Sturen op onderwijskwaliteit door gebruik te maken van onderzoek

Sturen op onderwijskwaliteit door gebruik te maken van onderzoek
Schoolbesturen moeten in toenemende mate verantwoording afleggen over de onderwijskwaliteit en de
onderliggende beleidskeuzen. Om dat te kunnen doen, moeten zij een goed beeld hebben van de
onderwijsresultaten en van de onderliggende processen. Hiervoor kunnen zij gebruikmaken van
onderzoeksgegevens uit extern onderzoek of van gegevens uit onderzoek dat binnen de eigen organisatie
wordt uitgevoerd. Loes van Wessum gaat in op de laatstgenoemde mogelijkheid - intern
kwaliteitsonderzoek - en doet dit aan de hand van drie vragen.
Loes van Wessum
Lectoraat Leiderschap in Onderwijs en Opvoeding, Windesheim Flevoland
Bij intern kwaliteitsonderzoek staan drie vragen centraal: één wat-vraag en twee hoe-vragen:
 Welke gegevens kan een schoolbestuur verzamelen om zicht te krijgen op onderwijskwaliteit? (watvraag)
 Op welke wijze kan een schoolbestuur gegevens benutten in besluitvormingsprocessen ten behoeve
van onderwijskwaliteit? (hoe-vraag)
 Op welke wijze kan een bestuur onderzoek ten behoeve van de onderwijskwaliteit binnen de eigen
organisatie stimuleren? (hoe-vraag)
Dit artikel geeft voorlopige antwoorden op deze vragen; voorlopig, omdat onderzoek naar de wijze waarop
schoolbesturen onderzoek gebruiken nog in de kinderschoenen staat.
Model werken aan onderwijskwaliteit
Om antwoord te geven op de wat-vraag - welke gegevens kan een schoolbestuur verzamelen om zicht te
krijgen op onderwijskwaliteit? - kunnen besturen gebruikmaken van een model met factoren waarvan is
bewezen dat ze bijdragen aan verbetering van de onderwijskwaliteit, zowel wat betreft de
leerlingenresultaten als de veranderingscapaciteiten van de school. Het is allereerst van belang dat
schoolbesturen onderzoeksgegevens laten verzamelen over factoren die relevant zijn. Het is verstandig dat
het bestuur de gegevens door de scholen zelf laat verzamelen en analyseren, omdat zo eigenaarschap
ontstaat en scholen snel beschikken over de verzamelde gegevens. Op basis van onderzoek naar effectieve
scholen en naar schoolontwikkeling hebben we een redelijk beeld van de factoren die bijdragen aan de
leerlingenresultaten en aan schoolontwikkeling. Figuur 1 geeft deze factoren in onderlinge samenhang
weer.
Hoewel leraren en de schoolleider de meeste invloed kunnen uitoefenen op de leerlingenresultaten, kan
ook het bestuur een bijdrage leveren door te sturen op onderwijskwaliteit. Het bestuur doet dat door te
focussen op de kwaliteit van leiderschap en door een integraal strategisch beleid te implementeren, waarin
HRM en professionaliseringsbeleid een belangrijke rol spelen. Het schoolbestuur monitort het proces door
systematisch gebruik te maken van gegevens die een beeld geven van de onderwijskwaliteit. Door deze
gegevens te onderzoeken, krijgt het bestuur grip op belangrijke factoren en kunnen schoolleiders worden
gestimuleerd om op deze factoren te sturen en datagebaseerd te interveniëren.
1
Schoolleider
Schoolbestuur
Integraal strategisch
beleid
met focus op
onderwijskwaliteit;
Leerkracht
Situationele
stijl/steun
TPACK + opvattingen
Basis en complexe
ped-did
vaardigheden
Intellectuele
uitdaging
Situationele
bestuursstijl
Bestuurlijk
zelfvertrouwen
Visie
HRM (gesprekscyclus
professionaliserings
beleid)
Onderzoekende
houding
Onderwijs
Leerproces
sen en opbrengsten
leerlingen
Prof zelfvertrouwen
Leiderschap
zelfvertrouwen
Schoolorganisatie
-gedeelde visie en verantwoordelijkheid
-samenwerking
-vertrouwen en veilig leerklimaat
-deelname aan besluitvorming
-tijd om te kunnen leren
Figuur 1. Ketenbenadering
Leerlingenresultaten
Voor de monitoring worden gegevens verzameld over factoren waarvan empirisch is bewezen dat ze
bijdragen aan verbetering van de onderwijskwaliteit, zowel wat betreft de leerlingenresultaten als de
veranderingscapaciteiten van de school. Er hoeft voor de leerlingenresultaten geen apart instrument te
worden ontwikkeld, omdat hiervoor de gegevens uit het leerlingvolgsysteem kunnen worden geanalyseerd.
