Toen Charles Darwin in 1859 zijn theorie voor biologische

 ANTI‐EVOLUTIONISME EN EVOLUTIEONDERWIJS IN DE VERENIGDE STATEN EEN LITERATUURONDERZOEK NAAR DE GRONDSLAGEN VOOR ANTI‐EVOLUTIONISME EN HIERMEE SAMENHANGENDE UITDAGINGEN VOOR MODERN EVOLUTIEONDERWIJS Doctoraalscriptie Didactiek van de Biologie Centrum voor Didactiek van Wiskunde en Natuurwetenschappen Afdeling Natuurwetenschappen Faculteit Bètawetenschappen Universiteit Utrecht Begeleider: prof. dr. K. Th. Boersma K. van Hees 9510575 Pels‐Rijckenstraat 3 6814 DK Arnhem maart 2006
— INLEIDING — De biologische evolutietheorie beschrijft de gedeelde afkomst van organismen en de stapsgewijze ontwikkeling van de soorten. De theorie staat momenteel erg in de belangstelling van meer mensen dan alleen de natuurwetenschappers die onderzoek doen naar haar mechanismen. Er woedt een controverse in de Verenigde Staten van Amerika tussen voor‐ en tegenstanders van de evolutietheorie. Als inzet heeft zij het evolutieonderwijs op openbare middelbare scholen. De afgelopen jaren was er ook in Nederland aandacht voor het Amerikaanse anti‐evolutionisme, toen creationistische leden van de onderwijsraad (board of education) van de staat Kansas—ongeveer de politieke evenknie van ons onderwijsministerie—tot meerdere malen toe trachtten de rol van biologische evolutie en andere onderwerpen in de science standards van de staat te minimaliseren 1 . De inhoud van deze onderwijsvoorschriften voor natuurwetenschappen wordt onder meer gebruikt bij het vormgeven van de staatsexamens die de kennis van de middelbare scholieren moeten toetsen en is indirect van invloed op de inhoud en opbouw van schoolcurricula. Uitgevers gebruiken de science standards bij de inhoudelijke vormgeving van lesboeken. Een aanzienlijke groep wetenschappers en onderwijzers vreest dat de kwaliteit van het onderwijs ernstig wordt bedreigd. Het ten nadele van evolutie aanpassen van science standards vormt slechts één van de meest zichtbare uitwassen van het anti‐evolutionisme. De situatie in Kansas behoort tot de bekendste recentelijke conflicten maar staat bij lange na niet op zichzelf 2 . Op velerlei wijze tracht de anti‐evolutionistische beweging een door haar als onwenselijk beschouwde uitleg voor de oorsprong van de diversiteit van het leven uit te bannen. In de Verenigde Staten worden de ‘evolution wars’, zoals de controverse bij tijd en wijle wordt benoemd, op het scherp van de snede uitgevochten; voor‐ en tegenstanders zijn vaak goed georganiseerd en proberen beide de publieke opinie te beïnvloeden en daarmee de inhoud van het onderwijs. Het debat staat garant voor een stortvloed aan publicaties: van onderzoeksartikelen in wetenschappelijk tijdschriften tot uiterst polemische geschriften. Op vele internetfora en blogs mengen wetenschappers, theologen, vakdocenten, politici evenals geïnteresseerde leken zich in de discussie. Vele websites zijn compleet aan het onderwerp gewijd. De veelheid 1
Alle onderwerpen die werden verwijderd of aangepast werden door leden van de
onderwijsraad gezien als conflicterend met op de Bijbel gestoelde geloofsovertuigingen.
2
Talloze andere conflicten krijgen minder of geen aandacht van de internationale media. Het
Amerikaanse National Center of Science Education (NCSE) is een organisatie die aandacht
vraagt voor het anti-evolutionisme in de Verenigde Staten. De organisatie probeert onder
meer anti-evolutionistische initiatieven zichtbaar te maken en registreerde alleen al in de
periode 1999-2000 in vierendertig staten 143 verschillende conflicten op lokaal of
staatsniveau (NCSE Staff [2003] Press Room.
<natcenscied.org/pressroom.asp?branch=statement>).
2
en diversiteit aan bronnenmateriaal is ten opzichte van de Nederlandse situatie indrukwekkend en nodigt uit tot studie. Deze analyse richt zich op de wordingsgeschiedenis en heterogeniteit van het anti‐
evolutionisme in de Verenigde Staten en de uitdagingen die de huidige verschijningsvormen bieden voor het secundair evolutieonderwijs. Een nadere blik op de aard van natuurwetenschappelijk kennis zal een kernpunt in de behandeling vormen. Aangezien het onderwijssysteem in de VS als sterk gedecentaliseerd valt te typeren, wordt ook aandacht besteed aan het typische grassroots‐karakter van contemporaine anti‐evolutionistische initiatieven (Lerner 2000). De Amerikaanse controverse lijkt zich in een verder gevorderd stadium te bevinden dan de Nederlandse, die nooit heeft overheerst maar recentelijk werd aangewakkerd door toedoen van proponenten van de uit de Verenigde Staten overgewaaide intelligent design‐gedachte. Bestudering van de situatie in de VS kan bijdragen aan betekenisvolle inzichten in omstandigheden en mogelijke ontwikkelingen in eigen land. Ondanks bestaande culturele verschillen is het interessant te kijken hoe de controverse in de Verenigde Staten vorm heeft gekregen en welke factoren en groeperingen van betekenis zijn geweest bij de beïnvloeding van in het bijzonder het huidige biologieonderwijs op openbare scholen. 3
— PROBLEEMSTELLING — Dat het onderwijzen van de biologische evolutietheorie op met name de openbare middelbare scholen in de Verenigde Staten tegenwoordig vaak op weerstand kan rekenen, zal niet worden betwist (Gillis 1994, Scott 1994). De controverse rond evolutieonderwijs kent een rijke historie en staat ook momenteel volop in de belangstelling. Opvallend genoeg is de aanvaarding van de feitelijkheid van evolutie onder evolutiebiologen welhaast universeel. Onderzoeks‐ en onderwijsinstanties bepleiten dat de verklarende kracht en feitelijke onderbouwing van de theorie zeer overtuigend is; het overgrote gedeelte van de betrokken wetenschappelijke wereld twijfelt dan ook niet over haar geldigheid. Sterker nog, evolutie wordt steeds vaker beschreven als een van de belangrijkste verklarende en verbindende grondbeginselen binnen de hedendaagse biologie. Brandhaarden voor anti‐
evolutionisme lijken dus niet te moeten worden gezocht in het wetenschappelijke domein maar daarbuiten. Anti‐evolutionisme wordt in het debat vaak vereenzelvigd met creationisme—met name een christelijk‐fundamentalistische vorm die zich vastklampt aan een letterlijke lezing van Bijbelse teksten. Deze typering is echter te simplistisch en draagt niet bij aan inzicht in de diversiteit aan motivaties en belangen die spelen bij tegenstanders van evolutieonderwijs. Bij nadere beschouwing blijkt dat er sprake is van een complexe mengeling van onder meer historische, politieke, legalistische, theologische, ideologische, epistemologische en sociaal‐culturele aspecten die de controverse op zijn minst ondoorzichtig maakt. De grote invloed van bepaalde religieuze sentimenten is desalniettemin onmiskenbaar en lijkt in veel gevallen van primair causaal belang bij de soms felle weerstand. De Amerikaanse bevolking kan als zeer religieus worden gekarakteriseerd, aangezien zeker 90% ervan aangeeft te geloven in een God (Alters & Nelson 2002). Uit vele enquêtes blijkt dat minder dan de helft van de Amerikaanse bevolking evolutie accepteert (Scott 2001) 3 . De behandeling van het anti‐evolutionisme in de Verenigde Staten zal in deze beschouwing niet encyclopedisch van aard zijn. Zij spitst zich toe op de op voornamelijk christelijke geloofsovertuigingen gestoelde verschijningsvormen die in het debat rond het onderwijs overheersen en die doorgaans worden geschaard onder de noemer van het creationisme. Voor een constructieve benadering is het onontbeerlijk de term ‘creationisme’ nader te definiëren. In de breedste zin refereert de term aan de overtuiging dat de diversiteit en verwantschap van levende organismen niet enkel en alleen valt te verklaren aan de hand van fysicalistische natuurwetten, maar op zijn minst ten dele 3
Deze enquêtes waren echter niet onderling vergelijkbaar en leverden vaak ambigue data,
aangezien er onduidelijke vragen werden gesteld waarbij evolutie en creationisme niet nader
werden gedefinieerd. Ook waren ze niet allen even representatief. Alters en Alters (2001),
p.47-49, bespreken de problemen die bestaan bij het interpreteren van de resultaten van
enquêtes die vragen stellen over evolutie.
4
wordt beïnvloed door buitennatuurlijke schepping of ontwerp. De mate waarin creationisten een rol toekennen aan buitennatuurlijke oorzaak varieert enorm. Hierop zal later nader worden ingegaan. Voortbouwend op de brede beschrijving en van bijzonder belang voor het onderwerp van deze beschouwing is een nauwere werkdefinitie voor ‘creationisme’ waarmee specifiek wordt gerefereerd aan een op een scheppingsgedachte gestoelde anti‐evolutionistische onderwijspositie die veelal wordt gekenmerkt door opvattingen als: (1) evolutie moet niet worden onderwezen, (2) evolutieonderwijs moet sterk worden ingeperkt, of (3) evolutieonderwijs moet dusdanig worden aangepast dat ruimte wordt gemaakt voor buitennatuurlijke oorzaak als alternatief of substituut voor de evolutietheorie (Alters & Alters 2001, p. 9). De term creationist wordt gebruikt om te verwijzen naar hen die deze positie(s) verdedigen. 4
Zoals gezegd worden creationistische anti‐evolutionisten vaak weggezet als fundamentalistische literalisten. Hieraan ligt mede ten grondslag dat gezien hun relatieve aantallen de fundamentalistische oppositie buitengewoon mondig en actief is en is geweest. Het creationistische anti‐evolutionisme valt echter niet te typeren als een fundamentalistische privé‐aangelegenheid. Het blijkt dat evolutie een belangrijk thema is binnen de bredere evangelische christelijke gemeenschap (Alters & Alters 2001, p. 40). Om te kunnen komen tot een realistisch beeld van het huidige anti‐evolutionisme en de ermee samenhangende uitdagingen voor het secundair evolutieonderwijs in de Verenigde Staten zal getracht worden antwoord te geven op een aantal vragen: 1. Hoe heeft het anti‐evolutionisme zich in de VS ontwikkeld? Is er sprake van een historische gelijkvormigheid of is er een verandering in de tijd kenbaar? In het bijzonder wordt aandacht besteed aan de invloed die gerechtelijke beslissingen hebben gehad op de manifestatie van het Amerikaanse anti‐evolutionisme. 2. Wie zijn de anti‐evolutionisten? Het feit dat anti‐evolutionisten zich verzamelen in diverse groeperingen die het met regelmaat met elkaar oneens zijn doet vermoeden dat er van eenvormigheid geen sprake kan zijn. Wat zijn met betrekking tot het evolutieonderwijs de meest invloedrijke groeperingen en waarin onderscheiden zij zich? 3. Welke anti‐evolutionistische invloeden op het evolutieonderwijs zijn te herkennen? Heeft het anti‐evolutionisme van de vorige eeuw gevolgen gehad voor de omvang en inhoud van het evolutieonderwijs? Wat zijn momenteel de belangrijkste invloeden en effecten? Wat is bekend over de invloed op de vakdocent? Zijn er gevolgen voor de onderwijsstrategie van leraren? 4
Er bestaan theïsten die geloven in een goddelijke schepping door middel van evolutie en in
een god wiens invloed niet door wetenschap kan worden aangetoond. Ze verlangen niet dat
deze visie als wetenschap moet worden onderwezen (Alters & Alters 2001, p. 230, noot 10).
Volgens bovenstaande definitie zijn deze theïsten dan ook geen creationisten.
5
Uiteindelijk zal op basis van de bevindingen worden getracht te omschrijven waaraan een constructieve wijze om met anti‐evolutionisme in het onderwijs om te gaan zou moeten voldoen. Er blijkt niet bijzonder veel kwantificerend onderzoek te zijn gedaan naar het effect van anti‐evolutionisme op de onderwijspraktijk. Er wordt veel gespeculeerd over vermeende effecten, maar er is vooralsnog weinig aangetoond dat verder gaat dan interpretaties van demoscopie. De controverse heeft een voornamelijk polemisch karakter waarbij voor‐ en tegenstanders zich veelal lijken te gronden op eigen overtuigingen. Historische aspecten, met name de politieke en legalistische, zijn wel bijzonder goed gedocumenteerd en geanalyseerd. Ook is het mogelijk een goed beeld te vormen van de discussie in het publieke domein, aangezien de betrokken partijen hun standpunten via publicaties in populaire literatuur, periodieken en het internet kenbaar maken. Wat er daadwerkelijk gebeurt in de klassen blijft voor de buitenstaander momenteel grotendeels onzichtbaar, wat leidt tot hooguit indirecte gevolgtrekkingen. Het valt eveneens op dat er zeer weinig sociaal‐wetenschappelijke analyses—anthropologisch, sociologisch of psychologisch—voorhanden zijn met betrekking tot de anti‐evolutionistische beweging. Er is nog weinig onderzoek gedaan naar de onderliggende motivaties van deze mensen (Scott, 1997b). Het gebrek aan primaire onderzoeksliteratuur (over bijvoorbeeld anti‐
evolutionistische druk op vakdocenten) heeft gevolgen voor de in dit literatuuronderzoek gebruikte methodiek. Het bronnenmateriaal is grotendeels kwalitatief en anekdotisch van aard. Deductieve analyse van kwalitatieve bronnen is noodgedwongen beschrijvend en interpretatief, steunt in hoge mate op inzichten, begrip en beoordelingsvermogen van de onderzoeker en vindt daarin haar grootste beperkingen. De beperkte omvang van het onderzoek indachtig, is getracht een zo representatief mogelijke selectie van gezaghebbende, invloedrijke (en dus veelgeciteerde) bronnen te raadplegen. De lezer wordt verzocht bij lezing van de term ‘Amerika’ of afleidingen daarvan uit te gaan van de pregnante betekenis. Voorts is bij belangrijke terminologie waar de leesbaarheid dat toeliet zo veel mogelijk het oorspronkelijke Engels gehandhaafd om vergelijking met het bronnenmateriaal te faciliteren. 6
HOOFDSTUK 1 — EVOLUTIE VAN EEN CONTROVERSE — De ontvangst van Darwins evolutietheorie Toen Charles Darwin in 1859 zijn theorie voor biologische evolutie presenteerde was hij zich ervan bewust dat zijn conclusies niet zonder tegenspraak zouden worden geaccepteerd en zonder twijfel kwaad bloed zouden zetten, met name bij aanhangers van de verschillende geloofsovertuigingen. Dit besef vormde naar alle waarschijn‐lijkheid zijn belangrijkste beweegreden om pas jaren nadat zijn revolutionaire ideeën voor het eerst vorm aannamen tot publicatie over te gaan. En indien de naturalist Alfred Wallace hem niet op de hoogte had gebracht van zijn onafhankelijk ontwikkelde soortgelijke inzichten zou hij wellicht nog langer hebben gewacht. Darwin ging niet over één nacht ijs en probeerde op nauwgezette en zorgvuldige wijze zijn theorie aannemelijk te maken door gebruik van talloze ondersteunende voorbeelden, een brede bewijslast en een helder opgebouwd betoog gespeend van onnodige rhetorica. Hij liet niet onvermeld dat zijn nieuwe inzichten een alternatieve, natuurlijke verklaring boden voor de diversiteit van het leven, zonder zich te beroepen op goddelijke sturing of afzonderlijke schepping. Darwin plaatste de niet nader gedefinieerde schepper echter niet geheel buitenspel. Hij beschreef louter een mechanisme—natuurlijke selectie—dat hij bijzonder plausibel achtte: Authors of the highest eminence seem to be fully satisfied with the view that each
species has been independently created. To my mind it accords better with what we know
of the laws impressed on matter by the Creator, that the production and extinction of the
past and present inhabitants of the world should have been due to secondary causes, like
those determining the birth and death of the individual. When I view all beings not as
special creations, but as the lineal descendants of some few beings which lived long
before the first bed of the Silurian system was deposited, they seem to me to become
ennobled. 5
Darwin vermoedde dat zijn materialistische theorie zou raken aan de gekoesterde opvattingen van veel van zijn tijdgenoten: aan de onbetwistbare waarachtigheid van de Bijbel; de voorzienigheid van God in relatie tot de stoffelijke wereld; en de unieke plek van de mens als pinnakel en einddoel van de schepping. Er waren echter ook onmiddelijk fervente aanhangers voor zijn theorie. De bekendste, Thomas Henry Huxley, meende in Darwins werk de vervulling van de hoogste idealen van wetenschap en de mensheid te herkennen, in tegenstelling tot de volgens hem belemmerende visie op de natuurlijke wereld als zijnde een exclusief religieuze aangelegenheid: 5
Charles R. Darwin, 1859, The Origin of Species by Means of Natural Selection, or the
Preservation of Favoured Races in the Struggle for Life, Hoofdstuk XIV, p. 458.
