroepsidentiteit
stimuleert.
Alle docenten hebben – geïnspireerd op hun idealen - geleerd om studenten meer in beweging te
brengen. Voor het merendeel betekende dit dat ze meer activerend en interactief onderwijs zijn gaan
geven, waarbij de studenten zelf een grotere verantwoordelijkheid hebben en meer tot denken en -of
ervaren aan worden gezet. De enkele docenten die al activerend onderwijs gaven, zijn dat met meer
focus - doelgerichter - en meer afgestemd op studenten gaan doen. Docenten zochten dat in specifieke
karakteristieken van ID, zoals: activerende didactiek, het geven van praktijkvoorbeelden, zelf een
inspirerend rolmodel zijn, het aanbieden van ervaringsoefeningen of studenten zelf onderzoekende
vragen laten formuleren. En niet zo zeer, zoals eerder gezegd, in het uit balans brengen van studenten.
Voor alle docenten was het belangrijk om te zoeken naar eigenheid: een toepassing van nieuwe kennis,
methoden of gedrag die aansluit bij de eigen persoon en de aard van het vak. Aan het eind van het
eerste jaar bleek uit lesobservaties en reflectie van de docenten zelf, dat als studenten in beweging
waren gebracht, de docenten het kort daarop overnamen door uitleg of antwoorden te geven. Dit is
natuurlijk niet per definitie slecht, alleen beseften de docenten dat ze dit routinematig deden en het niet
altijd bijdroeg aan de persoonlijke ontwikkeling van studenten, zoals ze die verwoordden in hun
onderwijsidealen. Er was slechts één uitzondering: de docent die overwegend trainingen geeft, bood juist
zeer veel ruimte en wilde studenten meer inspireren door concretere sturing te geven.
De docenten schrijven hun ontwikkeling voor een groot deel toe aan het leren met meer focus. Ze
zijn vanuit een duidelijker denkkader gaan experimenteren en reflecteren. Nieuwe kennis, inzichten en
methoden vanuit een zelf gekozen training, de werkgroep activerende didactiek, video interactie
begeleiding (VIB) of literatuurstudie zijn ze doelbewust gaan toepassen in eigen lessen; de meesten
planden daarvoor experimenten. Ook in hun reflectie achteraf vroegen ze zich niet zo maar af of de les
goed was verlopen, maar stelden zichzelf specifiekere vragen op basis van hun onderwijsidealen. Meer
focus droeg ook bij aan spontane leerervaringen: de docenten gingen – naarmate het project vorderde –
ook vaker als vanzelf anders kijken en doen in hun onderwijs.
Voor het merendeel van de docenten vroeg deze manier van leren – zeker in het eerste jaar - om
het verleggen van grenzen of ‘uit mijn comfortzone’ zoals enkelen het noemden. Zij werden tijdens hun
leerproces geconfronteerd met opvattingen of gedragspatronen die belemmerend werkten. Zo is een
neiging tot controle belemmerend als je studenten zelf tot oplossingen wilt laten komen of een behoefte
aan harmonie inperkend voor het uitdagen van studenten. Denken en praten vanuit het nieuwe
perspectief van onderwijsidealen en al helemaal het experimenteren met nieuw gedrag, riep onzekerheid
en weerstand op. Een docent zegt daarover: ‘Op een gegeven moment was het bijna te veel om les te
geven. Ik was heel erg onzeker aan het worden over: leren studenten wel, gaan de lessen wel zoals het
zou moeten, is er niet veel te veel ruimte voor ruis? Ik ging dus allemaal vragen stellen, die ik daarvoor
niet zo stelde.’ Nieuw docentgedrag heeft in de regel ook een nieuw effect op studenten. Clarke en
Hollingsworth (2002) benoemen het belang van de wijze waarop docenten dit interpreteren. De
toegenomen inbreng van studenten werd bijvoorbeeld door sommige docenten gezien als chaos en
58
verlies van controle en pas later konden zij het beschouwen als een waardevolle uitkomst van een
nieuwe manier van lesgeven.
Van de zes docenten die deze confrontatie aangingen, hebben vijf gaandeweg het eerste jaar
bewust besloten om door te gaan met het project en dat besluit vanuit een innerlijke overtuiging genomen
dat deze ontwikkeling belangrijk en waardevol is. Twee andere docenten vonden juist dat ze meer uit het
project hadden kunnen halen, als zij minder ‘aan de veilige kant’ waren gebleven. Ze lieten bijvoorbeeld
geen video-opnames maken van zichzelf, gingen pas in een later stadium met studenten in gesprek over
het eigen docentschap of experimenteerden beperkt. De rol van de persoon in (inspirerend) docentschap
bevestigt de uitkomsten uit het eerdere onderzoek. Nieuw is dat de professionalisering tot ID een
dergelijk turbulent leerproces met zich meebrengt. De ontwikkeling van ID vraagt dus om een
transformatief leerproces, waarbij eerder geleerde opvattingen, houdingen of gedrag moeten worden
afgeleerd. Door ervaringen van weerstand te exploreren, ontdekken mensen ook wat ze echt belangrijk
vinden (vgl. Meijer, 2014). Dit gold zeker voor de docenten in het project, waarbij het belangrijk was dat
zij hun weerstand onderkenden en bespraken.
Pas in het tweede jaar zijn docenten zich gaan richten op de begeleiding van het proces dat erop volgt
als studenten in beweging zijn gebracht. Door zelfreflectie, lesobservaties en interviews ontstond dit
perspectief. De vraag die centraal stond was: hoe kan ik studenten begeleiden en ondersteunen bij het
vinden van eigen inzichten, antwoorden, oplossingsmethoden, vragen, voorkeuren of opvattingen? Waar
het accent lag, hing af van de onderwijsidealen van de docent. Vier docenten volgden hiervoor didactisch
coachen, één docent leerde door samen les te geven en gericht na te bespreken; een andere docent
voerde gericht experimenten uit en onderzocht de betekenis onder studenten, weer een ander
participeerde in een project op haar opleiding om studenten beter te leren reflecteren en een laatste
docent is gericht gaan experimenteren en reflecteren. De verbinding tussen onderzoekend kijken,
reflecteren en uitproberen in concrete momenten van lessen, was voor allemaal belangrijk. Uit de
resultaten blijkt niet dat de docenten die in dit proces meer begeleid zijn, zich meer ontwikkeld hebben.
Ook de docenten die dit proces voor een groot deel alleen en in dialoog met collega’s deden, hebben een
aanzienlijke ontwikkeling doorgemaakt. De mate waarin docenten in hun praktijk van alledag intensief
met dit proces bezig zijn geweest - door veel uit te proberen, te kijken en waar te nemen en erover door
te denken – lijkt wel van invloed. De docenten die dat deden, benoemden aan het eind concretere
uitkomsten. Ook in de observaties is zichtbaar dat zij meer interactie hebben met studenten, studenten
vaker op elkaar ingaan en de inbreng van studenten uitgediept wordt. De docenten zijn niet zo zeer
minder actief, hun activiteit richt zich vaker op iets anders. Ze ‘trekken minder de les en de student’, zoals
een docent zegt en zijn meer actief en onderzoekend naar studenten aan het kijken en overwegen.
Voor een meerderheid van de docenten is het onderwijs op deze manier meer betekenisvol en de
interactie met studenten inspireert hen ook. Tegelijk vinden ze het ook bijzonder complex: het
ondersteunen van studenten bij het vinden van eigen manieren en antwoorden, vinden ze vele malen
lastiger dan het geven van uitleg en afgebakende antwoorden. Ze ervaren dat ze steeds keuzes moeten
maken, dat er veel is om op te letten en dat ze daarvoor ten volle en alert aanwezig moeten zijn in de
lessituatie; met andere woorden dat er een beroep wordt gedaan op hun ‘presence’ (Rodgers & RaiderRoth, 2006) en hun improvisatievermogen.
