Deel 1: De huidige situatie wat betreft relationele en seksuele

Deel 1: De huidige situatie wat betreft relationele en seksuele opvoeding in
Spanje, Duitsland, Estland, België, Polen en Tsjechië
Spanje
Carmen Santamaría-García (Spanje)
Voor de introductie van de algemene co-educatie in de jaren 80 kregen jongens en
meisjes les in verschillende klaslokalen, hetgeen bepaalde gênante situaties voorkwam
die het gevolg kunnen zijn van de spontane interactie tussen kinderen. Dat geeft een
idee van de natuurlijke beperkingen van het onderwijzende kader, dat seksgerelateerde
zaken beperkt tot het vak natuurwetenschappen. De bespreking ervan was beperkt tot
de uitleg over het vrouwelijke en mannelijke voortplantingssysteem met verwijzingen
over hoe de conceptie tot stand komt. Seksuele thema's vormden een moeilijk
onderwerp om aan bod te laten komen, niet alleen op school maar ook binnen het gezin.
Jongens en meisjes konden het alleen maar te weten komen door het zelf uit te zoeken.
Tijdens de godsdienstles (beperkt tot de rooms-katholieke Kerk) en tijdens de
extracurriculaire activiteiten die in en rond de kerk plaatsvonden, werden seksuele
activiteiten die niet op de voortplanting gericht waren, met inbegrip van masturbatie voor
het plezier, beschouwd als zondige activiteiten die ingingen tegen gezonde gewoontes.
Seks werd gezien als de enige manier om kinderen te krijgen in overeenstemming met
God en dat mocht alleen gebeuren binnen het kader van het huwelijk (heilige sacrament
van het huwelijk). Vandaag nog kunnen we in het curriculum van het onderwerp van
godsdienst in het secundair onderwijs een focus vinden op het belang van de ziel die het
lichaam weghoudt van de verleiding van plezier, zoals hieronder zal worden geïllustreerd
in de sectie "School en gender: relationele en seksuele opvoeding". Volgens de
Conferencia Episcopal (2007: 26), die het curriculum opstelt, moet seksualiteit begrepen
worden als een manier tot voortplanting, in overeenstemming met God, en dat moet
geleid worden door morele waarden. Wat veranderd lijkt te zijn, is de focus op het
concept "zonde". Dat is verwijderd uit het curriculum als zijnde een negatief beladen
concept.
Als we de bronnen die de jongeren uit de jaren 70 en 80 hadden, vergelijken met degene
die ze vandaag ter beschikking hebben, zien we dat er een grote verandering heeft
plaatsgevonden. Tegenwoordig vinden ze een hoop informatie bij familie, vrienden, op
school, in de media (met inbegrip van internet) of boeken, maar er is bijgevolg een
grotere behoefte aan begeleiding om deze informatie te verwerken.
Een belangrijke rol in seksuele opvoeding is weggelegd voor verschillende organisaties
die op scholen komen praten over relationele en seksuele opvoeding. Deze organisaties
zorgen ook voor leermiddelen die door professionals werden ontwikkeld en beantwoorden
alle vragen van studenten. Alle informatie is bovendien beschikbaar in de bibliotheken en
op de websites van deze organisaties, waardoor ook ouders en leerkrachten de
informatie kunnen vinden.
Duitsland
Olaf Schwarze (Duitsland)
Tot het einde van de Tweede Wereldoorlog waren er geen theoretische benaderingen van
seksuele opvoeding. De pedagogen Basedow, Oest, Campe, Rousseau kunnen worden
vermeld als pioniers van een theorie rond seksuele opvoeding (Wawarzonnek 1984). Op
het einde van de 19de eeuw beleefde seksuele opvoeding een belangrijke opleving,
parallel met de seksuologie, maar zonder expliciete pedagogische theorievorming. Pas na
de Tweede Wereldoorlog werd seksuele opvoeding ontwikkeld als wetenschappelijk
thema en als subdiscipline van educatieve wetenschap:
Empirisch pionierswerk in de voormalige BRD gebeurde door Heinz Hunger, die de
wetenschappelijke literatuur over seksuele opvoeding van zijn tijd kritisch analyseerde
tegen de achtergrond van zijn eigen onderzoek over de seksuele kennis bij jonge mensen
(Hunger 1954).
