Leerstijlen - Canon van het leren

25
David A. Kolb
Leerstijlen
1984
– 325 –
25
Door Robert-Jan Simons
leer st ijlen
Inleiding
Leren heeft mij al vanaf mijn studie Psychologie gefascineerd. Hoe doen mensen
dat eigenlijk? Waarom gaat het vaak toch goed zonder dat het bewuste leerproces eigenlijk optimaal verloopt? Een van de vele vragen die mij altijd heeft bezig­
gehouden, is hoe mensen verschillen in leren, oftewel welke leerstijlen er eigenlijk
zijn. Al decennia geleden kwam ik in aanraking met de leerstijltheorie van David
Kolb. Hier leek ik in eerste instantie het antwoord op veel van mijn vragen te vinden. In de praktijk van bedrijfsopleidingen bleek er veel mee gewerkt te worden.
Ook ontmoette ik fanatieke aanhangers van Kolb die er een groot deel van hun
professionele praktijk op baseerden. De theorie heeft een grote aantrekkingskracht op mensen door de vanzelfsprekendheid ervan. Ook is het leerstijlinstrumentje in korte tijd af te nemen. Ooit noemde ik dit wel het Margriet-karakter
van het werk van Kolb. De oplettende lezer zal ontdekken dat ik een soort haatliefde­verhouding met de theorie van Kolb heb. Enerzijds is het een praktische,
zeer handige en herkenbare theorie, anderzijds klopt er, wetenschappelijk gezien,
van alles niet (zie hierna de paragraaf Reflectie). Toch winnen de bruikbaarheid en
de­herkenbaarheid het van de wetenschappelijke fijnslijperij.
Theorie
Biografie van David A. Kolb
David Kolb werkte tot 1975 als assistent-professor aan het MIT Massachusetts
­Institute of Technology. Vanaf 1976 is hij verbonden, de laatste tijd als hoogleraar
Organizational Behavior, aan het Department Organizational Behavior van de
Weatherhead School of Management, Case Western Reserve University, ­Cleveland
Ohio. Zijn belangrijkste boek stamt uit 1984 en is getiteld Experiential learning.
Voor een grootheid als hij heeft hij verbazingwekkend weinig boeken en artikelen geschreven. Kolb liet zich vooral inspireren door Dewey (pragmatisme), Piaget
(assimilatie, accommodatie) en Lewin (actieleren) (zie ook hoofdstuk 2 over Lewin
en hoofdstuk 37 over Dewey). De laatste jaren publiceert hij alleen nog als tweede
auteur samen met zijn partner Alice Kolb.
De theorie laat zich in een aantal zinnen kort samenvatten. Kolb gaat ervan uit dat
er vier fasen in leerprocessen zijn te onderkennen:
1 concreet ervaren;
2 reflectief observeren;
– 327 –
D av i d A . K o l b
Het concept van leerstijlen
leer st ijlen
figuur 25.1 De leercyclus van Kolb
Concrete ervaring (sensing, feeling)
Actief
experimenteren
(doing)
Accommoderende
stijl
Divergerende
stijl
Convergerende
stijl
Assimilerende
stijl
Reflectieve
observatie
(watching)
Abstracte begripsvorming (thinking)
3 abstract conceptualiseren;
4 actief experimenteren (zie figuur 25.1).
Deze vier fasen vormen een leercyclus. Idealiter doorlopen mensen volgens Kolb al
deze fasen in de volgorde van de cyclus. Er kunnen wel fasen worden overgeslagen
of weggelaten, maar meestal is dat geen goed teken.
Bij de fase concreet ervaren gaat het om het opdoen van daadwerkelijke, vaak
emotionele, ervaringen met de werkelijkheid (bijvoorbeeld in een vliegtuig zitten). Fase twee, reflectief observeren, heeft betrekking op het nadenken over de
waargenomen werkelijkheid (dus nadenken over wat er eigenlijk allemaal gebeurt, wanneer je een vliegreis maakt). De fase abstract conceptualiseren betreft
het formuleren van principes en theorieën (bijvoorbeeld principes die gelden bij
het vliegen, zoals: je moet kauwgum kauwen tijdens het opstijgen om verstopping van je oren te voorkomen). De laatste fase, actief experimenteren, betreft het
toepassen van de abstracte principes of theorieën in de werkelijkheid (een nieuwe
manier van kauwgum kauwen tijdens het vliegen uitproberen).