Daarnaast worden ze met enkele spanningsvelden geconfronteerd. Ten eerste is er een
spanning met wat voor studenten gerieflijk is. Een stappenplan of helder antwoord, biedt zekerheid en dat
is wat studenten primair vaak zoeken. De docenten vonden het in aanvang moeilijk om studenten te
bewegen tot zelf nadenken. Ten tweede ervaren de docenten een spanningsveld met de
onderwijsdoelen. Het geven van een stappenplan of uitleg, draagt mogelijk sneller of makkelijker bij aan
59
de toetsresultaten. De docenten verwoorden hierbij concrete spanningsvelden tussen de drie
doeldomeinen, zoals Biesta (2011) die weergeeft, namelijk: kwalificatie, socialisatie en de
persoonsvorming van studenten. Deze spanningsvelden zijn groter naarmate er in de opleiding meer
nadruk ligt op studenttevredenheid en studierendement. Het spanningsveld was minder prominent
aanwezig bij docenten van één opleiding, waar in het team vaker wordt gesproken over visie in relatie tot
rendement en studenttevredenheid. De spanningsvelden zijn meerdere malen in het project aan de orde
gekomen. Het was van belang voor docenten om ze te herkennen – vaak ging er een bepaald gevoel van
moeite aan vooraf, zonder dat de oorzaak helemaal helder was – en om na te denken over hoe ermee
om te gaan. Zo vertelden enkele docenten bewust aan studenten hoe ze hun onderwijs inrichten en
waarom zo, om hen te motiveren.
Het onderzoek is niet zo ingericht dat objectief vastgesteld kon worden of de verdere ontwikkeling van
inspirerend docentschap heeft bijgedragen aan de ontwikkeling van een beroepsidentiteit bij
studenten. Wel blijkt na het tweede jaar uit de survey dat bij alle docenten, studenten de idealen van de
docenten meer herkennen in hun onderwijs (het deel van de survey dat door docenten zelf is gevuld).
Ruim de helft van de docenten ziet toenemend momenten waarin ze een bijdrage leveren aan de
ontwikkeling van de student zelf; de anderen benoemen dat ze er weliswaar nog niet zijn, maar al wel
meer een eigen en interactieve stijl van lesgeven hebben ontwikkeld, waarin studenten meer tot denken
aan worden gezet over de beroepspraktijk, betekenis van theorie en/of over zichzelf.
In aanvang werd in dit project het begrip ‘beroepsidentiteit’ gebruikt. Voor geen van de docenten
is dit een levend of richtinggevend begrip geworden. Zelf spreken ze over: de persoonlijke ontwikkeling
van studenten, het willen bijdragen aan een specifieke (beroeps-)houding of vorming van studenten. Om
deze redenen kan beroepsidentiteit dan ook beter vervangen worden door een bijdrage aan de
persoonsvorming van studenten. Identiteit verwijst vooral naar wie de persoon is, terwijl
persoonsvorming ook betrekking heeft op een ruimer scala persoonlijke kwaliteiten die ook gericht zijn op
wat en hoe het individu is (Biesta, 2011).
5.4 Hoe ontwikkelen de docenten een professionele leerstrategie?
Het doel dat hiervoor werd geformuleerd is:
De docent ontwikkelt een professionele leerstrategie waar onderzoekend, reflectief, toepassend en
samen leren deel van uitmaken.
Er is een belangrijk onderscheid in de manier waarop de docenten in het project hun eigen leren
stuurden. Aan het ene uiterste is een docent die zeer planmatig te werk ging: haar leren kreeg vorm met
behulp van een gedetailleerd professionaliseringsplan, eigen ontworpen onderzoeksinstrumenten en
geplande experimenten. De docent aan het andere uiterste stuurde haar leren veel intuïtiever, met name
in het tweede jaar. De doelen en het denkkader die steeds in ‘haar achterhoofd’ aanwezig waren, gaven
bijna als vanzelf richting aan reflectie, gesprekken met collega’s en de toepassing van nieuwe kennis.
Voor de eerste docent hebben geplande professionaliseringsactiviteiten de meest betekenisvolle
leerervaringen opgeleverd, terwijl de tweede docent vooral verwijst naar spontane leerervaringen. Andere
docenten bewogen ergens op dit spectrum in de sturing die ze aanbrachten. De mate van ontwikkeling
van docenten is niet te herleiden naar hun meer impliciete of expliciete sturing. De docenten vonden het
wel van belang dat ze een eigen manier hebben kunnen ontwikkelen, die ze ook na het project kunnen
voortzetten.
60
Alle docenten voerden ‘onderzoekende’ activiteiten uit, zoals antwoorden zoeken in literatuur, studenten
bevragen, met deskundigen of mensen in de praktijk in gesprek gaan of met collega’s uitwisselen om
antwoord te krijgen op eigen vragen. De vraag is in welke mate ze geleerd hebben om hun
onderwijspraktijk onderzoekend te bekijken en te benaderen. Een meerderheid van de docenten laat zien
een meer onderzoekende houding te hebben ontwikkeld, die zich uit tijdens het verzorgen van onderwijs.
Doordat in hun onderwijs studenten een actievere rol krijgen, kunnen ze meer zien van studenten (vgl.
Rodgers & Raider-Roth, 2006). Ze observeren studenten vaker bewust, interpreteren het gedrag van
studenten en maken keuzes voor de eigen afstemming daarop.
De gesprekken met studenten gaven drie docenten nieuw inzicht in het eigen handelen en de
betekenis daarvan; bij anderen gaven studenten overwegend sociaal wenselijke antwoorden. Slechts bij
twee docenten waren de gesprekken met studenten zodanig dat zij werkelijk meer en diepgaander inzicht
kregen in de betrokkenheid en het leren van studenten. Docenten zijn in het tweede jaar in duo’s gaan
samenwerken om elkaars studenten te interviewen ten behoeve van de objectiviteit. Dit leverde voor het
merendeel wel een evaluatie op van het eigen inspirerend docentschap. Voor slechts een enkeling droeg
het bij aan een diepgaander inzicht in het leren en de betrokkenheid van studenten. Ook voor de
gesprekken met collega’s geldt dat docenten deze vooral waardevol vonden als ze niet alleen gingen
over ‘hoe’ doet iemand het, maar vooral inzicht gaven in de achterliggende opvattingen, beweegredenen
en praktijkkennis. Dan pas hielp het docenten de eigen praktijk beter te begrijpen of anders te zien (vgl.
Biesta, 2011; Kelchtermans, 2013; Verbiest & Vandenberghe, 2003).
Leeman en Wardekker (2010) stellen dat het beschikken over basale onderzoeksvaardigheden
deel uitmaakt van de onderzoekende houding. Aan het ontwikkelen of toepassen van deze vaardigheden
(het formuleren van vragen, systematisch verzamelen van informatie en interviewtechniek), is in dit
project mogelijk te weinig aandacht besteed. ‘Just in time’ zou er beter aangesloten kunnen worden op
wat de docent nodig heeft om een onderzoeks’achtige’ professionaliseringsactiviteit uit te voeren. Een
extra terugkombijeenkomst hiervoor in het tweede jaar was te weinig.
Reflectie op de uitkomsten van de survey in de interviews was voor de docenten waardevol. Het
bevestigde soms eigen ervaringen en beelden, maar verbreedde ook geregeld het perspectief van
docenten, omdat nieuwe aspecten van hun docentschap belicht werden.
In aanvang was er een onderscheid tussen docenten met een voorkeur voor en kwaliteiten in het
reflecteren of juist in het toepassen van nieuwe kennis, inzichten en vaardigheden in experimenten. Bij
alle docenten is te zien dat ze ook de ‘andere’ kant meer ontwikkeld hebben; de mate waarin is divers.
Daarnaast leidde een grotere focus in onderwijsidealen en –opvattingen ertoe dat alle docenten gerichter
zijn gaan reflecteren en toepassen. Allemaal leerden ze om toenemend en steeds meer uit zichzelf
verbindingen aan te brengen tussen hun onderwijsidealen/-opvattingen, het eigen handelen en de
betekenis daarvan voor het leren van studenten. Het Model professionele ontwikkeling ID vormde een
belangrijke kapstok. Er is wel een verschil te herkennen in de diepgang die docenten aanbrengen in
reflectie op de eigen persoon. De docenten in de pedagogische opleidingen zijn daar meer toe geneigd
en kennen meer waarde toe aan reflectie, zowel voor zichzelf als voor studenten. De docenten die in
supervisie of coaching gingen, vinden dat ze daardoor beter zicht hebben gekregen op dieperliggende
patronen of eigenschappen die van invloed zijn op hun (inspirerend) docentschap. Voor de docenten van
de economische opleiding was de verbinding met hun vak en opleiding belangrijk in reflectie.