Dit levert belangrijke gegevens op voor de early-warning systematiek: een bestuur krijgt tijdig zicht op
risico-scholen. Tevens wordt duidelijk wat de krachtige scholen zijn. Daarvan kan het bestuur uiteraard
gebruikmaken: wat maakt dat deze scholen goede leerlingenresultaten behalen?
Procesfactoren
Ook verzamelt het schoolbestuur gegevens die informatie geven over procesfactoren die bijdragen aan
leerlingenresultaten en schoolontwikkeling. Op scholen met hoge leerlingenresultaten zetten leraren de
juiste pedagogisch- didactische interventies in. Professionalisering van leraren is dan ook een zeer krachtige
interventie die besturen kunnen inzetten. Naast verandering in het primaire proces, kan het schoolbestuur
verandering op schoolniveau stimuleren. Daarmee krijgt het bestuur antwoord op de vraag waar scholen op
schoolniveau op moeten inzetten om goede leerlingenresultaten te behalen en veranderingscapacititeit te
ontwikkelen.
2
Professionalisering van de leerkrachten
Verbeterprogramma’s die zijn gericht op uitbreiding van het handelingsrepertoire van leraren, leveren de
grootste bijdrage aan de leerlingenresultaten. Dat blijkt uit diverse metastudies over schooleffectiviteit en
schoolverbetering (Creemers, 1994; Scheerens, 2008; Marzano, 2003; Slavin & Lake 2007; Slavin, Lake,
Cheung &Davis, 2008; Mijs, 2007; Houtveen, 2007; Timperley, Wilson, Barrar & Fung, 2007). Onderzoek
naar effectieve professionaliseringskenmerken (Van Veen, e.a., 2010) laat zien dat professionalisering het
meeste bijdraagt aan het leren van leraren, als de professionalisering langdurig is, zich richt op het primaire
proces, gebruikmaakt van activerende werkvormen en externe scholing combineert met leren op de
werkplek.
Pedagogisch-didactische vaardigheden
Er zijn zes indicatoren om het didactisch handelen van leraren te beschrijven:
 Het creëren van een veilig leerklimaat.
 Efficiënt klassenmanagement.
 Duidelijke en gestructureerde instructie.
 Intensieve en activerende lessen.
 De instructie en verwerking afstemmen op verschillen tussen leerlingen.
 Het aanleren van leerstrategieën.
Deze indicatoren lopen op in complexiteit. Goede leraren laten een variatie zien in hun didactisch handelen
en hebben expliciet aandacht voor de meer complexe aspecten daarvan. Uit onderzoek blijkt echter dat het
didactisch handelen van leraren grotendeels is gericht op de minder complexe niveaus: het creëren van een
veilig leerklimaat, klassenmanagement, het verzorgen van directe instructie en het realiseren van
activerend onderwijs. Volgens de inspectie beheerst het grootste deel van de leraren in het basisonderwijs,
het vo en het mbo deze (minder complexe) didactische vaardigheden voldoende. Slechts een beperkte
groep beheerst de meer complexe differentiatievaardigheden (Inspectie van het onderwijs,
onderwijsverslag 2012-2013). Deze meer complexe pedagogisch-didactische vaardigheden zijn nodig om
leerlingen te stimuleren hogere-orde of 21ste-eeuwse vaardigheden te ontwikkelen.
TPACK + opvattingen
Om de onderwijsleerprocessen van kinderen beter te begrijpen, moeten leraren beschikken over diepe
vakinhoudelijke, didactische en pedagogische kennis en vaardigheden. In de literatuur wordt dit
Pedagogical Content Knowledge (PCK) of TPACK genoemd. De T staat voor technologie, met name
informatie- en communicatietechnologie (ICT). Technological Pedagogical Content Knowledge is dus een
combinatie van vakinhoudelijke, vakdidactische en pedagogische kennis en vaardigheden. Het TPACKmodel laat zien dat leraren niet alleen ICT-basisvaardigheden nodig hebben, maar dat zij die moeten
kunnen integreren met vakinhoudelijke en (vak)didactische kennis.
Een beperking van het denken in termen van TPACK of PCK is dat dit voorbijgaat aan het belang van de
opvattingen die leraren hebben. Het gaat in de professionele ontwikkeling van leraren niet alleen om de
ontwikkeling van technologische en rationele kennis en vaardigheden, maar ook om de ontwikkeling van
een professionele identiteit, waarbij leraren reflecteren op de doelstellingen die ze willen bereiken. Deze
reflectie wordt gevoed door de opvattingen van leraren.