7
The known is finite, the unknown infinite; intellectually we stand on an islet in the midst of
an illimitable ocean of inexplicability. Our business in every generation is to reclaim a little
more land, to add something to the extent and the solidity of our possessions. And even
a cursory glance at the history of the biological sciences during the last quarter of a
century is sufficient to justify the assertion, that the most potent instrument for the
extension of the realm of natural knowledge which had come into men’s hands, since the
publication of Newton’s “Principia,” is Darwin’s “Origin of Species”. 6 Uiteindelijk zou blijken dat er, Darwins zorgvuldige bewoordingen en defensieve houding ten spijt, een publieke controverse was geboren die in vele gedaanten tot op de dag van vandaag voortduurt. De oorspronkelijke omschrijving voor evolutie uit The Origin of Species als ‘afstamming met aanpassing’ blijkt ook tegenwoordig nog goed in staat de huidige inzichten te beschrijven. Darwins theorie is echter niet onveranderlijk gebleken en heeft over de jaren vele aanpassingen ondergaan. Ze is verdiept en verbreed, maar tegelijkertijd verre van compleet. Na de neodarwinistische synthese uit de twintigste eeuw, waarin de twee genetische revoluties van de jaren ’40 (Mendeliaanse genetica) en ’50 (ontdekking DNA door Watson, Crick en Franklin) samengingen met Darwins theorie, verschillen evolutionair biologen voornamelijk nog van mening over de bijvoorbeeld de snelheid en het relatieve belang van verschillende processen, de werking van mechanismen en invloeden van variabelen. Maar men is het er binnen de wetenschappelijke wereld over eens: het raamwerk van de huidige theorie van biologische evolutie lijkt tot dusver het best in staat de geobserveerde patronen in de ontwikkeling van de vormenrijkdom van het aardse leven te verklaren alswel de mechanismen die daarbij een rol spelen te accommoderen. Evolutie in de Verenigde Staten Niet iedereen is overtuigd van de geldigheid van de evolutietheorie. Met name (maar niet bij uitzondering) in de Verenigde Staten van Amerika is sinds 1859 tot op heden het debat tussen aanhangers en tegenstanders van de evolutietheorie met regelmaat in alle hevigheid opgelaaid. Hoe komt dat? Omdat de mechanismen van evolutie zo moeilijk te doorgronden zijn? Of is het de idee van evolutie zelf dat de gemoederen zo hoog doet oplopen? Waarschijnlijk het laatste. Dat de soortenrijkdom van het leven op aarde op louter natuurlijke wijze tot stand zou zijn gekomen en dat wijzelf niet meer dan een onderdeel zijn van dit geheel en er door middel van gedeelde afstamming mee verbonden, is een gedachte die bij aanzienlijke aantallen Noord‐Amerikanen op stevige weerstand kan rekenen. De felste reactie tegen de biologische evolutietheorie is te vinden onder fundamentalistische gelovigen. De conclusies voortvloeien uit de evolutietheorie en het geloof in een scheppende god zijn volgens hen onverenigbaar. De controverse heeft zich in de Verenigde Staten niet onafhankelijk van het secundair biologieonderwijs afgespeeld. Asa Gray, een evangelistisch Christen die in Amerika de weg baande voor publicatie van Darwins Origin of Species, was de eerste die evolutie in een lesboek voor de middelbare school introduceerde (Moore 1997). Gray was een van Amerika’s meest vooraanstaande botanici en voorzitter van de 6
F. Darwin (ed.), 1887, The Life and Letters of Charles Darwin, p. 557.
8
prestigieuze American Association for the Advancement of Science (de AAAS). Zijn verzoening van geloof en evolutietheorie stelde de Amerikaanse protestanten gerust en leidde ertoe dat velen het idee accepteerden. (Moore 1998a). Maar vanaf de ontvangst was Darwins theorie niet altijd even prominent vertegenwoordigd in de lesboeken van het secundair onderwijs (P.J. Pauly, in Bybee 2001). Waar sommige lesmethoden uitgebreid bij het onderwerp stilstonden, repten andere boeken met geen woord over evolutie (Moore 2001). Niet iedereen was overtuigd van de zin van het onderwijzen van de evolutietheorie. Anti‐evolutionisme: een hedendaagse Proteus In de twintigste eeuw kreeg het anti‐evolutionisme in de Verenigde Staten een georganiseerd karakter. Er ontstonden initiatieven om het hoofd te bieden aan de positie van de evolutietheorie binnen het onderwijs op openbare scholen. Grofweg kunnen daarbij drie elkaar opvolgende historische anti‐evolutionistische strategieën 7 worden onderscheiden: (1) het trachten evolutieonderwijs te verbieden; (2) het pleiten voor ‘balanced treatment’ door ‘equal time’ voor onderwijs van scheppings‐wetenschap; en (3) het onderwijzen van alternatieven voor en bewijzen tegen de evolutietheorie (‘teaching the controversy’). De implementatie van deze strategieën heeft in de VS geleid tot een aantal rechtszaken waarbij de rechtsgeldigheid van de argumenten van anti‐evolutionisten aan met name de Amerikaanse grondwet—die scheiding van kerk en staat vereist—
werd getoetst. Interessant hierbij is dat (vanuit een weliswaar legalistisch perspectief) werd gekeken naar de wetenschappelijke danwel religieuze status van de evolutietheorie en de als alternatief aangedragen theorieën. Ook valt op dat de anti‐
evolutionistische strategieën steeds minder openlijk religieus van aard zijn geworden (Numbers 1992). Bespreking van de belangrijke rechtszaken in dit proces zal duidelijk maken wat daarvan de oorzaak is. Uiteindelijk zal de conclusie worden getrokken dat waar het anti‐evolutionisme in de VS zich in de geschiedenis steeds minder op religieuze argumenten heeft beroepen, zij in de meest recente verschijningsvorm—in weerwil van ogenschijnlijk wetenschappelijke allures—nog altijd wordt gedreven door een theïstische levensovertuiging. 7
De term ‘strategie’ heeft meerdere connotaties. Bij het gebruik van de term strategie is hier
enkel bedoeld de gevarieerde benaderingswijzen van het creationistisch anti-evolutionisme
met betrekking tot de positie van evolutietheorie in het openbaar onderwijs te onderscheiden.
Een vooropgesteld beleid wordt niet verondersteld. ‘Generaties’ was een goede vervangende
term geweest, ware het niet dat men hieruit mogelijkerwijs zou kunnen opmaken dat niet alle
benaderingswijzen nog weerklank vinden; een conclusie die niet strookt met de bevindingen.
9
De eerste strategie. Omstreeks het begin van de twintigste eeuw was er veel onenigheid omtrent de verklarende kracht van Darwin’s mechanisme voor evolutie, natuurlijke selectie, en de betekenis die men moest verbinden aan de theorie. Het idee van evolutie werd binnen de wetenschappelijke wereld echter breed geaccepteerd (Chadwick, 1974). Tussen 1910 en 1915, ontstond in de Verenigde Staten een breed gedragen reactionaire stroming die zich afzette tegen het ‘modernisme’ en een terugkeer naar religieuze waarden en een letterlijke lezing van de Bijbel predikte. Deze nieuwe fundamentalistische stroming zou een van de belangrijkste grondslagen vormen voor de ontwikkeling van het moderne anti‐evolutionisme in de Verenigde Staten (Scott 2004). In de twintiger jaren poogden deze voornamelijk protestantse ‘Fundamentalisten’ hun ideologie om te zetten in politieke hervormingen. Ze zetten zich er onder meer voor in de behandeling van de evolutietheorie op openbare scholen uit te bannen en te vervangen door verklaringen voor de levende natuur gebaseerd op name het boek Genesis van de Bijbel (Larson, 1997). Verscheidene staten en districten vaardigden anti‐evolutionistische wetten uit 8 , of overwogen dat te doen (Moore 1998a, en literatuurverwijzingen daarin). Deze pogingen evolutieonderwijs te verbieden kenmerkten de eerste strategie van de anti‐
evolutionistische beweging. De grootste invloed op de plaats van evolutie in met name de lesboeken zou voortvloeien uit een rechtszaak in Dayton, Tennessee die werd gekenmerkt door een voor die tijd ongekende media‐aandacht (State of Tennessee v. John Thomas Scopes, Nrs. 5231, 5232 [1925]). Schoolleraar John T. Scopes werd in deze ‘trial of the century’ veroordeeld omdat hij in zijn lessen de evolutietheorie zou hebben behandeld, terwijl dat door de nieuwe Tennesseese Butler Act (1925) werd verboden 9 . Scopes ging tegen zijn veroordeling in hoger beroep en werd—geheel onverwacht—door het hooggerechtshof van Tennessee vrijgesproken op basis van een technische fout in de originele rechtszaak. De districtsrechter had Scopes veroordeeld tot een boete van $100. Het was hem echter ontschoten dat een plaatselijke rechter geen boete hoger dan $50 mocht opleggen; zulks was voorbehouden aan de jury (Moore, 1998b). De vrijspraak verhinderde de mogelijkheid tot een verder hoger beroep, wat voor Scopes en diens raadgevers van de American Civil Liberties Union 10 (ACLU) de oorspronkelijke drijfveer voor het opstarten van het proces was geweest. Ze hadden de grondwettelijkheid van het Tennesseese verbod op evolutieonderwijs willen laten toetsen door het Amerikaanse Hooggerechtshof (Larson 1997, Moore 1998a,b). 8
Tennessee verbood evolutieonderwijs in 1925; Mississippi in 1926; Arkansas in 1928
(Larson 1997).
9
“It shall be unlawful for any teacher to teach any theory that denies the Story of Divine
Creation of man as taught in the Bible, and to teach instead that man has descended from a
lower order of animal”, aldus de Butler Act (in Larson 2003, p. 54).
10
De ACLU is een onpartijdige organisatie die zich wijdt aan het verdedigen van de
individuele rechten en vrijheden van alle inwoners van de VS. De ACLU zet zich in om de de
civiele vrijheden die worden gegarandeerd door onder meer de Amerikaanse grondwet te
verdedigen door middel van rechtszaken, wetgeving en openbaar onderwijs en ondersteunt
individuen die betrokken zijn bij rechtszaken op lokaal, staats- en federaal niveau met
advocaten en juridisch advies.
10
De Scopes‐zaak slaagde niet in zijn opzet en de anti‐evolutionistische wet bleef gehandhaafd. Als gevolg verdween evolutie in de jaren na 1925 bijna geheel uit de landelijke lesboeken voor de middelbare scholen; een situatie die voortduurde tot in de jaren ’60 van de twintigste eeuw (Skoog 1979). Gedurende deze periode werd evolutie bijna uitsluitend onderwezen op de colleges en universiteiten. Pas toen eind jaren vijftig nieuwe gelden vrijkwamen ten behoeve van educatie in de natuurwetenschappen en ontwikkeling van nieuwe lesmethoden—in reactie op de Amerikaanse achterstand op de technologisch ontwikkelder Sovjet‐Unie—werd evolutie weer een onderdeel van het biologieonderwijs, aldus Larson in in zijn boek over de Scopes‐rechtszaak. Freed from market considerations, a team of scientists and educators working under the
auspices of the Biological Sciences Curriculum Study (BSCS) produced a series of new
high school biology texts that stressed evolutionary concepts. Commercial publishers
rushed to keep pace. Despite scattered protests by fundamentalists, school districts
throughout the country adopted the BSCS textbooks—even in the three southern states
with antievolution laws. 11
De tweede strategie. De reactie van de anti‐evolutionisten op de toegenomen aandacht voor biologische evolutie in de nieuw ontwikkelde lesboeken bleef niet uit. De originele strategie van de anti‐evolutionisten—het verbieden van evolutieonderwijs—was niet onverdeeld succesvol gebleken. Het was tijd voor een andere aanpak. De creationist Henry M. Morris vormde de belichaming van de nieuwe strategie, die het scheppingsgeloof presenteerde als een wetenschappelijk alternatief voor de evolutietheorie. Creation science, wetenschappelijk creationisme, was geboren. In 1961 publiceerde Morris, samen met de theoloog John C. Whitcomb het boek The Genesis Flood, waarin onder meer wordt beweerd dat de aarde niet meer dan 10.000 jaar oud is en samen met al het erop voorkomende leven in zes dagen is geschapen en dat de huidige verschijning van de aarde kan worden verklaard aan de hand van een wereldomvattende historische Noachiaanse Zondvloed. De gedeelde afstamming van de mens en andere soorten wordt afgewezen. In 1963 stichtte Morris samen met een groep religieuze wetenschappers de Creation Research Society (CRS). De beweging vond weerklank en groeide. Ondertussen stond de anti‐evolutionisten een nieuwe tegenslag te wachten. Leraren die evolutie wilden onderwijzen dreigden in een aantal staten in conflict te komen met daar geldende anti‐evolutionistische wetgeving. Daarop besloot een middelbare schoollerares, Suzan Epperson, in 1965 een uit 1928 stammend Arkansaans statuut direct aan te vallen op vermeende ongrondwettelijkheid. De zaak belandde uiteindelijk via twee hogere beroepen voor het Amerikaanse Hooggerechtshof. Dat besloot in 1968 dat de anti‐evolutiewetgeving ongrondwettelijk was (Epperson v. Arkansas, 393 U.S. 97 [1968]). De rechters baseerden zich in hun uitspraak op een stuk tekst van tien woorden (de zogenaamde establishment clause) uit het Eerste Amendement van de Grondwet van de Verenigde 11
Edward J. Larson, 1997, Summer for the gods: The Scopes trial and America’s continuing
debate over science and religion, p. 249.
11
Staten dat niet toestaat dat een staat vereist dat onderwijs dient te worden vormgegeven aan de hand van principes of geboden van om het even welke religeuze doctrine of sekte (Kader 1). De uitspraak in Epperson v. Arkansas vormde de coup de grâce voor de eerste anti‐evolutionistische strategie. Vanaf dat moment was het onwettig om evolutieonderwijs in de VS te verbieden. KADER 1:
De Amerikaanse grondwet en religie.
De eerste tien amendementen op de Amerikaanse federale grondwet staan bekend als de Bill of Rights
en er wordt over het algemeen veel waarde aan gehecht aan naleving ervan.
De grondslag voor religieuze vrijheid en scheiding van kerk en staat in de Verenigde Staten ligt
besloten in het Eerste Amendement ‘on Freedom of Religion, Press, Expression’ (geratificeerd in 1791),
dat compleet luidt:
Congress shall make no law respecting an establishment of religion, or prohibiting the free exercise
thereof; or abridging the freedom of speech, or of the press, or the right of the people peaceably to
assemble, and to petition the Government for a redress of grievances.
De eerste tien hier schuingedrukte woorden van het amendement staan algemeen bekend als de
"Establishment Clause" en de volgende zes als de "Free Exercise Clause." Rechtbanken baseren zich bij
nadere uitspraken over religieuze vrijheden op interpretatie van deze zinsneden.
Het Veertiende Amendement bepaalt ook nog eens dat wat met betrekking tot het Eerste Amendement
voor de federale regering geldt, op gelijke wijze opgaat voor de regering van de staten. Uitspraken van
het Amerikaans Hooggerechtshof gelden dus onverminderd voor de verscheidene staten.
Interpretatie. Een vertegenwoordiger van de regering, zoals bijvoorbeeld een leraar, mag op grond van
het dit amendement uit hoofde van haar functie geen religieus perspectief onderschrijven, noch haar
voorkeur uitspreken voor een van verscheidene religieuze alternatieven. Een staatsinstelling, zoals een
openbare school, dient religieus neutraal te zijn. Deze neutraliteit gaat niet op voor de behandeling van
wetenschappelijke perspectieven. Kritiek op heersende wetenschappelijk theorieën is toegestaan, mits
deze kritiek van zuiver wetenschappelijke aard is.
De establishment clause staat ook toe dat er op openbare scholen onderwijs wordt gegeven over
verschillende verklaringen voor bijvoorbeeld het ontstaan van het leven en het heelal (waaronder
creationisme). Zulk onderwijs is echter alleen gepast in het kader van bijvoorbeeld vergelijkende
levensbeschouwing, maatschappijleer en literatuuronderwijs. (In tegenstelling tot wat vaak wordt gedacht,
heeft het Amerikaanse hooggerechtshof zich nooit uitgesproken over de vraag of creationisme
wetenschap is. Dit is wel gebeurd in een federaal gerechtshof, in de zaak McLean v. Arkansas Board of
Education, waarbij de rechter bepaalde dat creationisme geen wetenschap is.)
Een openbare school mag niet weigeren evolutie te onderwijzen omdat dit mogelijk aanstootgevend zou
zijn voor mensen van een bepaalde levensovertuiging. Ook is het niet toegestaan een bepaald geloof te
karakteriseren als overeenkomend met wetenschap.
Samengevat staat het huidige recht niet toe dat de wetenschappelijke en religieuze kennisgebieden op
openbare scholen worden vermengd. De establishment clause van het Eerste Amendement op de
grondwet vereist een scheiding van kerk en staat, gericht op het waarborgen van de vrijheden van elk
individu.
Bronnen:
<antievolution.org/topics/law/>
<usconstitution.net/const.html> 12
Nu het niet mogelijk was gebleken KADER 2:
evolutie uit de klaslokalen en lesboeken te Het gedecentraliseerde karakter van het
verbannen concentreerden de anti‐
Amerikaanse onderwijssysteem.
evolutionisten zich op de nieuwe taktiek van Henry Morris. In 1972 stichtten Morris en Het secundair onderwijs is in de Verenigde
consorten het Institute for Creation Research 12 Staten anders ingericht dan in Nederland, met
name waar het de grote invloed van de lokale
(ICR) en in 1974 publiceerde hij het districtspolitiek op het curriculum van scholen
invloedrijke handboek Scientific Creationism, in het K-12* domein betreft.
waarin hij zijn twee‐modellen aanpak De pioniersgeschiedenis van het land
uitdroeg: wetenschappelijk creationisme heeft geleid tot een sterk gereduceerde
invloed van de federale regering op onderwijs.
versus de evolutieleer. Het was Morris’ Het leeuwendeel van de verantwoordelijkheid
bedoeling de academische wereld te voor het onderwijssysteem valt de staten en
overtuigen van de waarde van een volgens in het bijzonder de lokale districten ten deel.
hem zuiver wetenschappelijke vorm van Zo’n lokaal schooldistrict varieert in
grootte: van stadswijken tot steden of grotere
creationisme waarbij geen beroep hoefde te gebieden die meerdere steden of dorpen
worden gedaan op Genesis of enige andere omvatten. Elk schooldistrict wordt bestuurd
religieuze teksten en doctrines, in de hoop door een school board (schoolraad). In deze
dat het uiteindelijk een plaats zou vinden in commissie zitten individuen die lokaal
verkozen zijn en niet noodzakelijk werkzaam
de scholen. Wetenschappers en onderwijzers op het gebied van onderwijs.
bleken echter niet onder de indruk. Het ICR Het merendeel van de staten heeft
richtte zich daarom in het vervolg op state science standards
zogenaamde
burgers en spoorde hen aan te trachten ontwikkeld, die de moeten helpen bij de
curriculaire ontwikkeling in de lokale
creatiewetenschap op lokaal niveau in het districten. Uiteindelijk beslist de schoolraad in
curriculum te introduceren (zie Kader 2). hoeverre de science standards worden
Aanhangers bepleitten een gelijkwaardige gebruikt.
behandeling (‘balanced treatment’) van *K-12 (‘k-through-twelve’) staat voor het in de VS
evolutie‐ en scheppings‐wetenschap. De door de overheid gefinancieerde primair en
‘equal time’‐benadering zou moeten zorgen secundair onderwijs. ‘K’ staat voor kindergarten,
waar kinderen van de leeftijd 4-6 jaar onderwijs
voor een gebalanceerd curriculum, waarin genieten. Daarop volgen 12 leerjaren, ofwel
alternatieve theorieën, specifiek die van het ‘grades’.
