Kenmerken van Formatieve assessment
advertisement
1 Colofonpagina Deze publicatie is ontwikkeld door KPC Groep voor ondersteuning van het regulier en speciaal onderwijs in opdracht van het ministerie van OCW. KPC Groep vervult op het gebied van R&D een scharnierfunctie tussen wetenschap en onderwijsveld. ______________________ Het is toegestaan om in het kader van educatieve doelstellingen (delen van) teksten uit deze publicatie te gebruiken, te verveelvoudigen, op te slaan in een geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar te maken in enige vorm zodanig dat de intentie en de aard van het werk niet worden aangetast. Bronvermelding is in alle gevallen vereist en dient als volgt plaats te vinden: Bron: J. Castelijns (2012). Kenmerken van Formatieve assessment. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep, in opdracht van het ministerie van OCW. © 2012, KPC Groep, ‘s-Hertogenbosch 2 3 Kenmerken van formatieve assessment Literatuurstudie Jos Castelijns KPC-Groep, ’s-Hertogenbosch 4 Inhoudsopgave 1. Inleiding …………………………………………………………………………………………………………………… 04 1.1. Context …………………………………………………………………………………………………………………. 04 1.2. Probleemstelling …………………………………………………………………………………………………… 04 1.3. Onderzoeksvraag ………………………………………………………………………………………………….. 08 2. Kenmerken van formatieve assessment ………………………………………………………………….. 10 2.1. Inleiding ……………………………………………………………………………………………………………….. 10 2.2. AfL is verweven met de dagelijkse praktijk in de klas ……………………………………………. 11 2.3. AfL legt een focus op het leerproces en de leeropbrengsten ………………………………… 13 2.4. AfL bevordert het begrip van doelen en criteria ……………………………………………………. 14 2.5. AfL ondersteunt leerlingen om verder te komen in het leerproces ………………………. 14 2.6. AfL houdt rekening met de emotionele impact van beoordelen …………………………… 15 2.7. AfL bevordert de motivatie ………………………………………………………………………………….. 16 2.8. AfL ontwikkelt het vermogen tot self-assessment ……………………………………………….. 17 3. Conclusies ………………………………………………………………………………………………………………. 20 Literatuur …………………………………………………………………………………………………………………… 24 5 1. Inleiding 1.1. Context Deze literatuurstudie is uitgevoerd in het kader van het SLOA-project Formatieve assessment . Het doel van dit project is praktijkrelevante kennis te ontwikkelen die leraren in het PO en VO behulpzaam is bij het toepassen van formatieve assessment (als onderdeel van opbrengstgericht werken) tijdens reguliere lessen rekenen en wiskunde. Bij formatieve assessment staat beoordelen in functie van het onderwijs en het leren van leerlingen. Formatieve assessment wordt vaak gebruikt als tegenhanger van summatieve assessment, waarbij beoordelen in functie staat van niveaubepaling en selectie. Formatieve assesment is idealiter geïntegreerd in de instructie en het onderwijsleerproces. Summatieve assessment vindt plaats aan het eind van een periode, schooljaar of school (Segers, 2004). Bij formatieve assessment ligt het accent op het toepassen van beoordelen in de groep of klas (in interactie met leerlingen) met het oog op het realiseren van hoge leerprestaties. Tot de beoogde opbrengsten van het project Formatieve assessment hoort kennis over de wijze waarop leraren met betrekking tot dit onderwerp kunnen worden geprofessionaliseerd. Concreet zal het project een beschrijving van een training voor leraren PO en VO opleveren alsmede een beoordelingsinstrument aan de hand waarvan zij gecoacht kunnen worden bij de implementatie van formatieve assessment in hun klas. Voor het ontwerpen van zowel de training als het beoordelingsinstrument is een overzicht van relevante trainingsdoelen nodig. Een dergelijk overzicht kan worden ontleend aan de beschikbare academische kennis op het gebied van formatieve assessement. In dit verslag geven we een overzicht van de uitkomsten van een literatuurstudie naar kenmerken van formatieve assessment. Dit overzicht zal als uitgangspunt dienen voor de