3
Zij kunnen hun kennis en vaardigheden niet ontwikkelen los van hun onderwijsopvattingen. Deze
beïnvloeden elkaar wederzijds (Clark & Hollingsworth, 2002). Het lijkt erop dat dit ook geldt voor
bestuurders, zoals later in dit artikel zal blijken. Daar zien we dat beslissingen die beslissers in Amerikaanse
districten op basis van onderzoeksgegevens nemen, worden gekleurd door hun waarden, normen en
opvattingen.
Verschillende auteurs hebben erop gewezen dat praktijkonderzoek door leraren kan bijdragen aan de
bewustwording van mentale modellen, de onderwijsopvattingen en de waarden en normen van leraren (zie
katernen ‘Bruikbare onderzoeksresultaten: feedback door onderzoek’ en ‘Leraren in gesprek: dialoog door
onderzoek’.
Onderzoekende houding
In literatuur over praktijkonderzoek wordt ervan uit gegaan dat leraren zich door het doen van onderzoek
professionaliseren, hun lesgeven verbeteren en dat het een bijdrage levert aan het kennisbestand van het
leraarsberoep. De focus ligt hierbij dus niet zozeer op het leren onderzoek doen, maar op het leren van het
onderzoek doen. Ook het landelijk beleid is gericht op het ontwikkelen van een onderzoekende houding van
leraren (zie bijvoorbeeld Bestuursakkoord Primair Onderwijs, 2014).
Professioneel zelfvertrouwen
Leraren met een hoge selfefficacy (hier vertaald met professioneel zelfvertrouwen) die veel differentiëren
zijn effectiever dan leraren met minder professioneel zelfvertrouwen (Van de Grift, 2010). Leraren met veel
professioneel zelfvertrouwen zijn bovendien meer bereid om deel te nemen aan professionele
leeractiviteiten. Dit verbetert uiteindelijk de kwaliteit van hun lesgeven.
Kenmerken schoolorganisatie
Professionalisering van leraren en andere onderwijsfunctionarissen doet een beroep op de
schoolorganisatie. De organisatie van de school is echter niet ingericht als leeromgeving voor leraren. De
context waarin leraren functioneren, heeft invloed op de mate waarin ze kunnen samenwerken,
onderzoeken en leren. Het is een belangrijke taak van de schoolleider om te werken aan de ontwikkeling
van deze factoren.
Gedeelde visie en gedeelde verantwoordelijkheid
Uit onderzoek naar professionele leergemeenschappen blijkt dat een gedeelde visie en het voeren van
reflectieve dialogen (als een combinatie van onderzoek doen en samenwerken) essentieel zijn voor de
realisatie van een professionele leergemeenschap.
Samenwerking
Scholen waar leraren op verschillende manieren en intensief met elkaar samenwerken zijn effectiever,
behalen hogere leerlingenresultaten, dan scholen waar minder wordt samengewerkt. Ook blijkt uit
onderzoek dat vernieuwingen meer kans van slagen hebben op scholen waar meer en intensiever wordt
samengewerkt.
4
Uit meerdere onderzoeken komt naar voren dat het bijdraagt aan de professionele ontwikkeling en het
lesgeefgedrag van leraren als de samenwerking is gericht is op het primaire proces. In hoeverre
samenwerking binnen de school leidt tot professionele ontwikkeling en betere lessen, lijkt te worden
beïnvloed door de leercultuur.
Vertrouwen en veilige leercultuur
Professionalisering brengt twijfels en onzekerheden met zich mee. Daarom is het belangrijk dat leraren zich
veilig voelen in de school en zich gesteund voelen door hun collega’s en door de schoolleiding. Respect van
andere volwassenen is van belang. Sociale relaties zijn een belangrijke voorwaarde voor het vragen van
hulp. Pas wanneer er een bepaalde vertrouwensrelatie tussen leraren bestaat, zij de sociale relaties als
goed beleven, is het mogelijk om anderen om hulp te vragen.
Deelname aan besluitvorming
Wanneer leraren kunnen deelnemen aan besluitvorming, verhoogt dit hun betrokkenheid bij de
schooldoelen (in aansluiting op hun eigen doelen). Dit geldt ook voor de betrokkenheid van leraren bij de
doelen, inhoud, opzet en methodiek van de professionalisering. Leraren moeten zich eigenaar voelen van
hun eigen professionalisering.