In de voormalige DDR werd een hele reeks
dissertaties ontwikkeld, zoals
Borrmann
(1961), Schillebeeckx (1969) en Bach (1969), die in de eerste plaats aan seksuele
opvoeding op scholen refereerden.
Scarbath met zijn poging tot een "categorische ontwikkeling van seksuele pedagogische
fundamentele vragen binnen hun context" (Scarbath (1969) en Maskus (1979)) als
eerste voorzitter van de "Duitse vereniging voor seksuele opvoeding", die hij oprichtte,
werkten allebei op een systematisch humanistische en cultureel-filosofische manier.
Helmut Kentler ontwikkelde zijn eigen kritisch-emancipatorische positie, eerst via de
thesis over seksuele opvoeding die op dat moment voor pro familia werd geformuleerd,
en later vooral via zijn boek “Seksuele opvoeding” (Kentler 1970).
Met
zijn
zelfgeclaimde
"progressieve
centrum"
vervoegde
Norbert
Kluge
het
opvoedkundige discours met diverse werken over seksuele opvoeding, gebaseerd op
ervaringsgerichte en empirische gronden (Kluge 1976 en 1978).
De ideologische en seksueel-politieke discussie van de late jaren 60 en de vroege jaren
70 zat op een theoretisch niveau en reflecteerde in zware botsingen tussen de
emancipatorische seksuele opvoeding van Kentler en de conservatieve christelijke
posities (Meves, 1992), maar ook met de liberaalgerichte sectoren van de Duitse
vereniging voor seksuele opvoeding (Maskus 1979). Kluge nam een centrale positie in los van ideologie - tussen de politieke extremen (Kluge 1984). Op die manier herleefden
de drie hoofdrichtingen van seksuele opvoeding die al in de Weimarrepubliek ontstaan
waren als opvoedkundige praktijk en theorie: de repressieve, de interfererend-liberale en
de emancipatorische seksuele opvoeding (Barkow 1980).
Door een toenemende discussie over seksuele opvoeding en realisme en door het
seksuologisch onderzoek met focus op de probleemonderwerpen van de late jaren 80
(genderverhouding, AIDS, seksueel misbruik, pornografie), ontstond er een heel gamma
aan theoretische stellingnames tegenover seksuele opvoeding. Deze reeks bevat
christelijke conservatieve
concepten
gemotiveerde
persoonlijke
holistische
(van
Martial
1991)
stellingnames
van
en
religieus-pedagogisch
opvoeding
in
de
liefde
(Bartholomew 1993) over wetenschappelijk-neutraal begrijpende "middenposities" (Kluge
1984: 19 et seq), feministische genderspecifieke modellen (Milhoffer 1995) tot zelfs
benaderingen die tot de emancipatorische traditie van seksuele opvoeding behoren (Koch
en Lutzmann 1989, en Glück en Scholten en Strötges 1990).
In Oost-Duitsland waren seksuele opvoeding en gezinsplanning geen thema’s in het
publieke debat. Dit waren "exclusief beleidsmatige zaken van gezondheidszorg of eerder
volksopvoeding.” Dit leidde tot een unitaire en centralistische benadering, met als
keerzijde een grote rigiditeit, afgeremde innovatie en bekrompen visies maar ook met
het voordeel van de veiligheid en beheersbaarheid in onderwerpen die ooit juridisch
gesanctioneerd werden. Het algemene niveau van reflectie op bepaalde thema's als
abortus of homoseksualiteit was laag. Zonder twijfel waren er heel wat taboes en
vooroordelen, maar de algemene publieke opinie was wat betreft seksuele zaken weinig
gepolariseerd en haar mening werd over het algemeen gekenmerkt door tolerantie. “Dit
zijn goede voorwaarden voor verdere toelichtingsactiviteiten op deze vlakken" (Stumpe
en Weller 1995: 30).
Aan de andere kant, als we kijken naar deze "donkere kant van seksualiteit" en via het
debat over seksueel misbruik, de veronderstelde "pornograficatie van de maatschappij",
pedofilie en geweld in seksuele relaties, komt er een sociale trend tot leven die
seksualiteit als een gevaar beschouwt en seksuele opvoeding als een "opvoeding in het
beheersen van risico's."