Bijbelse scheppingsverhaal, naast de biologische evolutietheorie konden worden gepresenteerd. Deze grassroots benadering leek te werken. Aan het eind van de jaren ’70 bleken veel uitgevers huiverig waar het de behandeling van evolutie betreft. Velen gaven gehoor aan de klachten van creationisten en bezigden met regelmaat eufemismen als ‘verandering in de tijd’ en ‘ontwikkeling’. Zij trachtten de controverse te mijden door de behandeling van evolutie in hun lesboeken terug te brengen (Moore 2001). Verder was het de creationisten tegen het begin van de jaren tachtig in tenminste 27 staten gelukt om voorstellen (bills) voor ‘equal time’‐wetgeving te introduceren 13 . Veel wetenschappers en onderwijzers voerden verzet tegen de ‘equal time’‐
12
Het Insitute for Creation Research verzorgt radio- en televisieuitzendingen, conferenties,
debatten, workshops, (meerdaagse) cursussen en lezingen. De eigen uitgever Creation-Life
Publishers verzorgt onder meer de maandelijks periodiek Acts and Facts en de publicatie van
aanzienlijke hoeveelheden boeken. Het ICR heeft een website <icr.org> en verstuurt
elektronische nieuwsbrieven naar grote aantallen abonnees.
13
zie Scott (2004) p. 106, en literatuurverwijzingen aldaar voor een overzicht.
13
wetsontwerpen. Behalve in de staten Louisiana en Arkansas werd uiteindelijk geen van deze voorstellen omgezet in wetten. In de jaren ’80 werd het creationisme echter wel een officieel onderdeel van het curriculum in verscheidene staten (bijvoorbeeld in Wisconsin, Missouri, en South Dakota) en in vele andere staten werd de ‘equal time’‐benadering de facto ondersteund (Moore 2001). De nieuwe Arkansaanse wet vereiste ‘balanced treatment’ voor evolutie‐ en scheppingswetenschap (Arkansas Act 590, Balanced treatment for creation science and evolution science, 1981). Onmiddelijk na aanname van de wet volgde een rechtszaak, op initiatief van de Arkansaanse divisie van de ACLU. De rechtszaak werd gekenmerkt door een grote groep aanklagers 14 , aangevoerd door de Methodistische predikant William McLean. Dat er zich onder de aanklagers veel religieuze organisaties bevonden droeg bij aan het inzicht dat oppositie tegen de wet niet gelijk stond aan oppositie tegen geloof (Scott 2004). De aanklagers bepleitten dat creationisme een religieuze achtergrond had en niet wetenschappelijk was. Het zou niet meer zijn dan dan een poging religie te introduceren op de openbare scholen, wat tegen de establishment clause indruiste. De staat moest vervolgens verdedigen dat het onderwijs van creationisme een oprecht seculier doel had. Gezien de uitspraak in de zaak Epperson v. Arkansas was het belangrijk elke religieuze motivatie te ontkrachten. Het was in dit licht opvallend dat de staat bij het selecteren van de getuige‐desundigen voor de eigen positie geen beroep deed op de meest prominent vertegenwoordiger van scheppings‐wetenschap, Henry Morris. De christelijke apologetica van Morris zou de positie van de verdediging hebben ondermijnd. Ook raadde de opsteller van het oorspronkelijke wetsvoorstel, Paul Ellwanger, geestelijken aan niet in het openbaar over de kwestie te praten en in het kader van het onderwerp elke religieuze connotatie te mijden (Langdon Gilkey, in Moore 1999a). In plaats van zich te beroepen op religieuze motieven, pleitten de verdedigers dat wanneer evolutie werd onderwezen, het niet minder dan billijk was wanneer het werd gecontrasteerd met het alternatief van de scheppingswetenschap (het ‘fairness’‐
argument). Uiteindelijk besliste de rechter dat Act 590 geen aantoonbaar seculier motief had, maar gebaseerd was op religieuze grondslagen en dus ongrondwettelijk op basis van het Eerste Amendement (McLean v. Arkansas Board of Education, 529 F. Suppl. 1255, 50 [1982]). De rechter ging echter verder en bepaalde in zijn beslissing dat creationisme geen wetenschap was: Creation science has no scientific merit or educational value as science […] creation
science is not science […]. Since creation science is not science, the conclusion is
inescapable that the only real effect of Act 590 is the advancement of religion.
In de beslissing deed de rechter geen uitspraken over de validiteit van de evolutietheorie, maar over de onderliggende motivaties en wetenschappelijke ondersteuning voor scheppingswetenschap. De staat Arkansas besloot niet in hoger beroep te gaan. Aangezien de uitspraak werd gedaan door een federaal districtsgerechtshof, gold zij niet per direct voor alle staten (Kader 1), maar schepte 14
Onder de aanklagers bevonden zich religieuze leiders en woordvoerders van religieuze
organisaties, onderwijsorganisaties, organisaties die zich inzetten voor burgerlijke vrijheden,
en verscheidene onafhankelijke ouders.
14
wel bijzonder sterke jurisprudentie, waardoor het zo goed als onmogelijk werd de introductie van scheppingswetenschap op scholen te rechtvaardigen. In Louisiana was echter reeds een ‘equal time’‐wet van kracht die het verbood op openbare scholen evolutieonderwijs aan te bieden zonder hiernaast scheppings‐
wetenschap te onderwijzen. En in tegenstelling tot de Arkansaanse Act 590 was deze wet niet doorspekt met religieuze kenmerken. In reactie op creationistische pogingen onderwijsinstanties te verplichten de nieuwe wet na te leven bond de ACLU in naam van biologieleraar Don Aguillard en zesentwintig organisaties en andere individuen een rechtzaak aan die de grondwettelijkheid van de wet betwistte. In 1985 besliste het federaal districtsgerechtshof d.m.v. snelrecht dat de wet ongrondwettig was omdat zij een religieus (creationistisch) oogmerk had (Aguillard v. Treen, 634 F. Supp. 426 [ED. La. 1985]). Hierop besloot de staat in hoger beroep te gaan 15 . Het hof van cassatie ondersteunde echter de eerdere uitspraak. Omdat het een zaak betrof die uitspraak deed over grondwettelijkheid, betekende dit dat ook het Hooggerechtshof de zaak in overweging moest nemen (Moore 1999b). In 1987 besloten zeven van de negen rechters van het hoogste gerechtelijke instituut dat: The preeminent purpose of the Louisiana Legislature was clearly to advance the religious
viewpoint that a supernatural being created humankind. […] The Louisiana Creationism
Act advances a religious doctrine by requiring either the banishment of the theory of
evolution from public school classrooms or the presentation of a religious viewpoint that
rejects evolution in its entirety. (Edwards v. Aguillard, 482 U.S. 578 [1987]).
Met deze beslissing kwam er een einde aan de levensvatbaarheid van de tweede belangrijke anti‐evolutionistische strategie: het contrasteren van de evolutietheorie met het wetenschappelijk creationisme 16 . Pogingen om ‘balanced treatment’ of ‘equal time’ voor scheppingswetenschap af te dwingen via wetsvoorstellen namen na de uitspraken in de rechtszaken in Arkansas en Louisiana drastisch af (Heard, in Moore 1999a; Scott, 1994). Pogingen om evolutie gelijk te stellen aan een geloof strandden eveneens. In 1994 besliste het hof van cassatie dat de evolutietheorie niet overeenkwam met gangbare definities van een religieus geloof en dat het een schooldistrict dus gewoon geoorloofd was evolutie verplicht te stellen in het biologiecurriculum (Peloza v. Capistrano Unified School District, 37 F.3d 517 [9th Cir. 1994]). Vanaf nu verschoof het aandachtspunt in de rechtsconflicten van regelgeving op staatsniveau naar zaken op het niveau van individuele leraren en lokale schooldistricten. 15
Aangezien de staat en gouverneur nu de aanklagers waren, heette de zaak nu Edwards v.
Aguillard, naar de toenmalige gouverneur van Louisiana, Edwin Edwards (Moore 1999b).
16
In 1990 besliste het hof van cassatie zelfs dat een het schooldistrict toegestaan was het
onderwijzen van scheppingswetenschap te verbieden en dat dit verbod niet raakte aan het
recht op vrije meningsuiting van de leraar die de rechtszaak aanspande, aangezien het
onderwijzen van scheppingswetenschap gelijkstond aan religieuze pleitbezorging (Webster v.
New Lenox School District #122, 917 F. 2d 1004 [7th Cir. 1990]).
15
De derde en huidige strategie. Anti‐evolutionisten lieten zich niet weerhouden door het falen van de scheppingswetenschap. Vanaf het begin van de negentiger jaren won een derde nieuwe strategie steeds meer aan populariteit. Aanhangers (lang niet alle creationistische anti‐evolutionisten!) eisten dat wetenschappelijke bewijzen tegen evolutie op scholen dezelfde aandacht zouden krijgen als de bewijzen voor de theorie. Ook moest evolutieonderwijs volgens hen worden gecontrasteerd met alternatieve wetenschappelijke verklaringen. Men pleitte ervoor het kritisch denken van de leerlingen te stimuleren. Om niet als religieus gebrandmerkt te worden en de establishment clause in het Eerste Amendement te ontwijken, beriepen de anti‐
evolutionisten zich niet langer op een schepper en zwoeren de benamingen creationisme en creation‐science af (Moore, 1999b). Niet langer eiste men dat scheppingswetenschap onderwezen zou worden naast de evolutietheorie 17 en niet langer werd een beroep gedaan op aan bijbelgeschriften ontleende argumentatie. Bij het inzetten van deze strategie werd een hernieuwd beroep gedaan op gevoelens van billijkheid (fairness) die sterk leven in de Amerikaanse samenleving maar niet onverminderd toepasbaar zijn in de wetenschap. Wetenschap is immers geen democratisch proces waarbij alle alternatieve verklaringen gelijk opgaan (Scott 1997a). Tegenstanders beargumenteren dat het pedagogisch onverantwoord is (Scott & Branch 2003b) en blijk geeft van gebrek aan wetenschapsfilosofisch inzicht (Pennock 1999, 2002) om koste wat kost negatief bewijs voor een theorie te verplichten. Desalniettemin blijkt de strategie levensvatbaar; het Eerste Amendement krijgt er vooralsnog geen vat op. Ruwweg omvat de moderne strategie drie te onderscheiden componenten: (1) het doen onderwijzen van bewijzen tegen en gebrekken van de evolutietheorie, (2) het doen onderwijzen van alternatieven voor evolutie, en (3) het introduceren van disclaimers voor evolutie (Scott 1997b, 2004). De negatieve bewijslast die wordt opgeworpen wordt door wetenschappers van de hand gewezen (zie ‘Teaching the controversy’ hieronder). Grotendeels zijn het oude bewijzen die al door de creationisten werden aangevoerd en niet slaagden te overtuigen. Voorbeelden van alternatieven die worden aangedragen zijn bekend onder de noemers abrupt appearance theory en—met meer succes—intelligent design (ID). Deze alternatieven stellen dat sommige zaken in de biologie categorisch onverklaarbaar zijn op basis van enkel natuurlijke mechanismen en oorzaken. Beide worden door de natuur‐wetenschappelijke wereld resoluut van de hand gewezen, omdat zij niet wetenschappelijk toetsbaar of onderbouwd zouden zijn. Het meeste aandacht krijgen de hypothetische constructen afkomstig uit de intelligent design‐beweging die moeten aantonen dat evolutie niet alles kan verklaren en dat ontwerp een rol gespeeld moet hebben bij het ontstaan van de diversiteit van het leven. De belangrijkste zijn Michael Behe’s 18 irreducible complexity (onherleidbare complexiteit) 17
Desalniettemin ontkennen tegenstanders van dit nieuwe anti-evolutionisme dat het
gestoeld is op wezenlijk andere beginselen dan het creationisme getuige de vaak gebruikte
term neocreationisme (Scott 1997b, Pennock 1999).
18
Belangrijkste publicatie is Darwin’s Black Box: The Biochemical Challenge to Evolution
(New York 1996).
16
en William Dembski’s 19 design inference (gevolgtrekking van ontwerp) die berust op de aanwezigheid van complex specified information (gespecificeerde complexiteit) 20 . Waar de natuurwetenschappelijke wereld niet overtuigd is van de empirische grondslagen voor de argumenten van deze beweging (Gilchrist 1997, Forrest 2001, Miller 2003) en zelfs vermoedt dat er sprake is van doelbewuste misleiding, 21 is dat anders in het politieke en publieke domein. Het is opvallend dat het gebrek aan wetenschappelijke ondersteuning voor de ID‐‘theorie’ de publieke en politieke populariteit van de notie dat zij een rol zou moeten vervullen in het openbaar onderwijs niet in de weg heeft gestaan (Pennock 2003). Met regelmaat worden er wetsvoorstellen (house bills) ingediend die oproepen zowel het bewijs vóór als tegen de evolutietheorie te doen onderwijzen. Deze voorstellen brachten het tot dusver, zelfs wanneer zij werden geaccepteerd, niet tot uiteindelijke wetten 22 . Het gebrek aan wetenschappelijke en legislatieve geldigverklaring heeft de beweging er echter niet van weerhouden Figuur 1: De disclaimer die in 1996 in
Alabama in gebruik werd genomen. daadwerkelijk invloed uit te oefenen op de onderwijspraktijk in openbare scholen. Een van de meest opvallende fenomenen is het stimuleren van het gebruik van disclaimers (medelingen van aansprakelijkheids‐beperking). De disclaimers hebben een ding gemeen: ze stellen dat evolutie ‘slechts een theorie’ is en geen feit en raden aan alternatieven te behandelen 23 . Ogenschijnlijk zijn de disclaimers enkel bedoeld om 19
Met name belangrijk zijn The Design Inference: Eliminating Chance through Small
Probabilities (Cambridge 1998), Intelligent Design: The Bridge Between Science & Theology
(Downers Grove 1999), en No Free Lunch: Why Specified Complexity Cannot Be Purchased
Without Intelligence (Lanham 2001).
20
Volgens de definitie van Dembski zouden bijvoorbeeld de reeksen van Fibonacci die men
kan terugvinden in de natuur (in onder meer de spiraalstructuren in dennenappels,
zonnebloemen etc.), gelden als complex specified information en duiden op ontwerp.
21
“[Behe] has oversimplified evolutionary theory, made implausible assumptions, committed
errors in logic, ignored the relevant literature, and neglected the proper methodology”
(Blackstone 1997).
22
Verleden en huidige pogingen om anti-evolutionistische wetgeving door te voeren worden
gedocumenteerd door het National Center for Science Education en zijn toegankelijk via
<ncseweb.org>.
23
Beweringen dat evolutie ‘slechts een theorie’ is, geven blijk van een gebrekkig
wetenschaps-filosofisch inzicht. Deze en soortgelijke uitingen geven de status van
17
kritisch denken aan te moedigen. Het feit dat altijd met name de evolutietheorie wordt uitgelicht maakt echter aannemelijk dat het de opstellers te doen was om meer dan enkel het stimuleren van een kritische houding. Het door een staat verplichte gebruik van disclaimers lijkt ook te leiden tot minder nadruk op biologische evolutie. (Moore 2002). Het bekendste en meest invloedrijke geval is de disclaimer (figuur 1) die in 1995 door de Board of Education van de staat Alabama verplicht werd gesteld (Moore 2000) 24 . De disclaimer moest worden geplakt in alle lesboeken die evolutie behandelden en diende vervolgens als inspiratiebron bij het ontwerp van disclaimers in andere staten en schooldistricten (Scott 2004). In 1997 kwam het in Louisiana tot een rechtszaak waarbij schoolraad‐beleid dat leraren van het schooldistrict Tangipahoa verplichtte een dergelijke disclaimer voor te lezen telkens wanneer ze les gaven over evolutie door de rechter werd afgewezen (Freiler v. Tangipahoa Board of Education, No. 94‐3577 [ED. La. 1997]). De rechter baseerde zich bij zijn uitspraak op het feit dat de betreffende disclaimer een bijzondere rol toekende aan het Bijbelse scheppingsverhaal; dit was het enige concept waarvan leerlingen volgens de tekst niet mochten worden afgekeerd. Dat streven was wederom strijdig met het Eerste Amendement. De rechter gaf echter wel te kennen dat het volgens hem juridisch mogelijk was een disclaimertekst te ontwerpen die niet als ongrondwettelijk bestempeld zou kunnen worden. In reactie op deze uitspraak werden de disclaimers in het vervolg verfijnder opgesteld en elke religieuze connotatie vermeden. 25
De lesboekstickers die in Cobb County in de staat Georgia werden ontworpen (figuur 2) zijn een zeer uitgeklede variant van de Alabama‐disclaimer. In 2001 werd door de schoolraad in Cobb County besloten het evolutieonderwijs in overeen‐
stemming te brengen met de Figuur 2: Cobb County disclaimer‐sticker. curriculumbepalingen van de staat. Tot dan toe was evolutie een slechts facultatief onderdeel van het curriculum geweest. Om dit te veranderen werden onder meer nieuwe lesboeken (van het BSCS) aangeschaft. Dit leidde tot protest bij het creationistische kiezerscorpus dat niet wilde dat evolutie als feit in plaats van als theorie werd onderwezen. De schoolraad zwichtte en in 2002 werd begonnen met het plakken van de stickers. Prompt kwam een groep ouders in opstand en spande een rechtszaak aan. De federale districtsrechtbank bepaalde dat de tekst van de stickers de establishment clause wetenschappelijke theorieën en het verband tussen model en werkelijkheid onjuist weer. Zij
verwarren de algemene en de wetenschappelijke definitie van de term theorie. Inzicht van de
leerling in de wetenschappelijke methode wordt hierdoor vertroebeld.
24
Bron: <eagleforum.org/educate/1995/dec95/textbook.html>. Het Eagle Forum is de
organisatie die de disclaimer voor de staat ontwierp.
25
Op de website van de Alabama Citizens for Science Education wordt de originele
disclaimer vergeleken met latere, afgezwakte versies <alscience.org/disclaimer.html>.