Tijd
Leraren moeten tijd en gelegenheid krijgen om zich te professionaliseren. Dit betekent dat ze niet alleen
tijd moeten hebben om externe professionalisering te volgen, maar ook om alleen en samen te leren op de
werkplek (zie katern ‘Leren op de werkplek’)
Transformatief leiderschap
Om blijvend veranderingen te bewerkstelligen in het didactisch handelen van leraren (first order changes),
zijn veranderingen in de organisatie nodig (second order changes). Het vereist een vorm van leiderschap die
het primaire en het secundaire proces verbindt en schoolontwikkeling bevordert. Een transformatieve
leider gaat ervan uit dat hij de organisatie sterker maakt als hij ervoor zorgt dat de medewerkers zich
individueel en samen kunnen ontwikkelen.
Een transformatieve leider:

Stimuleert visievorming. Door leraren te betrekken bij de visievorming, worden zij geïnspireerd om zich
in te zetten voor vernieuwingen. Leraren krijgen zicht op en voelen zich eigenaar van de
langetermijndoelstellingen van de school.

Zorgt voor intellectuele stimulatie of aanmoediging. Transformatieve schoolleiders dagen leraren uit
zich professioneel te ontwikkelen. Deze leerprocessen komen ook ten goede aan het leren van de
school als geheel.

Biedt individuele ondersteuning. Een transformatieve leider houdt rekening met ieders persoonlijke
gevoelens en behoeften en steunt leraren hierbij.
5
De veronderstelling is dat het gedrag van transformatieve leiders bijdraagt aan de deelname van leraren
aan professionele activiteiten. Dit leiderschap beperkt zich niet tot de schoolleider, er is sprake van gedeeld
leiderschap.
Bestuurders kunnen schoolleiders stimuleren om zich (verder) te ontwikkelen tot transformatieve leiders
door hen professionaliseringsmogelijkheden te bieden. Het is van belang dat schoolleiders tevens de
gelegenheid krijgen om hun persoonlijk leiderschap/professionele identiteit te ontwikkelen.
Onderzoeksgegevens gebruiken in Amerikaanse schooldistricten
De eerste hoe-vraag - op welke wijze kan een schoolbestuur gegevens benutten in besluitvormingsprocessen
ten behoeve van onderwijskwaliteit? – beantwoorden we aan de hand van een recent uitgevoerde
Amerikaanse reviewstudie (Coburn, Honig & Stein, in voorbereiding). Deze onderzoekers hebben een
analyse gemaakt van twee decennia onderzoek naar de wijze waarop Amerikaanse onderwijsdistricten
gebruikmaken van onderzoeksgegevens. We vertalen de uitkomsten naar de Nederlandse situatie.
De Nederlandse overheid vraagt van scholen om opbrengstgericht en evidenced based te werk te gaan.
Uitgangspunt is – zij het impliciet - dat schoolbesturen beslissingen moeten nemen op basis van
onderzoeksgegevens. Uit de genoemde reviewstudie blijkt echter dat het gebruik van onderzoeksgegevens
veel complexer is dan evidenced based werken en dat Amerikaanse onderwijsdistricten niet op een
dergelijke rationeel-analytische manier van onderzoeksgegevens gebruikmaken. Onderzoeksgegevens
worden altijd gefilterd door het eigen referentiekader en de waarden, normen, opvattingen en
overtuigingen van degene die ze interpreteert.
Toegankelijkheid onderzoeksgegevens
Om de juiste onderzoeksresultaten te krijgen, kunnen Amerikaanse districten gebruikmaken van externe
deskundigen die hen helpen om de juiste bronnen te vinden. Dat kunnen externe bronnen (over elders
verricht onderzoek) en interne bronnen zijn. Als het om externe gegevens gaat, zijn er in Amerika instanties
die bronnen verzamelen en toegankelijk maken, bijvoorbeeld The What Works Clearinghouse. In Nederland
verzamelen bijvoorbeeld Taalunieversum en Cito relevante bronnen.
Coburn bespreekt twee manieren om gegevens te verzamelen:
 Iemand aanwijzen die verantwoordelijk is voor het zoeken van bronnen.
 Protocollen opstellen voor het verzamelen van gegevens binnen de eigen organisatie, bijvoorbeeld
instrumenten om het leerkrachtgedrag systematisch te observeren. Veel Nederlandse basisscholen
maken gebruik van gevalideerde observatie-instrumenten (bijvoorbeeld de BMC kijkwijzer). Er is winst
te behalen als de observatiegegevens per school systematisch worden geanalyseerd en
geïnterpreteerd. Hier kunnen (per school en bovenschools) interventies aan worden verbonden, die
bijvoorbeeld zijn gericht op professionalisering van het pedagogisch-didactisch functioneren van
leraren en de ondersteuning hierbij door interne begeleiders.