De twee assen uit figuur 25.1 kunnen we ook zien als de dimensies introvert-extravert en veldafhankelijkheid-veldonafhankelijkheid. Bij introversie en extraversie
– 328 –
leer st ijlen
gaat het om de mate van naar binnen en naar buiten gericht zijn. Veld(on)afhankelijkheid betreft de invloed die de omgeving (het veld) heeft op iemands denken.
Kolb veronderstelde dat deze twee assen loodrecht op elkaar staan, met andere
woorden dat ze onafhankelijk van elkaar zijn. Ook veronderstelde hij dat de dimensies bipolariteiten zijn die op een dimensie te schalen zijn. Hiermee wordt
bedoeld dat er een schaal is die loopt van concreet ervaren naar abstract conceptualiseren met aan de uiteinden de genoemde begrippen met allerlei tussenposities.
Hetzelfde wordt verondersteld voor de dimensie van reflectief observeren naar
actief experimenteren.
Van vier fasen naar vier stijlen
De vier fasen komen in principe in elk leerproces voor, in dezelfde volgorde. In
verschillende domeinen en in verschillende levensfasen kunnen er andere accenten gelegd worden. Het gevolg is dat mensen bepaalde vaardigheden meer en beter ontwikkelen dan andere en dat er voorkeuren voor leeromgevingen ontstaan,
waarin die vaardigheden toegepast en verder ontwikkeld kunnen worden.
In principe kunnen mensen geschaald worden zowel naar de mate waarin zij de
vier soorten vaardigheden hebben ontwikkeld, alsook naar de mate waarin zij
een voorkeur hebben voor leeromgevingen. Kolb leende voor de beschrijving van
combinaties van vaardigheden en voorkeuren termen van Piaget en Hudson. Op
grond van combinaties van steeds twee voorkeuren voor leerfasen en leeromgevingen werden door Kolb vier typen leerstijlen onderscheiden:
▪▪ divergers (dromers);
▪▪ assimilators (denkers);
▪▪ convergers (beslissers);
▪▪ accommodators (doeners).
Deze schuine assen in de figuur representeren twee andere dimensies: assimilatieaccommodatie en convergeren-divergeren. Dus de as assimileren-accommoderen
nam Kolb over van Piaget. De as divergeren-convergeren ontleende hij aan het
werk van Hudson.
– 329 –
D av i d A . K o l b
Dromers (in het Nederlands ook wel bezinners genoemd) zijn goed in en hebben
een voorkeur voor concreet ervaren en reflectief observeren. Zij hebben een groot
voorstellingsvermogen, zijn geïnteresseerd in kunst en in andere mensen. Ook
zijn zij gericht op ideeën van anderen. Zij willen graag de tijd en gelegenheid krijgen om iets op hen in te laten werken.
Denkers combineren het reflectief observeren en het abstract conceptualiseren. Zij
zijn geïnteresseerd in abstracte verbindingen en theorieën. Hun kernzin is: hoe
kan ik dit met elkaar verbinden?
leer st ijlen
Beslissers zijn goed in en hebben een voorkeur voor abstract conceptualiseren en actief experimenteren. Zij zijn praktisch, rationeel en weinig emotioneel. Zij vragen
zich af hoe zij concepten en theorieën kunnen toepassen in de praktijk.
Doeners ten slotte vertonen de combinatie van actief experimenteren en concreet
ervaren. Zij zijn intuïtief, avontuurlijk en praktijkgericht. Hun kernvraag is: wat
is er nieuw? Zij zijn voor alles in.
In de theorie van Kolb wordt er over het algemeen vanuit gegaan dat mensen (leerlingen) idealiter een veelzijdige leerstijl ontwikkelen met een evenwichtige spreiding over de vier categorieën.