ontwikkeling van de bedoelde training en het beoordelingsinstrument 1.2. Probleemstelling De laatste jaren neemt in het landelijk onderwijsbeleid de aandacht voor het streven naar betere leerprestaties een steeds prominentere plaats in. Dit streven moet worden begrepen tegen de achtergrond van de steeds terugkerende berichtgeving over de afnemende kwaliteit van het Nederlandse onderwijs. Zo blijkt uit een recent verschenen rapport van het Centraal PlanBureau onder meer dat de Nederlandse onderwijsprestaties sinds het begin van deze eeuw dalen, zowel ten opzichte van andere ontwikkelde landen als in absolute zin. De teruggang is in het basisonderwijs het sterkst bij het vak lezen (CPB, 2011). Leerlingen in het voortgezet onderwijs slagen met lagere cijfers voor Nederlands, Engels en wiskunde dan enkele jaren geleden en de absolute scores van 6 Nederlandse leerlingen op PISA 2009 waren minder goed dan die in 2003 (OECD, 2010). Daarnaast slagen andere goed presterende landen er beter in om hun leerprestaties te verhogen. De kritiek op de kwaliteit van het Nederlandse onderwijs raakt vanaf 2005 zowel in de media als in de politiek sterk gekoppeld aan het debat over de grote onderwijsinnovaties die vanuit de overheid zijn geïnitieerd (Commissie Dijsselbloem, 2008). Hoewel de kritiek zich vooral richt op het voortgezet onderwijs, treft deze ook het basisonderwijs (Waslander, 2006). In 2008 formuleert de Commissie Meijerink voorstellen voor het verbeteren van de leerprestaties van leerlingen, onder andere het leggen van een sterke focus op de vakken taal en rekenen en het instellen van referentieniveaus (Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen, 2008). In dezelfde periode pleit de Onderwijsraad in diverse adviezen voor meer opbrengstgericht werken in scholen, met name met het oog op het wegwerken van onderwijsachterstanden op het gebied van de basisvaardigheden in het primair onderwijs (Onderwijsraad, 2008) en dat van de doorstroomrelevante vakken in het voortgezet onderwijs (Onderwijsraad, 2011). Uit verschillende onderzoeken (onder andere van de Inspectie van het onderwijs, 2010) wordt duidelijk dat in de meeste scholen nauwelijks opbrengstgericht gewerkt wordt. Met betrekking tot het VO wijst de Onderwijsraad met name op het belang van een opbrengstgerichte cultuur, het gebruik van een leerlingvolgsysteem, de implementatie van de referentieniveaus en het hanteren van benchmarks, met name voor de doorstroomrelevante vakken. Inmiddels is opbrengstgericht werken tot speerpunt van landelijk onderwijsbeleid gemaakt. In het actieplan ‘Basis voor Presteren’ (OCW, 2011) voor het primair onderwijs wordt ingezet op een forse ambitie. Nu scoort 30% van de scholen in het primair onderwijs voldoende op de inspectieindicatoren voor opbrengstgericht werken. Dit moet in 2015 verdubbelen naar 60%. Voor 2018 is het streven dat 90% van alle scholen opbrengstgericht werkt. Daarbij ligt de nadruk in het primair onderwijs op hogere resultaten voor basisvaardigheden taal en rekenen. Voor het voortgezet onderwijs is het Actieplan Beter Presteren: opbrengstgericht en ambitieus (OCW, 2011b) verschenen. Hierin zijn de aanbevelingen opgenomen zoals geformuleerd door het Onderwijsraad (2011). Op dit moment werkt circa 20% van de scholen voor voorgezet onderwijs opbrengstgericht. Het doel is dat in 2015 minstens de helft van de scholen voor voortgezet onderwijs opbrengstgericht werkt. In 2018 moet dat percentage, net als bij het primair onderwijs, gestegen zijn naar 90%. Wat wordt verstaan onder opbrengstgericht werken? Opbrengstgericht werken kan gedefinieerd worden als een cyclische werkwijze waarbij de leraren zich in hun professioneel handelen laten sturen door relevante data, met het oog op het bereiken van vooraf gestelde leerdoelen. Maatregelen met het oog op het bevorderen van de opbrengstgerichtheid van scholen hebben veelal 7 betrekking op