6
Uit de reviewstudie blijkt dat veel gegevens die binnen het district beschikbaar zijn, onvoldoende worden
gebruikt. In sommige districten worden de gegevens niet systematisch verzameld, omdat de technische
infrastructuur die hiervoor nodig is ontbreekt.
In Nederland bieden diverse educatieve aanbieders besturen instrumenten aan (voor een overzicht zie PORaad, 2010, ‘Vroegsignalering voor schoolbesturen’) om een dergelijke infrastructuur te realiseren in de
vorm van een bovenschools dashboard. Externe kennisinstellingen en onderzoekers kunnen besturen
helpen bij het formuleren van de onderzoeksvraag en het verzamelen en interpreteren van de gegevens.
Vaak komen de bovenschools verzamelde gegevens laat beschikbaar, waardoor het leerlingencohort
waarvoor de gegevens zijn verzameld er geen baat meer bij heeft. Een schoolbestuur kan deze gegevens
wel gebruiken om verbeteringen aan te brengen voor zittende of komende cohorten.
Analyseren en interpreteren van onderzoeksgegevens
Zelfs als een district beschikt over de juiste onderzoeksgegevens, leidt dit niet rechtstreeks tot
onderwijsverbeteringen. Dat heeft te maken met het feit dat het zoeken naar onderzoeksgegevens en het
interpreteren ervan altijd wordt beïnvloed door overtuigingen en ervaringen. Beslissers zoeken vooral naar
resultaten die ze verwachten te vinden en die overeenstemmen met wat ze al weten. Ze zoeken resultaten
die overeenstemmen met hun overtuigingen, veronderstellingen en ervaringen en besteden geen aandacht
aan gegevens die deze tegenspreken of die uitnodigen om ze te herzien. Hetzelfde geldt voor het
interpreteren van gegevens. Beslissers koppelen de resultaten aan de eigen werkkennis; de kennis die zij
spontaan en geroutineerd tijdens het werk gebruiken. Deze kennis omvat ook de opvattingen,
veronderstellingen, belangstelling en ervaringen die het gedrag tijdens het werk beïnvloeden. Bovendien
hebben beslissers de neiging om onderzoeksgegevens te simplificeren en slechts delen van de gegevens te
gebruiken. Het gebruiken van onderzoeksgegevens is dus niet zo objectief als vanuit een evidenced based
benadering wordt verondersteld.
Districtleiders nemen beslissingen niet alleen, maar doen dat samen met meerdere partijen in verschillende
lagen binnen het district. Ook de politieke agenda beïnvloedt over welke onderwerpen
onderzoeksresultaten worden bekeken. De wijze waarop het district is georganiseerd, bepaalt wie met wie
samenwerkt. Dit is van belang omdat mensen in interactie met elkaar gezamenlijke overtuigingen en begrip
ontwikkelen. Daardoor beïnvloeden zij de wijze waarop problemen worden geformuleerd en hoe
oplossingen worden gezocht. Dat wordt hierdoor gefilterd. Het gevaar bestaat dan dat beslissers niet meer
buiten de eigen kaders denken.
Daarom is het - ook voor de Nederlandse situatie - belangrijk om mensen vanuit verschillende groeperingen
en referentiekaders bij elkaar te brengen om gegevens te zoeken en te interpreteren. Dat is ook van belang
om te voorkomen dat mensen vanuit verschillende organisatie-eenheden te ver van elkaar af komen te
staan. Onderzoeksresultaten moeten collectief worden besproken, zodat mensen zich bewust worden van
hun mentale modellen, hun onderliggende normen, waarden, opvattingen en overtuigingen en zodoende
kunnen nagaan of ze hun onderwijspraktijken moeten aanpassen. Professionals in alle lagen binnen de
organisatie moeten voldoende tijd krijgen om zich verder (alleen en samen) te professionaliseren in het
gebruiken van onderzoeksresultaten.
7
Gebruik onderzoeksgegevens door Nederlandse schoolbesturen
De tweede hoe-vraag - op welke wijze kan een bestuur onderzoek ten behoeve van de onderwijskwaliteit
binnen de eigen organisatie stimuleren? - wordt beantwoord op basis van een analyse van interviews met
bestuurders. Onderzoek naar de wijze waarop schoolbesturen met behulp van onderzoeksgegevens tot
besluitvorming komen, staat in Nederland nog in de kinderschoenen. Wel heeft het Steunpunt
Opleidingsscholen schoolbestuurders geïnterviewd over hun ervaringen met het gebruik van
onderzoeksgegevens. Uit een analyse van deze interviews blijkt dat besturen onderzoek binnen de eigen
organisatie op verschillende manieren stimuleren.