Om de leerstijlen te kunnen bepalen is de Learning Style Inventory (LSI) ontwikkeld.
Deze bestaat uit twaalf vragen waarbij mensen steeds een rangorde moeten aanbrengen in vier alternatieve antwoorden. De alternatieven vertegenwoordigen de
vier fasen in het leren volgens de leercyclus (concreet ervaren, reflectief observeren
et cetera). De uitkomst van de test is een figuur waarin de scores op de assen en het
dominante kwadrant (de leerstijl) worden getekend. Een voorbeeld van een vraag
uit de leerstijltest is de volgende.
Ik leer het beste wanneer ik:
▪▪ op mijn intuïtie afga;
▪▪ luister en oplet;
▪▪ vertrouw op logisch nadenken;
▪▪ iets gedaan moet krijgen.
Alternatieve leerstijltheorieën
Actiegerichte leerstijlen: Honey en Mumford
Ook Honey en Mumford (1995) hanteren een cirkelmodel, maar richten zich duidelijker op het plannen van actie in het leren. Ook kantelden zij het assenstelsel
van Kolb, waardoor de leerstijlen op de assen komen in plaats van ertussenin. Hun
cirkel kent als onderdelen: actie = ervaring, resultaten zien, nadenken over die resultaten en planning van de volgende actie. Daarbij sluiten zij aan bij de bekende
Deming-cyclus: plan - do - check - act. De vier leerstijlen die erbij horen, zijn:
▪▪ de activist;
▪▪ de reflector;
▪▪ de theoreticus;
▪▪ de pragmaticus.
Ook maken zij een zeer duidelijk onderscheid tussen vier verschillende manieren
van leren, namelijk: intuïtief (vage leerintentie), incidenteel (toevallig ontstaand),
– 330 –
leer st ijlen
retrospectief (moment waarop handelen overgaat in leren) en prospectief (van
­tevoren ervan bewust zijn dat handelen en leren samenvallen). De belangrijkste
bijdrage van Honey en Mumford is dat zij een uitgebreider en veel steviger leerstijlinstrumentarium hebben ontwikkeld.
Leerbarrières van Juch
Ook het model van Juch (1983) is cyclisch en sluit nauw aan bij de modellen van
Deming en Kolb. Het heeft als elementen: denken, plannen, doen en waarnemen
(zie figuur 25.2). Evenals Honey en Mumford kantelde Juch het assenstelsel een
kwartslag, waardoor de leerstijlen op de uiteinden van de assen terechtkomen.
Juch onderscheidt vier stijlen van handelingsgericht leren tussen de assen in:
1 de poort: naar buiten treden met eigen intenties en anderen betrekken en er
warm voor maken;
2 de brug: handelingsgericht zijn, plannen tot uitvoering brengen;
3 het venster: ontvankelijk zijn voor informatie en ervaringen;
4 de huid: informatie inpassen in bestaande referentiekaders.
figuur 25.2 De leercirkel volgens Juch (1983)
Huid
Denken
Waarnemen
Venster
Poort
Plannen
Doen
Brug
– 331 –
D av i d A . K o l b
Deze vier stijlen van leren en werken (poort, brug, venster en huid) kennen elk ook
hun keerzijde. Juch noemt dit leerbarrières: tussen denken en plannen, tussen
plannen en doen, tussen doen en waarnemen en tussen waarnemen en denken.
De leerbarrière van de poort betreft mensen die voortdurend fantastische ideeën
hebben, maar hiervoor geen draagvlak weten te creëren. Ook kunnen ze deze niet
vertalen in een planning, waarbij ook anderen zijn betrokken. De brug representeert de leerbarrière van mensen die blijven steken in plannen. Zij maken steeds
mooie plannen (ook voor anderen), maar die komen niet tot uitvoering. Het venster hoort bij de leerbarrière van mensen die wel veel doen, maar niet kijken wat
leer st ijlen
het effect is van hun handelen: ze leren niet van ervaring. De huid houdt als het
ware tegen, dat waargenomen verschijnselen en effecten leiden tot nieuwe inzichten (leren van feedback). De volgende poort ten slotte is de nauwe doorgang van
inzichten naar concretisering. Daarmee is de cyclus doorlopen.