Voor het merendeel van de docenten droegen de interviews ten eerste bij aan kritische reflectie
op het eigen docentschap en ten tweede aan reflectie op en het aanbrengen van een lijn in de eigen
ontwikkeling. De reflectie op het eigen docentschap werd in hun optiek gestimuleerd doordat er steevast
verbindingen aan werden gebracht (vanuit het model), doordat er vanuit verschillende en nieuwe
61
perspectieven naar het eigen docentschap werd gekeken (docent zelf, studenten en observatie) en door
het gesprek over persoonlijke kwaliteiten, belemmeringen en belevingen. Dit stimuleerde ook de reflectie
in de dagelijkse praktijk. Door leerervaringen te expliciteren (ook de spontane, impliciete) en de betekenis
ervan, werden de docenten zich meer bewust van waardevolle leerervaringen (vgl. Kools, 2013) en
konden ze er ook meer op sturen. Docenten ontdekten vaak in interviews hun voorkeur manier van leren
(bijvoorbeeld voor reflectie of juist voor toepassing) en werden zo gestimuleerd om ook de andere kant te
ontwikkelen en daar zo nodig begeleiding voor te organiseren. Ze konden zo hun persoonlijke
leerstrategie verder ontwikkelen.
Vijf docenten leerden ook door intervisie beter reflecteren. Intervisie gaf hen een ‘breder en beter
zicht op jezelf en vanuit meerdere perspectieven’ of ‘dat je je eigen docentschap in groter verband kon
zien’. Dat gebeurde bijvoorbeeld door: ‘ervaringen in verband te brengen met de structuur en cultuur van
de organisatie.’ Dat intervisie plaatsvond in gemixte groepen met docenten van verschillende opleidingen
was belangrijk. Voor één docent had intervisie vooral betekenis als steun en herkenning: ‘Ik ben niet de
enige die met deze dilemma’s worstelt.’ Voor een ander was de intervisiebegeleider een rolmodel; zij
deed inspiratie op voor het begeleiden van intervisie bij studenten. Twee docenten vonden intervisie
minder waardevol omdat het accent lag op reflectie op de eigen persoon en zij behoefte hadden aan een
explicietere verbinding met hun (inspirerend) docentschap en leerproces. Mogelijk had de
intervisiebegeleider daar meer invulling aan had kunnen geven, als zij meer ‘ingewijd’ was geweest in het
project.
Het samen leren met collega’s in de dagelijkse praktijk was toenemend belangrijk voor de docenten.
Zoals eerder al is aangegeven, had het model-leren op zich weinig toegevoegde waarde. Als de
gesprekken die erop volgden, zicht gaven op elkaars praktijkkennis, was dat wel van invloed. De
docenten die kritische gesprekken met collega’s zijn gaan voeren over het onderwijs, over hun handelen
als docent, drijfveren, opvattingen en ervaringen vanuit het perspectief van ID, zijn hiertoe aangezet door
de gesprekken in het project: ‘Ik merkte dat ik op eenzelfde manier met collega’s ging praten als we hier
doen.’ Of: ‘Ik praat vaker met collega’s over het onderwijs, maar ik ben nu veel kritischer gaan
doorvragen.’ Het leren met en van collega’s was ook onderwerp van gesprek in de interviews. Als het
leren met naaste collega’s minder goed tot stand kwam, werd gekeken naar oorzaken en oplossingen;
die waren echter niet in iedere context te realiseren. Dat leek vooral met cultuur te maken te hebben: ‘Ik
ben veel kritischer naar het onderwijs gaan kijken, ook naar mijn eigen opleiding, maar ik vind daar niet
echt gehoor in.’ Een andere stimulans voor de dialoog met collega’s waren ervaringen uit het project die
de docenten tussentijds deelden met collega’s en de presentaties die docenten over hun ontwikkeling van
ID gaven in het eigen team. Alle docenten hebben dit gedaan. De helft heeft een vrij persoonlijke
presentatie gehouden en vooral dat aspect bood een opening voor collega’s om opener in gesprek te
gaan over het eigen docentschap, ook nog daarna.
5.5 Evaluatie van de docenten
De meest betekenisvolle ervaringen en activiteiten
De docenten zijn unaniem positief over de waarde van maatwerk en normatieve professionalisering. Ze
geven hiervoor meerdere argumenten. Voor alle docenten was het belangrijk dat de eigen
onderwijsidealen en –opvattingen het uitgangspunt vormden voor hun ontwikkeling en daar in het project
steeds naar teruggekoppeld werd. Dat was waar ze door geïnspireerd raakten en wat focus gaf aan hun
leren. Het Model professionele ontwikkeling ID gaf alle docenten een belangrijk handvat voor het
62
aanbrengen van verbindingen tussen hun onderwijsidealen, -opvattingen, hun handelen en de betekenis
daarvan voor studenten. Maatwerk betekende dat ze konden doen wat ze ook echt van waarde vinden en
op een manier die hen past, waardoor ze een persoonlijke leerstrategie konden ontwikkelen. Doordat er
veel sprake was van werkplekleren en er dus een duidelijke relatie is met de eigen praktijk (vakinhoud,
type studenten, collega’s, aard van de opleiding) is het leren betekenisvol en is de toepassing van het
geleerde makkelijker. Docenten bevestigen hiermee tevens kenmerk 1. De agency van de docent.
Een meerderheid van de docenten noemt tevens het feit dat ze in een project zaten als
belangrijk. Sommigen zeggen dat ze zonder project waren gestopt. Werkdruk, de waan van alledag en de
vele urgente taken in het onderwijs vormen de belangrijkste bedreiging voor het leren van de meeste
docenten in het project. Doordat ze in tijd en begeleiding werden gefaciliteerd en doordat er regelmatige
momenten van contact waren vanuit het project, stimuleerde dat de meeste docenten om actief
professionaliseringsactiviteiten uit te voeren en met de eigen ontwikkeling bezig te zijn. Dit sluit aan bij
kenmerk 2. Beschikbare tijd en geregelde terugkoppeling.
Over welke elementen zijn de docenten kritisch?
Het belangrijkste kritiekpunt van de docenten betreft de onduidelijkheid in het begin van het project. Een
meerderheid had het idee dat er veel van hen verwacht werd in diverse activiteiten, waarvan de
bedoeling en opzet niet altijd even helder was. Het was lastig voor hen om een lijn aan te brengen en
samenhang tussen de diverse activiteiten te zien. Gaandeweg werden bedoelingen duidelijker, was de
leiding van het project beter en kon het leren steeds meer in (verbinding met) de eigen praktijk
plaatsvinden. De docenten laten zien dat onduidelijkheid en onzekerheid over doelen en opzet van de
professionalisering belemmerend werkt voor het leren. Toen ze gaandeweg zelf de betekenis en
bedoeling van het project meer gingen ervaren en toen de fase van pionieren – ook voor de onderzoeker
– meer voorbij was, vond hun professionalisering meer uit eigen beweging plaats. Structuur en overzicht
lijken belangrijk voor het vrij zijn om te kunnen leren.
Drie docenten ervoeren in het begin een discrepantie met de eigen verwachting en hun beelden
van opleidingen of cursussen. Ze zochten naar een algemene maatstaf voor ID en kregen die maar
beperkt. Ze kregen geen tentamens, colleges, cursusdagen, maar moesten daarentegen veel zelf vorm
geven aan hun ontwikkelingsproces. Deze docenten zijn uiteindelijk tevreden over de opzet en betekenis,
maar één van hen had toch ook meer structuur gewild door bijvoorbeeld het aanbieden van concrete,
verplichte literatuur en summatieve toetsing aan de hand van een algemene meetlat voor ID. Voor de
anderen geldt dit niet.