Estland
Meeli Väljaots (Estland)
In de 19de eeuw was het in Estland mogelijk kerkelijk te trouwen. Voor ze trouwden,
moesten de koppels enkele seminaries volgen over de principes van religie en huwelijk.
Alleen degenen die geletterd waren en het prehuwelijkse religieuze programma hadden
afgewerkt, mochten trouwen. Vanaf de Sovjetperiode waren kerkelijke huwelijken niet
officieel
en
het
voorhuwelijkse
religieuze
programma
voor
jongeren
werd
niet
ondersteund.
Er is niet veel informatie beschikbaar over de ontwikkeling en de geschiedenis van
Estlandse seksuele gezondheidsopvoeding, met als uitzondering het werk van de
gynaecologe Kai Part, die gespecialiseerd was in het seksuele gedrag en de seksuele
gezondheidsopvoeding van jongeren. Heel wat van onderstaande tekst is gebaseerd op
haar publicaties en die van haar medewerkers.
Tijdens de Sovjetperiode waren in Estland de vakken over psychologie en familiezaken op
het gymnasium optioneel vanaf 1960, en verplicht sinds 1989. Meer nog, het vak
"gezondheidsopvoeding" werd toegevoegd aan de curricula van het 8ste en 10de
leerjaar. Deze situatie maakte het onderwijs in seksuele gezondheid mogelijk, maar het
was niet voldoende om het gedrag van mensen betreffende gezondheid te veranderen
(Part et al 2011).
Tijdens de Sovjetperiode werd een tijdschrift voor jongeren, onder de naam "Noorus"
("Jeugd") uitgegeven. Tussen 1977 en 1986 werd er een speciale sectie opgericht voor
seksuele problemen bij jongeren en problemen met betrekking tot hun relaties, waardoor
jongeren vragen konden stellen aan een psycholoog die dokter Noormann heette. Deze
"jongerendokter" gaf advies over seksueel gedrag en verschillende seksuele problemen,
maar ook over waarden en attitudes. Jammer genoeg werd dit gedeelte van het
tijdschrift al na 10 jaar afgevoerd. De reden was dat Sovjets geen advies nodig hadden
over onderwerpen met betrekking tot seksualiteit (Jõgeda 2012). De boeken over
seksuele gezondheid tijdens de Sovjetperiode gingen meestal over statistieken, cijfers en
getallen en technische of biologische aspecten van het hebben van seks. Ze boden niet
veel informatie over waarden of attitudes of over hoe men zich kon beschermen tegen
ongewenste zwangerschap of seksueel overdraagbare ziektes. Het "Estlandse kleine
seks-boek" bijvoorbeeld (Väike eesti seksiraamat)
kwam uit in 1990 en stond vol
statistieken, woorden die genitaliën benoemden, seksuele standjes en andere technische
of medische informatie.
Sinds 1990 is seksuele gezondheid een populairder thema, hoofdzakelijk omdat dokters
en leerkrachten samen begonnen te werken. Er werden NGO-organisaties opgericht en
netwerken van jongerenklinieken gevormd. Netwerken van jongerenklinieken boden
lessen in seksuele gezondheid aan voor studenten en de Estlandse associatie voor
seksuele gezondheid bereidde leerkrachten voor op het onderwijzen van thema's rond
seksuele gezondheid op scholen. In 1996 werd het vak sociale wetenschappen
toegevoegd aan het nationale curriculum en het werd in de loop van de schooljaren een
verplicht vak. Dit vak bevatte onderwerpen over gezondheid, socialiseren, gezinsplanning
en psychologie. Het werd ook steeds belangrijker om bij kinderen waarden en attitudes
te ontwikkelen op het vlak van seksuele gezondheid. Het voorkomen van risicovol gedrag
werd heel belangrijk (Part et al 2011).