In modernere taal zouden we de leerbarrières ook kunnen omschrijven als: geen
draagvlak weten te creëren, plannen niet weten om te zetten in daden, niet leren
van ervaring en feedback, en niet buiten gebaande paden treden. In plaats van
leerstijlen geeft dit instrument zicht op de vier leerbarrières die je bij mensen
kunt tegenkomen,
Leervoorkeuren: Ruijters en Simons
Ruijters (2006) heeft in haar door mij begeleide proefschrift de grootste verschillen in leervoorkeuren, zeg maar ‘de geloofsovertuigingen’ die er zijn rond het leren, getypeerd in vijf metaforen: kunst afkijken, participeren, kennis verwerven,
oefenen en ontdekken. Onze zoektocht naar leervoorkeuren kende onder meer de
volgende uitgangspunten: de meeste leerstijlbenaderingen vonden we te beperkt
en te veel geïsoleerd van de leerpsychologie, we wilden ook het sociale leren een
plek geven, we zochten een goed evenwicht tussen impliciet en expliciet leren en
we wilden, naast het individuele leerstijlniveau, ook het team- en organisatieniveau bedienen.
Ook zochten we naar een taalsysteem om de communicatie over leren te vergemakkelijken (language of learning). Hierbij wilden we expliciet vermijden dat leerstijlen te veel een eigen en te stabiel, rigide karakter zou worden toegedicht (‘ik
ben nu eenmaal een doener’). Daarom zochten we naar patronen van veranderbare
en beïnvloedbare leervoorkeuren. De resulterende leervoorkeuren vormen een van
de onderdelen van de language of learning.
De vijf leermetaforen of leervoorkeuren kunnen als volgt worden omschreven.
1 Leren hoeft niet altijd in een veilige omgeving: kunst afkijken. Leren wordt vaak geassocieerd met rust en veiligheid. De kunst afkijken floreert echter onder spanning.
Bij deze ‘leerders’ vormt de dagelijkse praktijk de beste leeromgeving en die is
hectisch, vrij onvoorspelbaar en constant in beweging. Ze leren door goed te
observeren en van anderen te horen wat werkt. Ze analyseren wat wel en niet tot
succes leidt en wat bruikbaar is en passen dat zelf toe. Het spreekt waarschijnlijk voor zich dat deze ‘leerders’ niet gemotiveerd raken door een spel- of oefensituatie. Dit wordt al snel ervaren als ‘kinderspel’. De uitspraak ‘van fouten kun
je leren’ is aan hen niet echt besteed.
2 Samen sterk: participeren. Leren is in het verleden vaak gezien als een individueel
proces. Steeds vaker wordt echter de sociale kant van het leren onderstreept.
– 332 –
leer st ijlen
Leren doe je met en van elkaar. Kennis is niet iets objectiefs, iedereen heeft zijn
eigen betekenis, door erover te praten kom je tot een gezamenlijke betekenis.
Mensen die juist samen met anderen goed tot leren komen, hebben het sparren
nodig om eigen ideeën helder te krijgen en aan te scherpen. Je wordt gedwongen om iets onder woorden te brengen. Bij ‘participeren’ word je gevoed door
reacties en ideeën van anderen.
3 Willen weten wat er bekend is: kennis verwerven. Alhoewel veel begeleiders en docenten
op zoek zijn naar manieren om theorie dichter bij de praktijk te brengen en
uit de greep van het klassikale systeem te komen, zijn er ook mensen die juist
een grote voorkeur hebben voor overdracht van kennis. Zij hechten aan onderwijs verzorgd door ‘vakmensen’, docenten die hun vak goed beheersen. Of zij
verdiepen zich graag in vakkennis en zijn thuis te vinden met een boek op de
bank. Kennis speelt dus een belangrijke rol bij leren.