In steeds meer basisscholen heeft praktijkonderzoek de afgelopen jaren een plek gekregen. Het onderzoek
dat studenten in (academische) opleidingsscholen uitvoeren is hiervoor een belangrijke impuls. Het
onderzoek van studenten draagt bij aan kwaliteitsverbetering op de scholen, omdat het antwoord geeft op
vragen uit de onderwijspraktijk (zie katern ‘Schoolontwikkeling door praktijkonderzoek’). Bovendien lijkt
onderzoeksmatig werken ‘besmettelijk’ te zijn: op scholen waar studenten onderzoek doen, ontstaat een
meer onderzoekende cultuur.
Op sommige scholen doen leerkrachten of andere functionarissen zelf ook onderzoek. Zij doen dit
bijvoorbeeld in het kader van een opleiding (bijvoorbeeld een master SEN), in het kader van een extern
(praktijkgericht wetenschappelijk) onderzoeksproject of een te ontwikkelen professionele
leergemeenschap. Een schoolbestuur kan het onderzoek binnen de organisatie op verschillende manieren
stimuleren, zo blijkt uit de interviews van het Steunpunt Opleidingsscholen met een aantal schoolbesturen.
Hieronder worden deze vormen besproken. De resultaten van het praktijkonderzoek komen niet altijd
voorbij de klassen- of schooldeuren. Een bestuur kan een belangrijke rol spelen om deze resultaten verder
te verspreiden, zodat scholen van en met elkaar leren.
Praktijkonderzoek stimuleren als professionaliseringsstrategie
Het is verstandig om de feedbackfunctie van (praktijk)onderzoek door middel van professionalisering te
koppelen aan de dialoogfunctie. Datafeedback op zichzelf leidt niet tot actie, er moet wel iets met de data
gebeuren (Hofman, Vandenberghe & Dijkstra, 2008). Veel in de school aanwezige gegevens worden nog
onvoldoende benut om veranderingen in de klas te realiseren (Ledoux, Blok, Boogaard, Krüger, 2009). Door
gegevens samen te analyseren, te interpreteren en kritisch met elkaar te bespreken, ontstaat er een
reflectieve dialoog en kunnen betrokkenen nagaan welke acties/ interventies de onderwijskwaliteit verder
kunnen verbeteren.
Op deze wijze wordt onderzoek doen gebruikt als professionaliseringsstrategie die rechtstreeks is
gekoppeld aan praktijkverbetering. Leraren worden gezien als ontwerpers en onderzoekers en niet als
uitvoerders van door anderen bedacht beleid. Deze manier van werken kan tevens leiden tot het bespreken
en bewust worden van ieders mentale model, zoals eerder is besproken.
Figuur 2 geeft een schematische weergave van de onderzoekscyclus. Het schoolbestuur kan mensen vanuit
verschillende posities binnen de onderzoekscyclus stimuleren tot onderzoeksmatige acties. Door deze
cyclus te doorlopen, wordt er binnen de scholen ook gewerkt aan capacity-building. Dit faciliteert het
werken binnen de PDCA-cyclus: doeners gaan snel over tot acties, maar worden deze acties ook consequent
en gedurende een langere periode toegepast?
8
Ontwikkelthema op basis
van schoolbeleid
Evaluatie,
resultaten
bespreken
Brainstorm/inventarisatie
op school
Formuleren
onderzoeksvraag
Literatuurstudie/
benutten externe
kennis
Diagnose,
gegevens
verzamelen en
analyseren
Proeftuintje
Resultaten
bespreken en
opstellen plan
van
aanpak
proeftuintje
Figuur 2. Onderzoekscyclus
Om focus aan te brengen in de onderzoeksthema’s, kan het bestuur gebruikmaken van de factoren uit
figuur 1.
Bijvoorbeeld:
 Het onderzoek is gericht op het primaire proces en gaat over pedagogisch-didactische vraagstukken
(bijvoorbeeld uitgevoerd door pabo-studenten en leerkrachten).
 Het onderzoek is gericht op het secundaire proces en gaat over samenwerking tussen leerkrachten
(bijvoorbeeld uitgevoerd door een medewerker die de master Learning and innovation doet).
 Het onderzoek is gericht op tertiaire processen en gaat over de opbrengsten van een
professionaliseringsproject voor interne begeleiders (bijvoorbeeld uitgevoerd door
kwaliteitszorgmedewerkers van het stafbureau).