Na het nieuwe nationale curriculum in 1996 werd op de Tartu Universiteit de opleiding
opgestart voor leerkrachten die sociale wetenschappen zouden geven. Door de jaren
heen zijn nieuwe lesmaterialen voor studenten en leerkrachten gepubliceerd. De
leerkrachten krijgen een korte speciale opleiding voor het onderwijzen van seksuele
gezondheidstopics op scholen, en daardoor is de seksuele gezondheidsopvoeding op
Estlandse scholen duidelijk verbeterd. Seksuele gezondheidsopvoeding op verschillende
scholen blijft echter nog steeds afhankelijk van de leerkrachten en gebeurt daardoor op
verschillende niveaus. Seksuele gezondheidsopvoeding in Estland is nog in volle
ontwikkeling, maar de resultaten van diverse onderzoekers tonen aan dat het gedrag en
de attitudes van kinderen tegenover seksuele opvoeding de laatste tijd sterk verbeterd
zijn (Part et al 2011).
Literatuurlijst
Part, K., Haldre, K., Palm, E., Baltussen, R., Ketting, E., Kivelä, J., Kõiv, K., Kull, M. (2011). Kooli
seksuaalhariduse mõjust Eestis. Haridus, 4, 39 - 47.
Church guide. Estonian Evangelical Lutheran Church. (n.d.). (Kiriku teejuht. Eesti Evangeelne
Luterlik Kirik). Geraadpleegd op 22 juni 2013
http://www.eelk.ee/teejuht.html#ptk4=
Estonian Research Information System. (n.d.) Kai Part. Geraadpleegd op 22 juni 2013
https://www.etis.ee/portaal/isikuCV.aspx?PersonVID=39437&lang=et
Jõgeda, T. (2012, April 6). 1977: Can adolescents kiss? 2012: Can I get pregnant from
oral sex? (1977: Kas alaealised tohivad suudelda? 2012: Kas oraalseksist jääb
rasedaks?) Eesti Ekspress. Geraadpleegd op 22 juni 2013
http://www.ekspress.ee/news/paevauudised/elu/1977-kas-alaealised-tohivad-suudelda2012-kas-oraalseksist-jaab-rasedaks.d?id=64206123
België (Vlaanderen)
Bart Hempen (België)
Voor de jaren 80 werden discussies of thema's die met seksuele opvoeding te maken
hadden behandeld binnen het vak godsdienst, en dit vak werd gegeven door een non of
een priester. Co-educatie bestond nog niet. Meisjes kregen les van nonnen en jongens
van priesters. Deze lessen werden op enkele uren gegeven, verder werd het materiaal
heel bijgelovig behandeld. Leerlingen werden geconfronteerd met een beeld van de
vrouwelijke en mannelijke geslachtsorganen, samen met een korte uitleg over hoe de
conceptie tot stand komt. Seksuele opvoeding was een moeilijk vak om te geven.
Leerlingen
vonden
een
hoop
informatie
via
boeken,
vrienden
of
door
zelf
te
experimenteren.
Na de introductie van het algemene gemengde onderwijs in de jaren 80 kwam er een
wildgroei aan nieuwe handboeken. Hoewel het materiaal over menselijke voortplanting in
deze handboeken nog steeds heel beperkt bleef, werden er voor de eerste keer
tekeningen van de externe genitalia en foto's van embryo's toegevoegd. Sinds de jaren
90 is het onderwerp "menselijke voortplanting" uitgebreider te vinden in handboeken. De
bestaande
onderwerpen
zoals
de
bouw
van
de
vrouwelijke
en
mannelijke
geslachtsorganen worden uitgebreider besproken en er werden nieuwe onderwerpen,
zoals de menstruatiecyclus en relatievorming, toegevoegd. Sindsdien is het aantal
lesuren dat 13-jarige leerlingen krijgen over dit onderwerp toegenomen van één lesuur
tot acht lesuren over voortplanting en seksuele opvoeding.
De
onderwerpen
behandelen
voortplantingsorganen,
tegenwoordig
puberteit,
de
zwangerschap,
bouw
en
geboorte
werking
en
van
manieren
de
om
zwangerschap en SOA's te voorkomen. Dit materiaal bevat talloze illustraties en foto's.
Ook biosociale onderwerpen zoals baarmoederhalskanker, acne en hygiëne worden
behandeld. Vooral het laatste onderwerp krijgt tegenwoordig heel wat aandacht, niet
alleen op school maar ook in de media.