Evaluatie van de generieke professionaliseringsactiviteiten
Over de betekenis van de diverse generieke professionaliseringsactiviteiten in het project lopen de
meningen uiteen. De interviews droegen voor de docenten bij aan kritische zelfreflectie en het
aanbrengen van lijn in hun ontwikkeling. De docenten noemen in het eindinterview met een andere
onderzoeker, de volgende kwaliteiten van de onderzoeker in de interviews als belangrijk: ‘het empathisch
én scherp doorvragen’, ‘vanuit een positieve gerichtheid’, ‘vanuit inspiratie en persoonlijke betrokkenheid’
en ‘dat ze alles nog weet en paraat heeft van jouw ontwikkeling en er dus dingen bij kan halen die voor
mij een blinde vlek zijn’. Veel docenten zeggen: ‘ze was niet snel tevreden.’ Een meerderheid van de
docenten zette dat op scherp, het dwong hen om concreet te zijn. Er zijn twee docenten die dat lastig
vonden en niet altijd prettig: ‘ik voelde me ook een onderzoeksobject in de interviews’, ‘dan dacht ik: dat
63
heb ik toch al gezegd.’’ Voor alle docenten waren de interviews meestal intensief en hard werken. De
onderzoeker zelf is van mening dat ze de interviews niet zo had kunnen doen zonder ervaring in het
geven van coaching en supervisie. Daarnaast was het belangrijk dat de onderzoeker voor een interview
alle voorgaande transcripties doornam. De lesobservaties hadden voor de docenten vooral betekenis
door de nabespreking, waarin in gesprek een verbinding met hun idealen en de betekenis voor studenten
werd aangebracht. Voor de helft van de docenten waren de observaties een waardevolle aanvulling, voor
de andere docenten was het meer een bevestiging van hun zelfbeeld.
Het gesprek met de docentenopleiders om input te krijgen voor het eigen
professionaliseringsplan, werd zeer wisselend gewaardeerd. Voor vijf docenten was het waardevol: zij
ontdekten nieuwe elementen van het eigen docentschap en zichzelf als persoon en/of deden concrete
ideeën voor de professionalisering op. Voor anderen voegde het weinig toe, met name omdat er te weinig
aandacht was voor de normatieve professionalisering.
Intervisie en terugkombijeenkomsten waren voor de docenten waardevol omdat ze met andere
docenten uit het project plaatsvonden. Zowel de herkenning in het leerproces als de diversiteit aan
perspectieven vanuit meerdere opleidingen, vonden de docenten sterke elementen. De
intervisiebegeleider was deskundig, doortastend en de sfeer was veilig. Voor enkelen had er, zoals
eerder gezegd meer verbinding met het leren voor ID aangebracht kunnen worden. De
terugkombijeenkomsten waren volgens de docenten betekenisvol als ze echt van concrete inzichten van
elkaar konden leren, feedback ontvingen en tussentijdse onderzoeksresultaten hoorden. Er waren in hun
optiek ook te veel en te diverse onderwerpen voor deze bijeenkomsten. Mogelijk waren de bijeenkomsten
te ad hoc en had er meer lijn in aangebracht moeten worden.
64
6. CONCLUSIES, DISCUSSIE EN IMPLICATIES VOOR DE PRAKTIJK
6.1 Conclusies
De professionalisering van docenten wordt veelal ingevuld vanuit formele professionaliseringsprogramma’s of studiedagen en cursussen, die ‘offsite’ plaatsvinden of waarin de doelen en inhoud van
de professionalisering niet door de docent zelf zijn gekozen (Beijaard, 2009; Van Veen et al., 2010). Voor
dit onderzoek is geëxperimenteerd met een vorm van maatwerkprofessionalisering voor de verdere
ontwikkeling van inspirerend docentschap (ID), waarin de docent overwegend de eigen ‘leeragenda’
bepaalt en het leren voor een groot deel plaatsvindt op de werkplek. De waarde hiervan bleek ook al uit
eerder onderzoek (Eraut, 2004; Little, 2006). Op basis van onderzoek naar de kwaliteiten en drijfveren
van inspirerende docenten (Roefs, 2009, 2010) en theoretisch onderzoek naar docentprofessionalisering,
is een conceptueel kader voor de professionalisering tot ID geformuleerd. Een eerste opzet voor de
professionalisering kwam op basis daarvan tot stand in samenspraak met docentenopleiders. Acht
docenten van diverse opleidingen van Windesheim namen deel aan het professionaliseringsproject,
waarin ze eigen professionaliseringsactiviteiten bedachten en deelnamen aan enkele generieke
activiteiten. De docenten zijn nauw gevolgd in hun ontwikkeling. Hun professionalisering, de betekenis
ervan voor de ontwikkeling van ID en andere factoren die erop van invloed waren, zijn onderzocht. Zo
kan antwoord gegeven worden op de centrale vraagstelling in dit onderzoek: Hoe kan vorm gegeven
worden aan maatwerkprofessionalisering voor de ontwikkeling van inspirerend docentschap (ID)?
Het hoofddoel voor de professionalisering tot ID is het ontwikkelen van een uitgesproken stijl van
lesgeven, waarbij de docent zelf geïnspireerd is, inspirerend is voor studenten en een professionele
leerstrategie ontwikkelt, waar onderzoekend, reflecterend, toepassend en samen leren deel van
uitmaken. Alle docenten hebben een ontwikkeling in hun ID doorgemaakt, naar eigen zeggen van
‘revolutionair’ tot aan: ‘Ik heb belangrijke, maar kleine stappen gezet.’ Ze voelen zich meer geïnspireerd
door geëxpliciteerde onderwijsidealen en het bewuster benutten van inspiratiebronnen. Ze hebben een
explicieter denkkader ontwikkeld van waaruit ze hun onderwijs kritischer bekijken en van waaruit enkelen
vaker me collega’s in gesprek gaan over het eigen docentschap (vgl. Jacobs, 2010; Smaling, 2005).
Opvallend is dat de docenten een deels andere invulling geven aan ID dan de docenten uit eerder
onderzoek (Roefs, 2009, 2010). De docenten in dit onderzoek leggen niet zo zeer de nadruk op het ‘uit
balans brengen van studenten’, maar op de interactie met studenten om hen aan te zetten tot kritisch
nadenken, tot het ontwikkelen van een open en onderzoekende houding of tot persoonlijk leren. De
specifieke betekenis die ze willen hebben voor de persoonsvorming van studenten is persoons- en
contextgebonden. In twee jaar tijd zijn de docenten activerender en interactiever les gaan geven, waarbij
ze een verschuiving hebben doorgemaakt van leerstofgericht naar meer studentgericht. Die
karakteristieken van ID zijn meer terug te zien dan uitdagend, verrassend of spannend onderwijs. De
persoon van de docenten speelt hierin waarschijnlijk een rol; ze zochten immers - zoals ook beoogd –
naar een stijl van lesgeven die dichtbij de eigen persoon ligt. Een andere verklaring kan zijn, dat docenten
door meer onderzoekend naar studenten te kijken, gaandeweg ontdekten dat ze weliswaar studenten
meer in beweging wisten te brengen, maar nog onvoldoende bijdroegen aan een interactie, die studenten
echt tot nadenken aanzet. Docenten vinden het begeleiden van de interactie uiteindelijk complex, maar
bovenal inspirerend: de inbreng, vragen en gedrevenheid van studenten inspireert hen ook.
Alle docenten ervaren trots en voldoening over hun ontwikkeling en halen meer inspiratie uit hun
docentschap, omdat het meer bijdraagt aan hetgeen zij van waarde vinden in het onderwijs en omdat ze
65
ervaren dat hun ontwikkelde ‘stijl’ een inspirerende interactie met studenten bevordert. Ze zien het project
als een belangrijke stap in de verdere ontwikkeling van hun ID.
De combinatie van normatieve en maatwerkprofessionalisering is cruciaal in de ontwikkeling van ID. Dat
begint met het leren kennen van het concept van inspirerend docentschap en het ontdekken van de eigen
onderwijsidealen in narratief-biografische interviews. Geregelde momenten van terugkoppeling zorgen
ervoor dat docenten nieuwe kennis en vaardigheden (instrumentele professionalisering) verbinden met
onderwijsidealen en –opvattingen en het leren van studenten, betekenis toekennen aan geplande en
spontane leerervaringen en zo lijn en sturing in hun leren aanbrengen. Een meer uitgesproken denkkader
zorgt niet alleen voor bewuste sturing; bij een meerderheid van de docenten vond het leren toenemend
impliciet plaats doordat ze ook ‘vanzelf’ anders gingen kijken, denken en doen. De kenmerken voor de
professionalisering vormen een handvat voor het zoeken naar brede professionalisering, waardoor het
leren niet alleen volgens de eigen voorkeuren of leerstijl plaatsvindt. De ontwikkeling van een
professionele leerstrategie met onderzoekend, reflecterend, toepassend en samen leren, is in dit project
onvoldoende gerealiseerd. Er is meer scholing nodig om docenten specifieke vermogens, met name voor
onderzoekend leren, te laten ontwikkelen.