De mogelijkheden om mensen te stimuleren onderzoek te doen, kunnen uiteraard op meerdere plaatsen in
de cyclus worden benut. Hieronder bespreken we mogelijkheden, die zijn ontleend aan de genoemde
interviews met bestuurders en aan ervaringen van de auteur met opleidingsscholen in Flevoland.
De onderzoeksvraag formuleren en externe kennis benutten
Er wordt in scholen nog vaak ad-hoc onderzoek gedaan om een probleem op te lossen dat zich ‘gisteren’
voordeed. Om onderzoek in de school een meer structurele plaats te geven, is het verstandig om eerst na
te gaan welke relevante onderzoeksthema’s voortvloeien uit het schoolbeleid.
Het is aan te bevelen dat het schoolbestuur onderzoeksthema’s vaststelt, zodat meerdere scholen aan
hetzelfde onderzoeksthema werken en over dezelfde thema’s kennis ontwikkelen. Zo'n programmatische
aanpak kan door een programmamanager worden ondersteund.
9
De onderzoeksprogrammering omvat een beperkt aantal onderzoeksthema's voor meerdere scholen over
een aantal jaren. De programmamanager haalt de onderzoeksvragen bij de scholen op, bespreekt deze met
de kennisinstelling en zorgt er zodoende voor dat de vragen inhoudelijk goed worden belegd.
In bovenschoolse netwerken worden er experts (op het gebied van de onderzoeksthema's) uitgenodigd om
een inhoudelijke verdieping aan te brengen en mensen bewust te laten worden van hun eigen
referentiekaders. Ook kan externe kennis worden benut die niet in literatuur is te vinden, bijvoorbeeld
kennis van gastsprekers op personeelsdagen, conferenties of workshops en praktijkkennis die in de
organisatie aanwezig is.
Onderzoeksvragen komen vaak voort uit de eigen onderwijspraktijk, maar het is ook mogelijk om te
participeren in een extern onderzoek dat aansluit bij de eigen schoolontwikkeling. Er ontstaan interessante
mogelijkheden voor gezamenlijke kennisontwikkeling als scholen samen met de kennisinstelling het
onderzoeksprogramma opstellen. (zie ter inspiratie)
Studenten die onderzoek doen in de school leveren graag een bijdrage aan schoolontwikkeling. Het is dan
ook niet zo ingewikkeld om de onderzoeksvraag af te stemmen op hun leervraag.
Samen met de studenten de onderzoeksvraag formuleren, is een belangrijke fase in de onderzoekscyclus.
Dit kan plaatsvinden binnen een leernetwerk, professionele leergemeenschap of community (allemaal
vormen die door scholen worden gebruikt) waarin verschillende deelnemers participeren, bijvoorbeeld
studenten (groepjes per studiejaar of jaaroverstijgend), een begeleider vanuit de school, een begeleider
vanuit de pabo of masteropleiding, lectoren, onderzoekers, leerkrachten, de interne begeleider en de
directeur. In bovenschoolse bijeenkomsten kunnen ervaringen worden uitgewisseld en kan er met en van
elkaar worden geleerd. Onder meer relevante literatuur geeft richting aan de onderzoeksvraag. Het
formuleren van de onderzoeksvraag en het zoeken naar relevante literatuur kan worden ondersteund door
bijvoorbeeld medewerkers van de pabo, masteropleiding, universiteit of lectoraat.
Diagnose, gegevens verzamelen en analyseren
Als de gegevens zijn verzameld, is het aan te bevelen om de analyse uit te voeren in de leernetwerken. Op
die manier worden deelnemers zich bewuster van hun eigen referentiekaders en ontstaat er meer
eigenaarschap van de geanalyseerde data en de eventuele consequenties. Niet alle in scholen verzamelde
gegevens - bijvoorbeeld uit het leerlingvolgsysteem of observatiegegevens over het pedagogisch-didactisch
handelen van leerkrachten - worden systematisch geanalyseerd vanuit eerder geformuleerde
onderzoeksvragen. Ook wederzijdse visitatie (op klas- of schoolniveau) of peerreview zijn meestal niet
gestart vanuit geformuleerde onderzoekvragen. De interpretatie van de verzamelde gegevens en het
formuleren van mogelijke oplossingen worden dan in sterke mate bepaald door het referentiekader van
degene die de gegevens analyseert.