Meer nog, een groeiend aantal scholen nodigt professionele organisaties uit om te komen
praten over relationele en seksuele opvoeding. Deze organisaties geven niet alleen
informatie, maar maken zelf ook lesmateriaal aan dat ze gebruiksklaar ontwikkelen, en
ze beantwoorden alle vragen die leerlingen hebben. Bovendien verdelen ze gratis
lesmaterialen, zoals informatiebrochures, posters en condooms op scholen en bij
leerlingen. Zo kunnen leerkrachten zelf verder lesgeven over seksualiteit en relaties. Alle
informatie is ook beschikbaar in de bibliotheken van deze organisaties. Hier zijn boeken,
tijdschriften en films over het onderwerp te vinden. De informatie voor kinderen en
adolescenten, hun ouders en leerkrachten is vaak ook beschikbaar via internet.
De manier waarop relationele en seksuele opvoeding in België werd geïncorporeerd,
heeft de afgelopen eeuw een grote vooruitgang gekend.
Het onderwerp krijgt
tegenwoordig heel wat meer aandacht en de afgelopen decennia stond men meer open
voor discussie, niet alleen op school, maar ook in het dagelijkse leven. Het onderwijs
moet ervoor zorgen dat leerlingen accurate informatie krijgen over dit onderwerp. De
media
"seksualiseren"
de
zaken.
Denk
bijvoorbeeld
maar
eens
aan
de
vele
televisieprogramma's en advertenties over dit onderwerp. Alles lijkt wel bespreekbaar
voor iedereen, maar dit is een eerder schijnbare openheid. Voor heel wat jonge
leerlingen wordt openlijk praten over relaties en seksualiteit nog steeds beschouwd als
een taboe. Het onderwijs in Vlaanderen krijgt nu meer ruimte voor relationele en
seksuele opvoeding.
Polen
Justyna Ratkowska-Pasikowska (Polen)
De Organisatie van gezinsplanning stimuleerde al in 1957 een openbaar debat over
seksuele
opvoeding
in
Polen.
De
politieke
veranderingen
die
op
dat
moment
plaatsvonden, kunnen worden gezien in twee verschillende fases: de eerste viel tussen
1973 en 1990, en de tweede begint in 1990 tot vandaag (Szymańczak, 2002).
In 1973 introduceerde het Ministerie van onderwijs het vak "voorbereiding op het leven
in het socialistische gezin." De naam veranderde in 1975 in "Voorbereiding voor het
gezinsleven".
Vanaf 1986 werd seksuele opvoeding een verplicht vak in de leerjaren 4-8 in de lagere
school. De lessen maakten deel uit van andere vakken zoals biologie enz. Andere
veranderingen hadden te maken met de introductie van geschikte handboeken. In 1987
schreef Wieslaw Sokoluk een boek met dezelfde titel over het onderwerp. Het debat over
de inhoud ervan maakte dat het eerder een extra handleiding was dan een basistekst. De
hoofdreden hiervoor was dat zijn ideeën te verregaand waren voor die tijd in Polen.
Vandaag zijn de vakken rond onderwijs over gezinsleven niet verplicht, maar de kinderen
die de lessen seksuele opvoeding niet bijwonen, moeten een toelating voorleggen van
een van de ouders.
In 2009 voerde ik een enquête uit bij 153 leerlingen op een van de scholen in Slupsk. De
enquête bevatte acht vragen met betrekking tot het vak "Onderwijs rond gezinsleven",
waarbij gevraagd werd of de leerlingen dit vak wilden volgen, de redenen waarom en de
bronnen die de leerlingen gebruikten als ze meer wilden weten over zaken die met seks
te maken hadden (Ratkowska-Pasikowska, 2011). Over het algemeen blijkt hieruit: de
school speelt een belangrijke rol in de opvoeding. 31 % van de leerlingen krijgt alleen op
school informatie over het seksuele leven en minder dan 16 % krijgt het van hun ouders.
Jonge mensen zijn bereid om deel te nemen aan opvoedkundige activiteiten, maar hun
belangrijkste probleem is het verschil te maken tussen normatief seksueel gedrag en
pathologie.