school- en bestuursniveau (zie onder andere: Inspectie van het onderwijs, 2010). In dat verband kan bijvoorbeeld gedacht worden aan het ontwikkelen van een opbrengstgerichte cultuur, het toepassen van procedures voor het volgen van de leervorderingen, de implementatie van een leerlingvolgsysteem, het gebruik van de gegevens van het leerlingvolgsysteem voor het maken van trendanalyses en het stellen van uitdagende doelen1. Op succesvolle scholen buigen schoolteams zich regelmatig over wat toetsen over de leerlingen zeggen en wordt vervolgens het onderwijs aangepast om betere resultaten te bereiken (zie onder andere: Fullan, 2000). Uit het inspectieverslag 2008-2009 (Inspectie van het Onderwijs, 2009) blijkt dat leerlingen op scholen die opbrengstgericht werken, vaak beter presteren. Formatieve assessment is een onderdeel van opbrengstgericht werken. Kenmerkend voor formatieve assessment is dat het om (tussentijdse) interventies op micro-niveau gaat. Formatieve assessment vindt plaats in de interactie tussen leerling en leraar wanneer leerlingen feedback krijgen op hun leerproces, in gesprekken met mede-leerlingen (peer-assessment), en via reflectie op het onderwijsleerproces en de leeropbrengsten door de leerling zelf (self-assessment). Met formatieve assessment wordt beoogd dat leerlingen zich bewust worden van de leerdoelen en de beoordelingscriteria, en dat zij inzicht verwerven in de strategieën die zij hanteren alsmede in de mate waarin die bijdragen aan het behalen van de gestelde doelen (Castelijns, Segers & Struyven, 2011). Formatieve assessment wordt algemeen beschouwd als een krachtige tool om de ontwikkeling van zelfregulatie en daarmee het leren te bevorderen. In een review van 250 studies komen Black en William (1998) tot de conclusie dat formatieve assessment het hart vormt van goed onderwijs. Zij stellen vast dat alle studies aantonen dat interventies, gericht op het versterken van de formatieve assessment in scholen, significante en substantiële leeropbrengsten laten zien. Hoewel alle leerlingen hiervan profiteren, is de leerwinst voor low achievers groter dan voor andere leerlingen. De kracht van formatieve assessment wordt in de praktijk echter nog nauwelijks benut. Black en William (1998) komen tot de conclusie dat in de meeste scholen formatieve assessment nog in de kinderschoenen staat (zie ook Black & William, 2003). Leraren maken bijvoorbeeld nog onvoldoende 1 Zo worden basisscholen in het kader van het FOCUS-project gericht op het benutten van de mogelijkheden die het CITO-leerlingvolgsysteem biedt, zoals het uitvoeren van diverse analyses op beschikbare data, waardoor zij antwoord krijgen op vragen als: Waar zijn de prestaties niet naar wens?, Welke elementen van de leerstof beheersen onze leerlingen wel en welke nog niet?, Hoe kunnen we daarop in ons onderwijs aansluiten?. Ook het stellen van doelen voor een volgende afname van CITO-toetsen, op basis van bedoelde analyses, neemt een belangrijke plaats in in de training (Visscher, Peters & Staman, 2010). 8 gebruik van de mogelijkheden die feedback biedt (zie ook Hattie & Timperley, 2007). Segers (2004) concludeert dat in scholen veelal nog sprake is van een testcultuur in plaats van een assessmentcultuur. Er wordt vooral gebruik gemaakt van vormen van summatieve beoordeling, die los staan van het dagelijkse onderwijsleerproces (zoals normgericht toetsen). Met deze wijze van beoordelen worden in cognitief opzicht eenvoudige kennis en vaardigheden (zoals reproductie) gemeten. Dergelijke vormen van beoordeling bieden weinig bruikbare informatie op basis waarvan leerlingen volgende stappen in hun leerproces kunnen maken. Uit een onderzoek van Baas (2011) in basisscholen die formatieve assessment toepassen door met leerlingportfolio’s te werken, blijkt dat leerlingen weliswaar een actieve rol spelen in het assessmentproces (bijvoorbeeld door te reflecteren op het eigen