4 Ruimte om iets uit te proberen: oefenen. Oefenen is, naast kennis verwerven, wellicht
de bekendste leercontext. Uitgangspunt is een omgeving die veilig genoeg is
om fouten te mogen en durven maken. En een beperkte mate van complexiteit,
zodat je je aandacht kunt richten op datgene wat je nog moet leren. Bovendien
moet er voldoende rust zijn om te kunnen komen tot reflectie. Belangrijk is dat
er iemand naast staat die het leren kan begeleiden, situaties kan vereenvoudigen, op dingen kan wijzen of juist iets kan aanreiken waardoor je weer een stap
verder komt. Fouten vormen een bron van informatie om van te leren.
5 In het diepe springen: ontdekken. Ontdekkend leren gaat ervan uit dat leven en leren
synoniemen zijn. Leren doe je niet alleen tijdens een opleiding, leren doe je
continu. Niet-leren bestaat niet. Dit bewustzijn maakt dat veel geleerd wordt
uit de dagelijkse gang van zaken en de onverwachte gebeurtenissen die zich
voordoen. Leren in een officiële leersituatie (zoals een opleiding of workshop)
is vaak te beperkend, te voorgestructureerd. Deze ‘leerders’ zoeken graag hun
eigen weg. Dat hoeft niet noodzakelijkerwijs de meest efficiënte weg te zijn,
als het maar de meest interessante is. Of het nu gaat om het willen bouwen en
de drang naar creativiteit, of om de kritische blik, centraal staat het zelf willen
uitvinden.
– 333 –
D av i d A . K o l b
De voorkeuren zijn niet strikt van elkaar te scheiden. Juist door te letten op overlap, worden de verschillen scherper zichtbaar. Zo zit er bijvoorbeeld overlap tussen
kunst afkijken en ontdekken. Beide staan met twee benen in de complexiteit van
het echte leven. Ontdekkers willen iets echter aan den lijve ondervinden _zelf
doen_ en iets een eigen betekenis geven. De kunstafkijkers zijn eerder gericht op
effectiviteit: ‘Werkt het? Dan ga ik dat ook doen!’ In plaats van te denken in de vijf
voorkeuren, richten wij ons op patronen van voorkeuren, waarin de overlappingen
belangrijke signalen opleveren voor onderliggende grondthema’s.
leer st ijlen
Reflectie en pr aktijk
Praktijk
Leerstijlen zijn zeer populair in de praktijk van bedrijfsopleidingen en werkplek­
leren. Dit geldt vooral voor de leerstijlbenadering van Kolb, maar ook de theorie
en de instrumenten van Honey en Mumford worden veel gebruikt. De theorie van
Juch is vooral gebruikt binnen Shell. De leervoorkeurenbenadering van Ruijters
en Simons is de laatste jaren sterk in opkomst in Nederland.
Leerstijlen, leervoorkeuren en leerbarrières kunnen op verschillende manieren
worden ingezet in de praktijk. Alhoewel er veel verschillende manieren zijn om
differentiatie in het leren serieus te nemen, is de meest toegepaste vorm eigenlijk
het gebruik als kennismakingsinstrument. In het begin van een opleidings- of
leertraject vullen deelnemers een test in en praten hier met elkaar over. Zo leren
zij hun eigen manier van leren kennen, leren ze elkaar kennen en ontstaat al in
het begin een gesprek over leren. ‘Lerenden’ herkennen zich gemakkelijk in de
diverse leerstijlen, leervoorkeuren en leerbarrières. Docenten en begeleiders weten
hiermee beter wat voor vlees zij in de kuip hebben.
Natuurlijk zijn er van hieruit allerlei mogelijkheden voor het doorvertalen van
deze inzichten. Overigens zijn die doorvertalingen, zoals Coffield opmerkt, afhankelijk van je visie: wil je aansluiten, of juist afwijken, vind je dat je leerstijlen
kunt ontwikkelen en uitbreiden, of stel je de stof centraal in plaats van de lerende?