Tsjechië
Otakar Fleischman (Tsjechië)
De
laatste
jaren
vonden
heel
wat
veranderingen
plaats
in
het
Tsjechische
onderwijssysteem, vooral na de toetrede tot de EU. Deze veranderingen zijn een reactie
op andere veranderingen in de maatschappij, die kunnen worden samengevat onder de
noemers: snellere levensstijl gericht op succes en voordelen, een nieuwe stijl van
communiceren.
Deze veranderingen kunnen ook een risicofactor zijn voor een gezonde levensstijl en
morele ontwikkeling van kinderen en jongeren (bijvoorbeeld internetmisbruik, HIV,
venerische ziekten, seksueel misbruik van kinderen enz.) Het ministerie van onderwijs in
Tsjechië is zich bewust van deze factoren en hun belang in het opvoedingsproces, zeker
op het vlak van seksuele opvoeding.
De condities voor seksuele opvoeding komen uit het "Kadereducatieprogramma" van het
ministerie van onderwijs.
Vroeger
was
seksuele
gezinsopvoeding.
Na
opvoeding
een
een
onderdeel
onderwijshervorming
van
kwamen
vakken
als
seksuele
biologie
en
opvoeding
en
problemen in onderwijsgebieden terecht als Mens en natuur (tak van menselijke biologie)
en Ethische opvoeding, maar hoofdzakelijk in het opvoedkundige thema Mens en
gezondheid, waar de algemene resultaten de volgende zijn:
 De kennis over het menselijk lichaam toepassen om de basisfuncties van de
individuele orgaansystemen uit te leggen en om een gezonde levensstijl aan te nemen
 Een onderscheid maken tussen de verschillende fases in een mensenleven en de
ontwikkeling van het kind voor en na de geboorte begrijpen
 Zich correct gedragen bij het andere geslacht en vertrouwd zijn met veilige manieren
van seksueel gedrag tussen jongens en meisjes van een bepaalde leeftijd.
De algemene vakinhouden die samenhangen met seksuele opvoeding zijn de volgende:
 Het menselijk lichaam - vereisten voor het leven en hoe dat zich manifesteert,
basisstructuur en -functies, geslachtsverschillen tussen mannen en vrouwen, de
basisprincipes van menselijke voortplanting, individuele menselijke ontwikkeling
 Relaties, ouderschap, seksuele basisopvoeding - familie en relaties, biologische en
mentale veranderingen tijdens de adolescentie, ethische aspecten van seksualiteit,
HIV/AIDS (manieren van overdracht)
In de volgende secties zal ik meer in het detail gaan bij curricula in het kader van
seksuele opvoeding op verschillende opvoedkundige vlakken en takken.
Doelstellingen van het vak ‘Mens en natuur - Menselijke biologie’:
De student moet:
 Organen en orgaansystemen in het menselijk lichaam lokaliseren, hun structuur en
werking beschrijving en de onderlinge relaties uitleggen
 De basisontwikkelingsniveaus van menselijke ontwikkeling begrijpen
 De oorsprong en ontwikkeling van een nieuw individu uitleggen, van de conceptie tot
hoge leeftijd
 De oorzaken en symptomen herkennen van frequente ziektes en de principes voor hun
preventie en behandeling toepassen
Inhoud van het vak ‘Mens en natuur - Menselijke biologie’:
 Menselijke ontwikkeling en groei – menselijke voortplanting
 Anatomie en fysiologie – structuur en werking van de individuele delen van het
menselijk
lichaam,
organen,
orgaansystemen
(beender-,
spier-,
bloedvaten-,
ademhaling-, spijsvertering-, uitscheiding-, voortplanting- en zenuwstelsel), hogere
zenuwactiviteit en mentale hygiëne
 Ziektes, wonden en hun preventie – oorzaken, symptomen, essentiële kennis en
methoden voor de behandeling van frequente ziektes; zware verwondingen en
levensbedreigende omstandigheden
 Levensstijl – positieve en negatieve impact op menselijke gezondheid
De opgedane kennis bij Menselijke biologie vormt de basis voor seksuele opvoeding in
andere opvoedkundige vakken en takken.