18
schond, evenals de grondwet van de staat Georgia (Selman v. Cobb County School District, No. 02‐2325 [N.D. Ga. 2005]). Op het moment van schrijven verkeert de zaak in hoger beroep. Recentelijk werd in het Pennsylvaniaanse district Dover een veelbesproken soortgelijke zaak uitgevochten. De schoolraad aldaar had beleid ingesteld om een disclaimer voor te laten lezen wanneer evolutie het onderwerp van de biologieles was. Deze disclaimer stelde vraagtekens bij de wetenschappelijke geldigheid van evolutie en noemde intelligent design als alternatief en raadde de leerlingen het raadplegen van een ID‐lesboek aan. Tijdens de hoorzittingen betwistten getuige‐
deskundigen de wetenschappelijke merites van beide alternatieven en werd ingegaan op de aard van natuurwetenschap en natuurwetenschappelijk onderzoek en het effect van de disclaimers op het onderwijs. De rechter bepaalde uiteindelijk dat: the disclaimer singles out the theory of evolution for special treatment, misrepresents its
status in the scientific community, causes students to doubt its validity without scientific
justification, presents students with a religious alternative masquerading as a scientific
theory, directs them to consult a creationist text as though it were a science resource,
and instructs students to forego scientific inquiry in the public school classroom and
instead to seek out religious instruction elsewhere. (Kitzmiller v. Dover Area School
District, No. 04-2688 (MD. Pa. 2005)
In een vernietigende, 139 pagina’s tellende uitspraak bepaalde de rechter dat de disclaimer de eisen van religieuze neutraliteit en scheiding van kerk en staat uit de establishment clause schond. De rechter bepaalde dat intelligent design geen wetenschap is maar een verhulde vorm van creationisme en dat het beleid van de schoolraad als enig effect het bevorderen van een religieuze overtuiging had. Eerder dat jaar verscheen al een omvangrijke en grondige rechtswetenschappelijke studie naar de legale aspecten van de lobby van de ID‐beweging. De auteurs concludeerden op basis van precedentenonderzoek en jurisprudentie dat onderwijs van de intelligent design‐gedachte de toets van grondwettelijkheid bij consistente rechtspraak niet zou kunnen doorstaan (Brauer, Forrest & Gey 2005). Het overgrote gedeelte van voorgesteld ‘theorie, geen feit’‐beleid haalt het uiteindelijk niet. Echter, alle rechtszaken ten spijt kan de uiteindelijke oplossing niet in wetgeving en rechtsgang worden gezocht: ze hebben een beperkt effect op wat er daadwerkelijk gebeurt in de scholen. Jurisprudentie kan niet voorkomen dat het publiek, beleidsmakers, en in het bijzonder leraren worden beïnvloed door anti‐
evolutionisme (Moore 1999c). En uiteindelijke kan de manier waarop leraren de controverse ervaren zeer bepalend zijn voor beslissingen die ze maken evenals de uiteindelijke inhoud van hun onderwijs (Lumpe, Haney & Czerniak 2000). De controverse onderwijzen In de VS wordt de taktiek van het huidige anti‐evolutionisme die door een sterke lobby het meeste invloed heeft op het beleid vaak benoemd met de zinsnede ‘teaching the controversy’ (Scott 1996). Deze uitdrukking werd geïntroduceerd (maar niet 19
bedacht) door Phillip Johnson (Johnson 2000, p. 82). Johnson is een universitair hoogleraar rechtswetenschappen, pleitbezorger van de intelligent design‐beweging en een van de meest actieve woordvoerders van het Center of Science and Culture—
onderdeel van de conservatieve christelijke denktank het Discovery Institute—dat zich inzet voor de doelstellingen van de nieuwe anti‐evolutionistische stroming. De aantrekkingskracht van de oproep de controverse te onderwijzen is groot bij de antievolutionisten, met name omdat hij niet refereert aan geloofsovertuigingen 26 . Aangezien alle eerdere initiatieven op basis van de establishment clause ongrondwettelijk werden verklaard, is een wetenschappelijke, seculiere benadering levensvatbaarder, wat de populariteit verklaart. Het moderne anti‐evolutionisme probeert dan ook aannemelijk te maken dat er wetenschappelijke argumenten zijn die gaten slaan in huidige inzichten met betrekking tot de evolutietheorie. Men concentreert zich hierbij op fenomenen die de evolutietheorie niet zou kunnen verklaren, op vermeende fouten in aannames en op tekortkomingen van de theorie in het algemeen. Men voert aan dat de acceptatie van evolutietheorie door het gros van de wetenschappers berust op een dogmatische overtuiging en stelt zich op als bewaker van goede wetenschap en educatie. Een exponent van deze strategie is Jonathan Wells, die beweert dat veel van de voorbeelden die in lesmethoden standaard worden aangehaald om evolutie te illustreren (hij noemt ze ‘icons of evolution’), berusten op valse aannames en achterhaalde inzichten en bewust misleidend zijn (Wells 2000, 2001). Ook is volgens de anti‐evolutionisten het corpus van argumenten tegen onderdelen van de evolutietheorie dusdanig overtuigend, dat het onverantwoord zou zijn dit onbehandeld te laten in het schoolcurriculum. Zij noemen de evolutietheorie een ‘theory in crisis’, die door veel wetenschappers in twijfel wordt getrokken en stellen vast dat er zonder twijfel sprake is van een controverse 27 . Al sinds de opkomst van het wetenschappelijk creationisme in de jaren tachtig is het aantal (populair)wetenschappelijke publicaties dat argumenten tegen de evolutie tracht te weerleggen zeer omvangrijk. 28 Een veelgehoorde klacht van evolutiewetenschappers is ook dat de tegenbeweging geen wetenschappelijk valide alternatief kan aandragen en zich enkel uitput in het uitlichten van zaken die nog niet verklaard kunnen worden; die in het verleden verkeerd zijn uitgelegd of door de leek makkelijk verkeerd kunnen worden geïnterpreteerd. De afwijzing van de evolutietheorie zou vooralsnog wetenschappelijk ongefundeerd zijn (Gilchrist 1997) en daarom geen plek verdienen in het onderwijs (Pennock 2002). Alan Gishlick gebruikt de volgende, historische analogie om aan te tonen dat volgens hem de 26
Wetenschapsfilosoof Robert Pennock probeert in zijn boek The Tower of Babel: The
evidence against the new creationism (1999) aan te tonen dat er wel degelijk verbanden
bestaan tussen ID en scheppingswetenschap.
27
Er heerst zonder twijfel een politieke en religieuze controverse rond de evolutietheorie. De
Wedge-strategie is er op gericht te suggereren dat deze controverse van wetenschappelijke
aard is en ligt daarmee in het verlengde van de eerdere creationistische strategie om creation
science een plek te geven in het onderwijs.
28
Zie voor een behandeling van de meest gebruikelijke inhoudelijke argumenten tegen
biologische evolutie bijvoorbeeld Arthur Strahlers Science and Earth History (1987), en
Kenneth Millers Finding Darwin’s God (1999), i.h.b. hoofdstukken 3, 4 en 5.
Het Talk.Origins Archive <talkorigins.org> bevat een alomvattende, genuanceerde
behandeling en weerlegging van anti-evolutionistische argumentatie met verwijzingen naar de
relevante wetenschappelijke literatuur.
20
beweegredenen van de moderne anti‐evolutionisten niet altijd even zuiver wetenschappelijk‐inhoudelijk van aard zijn: When Alfred Wegener first proposed his theory of continental drift, he was laughed at and
ridiculed. What did he do? Did he form a non-profit advocacy group and lobby state
school boards and lawmakers to force teaching of "evidence against" geosynclinal theory?
[…] No. He went back and did more research. He found like-minded colleagues and they
produced research. He fought in the peer-reviewed literature. He produced original
research, not polemical popular tracts or politics. Eventually his ideas were adopted by
the whole of geology—not through politics but because of their overall explanatory power.
If Wells and his colleagues want "intelligent design" to succeed, they need to produce that
research. 29
Gishlick geeft hiermee uiting aan de onder veel wetenschappers heersende gedachte dat het moderne anti‐evolutionisme—en specifiek de ID‐beweging—er niet in slaagt te voldoen aan de normstellingen die gelden als maatstaf voor wetenschappelijke professionaliteit (Pennock 2003). De wetenschappelijke inhoud van argumenten tegen de evolutietheorie staat hier evenwel niet ter discussie. Van groter belang voor het omgaan met de controverse dan het louter weerleggen van inhoudelijke bezwaren is inzicht in de oorzaak van de weerstand. Moeten de daden van het moderne anti‐evolutionistisch verzet worden geïnterpreteerd als voortkomend uit een oprechte bezorgdheid over de inhoudelijke validiteit van het biologiecurriculum, of speelt er meer? Het moet worden gezegd dat natuurlijk geen enkele wetenschapper waardenvrij is in zijn onderzoek. Natuurlijk mag de motivatie van de onderzoeker niet bepalend zijn voor acceptatie danwel verwerping van de door haar opgevoerde observaties en voorgestelde theorieën. Persoonlijke drijfveren an sich zeggen niets over kwaliteit van onderzoek. Echter, inzicht in mogelijke beweegredenen ligt ten grondslag aan een betere grip op de problematiek met betrekking tot het onderwijs. Wanneer we kijken naar bijvoorbeeld de doelen die het Center of Science and Culture zichzelf heeft gesteld wordt een en ander duidelijk: Started in 1996, the Center for Science and Culture is a Discovery Institute program
which:
ƒ supports research by scientists and other scholars challenging various aspects of
neo-Darwinian theory;
ƒ supports research by scientists and other scholars developing the scientific
theory known as intelligent design;
ƒ supports research by scientists and scholars in the social sciences and
humanities exploring the impact of scientific materialism on culture.
ƒ encourages schools to improve science education by teaching students more
fully about the theory of evolution, including the theory's scientific weaknesses as
well is its strengths. 30
Wat opvalt is niet zozeer dat het CSC zich opwerpt als aanvechter van de ‘neodarwinistische theorie’, noch dat zij het als haar missie ziet te lobbyen om het onderwijs van wetenschappelijke tekortkomingen van de evolutietheorie te 29
Alan D. Gishlick (2002) in de conclusie van het werk Icons of evolution?: Why much of what
Jonathan Wells writes about evolution is wrong. <ncseweb.org/icons>
30
Online: <discovery.org/csc/aboutcsc.php>
21
bewerkstelligen. Van belang is het derde punt. Het CSC, dat voorheen voluit Center for Renewal of Science and Culture (CRSC) heette, stelt zich als doel het natuurwetenschappelijk materialisme, dat volgens hen tot veel kwaad heeft geleid omver te werpen. Zoveel werd duidelijk toen een in 1999 door het Discovery Institute opgesteld document in 2000 lekte naar het internet. In dit zogenaamde ‘Wedge’‐document wordt een meerjarenplan beschreven waarbij twee specifieke hoofddoelen worden nagestreefd: “To defeat scientific materialism and its destructive moral, cultural and political legacies,” en “To replace materialistic explanations with the theistic understanding that nature and human beings are created by God.” 31 De strategie die vervolgens uit de doeken wordt gedaan zou de stam van het natuurwetenschappelijk materialisme als een wig (wedge) moeten doen splijten. Na het uitlekken van het document onthield het CSC zich lange tijd van officiel commentaar. Pas in december van 2005 kwam de staf van het Discovery Institute met een apologetische reactie, onder meer naar aanleiding van een aantal publicaties (in het bijzonder: Forrest 2001, Forrest & Gross 2003) waarin de Wedge‐
strategie werd omschreven als een middel om uiteindelijk religie via een achterdeur de scholen en uiteindelijk het staatsbestel binnen te smokkelen. In de nieuwe publicatie wordt nogmaals onderstreept dat: Discovery Institute's Center for the Renewal of Science and Culture [now named the
Center for Science and Culture] seeks nothing less than the overthrow of materialism and
its cultural legacies. Bringing together leading scholars from the natural sciences and
those from the humanities and social sciences, the Center explores how new
developments in biology, physics and cognitive science raise serious doubts about
scientific materialism and have re-opened the case for a broadly theistic understanding of
nature. 32
In weerwil van uitspraken als deze ontkennen de auteurs met klem dat het hen te doen is een theocratie te stichten of natuurwetenschap aan te vallen. Hun vijand, zo wordt gezegd, is het wetenschappelijk‐materialistische wereldbeeld dat ingegeven door onder meer ‘simplistische’ theorieën als het neodarwinisme onterecht zou worden verbonden aan de uitoefening van wetenschap. Het Discovery Institute wil, zo stelt het nu officiëel erkende Wedge‐document, een alternatief bieden voor “the stifling dominance of the materialist worldview, and to replace it with a science consonant with Christian and theistic convictions”. En daar ligt de crux; niet geloof en evolutie zijn met elkaar in conflict, maar twee volgens de auteurs onverenigbare wereldbeelden: het naturalistisch/materialistische en het theïstische. ID lijkt bij nadere inspectie een maatschappijkritische ideologie, gegrondvest op religieuze beginselen waarbij de wetenschappelijke claims fungeren als vehikel om deze ideologie in de heersende cultuur te injecteren. De uit de beweging oprijzende roep om onderwijs‐hervormingen ligt inhoudelijk in het verlengde van eerdere, creationistische aanklachten tegen het huidige evolutieonderwijs. De vraag rest of het onderwijs gebaat is bij een behandeling van deze controverse of dat zij deze dient te negeren. 31
Het Wedge-document is online op vele plaatsen terug te vinden, bijvoorbeeld op:
<stephenjaygould.org/ctrl/crsc_wedge.html>
32
Discovery Institute Staff (2005) The "Wedge Document": So What?
<discovery.org/scripts/viewDB/filesDB-download.php?id=349>
22
HOOFDSTUK 2 — GELOOF EN EVOLUTIE — Alvorens dieper in te gaan op met de controverse samenhangende onderwijskwesties, is het van belang inzicht te krijgen in de voornaamste grondslagen voor anti‐evolutionisme. Allereerst moet duidelijk worden gemaakt dat we niet praten over een homogene groep wanneer we het hebben over ‘de anti‐
evolutionisten’ of ‘de creationisten’. Het aantal inwoners van de VS dat de evolutietheorie van de hand wijst is groter dan het aantal religieuze conservatieven (Scott 1997a). Een zekere diversiteit aan anti‐evolutionisten heeft zich in de VS zich geschaard onder de banier van ‘teaching the controversy’. Zo zijn er creationisten die gedeelten van de evolutietheorie in overeenstemming zien met de Bijbel. Toch is ook een aanzienlijke groep creationisten niet gecharmeerd van de strategie van de terugtrekkende aanval die het anti‐evolutionisme in de Verenigde Staten in de twintigste eeuw heeft gekarakteriseerd (Scott & Branch 2003a). De houding van deze creationisten is stevig gegrondvest in hun religieuze overtuigingen. Zij volharden in meer of mindere mate in een letterlijke interpretatie van geopenbaarde teksten, waarbij ze zich beroepen op de waarachtigheid van de in die teksten aangedragen historische verklaringen voor huidige fenomenen. Het feit dat bijvoorbeeld een ID‐
coryfee als Michael Behe een verregaande aanvaarding van de evolutietheorie uitspreekt, inclusief de gedeelde afkomst van mens en mensaap, is hen niet welgevallig. Deze creationisten voeren onder andere aan dat de ID‐beweging een verklarend historisch paradigma (zoals de Bijbelse schepping) mist en dus een religieuze identiteit ontbeert. Ze nemen afstand van een wetenschappelijke benadering voor zaken die volgens hen enkel verklaarbaar zijn in het licht van religieuze teksten. 33 De autoriteit van het scheppingsverhaal staat bij hen voorop. Blijkbaar is er onder de creationisten een variërende mate van aanvaarding van de evolutietheorie. Het creatie/evolutie‐continuüm In de meest algemene definitie refereert de term creationisme aan elke houding die biologische evolutie afwijst ten faveure van het optreden van een persoonlijke, bovennatuurlijke schepper. In de meeste gevallen wordt specifiek gedoeld op het christelijke geloof in een rechtstreekse schepping door God. Creationisme is echter niet beperkt tot op de Bijbel gebaseerde perspectieven (Pennock 1999). Orthodoxe joden en moslims ervaren net als fundamentalistische christenen problemen met evolutie. Ook andere religies kennen scheppingsverhalen die als tegenstrijdig kunnen worden ervaren met de evolutietheorie. Zo zijn er bijvoorbeeld fundamentalistische hindoeïstische sekten als de hare krisjna’s die evolutie afwijzen 33
Zeer illustratief is de houding van het creationistische Answers in Genesis ten opzichte van
de intelligent designbeweging (Wieland 2002: AiG’s views on the Intelligent Design
Movement). Online: <answersingenesis.org/docs2002/0830_IDM.asp>
23
op basis van de eigen specifieke theïstische verklaring. Veel indiaanse stammen en paganistische groeperingen hebben soortgelijke bezwaren (Pennock 1999). Maar creationisme is niet synoniem aan religiositeit in brede zin. Veel religieuze denominaties, theïstische evenals non‐theïstische, aanvaarden evolutie immers als een legitiem, wetenschappelijk begrip en ervaren geen direct conflict met theologische opvattingen (Haught 2003). Ze zien geen reden om evolutieonderwijs te weerstreven en vallen dus niet onder de noemer van het creationisme (volgens de definitie uit de inleiding). Zo hebben bijvoorbeeld de katholieke kerk en protestantse hoofdgroeperingen geen theologische bezwaren tegen de evolutietheorie. Het anti‐
evolutionisme lijkt veeleer te leven onder conservatief‐religieuze aanhangers van de grote monotheïstische religies en is in Noord‐Amerika voornamelijk geworteld in het conservatieve protestantisme (Alters 2005). Christenen koesteren (evenals andersgelovigen) verscheiden, vaak persoonlijke standpunten ten opzichte van evolutie die vaak direct gerelateerd zijn aan de mate waarin Bijbelse scheppingsverhalen letterlijk worden geïnterpreteerd. De meest uitgesproken vormen van creationisme manifesteren zich voornamelijk in fundamentalistische of evangelistische splintergroeperingen, die neigen naar een letterlijke of op zijn minst zeer conservatieve interpretatie van overgeleverde of geopenbaarde religieuze scheppingsverhalen. Deze groepen suggereren een waterscheiding tussen evolutieleer en religiositeit; een dichotomische benadering die twee onverenigbare, tegenovergestelde geloofsovertuigingen veronderstelt. Kiezen voor het één staat daarbij gelijk aan afwijzing van het andere. 34 Maar in tegenstelling tot wat sommige opponenten aan weerszijden van de controverse zouden willen doen geloven, bestaat er in werkelijkheid een gradatie van integratieve houdingen ten opzichte van geloof en evolutie: een continuüm voor de mate van aanvaarding van één of beide ideeën. Het creatie/evolutie‐continuüm kent weinig scherpe afbakeningen en de variëteit aan persoonlijke opvattingen is enorm. Desalniettemin zijn er verschillende groeperingen te onderscheiden (Alters & Alters 2001, Alters 2005, Scott 2004). In de nu volgende bespreking is dit onderscheid echter geforceerd, de behandeling van standpunten schetsmatig en het geheel te zeer vereenvoudigd om een echt realistische weergave van de situatie te vormen. Het is dan ook niet de bedoeling een uitputtende beschrijving te geven van de verscheidenheid aan verschillende opvattingen en in te gaan op nuanceverschillen. 35 Eerder wordt gepoogd de belangrijkste zienswijzen te omschrijven, teneinde de gradatie in houding ten opzichte van evolutie te illustreren. Aangezien deze bespreking zich concentreert op de situatie in de Verenigde Staten en christelijke geloofsopvattingen het debat rond evolutieonderwijs daar overheersen, worden specifiek deze opvattingen in ogenschouw genomen. 36 34
Een theologische kritiek op dit dichotomische denken dat voortvloeit uit een streng bijbels
literalisme is te vinden in John Haught’s Deeper than Darwin: The prospect for religion in the
age of evolution (2003).