Het onderzoek laat tevens zien dat niet alleen geplande professionalisering bepalend is voor de
ontwikkeling van de docenten, maar ook de persoon van de docent en de context van de opleiding
belangrijke factoren van invloed zijn. Sommige docenten zijn al als persoon bijzonder enthousiast, laten
zich meer raken of raken makkelijker bevlogen. Dit uit zich in hun (inspirerend) docentschap, maar ook in
de manier waarop ze leren voor hun ID. Docenten verschillen in de werk- en levenservaring die ze
hebben en de mate waarin ze daarop gereflecteerd hebben. Aangezien eerdere ervaringen een
belangrijke bron van inspiratie vormen voor de onderwijsidealen, is de rijkheid van deze bron van belang.
Deze kwaliteiten zijn van invloed op de ontwikkeling van ID, maar lijken niet of in veel mindere mate een
leerbaar element van ID te zijn.
Docenten worden in de ontwikkeling van ID geconfronteerd met persoonlijke grenzen of een
belemmerend gedrag; het vraagt moed om grenzen te verleggen én om een eigen invulling aan het
docentschap te geven, omdat docenten eerder gewend zijn om verwachtingen van buiten als denkkader
te hanteren. Zeker de docenten die vanuit kritische studentevaluaties verzocht waren om deel te nemen,
hadden in het begin van het project een beperktere vrije ruimte. Een gesprek over deze grenzen, maakte
vaak de weg vrij voor transformatief leren. Dit is echter niet helemaal te beïnvloeden; sommige docenten
zijn aan de veilige kant gebleven en hebben daardoor – naar eigen zeggen – hun ID minder ontwikkeld.
Een nadruk op werkplekleren bevordert het ontwikkelen van een professionaliseringsstrategie die eigen is
en past binnen de context waarin docenten werken. De leerrijkheid van de context is hierin van belang:
sluiten de doelen van de docent aan bij doelen die binnen de opleiding als waardevol worden gezien, ziet
en erkent de leidinggevende de ontwikkeling van de docent en is er sprake van een cultuur waarin
kritische gesprekken over het onderwijs mogelijk zijn en waar geleerd mag worden van fouten (vgl.
Geijsel et al., 2009; Little, 2006; Verhaeghe, 2012)? De docenten waarbij dit het geval is, halen vaker
inspiratie uit de visie en gesprekken binnen de opleiding en weten open en kritische gesprekken over het
docentschap en onderwijs met collega’s op gang te brengen. De docenten waarbij dit niet of minder het
geval is, worden met meer spanningsvelden geconfronteerd; zij moeten de inspiratie en motivatie meer in
zichzelf aanboren, omdat hun ontwikkeling minder vanzelfsprekend deel uitmaakt van het dagelijkse
werk. Werkdruk en de waan van alledag zijn tot slot serieuze bedreigingen voor het leren van bijna alle
docenten, zoals ook door Evers et al. wordt benadrukt (2011). Het feit dat de professionalisering is
geformaliseerd, draagt er mede aan bij dat de docenten aandacht voor hun leren kunnen blijven houden.
66
Ook hier geldt dat het bijdraagt om bovengenoemde fricties te bespreken: door ze te herkennen en van
een afstand te bezien, heeft de docent meer keuze voor de omgang met spanningsvelden.
De maatwerkprofessionalisering tot ID is erop gericht dat docenten hun eigen onderwijsidealen,
achterliggende waarden en inspiratiebronnen expliciteren en zoeken naar de wijzen waarop ze daar in
hun onderwijs gestalte aan kunnen geven. Daarvoor is ten eerste begeleiding met geregelde momenten
van terugkoppeling nodig, waarin docenten verbindingen aanbrengen tussen hun idealen, de eigen
persoon, hun handelen en de betekenis voor de persoonsvorming van studenten. Er is een parallel met
wat inspirerende docenten voor studenten betekenen, namelijk: in begeleiding die bestaat uit kritische
interactie/dialoog, waarin docenten geïnspireerd worden en zelf tot denken worden aangezet, ontwikkelen
docenten hun eigenheid als docent. Ten tweede moeten docenten op maat en ‘just in time’ gevoed en zo
nodig geschoold worden in het ontwikkelen van een brede professionele leerstrategie, door opleiders die
goed zijn ingewijd in het concept van ID. Ten derde is de vraag of de ontwikkeling van een dergelijke
strategie stand houdt, als de werkomgeving van de docent niet aansluit of mee verandert. Omdat het
leren van docenten in de eigen praktijk en met collega’s, zo belangrijk was, zou een dergelijke vorm van
professionaliseren ook heel goed in een team plaats kunnen vinden, zodat het team een vorm van samen
leren voor ID ontwikkelt.
6.2 Discussie en implicaties voor vervolgonderzoek en de praktijk
Dit exploratieve onderzoek geeft inzicht in de wijze waarop diverse elementen een rol spelen in de
ontwikkeling van inspirerend docentschap. Deze brede verkenning was nodig, omdat er nog maar weinig
bekend is over de professionalisering tot ID. De variatie in opleidingen, vakken, in de persoon van de
docenten en de maatwerk professionaliseringstrajecten, maakt het onderzoek complex. Door het
participerende karakter van het onderzoek, was de onderzoeker zeer nauw betrokken: iedere docent in
zijn unieke traject en ontwikkeling kon nauw gevolgd worden. Inzichten uit het onderzoek gaven input
voor de begeleiding van docenten en omgekeerd gaf het begeleiden van docenten een diepgaander zicht
op de ontwikkeling en de betekenis van diverse leerervaringen voor de docenten. Dit heeft rijke data
opgeleverd over de ontwikkeling tot ID van iedere docent. Een horizontale analyse van de data tussen
docenten, bracht ook overeenkomsten en patronen aan het licht. Het onderzoek vond echter plaats met
een beperkte groep docenten in een specifieke context; de generaliseerbaarheid van de resultaten is om
die reden beperkt.
In een mogelijk vervolgonderzoek zouden de variabelen beperkt kunnen worden, bijvoorbeeld
door het onderzoek in één of meerdere teams plaats te laten vinden. De belangrijkste meerwaarde van
dit onderzoek is dat het beschermt tegen te snelle of ad hoc professionalisering, zoals dat in de waan van
de dag in het onderwijs kan gaan. De resultaten uit huidig onderzoek geven een theoretische en
praktische basis voor het formuleren van ontwerpkenmerken op basis waarvan ontwerpgericht onderzoek
naar de maatwerkprofessionalisering tot ID mogelijk is.
De resultaten uit dit onderzoek kunnen het perspectief van docenten, managers, directeuren en
bestuurders verbreden en verdiepen in hun denken over docentkwaliteit en –professionalisering en de
leerrijkheid van de context. Dit is mede ingegeven door ervaringen van de onderzoeker als spreker en
gesprekspartner over de ontwikkeling van inspirerend docentschap bij diverse hbo- en mbo-opleidingen.
De resultaten uit het onderzoek geven geen kant-en-klaar plan voor docentprofessionalisering. De door
de onderzoeker ingebrachte kennis en ervaringen vormden een spiegel: in gesprek zochten deelnemers
naar betekenissen en maakten een vertaalslag naar de eigen praktijk. Het zijn vooral de inzichten in
67
bepaalde mechanismen – waarom werkt het zo en wat is de betekenis daarvan? – die mensen aan het
denken zetten. De resultaten uit dit onderzoek helpen docentenopleiders, docenten en hun
leidinggevenden bij het beter doordenken van keuzes voor docentprofessionalisering op maat voor de
ontwikkeling van (inspirerend) docentschap.
68
LITERATUUR
Andriessen, D. (2011). Kennisstroom en praktijkstroom. In J. van Aken. & Andriessen, D. (red.). Handboek
ontwerpgericht wetenschappelijk onderzoek. Wetenschap met effect. Den Haag: Boom Lemma uitgevers.