leerproces en leeropbrengsten) en dat leraren het portfolio gebruiken om feedback te geven, maar ook dat deze feedback niet wordt gekoppeld aan leerdoelen en beoordelingscriteria. Peer assessment aan de hand van portfolio’s komt in geen van de scholen voor. Baas concludeert dat portfolio- assessment in de onderzochte scholen nog geen geïntegreerd onderdeel van het onderwijsleerproces vormt. Het werken met een portfolio is voor veel leraren en leerlingen iets dat er ‘bovenop’ komt. Een mogelijke verklaring voor het nauwelijks toepassen van formatieve assessment ligt in de attitude van leraren. Zij hebben zelf geleerd beoordelen vooral op te vatten in termen van verantwoording afleggen en het nemen van belangrijke beslissingen met betrekking tot de loopbaan van leerlingen. Vanzelfsprekend neemt daardoor een opvatting over beoordelen als middel om het leren te bevorderen een minder prominente plek in in hun referentiekader (Brown & Lake, 2006; Segers & Tillema, 2011). Een andere verklaring ligt in het gegeven dat in veel lerarenopleidingen het onderwerp nauwelijks onderdeel van het curriculum is (zie o.a.: Joosten-Ten Brinke, 2010). Er is wel aandacht, maar nog weinig systematisch of substantieel2. Veel aanstaande leraren ontwikkelen daardoor niet de competenties die hen in staat stellen de mogelijkheden van formatieve assessment optimaal te benutten, zoals het plannen van beoordelingen , het observeren van het leren, het analyseren en interpreteren van gegevens over het leerproces en de leeropbrengsten van leerlingen, het geven van feedback, het aanmoedigen tot self- en peer-assessment. 2 In de concepttekst van de Generieke Kennisbasis voor de pabo wordt voor het eerst op landelijk niveau aandacht gevraagd voor toetsing en beoordeling, zowel summatief als formatief. Hierin wordt ook relatie gelegd met recente leer- en motivatietheorieën. Vanzelfsprekend verkeert de implementatie van deze generieke kennisbasis nog in een beginfase (Generieke Kennisbasis, 2011). 9 De ontwikkeling van een training voor docenten kan als een belangrijke stap worden gezien om de kracht van formatieve assessment beter te benutten. De volgende aannamen liggen aan de basis van een dergelijke training: 1. Door het aanbieden van de training wordt de ontwikkeling van leraren tot competente beoordelaars van de ontwikkeling en het leren van leerlingen bevorderd. 2. Competente beoordelaars geven in hun de dagelijkse praktijk in de groep vorm aan formatieve assessment. 3. Formatieve assessment draagt bij aan de motivatie, zelfregulering en daarmee aan de leerprestaties van leerlingen. Het doel van de training is bij te dragen aan de implementatie van formatieve asessment tijdens lessen rekenen en wiskunde in zowel basis- als voortgezet onderwijs. Deze training zal via een cyclisch proces van ontwerpen, evalueren en reviseren worden ontwikkeld. Dergelijk onderzoek wordt aangeduid met de term Educational Design Research of ontwerponderzoek (Van den Akker, Gravemeijer, McKenney & Nieveen, 2006). 1.3. Onderzoeksvraag Een belangrijke vraag die in het kader van de ontwikkeling van de training beantwoord moet worden, is die naar de assessmentcompetenties die de leraren dienen te verwerven. Deze vraag is niet eenvoudig te beantwoorden. Klep, Letschert en Thijs (2004) geven aan dat hiervoor drie oriëntaties relevant zijn, namelijk die van: - de leraar: welke onderdelen zijn volgens de leraren zelf van vitaal belang voor hun eigen ontwikkeling, wat zijn hun behoeften en interesses? - de samenleving: welke problemen en onderwerpen zijn relevant, gezien de wensen, behoeften, verwachtingen en trends in de samenleving? - de gecodificeerde academische kennis over het onderwerp: welke wetenschappelijke kennis mogen we niet over het hoofd zien? In deze literatuurstudie richten we ons op het laatste perspectief3. Zoals hierboven aangegeven is, maakt deze studie deel uit van een ontwerponderzoek. Deze vorm van onderzoek is niet enkel gericht op het ontwerpen van interventies maar ook op het vinden van ‘design principles (or an intervention theory) that are valid in a certain context’ (Plomp & Nieveen, 2010, p.19). Deze functie stelt eisen aan de formulering van de onderzoeksvraag. Een functionele 3 Het maatschappelijke perspectief (de beleidscontext) is in de probleemstelling al geschetst. 