35
Verscheidene auteurs doen dat wel. Noemenswaardig zijn Brian en Sandra Alters’
Defending Evolution (2001), Eugenie Scotts Evolution vs. creationism: An introduction (2004)
en Antievolution and creationism in the United States (1997).
36
Opvallend is dat veel van de standpunten die het Amerikaanse creationisme kenmerken
worden gekopiëerd in bijvoorbeeld het creatie-evolutiedebat in islamitische landen zoals met
name Turkije, waar de progressieve ontwikkelingen in de laatste eeuw onder meer hebben
24
Creationisten van de jonge aarde. Aan één uiterste zijde van het spectrum bevinden zich de zogenaamde young earth creationists (YECs). Dit zijn creationisten van de harde lijn die de Bijbel zien als een feilloze en gezaghebbende representatie van het woord van God. Zij geloven dat de aarde en het universum kortgeleden werden geschapen (meestal tussen vier‐ en tienduizend jaar geleden) en dat de zes dagen van de schepping zoals beschreven in het boek Genesis gewone dagen van vierentwintig uur waren. In meest extreme (en minst talrijke) vorm manifesteert deze letterlijke lezing van de Bijbel zich in het geloof in een platte aarde en/of een geocentrisch wereldbeeld. Algemeen is het geloof dat de eerste mensen—Adam en Eva—en alle andere soorten organismen in de eerste vier dagen van de Genesis werden geschapen. De van oudsher meest invloedrijke en leidinggevende anti‐evolutionaire organisaties komen voort uit deze theologische groepering. Het bekendst zijn Henry Morris’ Institute for Creation Research (ICR) en het door Ken Ham aangevoerde Answers in Genesis (AiG) 37 . Deze creationisten wijzen niet alleen evolutie van de hand, maar ook veel van de bevindingen uit de moderne geologie 38 , kosmologie en de natuurwetenschappen in het algemeen (Pennock 2003). Creationisten van de oude aarde. Een tweede groep creationisten accepteert weliswaar het gros van de moderne natuurkundige, chemische en geologische verklaringen, maar evenals de YECs verwerpen ook zij de biologische evolutietheorie. Op basis van hun aanvaarding van een oude aarde, is er een scherpe scheidslijn te trekken tussen de YECs en deze old earth creationists (OECs). Onder de OECs bestaan er echter verscheidene minder duidelijk afgebakende overtuigingen, die met name op het exegetische vlak verschillen. Zo geloven aanhangers van het gap creationism dat er tussen de eerste twee verzen van Genesis een tijdskloof gaapt van miljoenen of zelfs biljoenen jaren. Het moderne leven en de mens zouden pas recentelijk zijn geschapen, zoals beschreven in de Genesis. Een eerdere, oude schepping die plaatsvond vóór het verschijnen van Adam moet het bestaan van fossiele levensvormen verklaren. Een andere groepering gelooft dat de zes dagen van de schepping eigenlijk moeten worden beschouwd als geologische tijdperken (day‐age creationism). Levende soorten zouden gedurende deze lange perioden onafhankelijk zijn geschapen en uitgestorven. Een derde belangrijke groep OECs is die van de progressive creationists. Zij aanvaarden eveneens de geologische ouderdom van de aarde en geloven dat de verschillende soorten onafhankelijk door God zijn geschapen. Ze aanvaarden soms kleine evolutionaire veranderingen binnen ‘soorttypen’, maar hebben grote geleid tot een conflict tussen geloof en evolutie (Edis, 1999). De geschriften van het Turkse
schrijverscollectief Harun Yahja vormen een invloedrijk en uitermate productief voorbeeld van
deze interreligieuze assimilatie van creationistische argumentaties.
37
Het AiG publiceert met regelmaat over de aantallen mensen die zij bereiken door middel
van onder meer lezingen en cursussen, en over de bezoekersaantallen die hun website trekt
(zie bijvoorbeeld Ham, 2001).
38
Een bij YECs populair alternatief voor wetenschappelijke geologische verklaringen is de
zogenaamde ‘vloedgeologie’, die geologische fenomenen tracht te verklaren in het licht van
een wereldwijde zondvloed. Bijvoorbeeld Walt Brown’s ‘hydroplaattheorie’ is hiervan een
specifieke uitwerking.
25
problemen met de evolutietheorie zoals deze wordt onderwezen. Ze geloven niet in een gedeeld voorouderschap tussen verschillende soorten en dus ook niet dat de mens verwant is aan andere dieren. Een belangrijke progressief‐creationistische organisatie is het Californische Reasons to Believe, gesticht door de natuurkundige en astronoom Hugh Ross. Ook al aanvaarden de old earth creationists het gros van de moderne bevindingen van wetenschappen als natuurkunde, chemie en geologie, toch verschillen ze niet veel van de young earth creationists waar het de verwerping van biologische evolutie betreft. Evolutie is volgens de meeste creationisten, zowel YECs als OECs, hooguit acceptabel als verandering binnen soorten of ‘soortentypes’ (vaak onder de noemer van ‘micro‐evolutie’ of ‘horizontale evolutie’), maar zij wijzen evolutionaire soortvorming (‘macro‐‘ of ‘verticale evolutie’) onverminderd van de hand. Theïstisch evolutionisme. Overige religieuze perspectieven zijn niet noodzakelijk anti‐evolutionistisch (en dus ook niet creationistisch, zoals hier gedefinieerd), maar zien wel een rol weggelegd voor theïstische invloed of sturing op evolutionaire processen. Deze evolutionaire zienswijzen (bekend onder noemers als evolutionary creationism, theistic evolutionism, en providential evolutionism) variëren waar het de mate betreft waarin God de evolutie leidt of beïnvloedt. Een gedeelte van de theïstisch evolutionisten neemt aan dat God schept door middel van het mechanisme van evolutie, en weinig invloed meer uitoefent op het verloop. Sommigen raken in deze opvatting dicht aan het deïsme 39 . Andere groeperingen geloven dat God op gezette tijden ingrijpt in het proces om de uitkomst gericht te beïnvloeden, met name waar het de oorsprong van de mens betreft. De theïstisch evolutionisten aanvaarden in het algemeen de verwantschap van soorten. De meesten hebben echter wel problemen met de stelling dat evolutie berust op willekeur en dat het bestaan van de mensheid niet vooraf bepaald is. In die zin behelst de tweespalt met betrekking tot onderwijs niet zozeer de afweging van creatie versus evolutie, maar meer van toeval versus ontwerp. Het theïstisch evolutionisme is in deze of gene vorm de houding die wordt onderwezen op de protestantse seminaries (Scott 2001) en het is de officiële positie van de katholieke kerk (Johannes Paulus II 1996). Non‐theïstisch evolutionisme. Als laatste in het creatie/evolutie‐continuüm vinden we hen die geen enkele vorm van buitennatuurlijke invloed op evolutionaire processen veronderstellen. Zij die dit standpunt innemen worden materialisten, of beter fysicalisten genoemd. Met betrekking tot de houding ten opzichte van buitennatuurlijke invloed zijn twee belangrijke standpunten nader te onderscheiden. Aan de ene kant staan de agnostische evolutionisten die hun oordeel inzake de bemoeienis van een god opschorten. Aan de andere kant vinden we de humanistische en atheïstische evolutionisten die het geloof in een god verwerpen. Dit is een voornamelijk 39
Op de rede berustend geloof in een transcendente god, die zich na de schepping van de
wereld heeft teruggetrokken en zich niet aan de mensen openbaart (Van Dale Groot
Woordenboek der Nederlandse Taal, 14e editie, 2005).
26
filosofisch onderscheid; zij verschillen niet wat betreft hun positiebepaling ten opzichte van evolutionair‐theoretische uitspraken. Non‐theïstisch anti‐evolutionisme Er zijn veel groeperingen die beweren dat hun actieve anti‐evolutionisme niet is gemotiveerd door hun geloof in een god of goden. In het voorgaande hoofdstuk is getracht aannemelijk te maken dat de redenen hiervoor voornamelijk van pragmatische aard lijken te zijn: in het bijzonder om wetgeving met betrekking tot onderwijs te omzeilen. Non‐theïstisch anti‐evolutionisme is echter geen contradictio in adjecto en vraagt dus om nadere analyse. Wanneer we vaststellen dat evolutie een breed geaccepteerde en geldige wetenschappelijke theorie is, moeten we concluderen dat het niet op theïstische gronden gebaseerd anti‐evolutionisme ofwel ingegeven is door onwetendheid—en dus irrationeel van aard—danwel veroorzaakt wordt door onbegrip of misconcepties. Beide situaties zijn te remediëren. Een derde mogelijkheid is natuurlijk dat anti‐evolutionisme zijn oorsprong vindt in een grensverleggend inzicht dat tornt aan de wetenschappelijke onderbouwing van de theorie. Het is echter niet waarschijnlijk dat het wat betreft dit laatste om meer dan een mogelijk (en vooralsnog) onbegrepen enkeling gaat. 40
De relatie tussen theïsme en houding ten opzichte van evolutie valt verder te illustreren aan de hand van een venndiagram. In figuur 3 staat elke cirkel voor een deelverzameling van individuen uit de totale populatie, die een bepaalde overtuiging delen. De totale populatie U wordt gevormd door alles binnen de rechthoek. Waar cirkels overlappen ontstaan nieuwe deelverzamelingen, die de eigenschappen van de cirkels waardoor zij worden gevormd delen. De grootte van de cirkels en de gevormde overlappende vlakken is arbitrair en niet gebaseerd op werkelijke aantallen. De figuur toont zes specifieke deelverzamelingen (met uitzondering van U). De grootste cirkel (T) staat voor hen die een theïstische overtuiging hebben. Zij geloven in een bovennatuurlijke god of goden. De volgende twee belangrijke sets worden gevormd door de cirkels E en A. Deze staan respectievelijk voor houdingen die de evolutietheorie (grotendeels) aanvaarden danwel verwerpen. Logischerwijs zullen deze twee subsets elkaar niet overlappen. De overlap T∩E vormt de nieuwe deelverzameling TE. Deze groep omvat de diverse aanhangers van het theïstisch 40
De Raëliaanse beweging bestaat uit méér dan een enkeling. De Fransman Claude Vorilhon
(pseudoniem Raël) beweert tweemaal te zijn bezocht door een ruimtereiziger die hem
openbaarde dat de schepping van het leven op aarde onderdeel was van een experiment van
een buitenaards ras, de Elohim. De Elohim zouden door de verschillende culturen zijn
verward met goden. De profeten van de grote geloofsstromingen zouden woordvoerders (en
soms nakomelingen zijn van de Elohim. Alle soorten op aarde zijn onafhankelijk en
sequentieel door de Elohim ontworpen, die daarbij hun techniek trachtten te vervolmaken.
Evolutie is een mythe. Onder Vorilhons leiding ontplooien Raëlianen anti-evolutionistische
initiatieven. De Raëliaanse beweging heeft zijn steun uitgesproken voor de intelligent-design
beweging en noemt zichzelf een wetenschappelijke religie en een scheppingswetenschap. Ze
is er echter nog niet in geslaagd wetenschappelijke onderbouwing voor hun claims te
genereren en onstijgt vooralsnog de status van religie niet (Pennock 1999). Momenteel
beweert de beweging meer dan 60.000 volgelingen te tellen verspreid over tientallen landen
(<rael.org>).
27
evolutionisme, zoals hierboven uitgebreid beschreven. De deelverzameling gevormd door de overlap A∩T beschrijft het theïstisch anti‐evolutionisme, dat gelijkstaat met de verschillende creationistische verschijningsvormen. Hierboven is beschreven dat het creationisme ruwweg is onder te verdelen in de groep die een van een jonge aarde uitgaat (YEC) en de groep die een geologisch oude aarde veronderstelt (OEC). 41 Sommigen zullen aanvoeren dat het non‐theïstisch anti‐
evolutionisme (A) geen Figuur 3: Venndiagram voor de relatie tussen geloof realistische categorie is, en houding ten opzichte van evolutie. aangezien er geen conflicten met evolutie zouden bestaan behalve wanneer ingegeven door het geloof in een bovennatuurlijke schepper. Stromingen zoals het Raëlianisme bewijzen echter het tegendeel. Ook zijn er mensen die andere redenen dan het geloof in een schepper moeite hebben met specifieke onderdelen van, of gevolgtrekkingen uit de evolutietheorie en de theorie om die reden afwijzen. Wanneer we uitgaan van een welingelichte, geinformeerde populatie zullen alle individuen zich bevinden binnen de verzameling E∪A (dus met inbegrip van TE, OEC en YEC); T en U blijven dan bestaan als nulverzamelingen en hoogstwaarschijnlijk zal de deelverzameling A relatief weinig talrijk zijn. Het moet worden opgemerkt dat bij een modelmatige benadering van materie die dermate complex is, de weergegeven werkelijkheid noodzakelijkerwijs geweld wordt aangedaan. Gezien de hoogst idiosyncratische aard van persoonlijke overtuigingen is een logisch eenduidige omschrijving op populatieniveau haast onmogelijk en moet deze uiteenzetting als hooguit illustratief worden beschouwd. Er zullen ongetwijfeld velen zijn die zich niet kunnen vereenzelvigen met de bovenstaande categorisatie. Dat neemt niet weg dat een schetsmatige, ongenuanceerde representatie bij kan dragen tot het verdiepen van inzicht, mits de complexiteit van de realiteit niet uit het oog wordt verloren. U 41
Het is niet helemaal correct om de deelverzameling die in het venndiagram wordt
weergegeven met de letters OEC zo te noemen. Dit zou impliceren dat het YEC een
deelverzameling vormt van het OEC. Dat is logisch inconsistent. Correcter was het geweest
OEC te vervangen door C (creationisme) en YEC als deelverzameling te handhaven. Om
redenen van overzichtelijkheid is echter gekozen voor de minder correcte benadering.
28
Het speciale geval van ID; creationisme of wetenschap? Het is moeilijk ID een plek te geven binnen het geschetste creatie/evolutie‐
continuüm. ID is niet per definitie een anti‐evolutionistische stroming in de enge zin. Sommige aanhangers zoals bijvoorbeeld Behe zeggen immers grote delen van de evolutietheorie te aanvaarden (Miller 1996), terwijl anderen, zoals Dembski, de gedeelde afstamming van soorten afwijzen en zijn overtuigd van een geologisch jonge aarde in een jonge kosmos. De houdingen van ID‐aanhangers ten opzichte van evolutie en creationisme zijn veelvormig en gecompliceerd en bestrijken grote delen van het creatie/evolutie‐continuüm (Scott 2004). ID is niet inherent creationistisch, al zijn bij veel aanhangers theologische motivaties te ontwaren; soms impliciet en soms expliciet. De Nederlandse theoloog Taede Smedes twijfelt na analyse van seminale ID‐geschriften aan het ‘theologisch minimalisme’ van de beweging (Smedes 2005). Het is een openbaar geheim dat zich onder de paraplu van ID verscheidene anti‐
evolutionistische facties hebben verzameld. Deze samenkomst wordt gefaciliteerd doordat ID‐theoretici enkel schepping (‘mere creation’) of ontwerp postuleren en in het algemeen weigeren dieper in te gaan op specifieke en controversiële zaken als de leeftijd van de aarde, de identiteit van de schepper of de verwantschap van soorten. Dit opdat onderlinge meningsverschillen het streven naar een gezamenlijk doel—het omverwerpen van de huidige evolutietheorie—niet in de weg zullen staan (Pennock 2003). ID‐aanhangers voeren aan geen levensbeschouwelijke, maar wetenschappelijke bezwaren te hebben tegen specifieke onderdelen van de evolutietheorie en het ontstaan van het leven op aarde. Zij wensen op deze grond te worden verstaan—niet op basis van vermeende of geimpliceerde achterliggende religieuze of ideologische beweegredenen. Opmerkingen van natuurwetenschappers dat er ook danig wat schort aan de wetenschappelijke onderbouwing van de ID‐gedachte 42 worden gepareerd met een aanval op de definitie van natuurwetenschap. ID’ers voeren aan dat de huidige natuurwetenschappelijke methodologie te beperkt is (Dembski 1999). Niet omdat deze methodologie niet schijnt te werken, maar omdat de ID‐theorie (die een buitennatuurlijke ontwerper veronderstelt) niet binnen haar kaders op waarde zou kunnen worden geschat. 43 ID’ers willen naast naturalistische ook buittennatuurlijke fenomenen toelaten binnen het domein van de wetenschap, opdat ook het ID‐onderzoeksprogramma de kans zal krijgen te leiden tot wetenschappelijk valide theorieën. Vanwaar dit verlangen om het wetenschappelijke naturalisme te laten varen? De ID’ers van het Discovery Institute voeren aan dat dit methodologisch naturalisme is verworden tot een ontologisch, metafysisch naturalisme. De twee zijn volgens hen in de moderne cultuur niet meer te scheiden. 42
Gregory R. Peterson (2002) geeft aan waarom claims dat de ID-theorie een valide
natuurwetenschappelijk alternatief zou vormen voor de biologische evolutietheorie pover zijn.