Baarda, D.B. & M.P.M. de Goede (2006). Basisboek methoden en technieken. Handleiding voor het opzetten en
uitvoeren van kwantitatief onderzoek. Groningen/Houten: Wolters-Noordhoff.
Ballet, K., G. Kelchtermans & J. Loughran (2006). Beyond intensification towards a scholarship of practice: analyzing
changes in teachers’ work lives. Teachers and Teaching, 12(2), 209-229.
Beijaard (1995). Teachers’ prior experiences and actual perceptions of professional identity. Teachers and Teaching,
Theory and Practice, 1(2), 281-294.
Beijaard (2009). Leraar worden en leraar blijven. Over de rol van identiteit in professioneel leren van beginnende
docenten. Intreerede prof.dr. Douwe Beijaard. Eindhoven: Technische Universiteit Eindhoven.
Biesta, G.J.J. (2011). Het beeld van de leraar: Over wijsheid en virtuositeit in onderwijs en onderwijzen. Tijdschrift
voor lerarenopleiders, 32(3), 4-11.
Biesta, G.J.J. (2012). Goed onderwijs en de cultuur van het meten. Den Haag: Boom/Lemma.
Bolhuis, S. (2004). Leerstrategieën, leren en verantwoordelijkheid. Tilburg: MesoConsult b.v.
Bolhuis, S. (2009). Leren en veranderen. Derde, herziene druk. Bussum: Coutinho.
Bolhuis, S. & Q. Kools (red.). (2012). Praktijkonderzoek als professionele leerstrategie in onderwijs en opleiding.
Tilburg: Fontys Hogescholen.
Brinkgreve, Christien (2004). Vroeg mondig, laat volwassen. Amsterdam: uitgeverij Augustus.
Bruggink, M. & F. Harinck (2012). De onderzoekende houding van leraren: wat wordt daaronder verstaan? Tijdschrift
voor lerarenopleiders, 33(3), 46–53.
Charmaz, K. (2008). Reconstructing grounded theory. In P. Alasuutori, L. Bickman & J. Brannen (Ed). The SAGE
Handbook of Social Research Methods (pp. 461-478). London: SAGE Publications Ltd.
Claasen, W. (2013). Pedagogisch handelen van leraren: Een theoretische verkenning op basis van een alledaagse
deugdenbenadering (Proefschrift). Antwerpen/Apeldoorn: Garant.
Clarke, D. & H. Hollingsworth (2002). Elaborating a model of teacher professional growth. Teaching and Teacher
Education, 18, 947 – 967.
De Boer, F. (2011). De Grounded Theory Approach: een update. KWALON, 16(1), 25–33.
De Ruyter, D.J. & J.J. Kole (2010). Our teachers want to be the best: on the necessity of intra-professional reflection
about moral ideals of teaching. Teachers and Teaching: theory and practice, 16(2), 207-218.
Dieleman, A. (2000). Individualisering en ambivalentie in het bestaan van jongeren. Pedagogiek, (20)2, 1567-7109.
Eraut, M. (2004). Informal learning in the workplace. Studies in continuing education, 26(2), 247-273.
Evers, J. (2007). Kwalitatief interviewen: kunst én kunde. Utrecht: Uitgeverij Lemma.
Evers, A., H. Wassink, K. Kreijns, B. van der Heijden & M. Vermeulen (2011). Het organiseren van informeel leren
van leraren op de werkplek. In I. Diepstraten, H. Wassink, S. Stijnen, R. Martens & J. Claessen (Eds.),
Professionalisering van leraren op de werkplek (pp. 81 – 89). Heerlen: Ruud de Moor Centrum, Open Universiteit.
Geijsel, F.P., P.J.C. Sleegers, R.D. Stoel & M.L. Krüger (2009). The effect of teacher psychological and school
organizational and Leaderschip factors on teachers’ professional learning in Dutch Schools. The elementary
school journal, 109(4), 406-427.
Giddens, Anthony (1991). Modernity and Self-Identity. Self and Society in the Late Modern Age. Cambridge: Polity.
Hargreaves, A. (Ed.) (1997). Rethinking educational change with heart and mind: The 1997 ASCD yearbook.
Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
Jacobs, G. (2010). Professionele waarden in kritische dialoog. Omgaan met onzekerheid in educatieve praktijken.
Lectorale rede bij gelegenheid van de installatie van het lectoraat Professionele waarden in kritische dialoog.
Tilburg: Fontys Hogescholen.
Kelchtermans, G., (1994). De professionele ontwikkeling van leerkrachten basisonderwijs vanuit het biografisch
perspectief. Dissertatie KU. Leuven: Studia Paedagogica, Universitaire Pers.
Kelchtermans, G. (2007). Narratief weten, zelfverstaan en kwetsbaarheid. In L. Stevens (red.). Leraar, wie ben je?
(pp. 13-21). Apeldoorn/Antwerpen: Garant Uitgevers.
Kelchtermans, G. (2009). Who I am in how I teach is the message: self-understanding, vulnerability and reflection.
Teachers and teaching, 15(2), 257-272.
Kelchtermans, G. (2013). Praktijk in de plaats van blauwdruk: Over het opleiden van lerarenopleiders. Tijdschrift voor
lerarenopleiders, 34(3), 89-99.
69
Kools, Q. (2013). Ongemerkt professionaliseren: je leert meer dan je denkt! Tijdschrift voor lerarenopleiders, 34(4),
73-84.
Kuijpers, M., F. Meijers & J. Bakker (2006). Over leerloopbanen en loopbaanleren. Loopbaancompetenties in het
(v)mbo. Driebergen: Het Platform beroepsonderwijs.
Kwakman, K. (2003). Professional learning thoughout the career. International Journal of Human Resources
Development and Management, 3, 180-190.
Kwaliteit als opdracht (2009). Den Haag: HBO-raad.
Leeman, Y. & W. Wardekker (2008). Zinvol leren door een onderzoekende houding. Professionaliseringstraject voor
leraren. Eindverslag van een proeftraject binnen het project Academische school. Zwolle: Lectoraat
Pedagogische kwaliteit van het onderwijs, Christelijke Hogeschool Windesheim.
Leeman, Y. & W. Wardekker (2010). Verbetert onderzoek het onderwijs? Tijdschrift voor lerarenopleiders, 31(1), 1922.
Little, J. W. (2006). Professional community and professional development in the learning-centered school.
Washington DC: National Education Association.
Loughran, J. (2006). Developing a pedagogy of teacher education. Understanding teaching and learning about
teaching. London/New York: Routledge.
Maso, I. & A. Smaling (1998). Kwalitatief onderzoek praktijk en theorie. Den Haag: Boom Onderwijs.
McKenney, S., N. Nieveen & J. van den Akker (2006). Design research from a curriculum perspective. In J. van den
Akker, K. Gravemeijer, S. McKenney, & N. Nieveen (Eds.), Educational design research (pp. 67-90). London:
Routledge.
Meijer, P. (2014). De docent: sterk in ontwikkeling. Rede uitgesproken bij de aanvaarding van het ambt van
hoogleraar Teacher learning and development aan de Radboud Docenten Academie. Nijmegen: Radboud
Universiteit.
Meijers, F. & W. Wardekker (2001). Ontwikkelen van een arbeidsidentiteit. Kessels, J.W.M. & R.F. Poell (red.).
Human resources development. Organiseren van leren. Alphen a/d Rijn: Samson HD Tjeenk Willink.
Patton, M.Q. (2002). Qualitative Research & Evaluation Methods. London: Sage Publications.
Rodgers, C.R. & M.B. Raider-Roth (2006). Presence in teaching. Teachers and Teaching: theory and practice, 12(3),
265–287.
Roefs, E. (2009). Meesterschap, de docent als inspiratiebron. Zwolle: Lectoraat Pedagogische kwaliteit van het
onderwijs, Christelijke Hogeschool Windesheim.
Roefs, E. (2010). Inspirerende docenten. Inzichten en verhalen uit het hoger beroepsonderwijs.
Antwerpen/Apeldoorn: Garant.
Roth, R.A. (1989). Preparing the Reflective Practitioner: Transforming the Apprentice through the Dialectic. Journal of
Teacher Education, 40(2), 31–35.
Schildwacht R. (2012). Learning to notice. Teachers coaching teachers with video feedback. Dissertation University
of Twente. Enschede: Thesis University of Twente.