Resultaten bespreken en proeftuintje opzetten
Besturen/scholen kunnen ervoor kiezen om op basis van de resultaten van het praktijkonderzoek een
proeftuintje (bijvoorbeeld een specifieke les of lessenserie) te ontwerpen, waarin nieuwe dingen worden
uitgeprobeerd. Bij het opstellen van het plan van aanpak kan gebruik worden gemaakt van literatuur en van
praktijkkennis die aanwezig is binnen de organisatie.
10
Het is goed om naderhand na te gaan in welke mate het proeftuintje heeft bijgedragen aan de beoogde
verbetering. Het effect van het proeftuintje zelf of de processen tijdens het proeftuintje worden
onderzocht. Vaak leidt dit weer tot nieuwe vragen en kan er een nieuwe onderzoekscyclus worden gestart.
Disseminatie van onderzoeksresultaten
Het werken in leernetwerken bevordert dat de onderzoeksresultaten worden gedeeld. Daarnaast is het
verstandig om de gegevens te verspreiden onder collega’s die niet bij het onderzoek waren betrokken. Dat
kan op verschillende manieren, bijvoorbeeld door in teamvergaderingen regelmatig aandacht te besteden
aan het onderzoek, door erover te rapporteren in nieuwsbulletins of personeelskrantjes, door een
presentatie van de onderzoekers of door een kort filmpje op het intranet te zetten.
Tot slot
Het is belangrijk dat een groep mensen gezamenlijk de onderzoeksresultaten analyseert en interpreteert,
bij voorkeur ondersteund door deskundige onderzoekers. Door praktijkonderzoek in te zetten als
professionaliseringsstrategie, worden mensen zich bewust van hun eigen mentale model en kunnen ze
gezamenlijk op zoek gaan naar datagestuurde oplossingen. Door samen onderzoek te doen en het
onderzoek te richten op een beperkt aantal onderzoeksthema’s, kunnen mensen zich verder
professionaliseren en wordt er gewerkt aan praktijkverbetering, aan kennisdeling en aan
kennisontwikkeling.
11
Literatuur
Clarke, D., & Hollingsworth, H. (2002). Elaborating a model of teacher professional growth. Teaching and
Teacher Education 18, 947-967.
Coburn, C.E., Honig, M.I., & Stein, M.K. (in press). What is the evidence on districts use of evidence? In J.
Bransford, L. Gomez, D. Lam, & N.Vye (Eds.) Research and practice: towards a reconciliation. Cambridge:
Harvard Educational Press.
Van de Grift, W. van de. (2010). Ontwikkeling in de beroepsvaardigheden van leraren. RUG: oratie.
Hofman, R.H., Vandenberghe, R., & Dijkstra, B.J. (2008). BOPO-Review: Kwaliteitszorg, innovatie en
schoolontwikkeling.
Houtveen, T. (2007). Leren lezen is te leren. Rede in verkorte vorm uitgesproken bij de aanvaarding van het
ambt van lector op 9 november 2007. Hogeschool Utrecht.
Ledoux, G., Blok, H., Boogaard, m.m.v. Krüger, M. (2009). Opbrengstgericht werken; over de waarde van
meetgestuurd onderwijs. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut
Marzano, R.J. (2003). What Works in Schools. Translating research into action. ASCD.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen en PO-raad (2014). Bestuursaccoord voor de sector
Primair Onderwijs.
Mijs, D. (2007) Effectieve schoolverbetering. Proefschrift Universiteit Utrecht.
Scheerens, J. (2008). Een overzichtsstudie naar school-en instructie-effectiviteit. Enschede Universiteit
Twente (Synopsis onderzoek)
PO-Raad (2010). Vroegsignalering voor schoolbesturen. Een Handleiding. Antwerpen-Apeldoorn: Garant.
Slavin, R. E. & Lake, C. (2007). Effective programs in elementary mathematics: A best-evidence synthesis.
Baltimore, MD: Johns Hopkins University, Center for Data-Driven Reform in Education.
Slavin, R.E., Lake, C., Cheung, A., & Davis, S. (2008). Beyond the basics: Effective reading programs for the
upper elementary grades. Baltimore, MD: Johns Hopkins University, Center for Data-Driven Reform in
Education.
Timperley, H., Wilson, A., Barrar, & Fung, I. (2007). Teacher Professional Learning and Development. Best
Evidence Synthesis Iteration (BES). Ministry of Education of New Zealand 2007.
Veen,K. van, Zwart, R., Meirink, J., & Verloop, N. (2010). Professionele ontwikkeling van leraren: een
reviewstudie naar effectieve kenmerken van professionaliseringsinterventies van leraren. Leiden:
ICLON/Expertisecentrum Leren van Docenten.
12