Gezien het gebrek aan een serieus onderzoeksprogramma concludeert hij dat ID-theoretici
precies dat zijn waarvan ze de evolutionisten beschuldigen: een ideologische beweging die
zich voordoet als wetenschap.
43
‘The view that science must be restricted solely to purposeless naturalistic material
processes also has a name. It's called methodological naturalism. So long as methodological
naturalism sets the ground rules for how the game of science is to be played, intelligent
design has no chance of success’ (Dembski 1999, p.119).
29
We need to realize that methodological naturalism is the functional equivalent of a fullblown metaphysical naturalism. Metaphysical naturalism asserts that nature is selfsufficient. Methodological naturalism asks us for the sake of science tot pretend that
nature is self-sufficient. But once science is taken as the only universally valid form of
knowledge within a culture, it follows that methodological and metaphysical naturalism
become functionally equivalent. What needs to be done, therefore, is to break the grip of
naturalism in both guises, methodological and metaphysical. 44
Aangezien het moderne naturalistische wereldbeeld niet valt te verenigen met het theïstisch wereldbeeld dat vele ID’ers voor ogen hebben, rest hen niets dan het methodologisch naturalisme als ongeldig te verklaren en de manier waarop wetenschap wordt beoefend aan de kaak te stellen. Eigenlijk doet het niet ter zake of ID’ers nu wel of niet als creationist benoemd moeten worden. Van belang is dat zij veranderingen willen aanbrengen in de manier waarop wetenschap in het algemeen en evolutie in het bijzonder worden onderwezen. Deze gewenste verandering is dermate vergaand dat het resultaat volgens de door wetenschappers aangehangen definitie geen wetenschap meer genoemd zou mogen worden (Scott 2004). Deze nieuwste vorm van anti‐evolutionisme onderscheidt zich met name van de oudere verschijningsvormen van het creationisme doordat zij zich als beweging niet openlijk beroept op religieuze argumenten maar zich concentreert op wetenschappelijk‐inhoudelijke en met name wetenschapsfilosofische aspecten. 45 Het anti‐evolutionisme van de ID‐beweging uit zich hierin op tweeërlei wijze: (1) Enerzijds probeert men met behulp van negatieve bewijslast (zoals bijvoorbeeld onherleidbare complexiteit) gaten in de huidige evolutietheorie te slaan, iets wat het wetenschappelijk creationisme al eerder trachtte te bewerkstelligen. Daarbij gaat men er stilzwijgend van uit dat de enige alternatieve verklaring voor evolutie kan worden gevonden in schepping en ontwerp. Het verwerpen van de evolutietheorie zou gelijkstaan aan een validatie van de scheppingsgedachte. Deze twee modellen‐benadering geeft blijk van een valse dichotomisering (Pennock 1999). Het ontkrachten van het één, leidt immers niet noodzakerlijkerwijs tot de conclusie dat het andere waar dient te zijn. (2) Anderzijds wordt gepoogd de verklarende kracht van de evolutietheorie te minimaliseren door het doen toelaten van buitennatuurlijke invloeden binnen de natuurwetenschappelijke methode. Bijvoorbeeld het CSC beoogt daarmee het ontstaan van (of liever gezegd een terugkeer naar) een meer theïstische wetenschap (cf. noot 32). Hierin is de uitdaging voor het onderwijs verlegd van het theoretische en inhoudelijke naar het kennistheoretische, ofwel het epistemologische vlak. 44
William A. Dembski, 1999, Intelligent design: The bridge between science & theology, p.119120.
45
Slechts in de geschriften van individuele ID’ers valt een achterliggende religieuze motivatie
te ontwaren.
30
HOOFDSTUK 3 — EEN EPISTEMOLOGISCH CONFLICT — De termen religie en natuurwetenschap staan voor verschillende kennistheoretische, of epistemologische houdingen. Religie betreft de relatie van mensen ten opzichte van het goddelijke en het bovennatuurlijke, maar kan ook verklaringen voor natuurlijke verschijnselen evenals over de oorsprong van de natuurlijke wereld omvatten. Religieuze perspectieven zijn veelal aan openbaring ontleend. Ook al sluit dit een empirische of logische benadering van theologie niet uit, toch kan het onwrikbaar vertrouwen op (de interpretatie van) openbaring leiden tot conflicten tussen religie en natuurwetenschap, met name dan wanneer deze in tegenspraak verkeren. De epistemologie die we natuurwetenschap noemen gaat—in tegenstelling tot religie—in beginsel niet uit van door openbaring verkregen, vaststaande waarheden. Zelfs goed onderbouwde en breed ondersteunde theorieën kunnen voortdurend worden aangepast en zelfs, in zeldzame gevallen, vervangen door alternatieve en betere verklaringen. Natuurwetenschap biedt dus slechts ‘waarheid zonder zekerheid’ (Montagu 1984, p. 9) en is altijd tentatief, wat als een minpunt kan worden ervaren door hen die meer definitieve antwoorden verlangen of zekerheid omtrent vraagstukken die als wezenlijk en belangrijk worden ervaren. Natuurwetenschap kan geen uitspraken doen over zaken als zingeving, betekenis of doel, noch biedt zij uitsluitsel in morele en ethische kwesties of schrijft ze bepaald gedrag voor. Feitelijk is natuurwetenschap een uiterst beperkte manier van kennisvorsing, met beperkte doelstellingen en een beperkte uitrusting om deze doelstellingen te verwezenlijken (Scott 2004). Methodologische beperkingen en het domein van wetenschappelijk naturalisme Natuurwetenschap behelst voornamelijk een methodologie die de natuurlijke wereld tracht te beschrijven door middel van zuiver fysicalistische (op materie, energie en hun interactie berustende) verklaringen en oorzaken. Buitennatuurlijke verklaringen en uitspraken liggen per definitie niet binnen het domein van de natuurwetenschap aangezien zij uitgaan van oorzakelijke verbanden en krachten die niet met naturalistische instrumenten en methoden kunnen worden onderzocht, getoetst of beschreven. Deze methodologische beperking vindt zijn oorsprong niet in willekeur maar is van praktische aard. Doordat wetenschappers zich in de uitoefening van hun professie slechts concentreerden op natuurlijke oorzaken (en geen genoegen namen met metafysische verklaringen) is het hen ook gelukt deze te vinden. Het is echter aannemelijk dat het toestaan van buitennatuurlijke verklaringen de ontdekking van natuurlijke oorzaken zal frustreren of op zijn minst bemoeilijken. Om die reden worden buitennatuurlijke verklaringen door wetenschappers gezien als science stoppers; een onderzoeker die God, of om het even welke buitennatuurlijke oorzaak 31
als directe verklaring voor bepaalde fenomenen vooropstelt, zal niet uitgedaagd worden verder te zoeken, ook niet wanneer er een nog onvermoede natuurlijke verklaring in het verschiet zou liggen. Ook wanneer door geldende technologische beperkingen of gebrekkige theorieën inzicht in fenomenen wordt bemoeilijkt, zal het aanroepen van buitennatuurlijke oorzaken vanuit natuurwetenschappelijk oogpunt beschouwed, niet bijdragen tot vooruitgang in theorievorming. Naast praktische zijn er ook dwingender, logische redenen voor het aanhangen van het methodologisch materialisme (Scott 1998): wanneer wetenschappers het bestaan van buitennatuurlijke krachten binnen hun methodologie zouden accepteren, is het onmogelijk de invloed hiervan op welk fenomeen dan ook uit te sluiten of zelfs maar constant te houden. En het constant houden en controleren van variabelen zijn nu juist de belangrijkste pijlers waar het natuurwetenschappelijk onderzoek op rust. Daarom veronderstellen natuurwetenschappers bij theorievorming en empirische toetsing van hypothesen enkel natuurlijke krachten, begrepen of onbekend, zónder daarmee uitspraken te doen over het wel of niet bestaan van buitennatuurlijke fenomenen. It's a scientific analogue of Pascal's wager: if an omnipotent power such as God exists,
then we can't control for its actions, so we're stuck with methodological materialism. If
God doesn't exist, then of course methodological materialism is the best way to
understand the natural world. 46
Waar het postuleren van buitennatuurlijke oorzaken in een religieuze of levensbeschouwelijk context volstrekt acceptabel is, kan dit niet gelden binnen de praktische uitoefening van wetenschappelijke kennisvorsing; daar geldt elke verwijzing naar niet‐natuurlijke oorzaken of fenomenen als misplaatst en contraproductief. Zonder uitspraken te (mogen) doen over het bestaan en de macht van God, is de natuurwetenschap haar methodologische beperkingen toegewijd. “[S]cientists do not consider supernatural explanations as scientific […], wether they are believers or nonbelievers in an omnipotent power.” (Scott 2004, p. 50). Deze noodzakelijke beperking tot natuurlijke oorzaken en uitspraken maakt natuurwetenschap niet zozeer anti‐religieus of atheïstisch, maar slechts religieus‐ en metafysisch neutraal. Deze methodologische neutraliteit ten opzichte van buitennatuurlijkheden sluit dus niet uit dat een natuurwetenschapper zichzelf als religieus mens beschouwt, of in zijn persoonlijke geloof plaats ziet voor het buitennatuurlijke. Geloof en methodologisch naturalisme kunnen zeer goed samengaan. Ontologisch naturalisme Verder dan het methodologisch naturalisme gaat het geloof dat er niets bestaat buiten natuurlijke betrekkingen van oorzaak en gevolg. Dit wordt ontologisch (of filosofisch, of metafysisch) naturalisme genoemd en omvat meer dan slechts een methodologie: het is een metafysische opvatting; een wereldbeeld (Pennock 1999). 46
Eugenie C. Scott ,1998, p. 31, "Science and Religion", "Christian Scholarship", and
"Theistic Science": Some Comparisons.
32
De twee hierboven omschreven vormen van naturalisme zijn dus niet synoniem of gelijkwaardig. Waar een ontologisch naturalist het methodologisch naturalisme logischerwijs zal onderschrijven, is het andersom goed mogelijk methodologisch naturalist te zijn zonder het bestaan van metafysische fenomenen af te wijzen (Scott 1997b). Dit blijkt uit het feit dat bij lange na niet alle natuurwetenschappers atheïst of non‐theïst zijn. Zij die stellen dat methodologisch en filosofisch naturalisme gelijkwaardig zijn (cf. noot 44), zien het onderscheid tussen beide zienswijzen (al dan niet opzettelijk) over het hoofd. Men begaat een logische vergissing wanneer men diegenen die de evolutietheorie ondersteunen of onderwijzen ervan beschuldigt het ontologisch naturalisme aan te hangen of te willen bevorderen. De bewering dat het onderwijzen van de evolutietheorie gelijkstaat aan het prediken van een naturalistisch of materialistisch dogma keert echter stelselmatig terug binnen de anti‐
evolutionistische argumentatie van zowel het moderne als het oude creationisme (Pennock 2003) en met name bij aanhangers van de ID‐theorie (bijvoorbeeld in Dembski 1999). Het bij herhaling gelijkstellen van de evolutietheorie aan een geloofsovertuiging is vermoedelijk gebaseerd op demagogische drijfveren (Forrest & Gross 2003). Enerzijds lijkt men in te willen spelen op een algemeen heersend onvermogen het epistemologische onderscheid tussen religie en natuurwetenschap te duiden, met als oogmerk wetenschap in de ogen van het publiek gelijk te stellen aan religie. Dit zou de weg banen voor een rentree van religie in onder meer de natuurwetenschappelijke schoolvakken, of op zijn minst een einde betekenen voor de alleenheerschappij van evolutie als educatief steekhoudend paradigma met betrekking tot de diversiteit en ontwikkeling van het leven. Anderzijds is aannemelijk dat men inspeelt op het vergroten ofwel het doen ontstaan van de vrees dat de geloofsovertuiging zou kunnen gaan wankelen wanneer in het onderwijs aandacht wordt besteedt aan het naturalisme. Het is echter niet zo dat enkel tegenstanders van het wetenschappelijk naturalisme zich schuldig maken aan een gelijkstelling van methodologisch en filosofisch naturalisme. Het blijkt verleidelijk om gebaseerd op het succes van het methodologisch naturalisme de conclusie te trekken dat de gehele werkelijkheid op natuurlijke gronden te verklaren valt en dat alles wat dat niet is denkbeeldig moet zijn. Richard Dawkins, die als invloedrijk popularisator van de natuurwetenschappen te boek staat, heeft bijvoorbeeld eens beweerd dat hij in de verklarende kracht van de evolutietheorie een rechtvaardiging ziet voor zijn atheïstische werkelijkheidsopvatting (Dawkins 1986, p. 6). Waar dat een achtenswaardige—persoonlijke—filosofische opvatting is, mag duidelijk zijn dat zij nooit door welke wetenschappelijke vondst dan ook gestaafd zou kunnen worden. Evenwel doet een dergelijke uitspraak ten onrechte de schijn ontstaan dat natuurwetenschap uitsluitsel zou kunnen geven over het wel of niet bestaan van het buitennatuurlijke. Maar daartoe is zij per definitie niet uitgerust. Wanneer wetenschappers uitspraken doen over het buitennatuurlijke zonder expliciet aan te geven dat zij zich hierbij baseren op een persoonlijke filosofie, zal dit slechts de bevinding in de hand kunnen werken dat er een epistemologische gelijkstelling bestaat tussen geloof en wetenschap. Dit kan uiteindelijk slechts leiden tot een vergrote weerstand tegen de wetenschap in het algemeen, en de evolutietheorie in het bijzonder. Immers, wanneer een levensbeschouwelijke opvatting als het atheïsme 33
wordt gepresenteerd als logisch noodzakelijke gevolgtrekking uit het wetenschappelijk naturalisme, is het niet verwonderlijk dat gelovigen van diverse pluimage zich in hun overtuigingen bedreigd voelen en geneigd zijn—op basis van een logisch incoherente extrapolatie—dit wetenschappelijk naturalisme in haar geheel van de hand te wijzen. In dit licht bezien wordt het begrijpelijker dat mensen ter bescherming van de religieuze overtuiging besluiten te ageren tegen het onderwijs van wetenschappelijke theorieën die deze overtuiging zouden kunnen bedreigen. Het belang van een wetenschapsfilosofisch perspectief Wetenschappers en docenten zouden zich in verband met het bovenstaande bewust moeten zijn van de mogelijk polariserende uitwerking van al te boude uitspraken over het bereik van de natuurwetenschappen, vooral wanneer deze uitspraken worden gekenmerkt door een gebrek aan methodologische terughoudenheid. Om het ontstaan van een anti‐wetenschappelijke houding bij niet‐
wetenschappers en in het bijzonder scholieren en hun ouders te vermijden, zullen wetenschappers en docenten zich nauwkeurig taalgebruik dienen aan te meten. Voorts zullen zij in het doen van uitspraken die raken aan onder meer religie, metafysica, ethiek, esthetiek en zingeving, duidelijk dienen aan te geven dat zij formeel niet spreken als wetenschapper, maar zich in hun meningen en opvattingen hooguit laten leiden door wetenschappelijke kennis. De vraag is echter relevant of elke wetenschapper of docent conceptueel voldoende onderlegd is om een dergelijke rigueur ten toon te spreiden (Boulter 1999). Naast inzicht in de wetenschapspraktijk vergt een dergelijke epistemologische boedelscheiding immers ook begrip voor de kennistheoretische rechtvaardiging van de wetenschappelijke methodologie en inzicht in de aard en rijkweidte van wetenschappelijke kennis. Een dergelijke wetenschapsfilosofische diepgang blijkt echter voor de uitoefening van het vak allerminst noodzakelijk: If the purpose of scientific methodology is to prescribe or expound a system of enquiry or
even a code of practice for scientific behavior, then scientists seem to be able to get on
very well without it. Most scientists receive no tuition in scientific method, but those who
have been instructed perform no better as scientists than those who have not. Of what
other branch of learning can it be said that it gives its proficients no advantage; that it
need not be taught or, if taught, need not be learned? 47
Een gebrek aan aandacht voor wetenschapsfilosofische en epistemologische verdieping in de opleidingen van wetenschappers en docenten, in combinatie met het evidente succes van het wetenschappelijk naturalisme in het bereiken van resultaten, zet de deur wagenwijd open voor het sciëntisme: de opvatting dat de wetenschappelijke redenering de enige ware bron van kennis is, of de overtuiging dat alleen datgene bestaat wat exact‐wetenschappelijk aantoonbaar is. Dit geloof in de superioriteit van natuurwetenschappelijke kennisvorsing kan demagoge anti‐
evolutionisten slechts in de kaart spelen. Het vergroot de kans dat een reeds bestaande weerstand tegen onderwijs in wetenschapsgebieden die raken aan 47