Simons, P. (2003). Leren van docenten: een methodiek voor professionele ontwikkeling. In Handboek
schoolorganisatie en onderwijsmanagement: leiding geven in bestel, school en klas, C3460(1), 1-11.
Smaling, A. (2005). Aspecten van normatieve professionaliteit in beroepssituaties. Tijdschrift voor humanistiek, 6(22),
83-89.
Smyth. J. (1989). Developing and Sustaining Critical Reflection in Teacher Education. Journal of Teacher Education,
40(2), 2–9.
Swennen, A., Korthagen, F., & Lunenberg, M. (2004). Congruent opleiden door lerarenopleiders. VELON Tijdschrift
voor lerarenopleiders, 25(2), 17-27.
Tynjälä, P. (2008). Perspectives into learning at the workplace. Educational Research Review, 3, 130-154.
Van den Akker, J., K. Gravemeijer, S. McKenney & N. Nieveen, N. (2006). Educational Design Research. New York:
Routledge.
Van der Krogt, F. (2007). Organiseren van leerwegen. Strategieën van werknemers, managers en leeradviseurs in
dienstverlenende organisaties. Rotterdam: Performa Uitgeverij.
Van Veen, K., R. Zwart, J. Meirink. & N. Verloop (2010). Professionele ontwikkeling van leraren, een reviewstudie
naar effectieve kenmerken van professionaliseringsinterventies van leraren. Leiden: ICLON / Expertisecentrum
Leren van Docenten.
Verbiest, E. & R. Vandenberghe (2003). Professionele leergemeenschappen: een nieuwe kijk op permanente
ontwikkeling van leraar en school - 1. Basisschoolmanagement, 15, 5, 1-8.
Wardekker, W. (2005). Beroepsonderwijs en identiteit. Zwolle: Chr. Hogeschool Windesheim, Lectoraat
Pedagogische Opdracht van het Onderwijs.
70
BIJLAGEN
Bijlage 1: Karakteristieken inspirerend docentschap
Tekst voor studenten: Hieronder zie je eerst een aantal effecten van het gedrag van de docent op jou als
student. Met andere woorden: Wat brengt de docent bij jou teweeg?
Ga steeds zorgvuldig na in welke mate je het effect herkent en maak voor je antwoord gebruik van de vijf
categorieën.
NB! Vrijwel geen enkele docent beschikt over alle genoemde karakteristieken. Jouw antwoorden helpen
de docent om de eigen manier van lesgeven te herkennen. Maak daarom bij voorkeur zo weinig mogelijk
gebruik van de optie 'Weet ik niet'.
o
o
o
o
o
o
o
Je raakt geboeid in de lessen van deze docent, waardoor je ‘op het puntje van je stoel zit’.
Door deze docent leer je jezelf beter kennen in relatie tot de beroepspraktijk. Je krijgt inzicht in je
eigen interesses, opvattingen, sterktes en zwaktes.
Je doet bij deze docent ervaringen op die ‘schudden aan je vanzelfsprekendheden’.
Je voelt je door de docent gekend in wie je bent.
Je wordt door deze docent uitgedaagd om zelf na te denken, vragen te stellen of uit te proberen.
Je leert bij deze docent om theorie of vaardigheden toe te passen op de aanpak van
vraagstukken uit de praktijk.
Je wordt bij deze docent gestimuleerd om verbanden te leggen tussen de theorie, de praktijk en
je persoonlijke ervaringen.
Tekst voor studenten: Hierna volgen gedragskarakteristieken van de docent. Met andere woorden: Wat
neem jij waar bij de docent? Ga steeds zorgvuldig na in welke mate je de omschrijving herkent voor de
docent en maak voor je antwoord gebruik van de 5-puntsschaal.
o
o
o
o
o
o
o
o
De docent is zichzelf en heeft een eigen, herkenbare stijl van lesgeven.
De docent gaat een gesprek aan over de theorie en beroepspraktijk en nodigt je uit om eigen
opvattingen en ervaringen in te brengen.
De docent biedt structuur en nieuw perspectief bij de inbreng van studenten.
De docent luistert werkelijk naar je en gaat in op wat je zegt, ook als dat afwijkend is van het
gemiddelde.
De docent kent jou als student en biedt je de ONDERSTEUNING die je nodig hebt.
De docent kent jou als student en biedt je de UITDAGING die je nodig hebt.
De docent geeft inspirerende voorbeelden van eigen (praktijk-)ervaringen.
De docent kan zich kwetsbaar opstellen en is open over dilemma’s en eigen fouten.
NB: In de digitale vragenlijst wordt gebruik gemaakt van een 5-puntsschaal, aangevuld met de optie ‘weet
ik niet’:
Nee, helemaal niet – Beperkt – Gemiddeld – Redelijk - Ja, helemaal
Weet ik niet
71
Bijlage 2. Verantwoording aanpassing Model voor professionele ontwikkeling tot ID
Het Model professionele ontwikkeling ID is gebaseerd op onderstaand model van Clarke en Hollingsworth
(2002). Zij geven leren weer als een doorgaand proces met een continue wisselwerking tussen de
persoon van de docent, zijn handelen en de betekenis daarvan voor het leren van studenten.
Figuur 2. ‘The interconnected model of professional growth’ (Clarke & Hollingsworth, 2002).
Het model is niet bedoeld om voor te schrijven hoe professionalisering eruit zou moeten zien. Het heeft
wel als doel om de verschillende ‘paden’ waarlangs professionele ontwikkeling plaats kan vinden en de
opbrengsten ervan in kaart te brengen. Ontwikkeling of groei vindt plaats door reflectie en door
toepassing van een nieuw idee, een pas verworven vaardigheid, een veranderde opvatting, etc. Door
reflectie en toepassing ontstaat er een verbinding tussen de domeinen. Professionalisering kan van
invloed zijn op alle vier de domeinen. De ‘veranderingsomgeving’ en de groei van de docent kunnen
wederzijds invloed uitoefenen. Vanwege de verbindingen tussen de persoon van de docent, zijn handelen
en de betekenis daarvan voor studenten, leent het model zich voor de professionele ontwikkeling tot ID.
Een verbinding die namelijk voor het ontwikkelen van een uitgesproken stijl van lesgeven cruciaal lijkt te
zijn (Roefs, 2010). Om het model beter geschikt te maken voor de professionalisering tot ID zijn er enkele
veranderingen aangebracht:
De begrippen in het model zijn veranderd in begrippen die de gewenste uitkomst van de
professionalisering tot inspirerend docentschap weergeven.
Het weergeven van een afzonderlijk persoonlijk en praktijkdomeinen suggereert dat er een
onderscheid is tussen de persoon van de docent en zijn handelen in de praktijk. Vanuit het
perspectief van inspirerend docentschap is dit wel een relevant conceptueel onderscheid, maar in de
dagelijkse onderwijspraktijk zijn de houding, opvattingen en kennis van de docent niet te scheiden
van zijn handelen. In plaats van ‘domein’ zal om die reden hierna het woord ‘element’ gebruikt
worden en de verbinding tussen de persoon en het handelen is nadrukkelijker weergegeven.
Voorliggend onderzoek kent zo veel variabelen – mede doordat de professionalisering voor een groot
deel maatwerk is - dat het onmogelijk zal zijn om met de docenten te reflecteren op alle paden van
verandering. De verbinding tussen de elementen door reflectie en toepassing is daarom met een
dubbele pijl vereenvoudigd weergegeven.
72
Bijlage 3: Interviewleidraden
Leidraad narratief-biografische intake-interviews
Zelfbeeld: Hoe typeer je jezelf als docent?
- Kenmerkende eigenschappen
- Voorbeelden van concreet gedrag in contact met studenten
Zelfwaardering: Welke waardering geef je aan jezelf als docent?
- Koppelen aan hiervoor genoemde kenmerkende eigenschappen en concreet gedrag. Per
genoemd aspect de waardering van de docent uitdiepen.
- Wat zijn betekenisvolle ervaringen die bepalend zijn voor het gevoel van eigenwaarde?
- Vind je jezelf een inspirerende docent? Waarin wel/niet?
Onderwijsidealen: Wat zijn ervaringen als docent waarin je een (diepe) voldoening ervoer?