Opleidingstrajecten in relatief homogene groepen kunnen zich bijvoorbeeld
richten op de dominante leerstijl, of de leervoorkeur in de groep. In meer heterogene groepen kiezen opleiders en begeleiders noodgedwongen vaak voor de
elk-wat-wilsbenadering: zij zorgen ervoor dat er voldoende spreiding is in leer- en
werkvormen, zodat alle leerstijlen en leervoorkeuren voldoende aan hun trekken
komen. De vraag is natuurlijk óf alle leerstijlen aan bod laten komen, het leren
ten goede komt. Ook zonder de leerstijlen van deelnemers te kennen kunnen opleiders en werkplekbegeleiders zich laten inspireren door de leerstijltheorieën en
hun aanbod langs de meetlat van de verschillen te leggen: is er voldoende spreiding in de leer- en werkvormen?
Een volgende toepassing van de beschreven instrumenten en theorieën is die
voor persoonlijke ontwikkeling en zelfinzicht. Mensen vragen zich, eventueel samen met begeleiders, af of ze tevreden zijn over hun leerstijl en of deze past bij
hun werk. Op grond hiervan maken zij dan persoonlijke veranderplannen. Dan
worden vooral de leervoorkeurinstrumenten vaak gebruikt voor het maken van
groeps- of organisatieprofielen. Uitbijters (mensen die sterk afwijken van het gemiddelde of van de dominante stijl) worden zichtbaar en samenwerkingspatronen
kunnen worden geanalyseerd. Groepen kunnen heterogeen of homogeen worden
– 334 –
leer st ijlen
samengesteld in termen van leerstijlen om zo efficiënt te werken of van elkaar te
leren.
Ten slotte kunnen leerstijlen de basis vormen voor differentiatie: afhankelijk van
de leerstijl of leervoorkeur worden andere leer- en werkvormen gekozen. Deze
soort toepassing komt echter weinig voor, omdat dit in de praktijk moeilijk te
realiseren is.
Onderscheid maken in de diversiteit in leren is belangrijk! Een aantal vragen die
meer aandacht zouden mogen hebben, zijn:
▪▪ hoe leer je zelf en hoe beïnvloedt dat je opvattingen over leren en de manier
waarop je tegen het leren en ontwikkelen van anderen aankijkt? Dit is met
name van belang voor opleiders, HRD’ers, begeleiders, adviseurs en coaches;
▪▪ maar ook het sociale leren wordt steeds belangrijker. Het gaat er dan niet meer
alleen om dat je jezelf begrijpt, maar het gaat vooral om de vraag hoe de ander
leert en hoe je daaraan een bijdrage kunt leveren;
▪▪ durf eens goed te kijken naar de manier waarop je nu in de organisatie het leren
hebt georganiseerd: welke ‘leerders’ heb je en hoe past de manier van leren en
ontwikkelen daarbij;
▪▪ maar vooral: expliciteer wat je overtuigingen zijn en waarom je het leren organiseert zoals je dat doet.
Reflectie
Dan zijn er ook veel empirische problemen. Er is wonderbaarlijk weinig goed onderzoek gedaan naar theorieën die zoveel toegepast worden in de praktijk. Voor
– 335 –
D av i d A . K o l b
Hoewel er sprake is van een geweldig en ongekend succes van de beschreven theorieën in de praktijk, zijn er vooral in de wetenschap veel problemen. Deze zijn
uitstekend verwoord en samengevat in het rapport van Coffield, Moseley, Hall en
Ecclestone (2004). Er zijn vooral veel theoretische problemen. Is leren wel een cyclisch proces, zoals de genoemde theorieën met uitzondering van leervoorkeuren
allemaal veronderstellen? Het lijkt erop dat er weinig aanwijzingen zijn dat dit het
geval is. Ook de aansluiting bij andere theorieën over leren is problematisch. Enerzijds sluiten de leerstijltheorieën (weer behalve de leervoorkeurenbenadering) niet
aan bij de mainstream leertheorieën (cognitivisme, constructivisme en dergelijke). Anderzijds sluiten ze ook niet goed aan bij de theorieën die eigenlijk aan de
basis stonden van de theorie zelf. Zo is de tegenstelling accommodatie-assimilatie
zodanig van betekenis veranderd, dat er weinig gelijkenis met de oorspronkelijke
theorie van Piaget meer is. Iets soortgelijks geldt voor het onderscheid tussen divergeren en convergeren. Ten slotte is vooral in de theorie van Kolb onvoldoende
ruimte voor sociale leerprocessen.