P. Medawar, 1969, p. 8 “Induction and Intuition in Scientific Thought”.
34
specifieke levensovertuigingen nog verder wordt aangewakkerd en uitgebuit. Juist wanneer het misverstand blijft voortbestaan dat men op basis van natuurwetenschappelijke kennis uitsluitsel zou kunnen geven over buitennatuurlijke zaken—als waren zij voer voor wetenschappelijke hypothesen, geschikt voor toetsing en verwerping—ontstaat het reëele gevaar dat de natuurwetenschappelijke kennisvorsing door bepaalde groeperingen in zijn geheel als anathema wordt bestempeld. Men zou nooit mogen vergeten dat de wetenschap fenomenen, waaronder evolutie, beschrijft op basis van empirische waarnemingen. In die zin is elke wetenschappelijke theorie, en dus ook de evolutietheorie, een hypothetisch construct. Wetenschap ontdekt en bestudeert evolutionaire mechanismen in een poging de diversiteit en ontwikkeling van het leven op basis van louter natuurlijke wetten te doorgronden en verklaren. De overtuiging dat deze ontwikkeling en diversiteit enkel door natuurlijke factoren veroorzaakt zijn, is echter geen wetenschappelijke. Wetenschap kan immers geen uitspraken doen over het buitennatuurlijke; niet over het bestaan ervan, en evenmin over het niet bestaan ervan. Natuurwetenschap is enkel in staat mechanismen te beschrijven en theorieën op te stellen die geobserveerde fenomenen adequaat beschrijven. Wetenschap modelleert en toetst. Zij kan het bij het juiste eind hebben, maar dit valt nooit met absolute zekerheid bepalen. Ook zijn de natuurwetenschappen niet toegerust om buiten zichzelf te treden en zichzelf te bestempelen als de enige ware weg tot betrouwbare kennis. Enkel de interne consistentie en coherentie van natuurwetenschappelijke kennis kan worden getoetst (Boulter 1999). Het huidige evolutietheorisch denkraam kan dan ook geen uitsluitsel bieden aangaande de vraag of schepping of ontwerp al dan niet een rol gespeeld hebben bij de vorming en diversificatie van het leven. Een antwoord op die vraag wordt direct gekwalificeerd als onwetenschappelijk; zij is net als de vraag zelf per definitie van metafysische aard. Waar creationisten en ontologisch materialisten in conflict raken, lijkt dit slechts aan de oppervlakte terug te voeren op onenigheid over wetenschappelijke bevindingen. Veeleer lijkt het dispuut geworteld in verschillen in de manieren waarop beide groepen deze bevindingen incorporeren in of rijmen met hun persoonlijk metafysisch wereldbeeld. Problemen ontstaan immers slechts dan wanneer wetenschappelijke feiten en (veelal letterlijke) interpretaties van geopenbaarde geschriften of overleveringen elkaar geheel of gedeeltelijk tegenspreken. In geen geval kan wetenschap een uitspraak doen over welke interpretatie de juiste is. Het is aan eenieder om zelf tot een positiebepaling te komen, gebaseerd op persoonlijke filosofische, metafysische en epistemologische afwegingen. Inzake de controverse tussen evolutie en creatie moet duidelijk zijn dat het niet gaat om twee elkaar logischerwijs uitsluitendende alternatieven tussen welke een keuze moet worden gemaakt (Pennock 1999). Onderwijshervormingen en ‐normstellingen De meeste onderzoekers en opleiders die zich in de VS bezighouden met evolutie achten het publieke begrip ervan ver onder de maat (Alters & Nelson 2002). Dit gebrek aan inzicht beperkt zich niet alleen tot de evolutietheorie, maar omvat het 35
geheel van de academische wetenschappen. Men maakt zich grote zorgen omtrent de lage graad van ‘wetenschappelijk alfabetisme’ (scientific literacy) onder de bevolking. Het uitgangspunt voor het gewenste niveau van scientific literacy wordt vormgegeven in twee belangrijke publicaties, de Benchmarks for science literacy (American Association for the Advancement of Science [AAAS] 1993) en de National science education standards (National Research Council [NRC] 1996) die beiden aanbevelingen doen voor hervormingen in het onderwijs van de natuurwetenschappen. Ook al verschillen beide publicaties op specifieke onderdelen, worden zij beide gekenmerkt door een grote nadruk op de ontwikkeling van inzicht in de aard en het domein van natuurwetenschap (nature of science). Mede ingegeven door de centrale verklarende rol die binnen de levenswetenschappen aan de evolutietheorie wordt toegekend, hebben eind vorige eeuw verscheidene invloedrijke en autoritatieve wetenschappelijke en educatieve organisaties in de VS zich officieel uitgesproken over het belang van een gedegen behandeling van de evolutietheorie in het kader van modern secundair biologieonderwijs (i.h.b. National Research Council [NRC] 1996, National Association of Biology Teachers [NABT] 1997, National Academy of Sciences [NAS] 1998, 1999) 48 . Een onderzoek naar de vertaling hiervan naar relevante onderwijsrichtlijnen van alle Amerikaanse staten (de zogenaamde state science standards) toont aan dat deze standpunten niet klakkeloos werden overgenomen (Lerner 2000). Landelijk lijken de state science standards gemiddeld bevredigend te zijn, m.b.t. het onderwijzen van biologische evolutie. Sommige staten hebben zeer goede standards, maar andere weer zeer slechte en evolutie blijkt vaak slecht vertegenwoordigd of zelfs afwezig. De auteur van het onderzoek wijt dit aan het lokaal gereguleerde karakter van het Amerikaanse onderwijssysteem. Volgens hem vloekt het democratisch karakter ervan met het inherent ondemocratische karakter van wetenschappelijke kennisvorsing. Dit zou leiden tot het aannemen van onderwijsrichtlijnen op basis van niet zuiver educatieve en wetenschappelijke oogmerken. Het gebrek aan wetenschapsfilosofisch inzicht bij kiezers en politici leidt er volgens Lerner mede toe dat de controverse rond evolutie wordt aangezien voor een wetenschappelijk dispuut, waar het dat niet is. Ook de notie dat een wetenschappelijk dispuut op democratische wijze kan worden beslist kan door wetenschappelijk analfabetisme blijven voortbestaan (Lerner 2000). Het is dan ook niet verwonderlijk dat de auteur pleit voor science standards die de door hierboven genoemde educatieve instanties opgestelde richtlijnen niet veronachtzamen. Hij hoopt hiermee biologieonderwijs te waarborgen dat strookt met huidige wetenschappelijke opvattingen. De vraag blijft echter bestaan of deze science standards wel zoveel invloed hebben op de feitelijke onderwijspraktijk. Dit blijkt behoorlijk tegen te vallen. Onderwijs in het klaslokaal en activiteiten van leraren lijken niet overeen te komen met state science standards. (Weiss 1997, in Moore 2002). In staten met onbevredigende of zeer slechte science standards lijken leraren minder nadruk te leggen op de evolutietheorie in het onderwijs (Moore 2002). Ook in staten die volgens Lerner goede standards hebben, lijkt evolutie er in het klaslokaal soms bekaaid vanaf te 48
zie ook Matsamura (1995) voor een uitgebreide lijst van partijen, seculier evenals religieus,
die evolutieonderwijs ondersteunen
36
komen en spreekt een aanzienlijk gedeelte van de docenten in het secundair onderwijs zijn steun uit voor het onderwijs van creationistische theorieën (Moore 1999c, Moore 2002). Er zijn leraren die creationisme onderwijzen, ook in staten waar de standards adequaat zijn en evolutieonderwijs voorschrijven, zoals Louisiana (Aguillard, 1999) Leraren die creationisme onderwijzen menen dat dit ‘fair’ is of omdat er veel bewijs voor creationisme (en soms tegen evolutie) is. (Shankar & Skoog 1993). Wat is dan het nut van deze standards? De relaties tussen state science standards en beslissingen van individuele leraren, hun overtuigingen en onderwijsgedragingen zijn complex, evenals de verwevenheid van factoren die evolutieonderwijs beïnvloeden, zoals lesboeken, examens, curricula, politieke druk en religieuze overtuigingen (Lerner 2000). Veel biologieleraren in het secundair onderwijs behandelen evolutie—onafhankelijk van de lesboeken die ze gebruiken—op teleurstellende of apologetische wijze. Sommigen kiezen er zelfs voor evolutie helemaal niet te behandelen, omdat zij niet genoeg van het onderwerp denken te weten, omdat ze zich geïntimideerd voelen, of omdat zij zelf creationist zijn en evolutie afwijzen (Weld & McNew 1999). De grote groep van leraren die belang hecht aan goed evolutieonderwijs en aangeeft minder aandacht te besteden aan evolutie dan zij wenselijk acht, wijt dit hoofdzakelijk aan heersende anti‐
evolutionistische sentimenten en initiatieven (Bilica 2001). Ook al lijken adequate standards gedegen evolutieonderwijs niet te garanderen, achten verscheidene auteurs ze desalniettemin van doorslaggevend belang bij het ondersteunen van leraren die evolutie wel willen onderwijzen, maar daarbij druk ondervinden van onder meer leerlingen, ouders en schoolleiding met anti‐evolutionistische sentimenten (Moore 2002, Skoog & Bilica 2002). Goede onderwijsrichtlijnen zouden kunnen voorkomen dat deze leraren zwichten onder aanhoudende persoonlijke en politieke druk en evolutieonderwijs inperken of zelfs geheel uitbannen. Uiteindelijk ligt de beslissing om potentieel controversele onderwerpen te behandelen of verdoezelen, en zo leerlingen te beïnvloeden bij de leraar zelf. (Lumpe, Haney, & Czerniak, 2000). Aandachtspunten voor modern evolutieonderwijs Gezien de mondige tegenstand in de VS, lijkt een eerste voorwaarde voor gedegen secundair evolutieonderwijs dus te liggen in officiële voorschriften op basis van uitspraken door autoritatieve organen. Maar alleen voorschriften zijn niet voldoende. om leraren in staat te stellen gedegen evolutieonderwijs aan te bieden. Andere factoren die met name in de opleiding van docenten van belang lijken, zijn enerzijds het ontwikkelen van pedagogische, leerpsychologische en didactische vaardigheden die het hoofd bieden aan specifieke problemen bij dit onderwerp (zie voor een overzicht (inclusief referenties daarin): Alters & Alters 2001, Alters 2005, Alters & Nelson 2002, Antolin & Herbers 2001, Jensen & Finley 1996, Nelson & Skehan 2000, Passmore & Stewart 2002) 49 . Anderzijds wordt het bewerkstelligen van een adequate 49
Een specifiek, vaak niet onderkend, maar zeer wezenlijk probleem wordt gevormd door het
fenomeen dat leerlingen door goed onderwijs in de evolutietheorie weliswaar nieuwe,
wetenschappelijke evolutionaire concepten kunnen aanleren, maar er moeilijker in slagen
naïeve, alternatieve concepten te laten varen (Jensen & Finley, 1996).
37
inhoudelijke beheersing van de stof en begrip voor de centrale rol van evolutie als verklarend model binnen de moderne levenswetenschappen als belangrijk aangemerkt (Linhart 1997, Alters & Nelson 2002). Maar zoals in de bovenstaande paragrafen al uitvoerig werd beargumenteerd lijkt het essentieel bij zowel huidige als toekomstige leraren inzicht in de aard van natuurwetenschappelijke kennis (nature of science) te ontwikkelen, én bewustwording van het belang dit inzicht over te dragen. Praktisch gezien niet minder belangrijk is dat zij zich ook instructionele vaardigheden eigen maken om dit inzicht effectief over te dragen op hun leerlingen (Lederman 1986, 1992). Wanneer dit laatste wordt nagelaten, blijkt dat veel leraren die weliswaar inzicht hebben in de aard van wetenschap er desalniettemin niet in slagen dit beter te vertalen naar goed onderwijs dan de groep leraren die minder diepgaand wetenschapsfilosofisch onderwijs genoot (Lederman 1999). Vooral met betrekking tot dit laatste aspect lijkt een belangrijke taak weggelegd voor de lerarenopleidingen. Het blijkt dat leraren in de VS een matige beheersing en aanvaarding van de evolutietheorie tentoonspreiden (Aguillard 1999). Het tertiair onderwijs lijkt hier steken te (hebben) laten vallen: evolutie wordt slecht onderwezen op universiteiten en colleges waardoor misconcepten onder leraren blijven bestaan (Aguillard 1998, in Bilica 2001). Veel biologieleraren hebben tijdens hun studie of scholing ook nog eens weinig of geen evolutieonderwijs genoten (Bilica 2001). Opvallenderwijs lijkt er bewijs te bestaan dat suggereert dat het volgen van veel evolutiegerelateerde vakken de aanvaarding van de theorie (door leraren in opleiding) niet noemenswaardig beïnvloedt (Sinclair & Pendarvis 1998). Het zijn de leraren die zowel een beter inzicht hebben in de evolutietheorie maar in het bijzonder wetenschapsfilosofisch goed onderlegd zijn (doordat zij meer onderwijs in het laatste onderwerp volgden 50 ) die meer lestijd 51 besteden aan de evolutietheorie en daarbij een hoger onderwijsrendement behalen (Aguillard 1999, Rutledge & Mitchell 2002). Ten enen male lijkt een doortimmerd wetenschapsfilosofisch inzicht van doorslaggevend belang. Natuurwetenschappelijk onderwijs op de verschillende niveaus (primair, secundair én tertiair) dient dusdanig te worden ingericht dat scholier en student in staat gesteld worden te ontdekken wat het wezenlijk onderscheid is tussen wetenschappelijke en niet‐wetenschappelijke kennis en uitspraken. Ontwapenen Het word wel eens beweerd (Appleyard 1992) dat wetenschap het geloof in een buitennatuurlijke god zou kunnen aantasten. Wetenschap houdt zich echter enkel bezig met het zoeken naar oorzakelijke verklaringen voor natuurlijke fenomenen. 50
De volgende factoren blijken van grote invloed op de keuze evolutie intensief te
onderwijzen: (1) het volgen van collegeseries en onafhankelijke studie naar de aard en
filosofie van wetenschap, (2) lidmaatschap van een nationale lerarenorganisatie, (3) het
gebruik van de National science education standards (National Research Council 1996) als
leidraad bij de praktische invulling van het onderwijs (Weld & McNew 1999).
51
Het verruimen van de hoeveelheid tijd die door de meeste leraren wordt besteed aan
evolutieonderwijs is van groot belang. Bij het leren en begrijpen van met name evolutionaire
concepten, lijken een lange blootstelling aan en interactie met deze concepten noodzakelijk te
zijn opdat een toename in hun begrip kan plaatsvinden (Settlage, 1994).
38
Veel vragen blijven noodzakelijkerwijs onbeantwoord, bijvoorbeeld omtrent de redenen voor het bestaan van specifieke fenomenen en natuurwetten; over morele en esthetische kwesties en teleologische vraagstukken; over zingeving en het geloof in het buitennatuurlijke. Al deze vragen en meer vallen onder kennisgebieden zoals religie, ethiek en de kunsten. Logischerwijs zijn wetenschappelijke verklaringen niet in staat opvattingen dienaangaande aan te tasten. De werkelijkheid leert ons echter dat kennis van wetenschappelijke verklaringen mensen wel aan het twijfelen kan brengen. Waar dit gebeurt kan dit de wetenschap niet aangerekend worden; de twijfel is immers het resultaat van iemands persoonlijke kennis en afwegingen. Wetenschap als epistemologie wast haar handen in onschuld. Veel wetenschappers daarentegen kan het met regelmaat aangerekend worden dat het hen in hun uitspraken aan een gepaste bescheidenheid en nuance ontbreekt. Dit is spijtig, aangezien hierdoor het conflict tussen wetenschap en religie enkel wordt aangewakkerd. Inzicht in de redenen voor de afbakening van het bereik van de natuurwetenschappen zou kunnen bijdragen aan een verbetering van de verstandhouding tussen partijen en een dialoog bevorderen. De theoloog Haught duidt deze verzoenende houding aan met de term ‘engagement’ (Haught 2003). Hij beargumenteert dat twee verschillende epistemologieën als religie en wetenschap elkaar kunnen aanvullen. De antwoorden van de een kunnen inzichten van de ander slechts verrijken, wanneer zij niet als conflicterend worden gezien. Dit vereist wel dat men al te letterlijke interpretaties van bijvoorbeeld Bijbelse geschriften vermijdt. Paleontoloog Stephen J. Gould stelt zich separatistischer op. In zijn boek Rocks of Ages stelt hij voor dat eenieder zich houdt aan het door hem gedoopte ‘NOMA‐principe’ (Gould 1999). NOMA staat voor Niet‐Overlappende MAgisteria. Wetenschap en religie zijn volgens hem streng van elkaar afgebakende kennisgebieden. Met het aanbrengen van een duidelijke demarcatielijn en een respectvolle bejegening wederzijds, hoopt Gould het conflict in de kiem te smoren. Hij tracht de angst weg te nemen dat wetenschap het trekken van anti‐religieuze conclusies kan veroorzaken. Darwin did not use evolution to promote atheism, or to maintain that no concept of God
could ever be squared with the structure of nature. Rather, he argued that nature’s
factuality, as read within the magisterium of science, cannot resolve, or even specify, the
existence or character of God, the ultimate meaning of life, the proper foundations of
morality, or any other question within the different magisterium of religion. If many
Western thinkers had once invoked a blinkered and indefensible concept of divinity to
declare the impossibility of evolution, Darwin would not make the same arrogant mistake
in the opposite direction, and claim that the fact of evolution implies the nonexistence of
God. 52
Gould ziet in de evolutietheorie geen grondslag voor morele uitspraken. Hiermee stelt hij zichzelf lijnrecht op tegenover diegenen die aanvoeren dat het geloof in evolutie kan leiden tot morele degradatie. Wanneer je het belangrijk acht dat kinderen onderwijs krijgen in de werking van wetenschap en de strekking van bepaalde wetenschappelijke theorieën (als de evolutietheorie), is het van belang de angst weg te nemen dat dit onderwijs ongewenste gevolgen heeft voor onder meer het eigen geloof. Onderwijs zou er daarom op gericht moeten zijn uit te leggen dat wetenschap niet kan worden gezien 52
Stephen J. Gould, 1999, p. 192, Rocks of Ages, Science and Religion in the fullness of life.