- Het verhaal van min. 2 ervaringen uitdiepen op betekenis voor de student en achterliggende
drijfveren van de docent.
- Ev: Wat bindt jou aan het docentschap? Wat zijn motiverende factoren? Demotiverende?
- Welke ervaringen in je loopbaan/leven (docentschap, beroep van oorsprong, eerdere
werkervaring, of privéleven) hebben ertoe bijgedragen dat dit belangrijke drijfveren voor je zijn?
- Ev. achterliggende ideeën over een goede ….. (professional, vakman/-vrouw in het beroep
waarvoor opgeleid wordt)
- Ervaringen in loopbaan en leven die je hierin hebben gevormd?
- Concluderend naar: Welke betekenis wil jij hebben voor de ontwikkeling van studenten?
Eigen ontwikkeling:
- Wat doe jij om jezelf als docent te ontwikkelen? (reflectie & uitvoering)
- Hoe ben en blijf jij geïnspireerd? Inspiratiebronnen?
- Welke kwaliteiten, inzichten, bekwaamheden zou je verder willen ontwikkelen?
Interviewleidraad tussentijdse interviews
1. Welke ontwikkeling (groei) in inspirerend docentschap heeft de docent na één en na twee jaar
doorgemaakt? (uitkomst)
STARTVRAAG: Kun je een voorbeeld geven van een onderwijssituatie die typerend is voor jouw
docentschap op dit moment? Situatie concretiseren vanuit (zie model)
STARTVRAAG ALTERNATIEF 1: Hoe omschrijf je jezelf momenteel als inspirerend docent (reflectie op
de drie elementen in het model en de verbinding daartussen)?
STARTVRAAG ALTERNATIEF 2: Als je naar je docentschap kijkt, in vergelijking tot – laatste interview –
wat is er dan veranderd in: (zie elementen hieronder)
•
•
Welke elementen in dit voorbeeld/deze omschrijving zijn vooral belangrijk voor jou? Waarom?
In welke mate is dit voorbeeld typerend voor je huidige docentschap? Waarin niet? Andere
voorbeelden verkennen.
73
Doorvragen naar concrete voorbeelden m.b.t. de drie elementen in Model prof ontw ID, de verbinding
daartussen en invloed van de professionaliseringsactiviteiten en leerervaringen daarop.
2. Wat is de betekenis van geplande professionalisering en spontane leerervaringen op het
ontwikkelingsproces tot meer inspirerend en geïnspireerd docent? (proces)
•
•
•
•
•
Wat zijn de meest betekenisvolle leerervaringen voor jouw ontwikkeling? Wat was de betekenis
voor jouw ontwikkeling?
Welke professionaliseringsactiviteiten hebben bijgedragen? Op welke manier?
o Hoe heb je gedurende het proces de verbinding aangebracht tussen de elementen in het
Model voor professionele groei? Denk aan reflecteren, experimenteren.
Hoe heb je invulling gegeven aan onderzoekend leren; samen leren?
o Betekenis daarvan voor ontwikkeling ID?
o Mogelijkheden en beperkingen die je daarin tegenkwam?
Ontwikkeling doorgemaakt in het reflecteren, toepassen, onderzoekend en samen leren? Zo ja,
welke? En waar blijkt dat uit?
Hebben professionaliseringsactiviteiten en je werkomgeving daaraan bijgedragen? Zo ja, welke
en hoe?
Interviewleidraad afsluiting jaar 1 en jaar 2
1. Welke ontwikkeling (groei) in inspirerend docentschap heeft de docent na één en na twee jaar
doorgemaakt?
a. Wat ervaren studenten in jouw handelen als inspirerend? Welke betekenis heeft dat voor hun
persoonsvorming? (reflectie op uitkomsten bevragen studenten)
b. Wat zijn de ontwikkelingen die je zelf waarneemt met betrekking tot de drie elementen in het
Model professionele ontwikkeling ID en de verbinding daartussen?
c. Ev. Wat nemen collega’s en leidinggevende waar aan ontwikkeling?
d. Wat zijn de ontwikkelingen die zichtbaar uit observatie blijken?
e. Hoe verbind je de verschillende perspectieven en welke conclusies trekt de docent daaruit voor
zijn geïnspireerd en inspirerend zijn?
2. Welke betekenis heeft formele en informele professionalisering op het ontwikkelingsproces tot
meer inspirerend en geïnspireerd docent?
a. Wat zijn de meest betekenisvolle leerervaringen geweest voor jouw ontwikkeling? Welke formele
professionaliseringsactiviteiten hebben daar aan bijgedragen en op welke manier? (activiteiten uit
project en uit eigen professionaliseringsplan)
b. Hoe heb je gedurende het proces de verbinding aangebracht tussen de elementen in het model
voor professionele groei? Hoe dragen formele professionaliseringsactiviteiten en informele
leerervaringen daar aan bij?
c. Voor alle geplande professionaliseringsactiviteiten geldt: wat is de betekenis die je daar aan
toekent voor zijn ontwikkeling?
d. Waaruit bestond de wisselwerking tussen je werkomgeving en je ontwikkeling van inspirerend
docentschap?
e. Hoe heb je de inhoud en opbouw van het professionaliseringsprogramma ervaren?
f. Wat ziet je als wenselijke aanpassingen in de opzet en de professionaliseringsplannen op maat?
74
Opzet focusgroepinterview in twee groepen met onafhankelijk onderzoeker
Materialen

Flipovers landscape met op iedere flap een professionaliseringsactiviteit:
Intervisie, interviews, adviesgesprek(ken) met docentenopleiders voor maken
professionaliseringsplan, leren met naaste collega’s, bevragen van studenten (survey en
groepsgesprekken), VIB, lesobservatie (door onderzoeker), tussentijdse bijeenkomsten, zelf
gekozen maatwerkactiviteiten.
 Post-its in drie kleuren
 Videorecorder, statief en aparte microfoon
 A4’tje met de drie vragen voor iedere docent
Doel van het groepsinterview
Evalueren van de kwaliteit en de betekenis van de diverse professionaliseringsactiviteiten.
A. Ten eerste gaat het om de betekenis die de docenten toekennen aan iedere activiteit voor de
(verdere) ontwikkeling van hun inspirerend docentschap
B. Ten tweede om hun waardering van iedere professionaliseringsactiviteit op diverse aspecten;
kwaliteit van begeleiding, van inhoud, van frequentie, tijdsinvestering, …..
C. Ten derde om de argumentatie van de docenten voor het mechanismen: waarom heeft het op
deze manier zo gewerkt?
Leidraad
De flipovers hangen op. De respondenten beantwoorden per activiteit de volgende vragen op een post-it:
a. ORANJE Wat heb je door deze activiteit geleerd? (dit is een vraag naar de uitkomst)
b. ROZE Op welke manier heeft deze activiteit ervoor gezorgd dat je dit hebt kunnen leren? (dit is
een vraag naar het leerproces, volgens welk mechanisme heeft het zo gewerkt?)
Bijv. ‘Doordat ik meer inzicht kreeg in hoe studenten mijn vak beleven, kon ik gaan zoeken naar
manieren om beter bij ze aan te sluiten. Of: Doordat ik door interviews meer focus kreeg, kon ik
gerichter gaan experimenteren.
c.
BLAUW Hoe waardeer je deze activiteit? Denk aan: kwaliteit van de begeleiding, de inhoud,
frequentie, tijdsinvestering, groepssamenstelling, omgeving.
Over sommige activiteiten kan een docent meer zeggen en over een ander minder. Dat maakt niet uit.
Een activiteit die meer betekenis heeft gehad, of waar iemand meer aandacht aan heeft besteed, roept
waarschijnlijk ook meer reactie op. Ook dat is waardevolle informatie.
Checklist voor doorvragen:
-
Vraag zo veel als mogelijk naar concrete voorbeelden
Maak gebruik van de groep door te vragen naar herkenning (ev. turfen op een betreffende post-it)
én juist ook door naar andere ervaringen, opvattingen en waarderingen te vragen.
Bij vraag c kun je doorvragen naar de kwaliteiten van de begeleiders: welke concreet wel gezien,
welke gemist?
Laatste vraag ter afronding:
Zijn er nog activiteiten of ervaringen in het project geweest die leerbevorderend of juist leerbelemmerend
waren en nog niet zijn genoemd?
75