leer st ijlen
zover er wel onderzoek is gedaan, laat dit weinig hoopgevende resultaten zien. Het
leerstijlinstrument van Kolb is niet voldoende betrouwbaar en niet valide. Mensen herkennen zich over het algemeen in de uitkomsten van de leerstijl­metingen
(face-validity), maar zij blijken zich ook goed te herkennen in tegenovergestelde
uitkomsten. De tegenstellingen concreet ervaren-abstract theoretiseren en reflectief observeren-actief experimenteren vormen niet twee dimensies. Dat wil
zeggen, dat de uiteinden niet negatief met elkaar correleren en op een schaal te
positioneren zijn. Ook blijken de assen niet orthogonaal ten opzicht van elkaar
te staan (de assen zouden onafhankelijk van elkaar moeten zijn, maar vertonen
daarentegen correlatie). De instrumenten van Honey en Mumford en Juch ogen
betrouwbaarder, maar degelijk onderzoek ontbreekt en ook naar het instrumentarium van Ruijters is nog te weinig onderzoek gedaan.
Er zijn ook praktisch-ethische problemen. De leerstijltheorieën worden op ongewenste wijzen toegepast en geïnterpreteerd. Nu kunnen we de uitvinder van
kernsplitsing wellicht niet verwijten dat er een atoombom is ontwikkeld en kunnen we de theoretici het verkeerde gebruik ook hier wellicht niet verwijten. Toch
zijn er wel degelijk problemen. Mensen nemen leerstijluitkomsten te serieus en
gaan zichzelf determineren als (bijvoorbeeld) doener. De leerstijldiagnose wordt
daarmee vaak een excuus om niet te hoeven denken. Ze werken stigmatiserend,
zowel in de eigen beleving als in de samenwerking. Als steeds alleen wordt aangesloten bij de bestaande leerstijl, wordt deze versterkt en bevestigd. Zo wordt ontwikkeling geremd in plaats van bevorderd.
Het veld van de leerstijltheorieën wordt gekenmerkt door een schrijnend gebrek
aan goed onderzoek. Daardoor kunnen slechte theorieën overleven en ongewijzigd blijven. Een aantal van de genoemde problemen geldt het minst voor de leervoorkeurtheorie. Deze gaat niet uit van een cyclisch leerproces, sluit beter aan bij
dominante leertheorieën, heeft meer oog voor sociale leerprocessen, laat mensen
denken in termen van patronen van voorkeuren en gaat niet uit van stabiele, onveranderbare stijlen. Laten we hier vooral verder onderzoek naar doen.
Referenties
Literatuur (volledige literatuurlijst: pagina 637)
Coffield, F., D. Moseley, E. Hall & K. Ecclestone (2004). Learning styles and pedagogy
in post-16 learning: A systematic and critical review. www.LSRC.ac.uk: Learning and
Skills; http://www.lsda.org.uk/files/PDF/1543.pdf/.
Honey, P. & A. Mumford (1995). Learning style questionnaire. In: Facilitator Guide
Organization Design and Development. Pennsylvania: King of Prussia.
– 336 –
leer st ijlen
Juch, B. (1983). Personal Development: Theory and Practice in Management Training.
Hoboken, NJ: John Wiley & Sons.
Kolb, D. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development.
Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Ruijters, M.P.C. (2006). Liefde voor leren: Over diversiteit van leren en ontwikkelen in en van
organisaties. Deventer: Kluwer.
Websites
http://www.learningandteaching.info/learning/experience.htm
http://reviewing.co.uk/research/experiential.learning.htm
http://reviewing.co.uk/research/experiential.learning.htm#2
http://www.learningfromexperience.com
D av i d A . K o l b
– 337 –