39
als de enige weg naar waarheid aangezien zij het antwoord op vele vragen schuldig moet blijven en zich altijd beperkt tot provisoire waarheden (Boulter 1999). Nu is het over het algemeen zo dat onderwijs in de evolutietheorie niet samengaat met het afwijzen van een bepaalde geloofsovertuiging. Leerlingen in het middelbaar onderwijs lijken door onderwijs van de evolutietheorie hun geloof in speciale creatie niet te verwerpen (Lawson & Worsnop, 1992). Indien er op verantwoorde wijze vorm wordt gegeven aan onderwijs van de natuurwetenschappen in het algemeen en evolutieonderwijs in het bijzonder, kan een groot gedeelte van de bestaande weerstand worden ontwapend, waardoor de weg wordt vrijgemaakt voor onderwijs dat deelname aan de huidige kennismaatschappij zo goed mogelijk waarborgt, zonder dat daarbij persoonlijke overtuigingen geweld wordt aangedaan. 40
— CONCLUSIE — Het anti‐evolutionisme in de Verenigde Staten van Amerika wordt gekenmerkt door een zekere hardnekkigheid. De legalistische historie van het anti‐evolutionisme laat zien dat alle gerechtelijke beslissingen ten spijt, tegenstanders van het onderwijs van de evolutietheorie blijven proberen de aandacht voor evolutie op openbare middelbare scholen in te perken. Hierbij is gedurende het verloop van de twintigste eeuw een taktiek van de terugschrijdende aanval te herkennen. Eerst wordt getracht evolutieonderwijs te verbieden. Wanneer dit niet lukt, wordt geëist dat er gelijke tijd wordt ingeruimd voor het onderwijs van zogenaamde scheppingswetenschap. Wanneer ook deze weg doodloopt probeert men het onderwijzen van alternatieven voor de evolutietheorie en bewijzen ertegen te propageren. De eisen zijn steeds minder expliciet religieus van aard en soms zelfs geheel van geloofsargumenten gespeend. Nadere analyse laat echter zien dat zelfs de meest seculiere verschijningsvorm van georganiseerd anti‐evolutionisme, onder de noemer van intelligent design, een ideologische grondslag heeft die is terug te voeren op de geloofsachtergrond van haar aanhangers. Dat de voornaamste beweegreden voor anti‐evolutionisme voortkomt uit geloofsovertuigingen, wil niet zeggen dat alle anti‐evolutionisten over een kam te scheren zijn. Het anti‐evolutionisme in de VS wordt gekenmerkt door een grote diversiteit. Er zijn grote meningsverschillen tussen de verschillende groeperingen onderling. De vorm die momenteel het meeste invloed lijkt te hebben op het secundair evolutieonderwijs, lijkt haar succes te danken aan de gebrekkige staat van het wetenschapsfilosofisch besef bij zowel wetenschappers, docenten als leken. Deze groepering propageert niet nader gedefinieerde buitennatuurlijke oorzaken te willen introduceren binnen de wetenschappelijke methode. Zolang het besef niet wordt veralgemeniseerd dat religie en natuurwetenschap gescheiden epistemologieën zijn, die elkaar in principe niet bijten, zal het succes van het huidige anti‐evolutionisme onverminderd aanhouden en het conflict blijven voortbestaan. De oplossing voor het huidige dilemma lijkt te moeten worden gezocht in vergroten van aandacht voor wetenschapsfilosofie in het onderwijs. Zowel wetenschappers als leraren als leerlingen moeten inzicht ontwikkelen in de aard en rijkweidte van wetenschap. Wetenschap moet worden gepresenteerd als waardenvrij en religieus neutraal. Het onderscheid tussen methodologisch en ontologisch naturalisme moet kunnen worden onderkend. Inzicht in wetenschapsfilosofische en –methodologische aspecten lijken van groot belang voor de aandacht die leraren besteden aan evolutieonderwijs. Om dit alles te kunnen bewerkstelligen moet wel aan een aantal randvoorwaarden worden voldaan. De onderwijsrichtlijnen van de staten moeten zich uitspreken voor de onderwijs conform de heersende wetenschappelijke inzichten en geen koren op de molen van het anti‐evolutionisme gooien door gehoor te geven aan de roep om disclaimers en het onderwijzen van niet‐wetenschappelijke 41
alternatieven voor evolutie. De leerboeken moeten in orde zijn. Leraren moeten goed worden opgeleid, zowel preservice als inservice. Hierbij moet niet alleen voldoende aandacht worden geschonken aan inhoudelijk inzicht in evolutie, maar ook aan de aard van wetenschappelijke kennis en hoe deze zich verhoudt tot bijvoorbeeld religieuze kennis. Er is geen plaats voor idiosyncratische geloofsovertuigingen in de inhoudelijke vormgeving van openbaar onderwijs (Pennock 2002). Dat geldt voor het gehele scala van op openbaring gebaseerde religieuze overtuigingen en particuliere epistemologieën, maar evenzeer voor sciëntistische convicties. Natuurwetenschap is gezien de huidige methodologie per definitie openbaar van aard en dus bij uitstek geschikt voor openbare onderwijsdoeleinden. Natuurwetenschappelijke feiten en verklarende theorieën moeten in het onderwijs niet gelijk worden gesteld aan particuliere epistemologieën. Het is daarom van wezenlijk belang dat zowel leraar als leerling inzicht heeft in de kennistheoretische grondslagen van de natuurwetenschappelijke epistemologie. Het moet de leerling duidelijk zijn dat natuurwetenschappelijke kennis voorwaardelijk en tentatief is. Wetenschap is geen religie. Haar bevindingen zijn weliswaar plausibel maar niet apodictisch en zullen dus ook niet als dusdanig mogen worden gepresenteerd. Dit pleit ervoor om biologische kennis niet enkel te onderwijzen als een verzameling aan te nemen feiten. Het is constructiever de behandelde feitelijkheden te verankeren in een verhelderend theorische raamwerk als de evolutietheorie (Linhart 1997). Aangezien geloof en methodologisch naturalisme zeer wel samen kunnen gaan, lijkt er ook geen zwaarwegend bezwaar te bestaan om toe te laten dat religie besproken wordt tijdens onderwijs in natuurwetenschappelijke vakken. Sterker nog; mits zorg wordt betracht kan het naast elkaar stellen van religie en natuurwetenschap er toe bijdragen dat leerlingen erin slagen het verschil tussen de twee te duiden. Dit vereist wederom wel dat de leraar beslagen ten ijs komt, en in staat is het epistemologisch onderscheid tussen religie en natuurwetenschap duidelijk te maken. Boven alles is belangrijk dat de leraar zich bewust is van het feit dat hij zich gezien de emotionele lading van onderwerpen die raken aan de persoonlijke levensovertuiging soms in nauw vaarwater zal bevinden. Wanneer hij de meningen van zijn gehoor met respect bejegent, voorkomt hij wellicht dat leerlingen onnodig de oren sluiten voor wat hij te zeggen heeft. 42
LITERATUUR Aguillard, D.W. (1998) An analysis of factors influencing the teaching of biological evolution in Louisiana public secondary schools. Unpublished Ph. D. dissertation, The Louisiana State University and Agricultural and Mechanical Col. Aguillard, D. (1999). Evolution education in Louisiana public schools: A decade following Edwards v Aguillard. American Biology Teacher, 61(3), 182‐188. Alters, B.J. & Alters, S. (2001). Defending Evolution: A guide to the creation/evolution controversy. Sudbury, Massachusetts: Jones & Bartlett Pub. Alters, B.J. and Nelson, C.E. (2002) Teaching evolution in higher education. Evolution 56, 1891–1901. Alters B.J. (2005). Teaching Biological Evolution in Higher Education: Methodological, Religious, and Nonreligious Issues. Sudbury, Massachusetts: Jones & Bartlett Pub. American Association for the Advancement of Science (1993). Benchmarks for science literacy. New York: Oxford University Press. Antolin, M.F. & Herbers, J.M. (2001). Perspective: Evolution’s struggle for existence in America’s public schools. Evolution, 55(12), 2379‐2388. Appleyard, B. (1992). Understanding the present. London: Pan Books Balanced treatment for creation science and evolution science, Act 590 (1981). Arkansas Stat. Ann., 580‐1663 Supp. Bilica, K.L. (2001). Factors which influence Texas biology teacher ’decisions tot emphasize fundamental concepts of evolution. Ph. D. dissertation (UMI Microform 3015708), Texas Tech University, Graduate Faculty. Brauer, M.J., Forrest, B. & Gey, S.G. (2005). Is it science yet?: Intelligent design creationism and the constitution. Washington University Law Quarterly, 83(1), 2005, 1‐149. Blackstone, N.W. (1997). Argumentum ad ignorantiam. Quarterly Review of Biology, 72, 445–447. Boulter, D. (1999). Public perception of science and associated general issues for the scientist. Phytochemistry, 50, 1‐7. Bybee, R.W. (2001). Teaching about evolution: Old controversy, new challenges. BioScience, 51(4), 309‐312. Chadwick, W.O. (1974). Religion and science in the nineteenth century. In: The dictionary of the history of ideas: Studies of selected pivotal ideas, (Ed. Philip P. Wiener). New York: Charles Scribnerʹs Sons. Darwin, C.R. (1859) The Origin of Species by Means of Natural Selection, or the Preservation of Favoured Races in the Struggle for Life (2nd ed., London: Penguin Books, 1968). Darwin, F. (ed.) (1887). The Life and Letters of Charles Darwin. Vol.1. New York: D. Appleton and Company. Dawkins, R. (1986). The Blind Watchmaker. New York: W.W. Norton and Company. Dembski, W.A. (1999). Intelligent design: The bridge between science & theology. Downers Grove: InterVarsity Press. 43
Edis, T. (1999). Cloning Creationism in Turkey. Reports of the National Center for Science Education, 19(6), 30‐35. Forrest, B (2001). The Wedge at work: How intelligent design creationism is wedging its way into the cultural and academic mainstream, pp. 5–53 in: Intelligent Design Creationism and Its Critics: Philosophical, Theological and Scientific Perspectives (ed. R.T. Pennock). Cambridge, Massachusetts: MIT Press. Forrest, B. & Gross P.R. (2003). Creationism’s Trojan Horse: The Wedge of Intelligent Design. New York: Oxford University Press. Gilchrist, G.W. (1997). The elusive scientific basis of intelligent design theory . Reports of the National Center for Science Education, 17, 14‐15 Gillis, A.M. (1994). Keeping creationism out of the classroom. BioScience, 44(10), 650‐
656. Gould, S.J. (1999). Rocks of Ages, Science and religion in the fullness of life. New York, Ballantine. Ham, K. (2001). In the top 1% of the Web! Answers Update, 3(1), 7‐8. Haught, J.F. (2003). Deeper than Darwin: The prospect for Religion in the Age of Evolution. Boulder, Colorado: Westview press Jensen, M.S., & Finley, F.N. (1996). Changes in students’ understanding of evolution resulting from different curricular and instructional strategies. Journal of Research in Science Teaching, 33, 879‐900. Johannes Paulus II (1996). Magisterium. L’Osservatore Romano, 30 oktober, p. 3, 7 (herdrukt in Quarterly Review of Biology, 1997, 72(4), 381‐383). Johnson, P.E. (2000). The wedge of truth: splitting the foundations of naturalism. Downers Grove, Illinois: InterVarsity Press. Langen, T.A. (2004). What is right with ‘teaching the controversy’? Trends in Ecology and Evolution, 19, 114‐115. Larson, E.J. (1997). Summer for the gods: The Scopes trial and America’s continuing debate over science and religion. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press. Larson, E.J. (2003). Trial and error: The American controversy over creation and evolution (3e editie). New York, Oxford University Press. Lawson, A.E. & Worsnop, W.A. (1992). Learning about evolution and rejecting a belief in special creation: Effects of reflective reasoning skill, prior knowledge, prior belief and religious commitment. Journal of Research in Science Teaching, 29, 143‐166. Lederman, N.G. (1986). Relating teaching behavior and classroom climate to changes in students’ conceptions of the nature of science. Science Education, 70, 3‐19. Lederman, N.G. (1992). Students’ and teachers’ conceptions of the nature of science: A review of the research. Journal of Research in Science Teaching, 29, 331–359. Lederman, N.G. (1996). Teachers’ understanding of the nature of science and classroom practice: Factors that facilitate of impede the relationship. Journal of research in science teaching, 36(8), p. 916‐929. Lerner, L. S. (2000). Good Science, Bad Science: Teaching Evolution in the States. Thomas B. Fordham Foundation; Washington, DC. Linhart, Y.B. (1997). The teaching of evolution—We need to do better. Bioscience, 47(6), 385‐392 Lumpe, A.T., Haney, J.J., & Czerniak, C.M. (2000). Assessing teachers’ beliefs about their science teaching context. Journal of Research in Science Teaching, 37, 275‐292. 44
Matsumura, M. (Ed.). (1995). Voices for Evolution. (Rev. ed), National Center for Science Education, Inc; Berkeley, CA. McComas, W.F., ed. (2000). The nature of science in science education: Rationales and Strategies. Science and technology education library, vol. 5. Dordrecht: Kluwer Academic. McInerney, J. (1997) Evolution of the NABT statement on the teaching of evolution. Reports of the National Center for Science Education, 10(1), 30‐31 Medawar, P. (1969) Induction and Intuition in Scientific Thought, reprinted in Pluto’s Republic, 1984, Oxford University Press, Oxford/New York. Miller, K.R. (2003). Answering the biochemical argument from design. In: God and Design, (ed. N. Manson). New York: Routledge. Montagu, M.F.A. (1984). Science and Creationism. New York: Oxford University Press. Moore, R.M. (1997). The persuasive Mr. Darwin. BioScience, 47, 107‐114. Moore, R.M. (1998a). Creationism in the United States: I. Banning evolution from the Classroom. The American Biology Teacher, 60(7), 486‐507. Moore, R.M. (1998b). Creationism in the United States: II. The aftermath of the Scopes trial. The American Biology Teacher, 60(8), 568‐577. Moore, R.M. (1999a). Creationism in the United States: V. The McLean Decision destroys the credibility of “creation science”. The American Biology Teacher, 61(2), 92‐101. Moore, R.M. (1999b). Creationism in the United States: VI. Demanding balanced “treatment”. The American Biology Teacher, 61(3), 175‐180. Moore, R.M. (1999c). Creationism in the United States: VIII. The lingering threat. The American Biology Teacher, 61(5), 330‐340. Moore, R.M. (2000). In the Light of Evolution: Science Education on Trial. Reston, Virginia: National Association of Biology Teachers. Moore, R.M. (2001). The lingering impact of the Scopes trial on high school biology textbooks. BioScience, 51(9), 790‐796. Moore R.M. (2002). Teaching evolution: Do state standards matter? BioScience, 52(4): 378–81 National Academy of Sciences (1998). Teaching About Evolution and the Nature of Science. National Academies Press; Washington, DC National Academy of Sciences (1999). Science and Creationism: A View from the National Academy of Sciences (2nd ed.) Washington, DC: National Academy Press. National Association of Biology Teachers (1997). Position statement on the teaching of evolution. NABT News and Views 1997, Jun: 4–5. National Research Council (1996). National science education standards. Washington, DC: National Academy Press. Nelson, C.E. & Skehan, J.W. (2000) The Creation Controversy & the Science Classroom. NSTA Press, Arlington, Virginia. Numbers, R.L. (1992). The creationists: The evolution of scientific creationism. New York: Knopff. Passmore, C. & Stewart, J. (2002). A modeling approach to teaching evolutionary biology in high schools. Journal of Research in Science Teaching, 39(3), 185‐204. 45
Paterson, F.R.A. & Rossow, L.F. (1999). “Chained to the devil’s throne”: Evolution & creation science as a religio‐political Issue. The American Biology Teacher, 61(5), 358‐
364 Pennock, R.T. (1999). Tower of Babel: The Evidence Against the New Creationism. Cambridge, Massachusetts: MIT Press. Pennock, R.T. (2002). Should creationism be taught in public schools? Science and teaching, 11(2), 111‐133. Pennock, R.T. (2003). Creationism and intelligent design. Annual Review of Genomics and Human Genetics, 4, 143‐163. Peterson, G.R. (2002). The Intelligent‐Design Movement: Science or Ideology? Zygon, 37(1), 7‐23. Rutledge, M.L. & Mitchell, M.A. (2002). High school biology teachers’ knowledge structure, acceptance, and teaching of evolution. The American Biology Teacher, 64, 21‐28. Scott, E.C. (1994). The struggle for the schools. Natural History, 7/94, 10‐13. Scott E.C. (1996). Evolving euphemisms: balanced treatment mutates to ‘evidence against evolution.’ Reports of the National Center for Science Education, 16(5), 18 Scott, E.C. (1997a). Dealing with anti‐evolutionism. Reports of the National Center for Science Education, 17(4), 24‐30. Scott, E.C. (1997b). Antievolution and creationism in the united states. Annual Review of Anthropology, 26, 263–289. Scott, E.C. (1998). ʺScience and Religionʺ, ʺChristian Scholarshipʺ, and ʺTheistic Scienceʺ: Some Comparisons. Reports of the National Center for Science Education, 18(2), 30‐32. Scott, E.C. (2004). Evolution vs. creationism: An introduction. Westport, Connecticut: Greenwood Press. Scott, E.C. & Branch, G. (2003a). Antievolutionism ‐ Changes and continuities. BioScience, 53(3), 282‐285. Scott, E.C. & Branch, G. (2003b). Evolution: what’s wrong with ‘teaching the controversy’. Trends in Ecology and Evolition, 18, 499–502 Shankar, G. & Skoog, G.D., (1993). Emphasis given evolution and creationism by Texas high school biology teachers. Science Education, 77, 221‐233. Settlage, J., Jr. (1994). Conceptions of natural selection: A snapshot of the sense‐
making process. Journal of Research in Science Teaching, 31, 449‐457. Sinclair, A. & Pendarvis, M.P. (1998). Evolution versus conservative religious beliefs: Can biology teachers assist students in their dilemma? Journal of College Science Teaching,27, 167‐170. Skoog, G. (1979). Topic of evolution in secondary school biology textbooks (1900‐
1977). Science Education, 63, 621‐640. Skoog, G. & Bilica, K. (2002). The emphasis given to evolution in state science standards: A lever for change in evolution education? Science Education, 86, 445‐
462. Smedes, T.A. (2005). “Intelligent design”: Is het een wetenschap of theologie?: Achtergronden van een groeiende controverse. Nederlands Theologisch Tijdschrift, 59, 106‐123. Weld, J. & McNew, J.C. (1999). Attitudes toward evolution. Science Teacher, 66, 27‐31 46
Wells, J. (2000). Icons of Evolution: Science or Myth?: why much of what we teach about evolution is wrong. Washington, DC: Regnery. Wells, J. (2000/2001). Survival of the Fakest. American Spectator, December 2000, January 2001. RECHTSZAKEN State of Tennessee v. John Thomas Scopes, Nrs. 5231, 5232 (1925) Epperson v. Arkansas, 393 U.S. 97 (1968] McLean v. Arkansas Board of Education, 529 F. Suppl. 1255, 50 (E.D. Ark. 1982) Aguillard v. Treen, 634 F. Supp. 426 (E.D. La. 1985) Edwards v. Aguillard, 482 U.S. 578 (1987) Webster v. New Lenox School District #122, 917 F. 2d 1004 (7th Cir. 1990) Peloza v. Capistrano Unified School District, 37 F.3d 517 (9th Cir. 1994) Freiler v. Tangipahoa Board of Education, No. 94‐3577 (E.D. La. 1997) Selman v. Cobb County School District, No. 02‐2325 (N.D. Ga. 2005) Kitzmiller v. Dover Area School District, No. 04‐2688 (M.D. Pa. 2005) WEBSITES alscience.org/disclaimer.html answersingenesis.org/docs2002/0830_idm.asp antievolution.org/topics/law/ discovery.org/csc/aboutcsc.php discovery.org/scripts/viewDB/filesDB‐download.php?id=349 eagleforum.org/educate/1995/dec95/textbook.html ncseweb.org ncseweb.org/icons rael.org stephenjaygould.org/ctrl/crsc_wedge.html talkorigins.org usconstitution.net/const.html Alle webpagina’s die bij het schrijven van deze studie zijn gebruikt zijn voor het laatst bezocht op 21 maart 2006. 47