10 vraagstelling in ontwerponderzoek heeft de volgende structuur: ‘What are the characteristics of an <intervention X > for the purpose/outcome Y (Y1, Y2, …Yn) in context Z’ (Plomp & Nieveen, 2010, p. 19). Onder characteristics (kenmerken) worden begrepen: doelen, inhouden, leeractiviteiten, rol van de trainer, middelen en materialen, gebruik tijd, gebruik plaats, groeperingsvormen, toetsing en rationale van de interventie. Deze aspecten vormen samen het curriculaire spinnenweb (Van den Akker, 2003). In deze literatuurstudie richten we ons op het eerste aspect, de doelen. Deze structuur toegepast op de hierboven uitgewerkte probleemstelling, levert de volgende onderzoeksvraag op: Welke doelen heeft een training die bijdraagt aan de implementatie van formatieve assessment in rekenen- en wiskundelessen, door leraren in zowel basis- als voortgezet onderwijs? Deze vraag wordt beantwoord door in de literatuur op zoek te gaan naar kenmerken van formatieve assessment (hoofdstuk 2). Deze kenmerken worden vervolgens geherformuleerd in termen van trainingsdoelen (hoofdstuk 3). Op basis van het verkregen overzicht van trainingsdoelen zal een beoordelingsinstrument worden ontworpen, bedoeld om leraren te coachen bij de implementatie van formatieve assessment in hun klas. In hoofdstuk 2 geven we een overzicht van de uitkomsten van het literatuuronderzoek naar kenmerken van formatieve assessment. In hoofdstuk 3 formuleren we enkele conclusies en leiden daar de doelen voor de training uit af. 11 2. Kenmerken van formatieve assessment 2.1. Inleiding De laatste decennia is in wetenschappelijke publicaties veel aandacht voor formatieve assessment en voor de rol die leraren daarbij kunnen spelen (Black & William, 1998; Sadler, 1998; Dochy, Segers & Sluijsmans, 1999; Dochy, & Segers, 1999; Scriven; 2002; Hopkins, 2004; Stiggins; 2005; Marshall & Drummond, 2006; Leitch, Gardner, Mitchell, Lundy, Odena, Galanouli, & Clough, 2007, Popham, 2008). Daarbij wordt voor formatieve assessment steeds vaker de term ‘Assessment for Learning’ (AfL) gebruikt4. De Assessment Reform Group - een internationaal platform van wetenschappelijke experts op het gebied van AfL - hanteert als definitie ‘… the process of seeking and interpreting evidence for use by learners and their teachers to decide where the learners are in their learning, where they need to go and how best to get there.’ (Assessment Reform Group, 2002, p. 2). Deze definitie is opgebouwd uit de volgende elementen: a) AfL is gebaseerd op data over het leren van leerlingen, b) veronderstelt een actieve rol van zowel leraar als leerlingen, c) is bedoeld om vast te stellen hoe leerlingen zich in hun leerproces verhouden ten opzichte van de leerdoelen en d) geeft informatie over hoe die leerdoelen bereikt kunnen worden. Met andere woorden, AfL heeft zowel een retro- als een prospectief karakter. Op basis van de beschikbare research heeft de Assessment Reform Group een tiental principes voor het toepassen van AfL in de klas geformuleerd, namelijk: AfL dient planmatig te worden aangepakt, richt zich zowel op het leerproces als op de leerresultaten, is een essentieel onderdeel van de dagelijkse praktijk in de klas, houdt rekening met de emotionele impact van beoordelen, bevordert de leermotivatie, stimuleert het begrip van doelen en beoordelingscriteria, ondersteunt leerlingen bij het nemen van de volgende stappen in hun leerproces, ontwikkelt het vermogen tot self-assessment en heeft betrekking op alle aspecten van de ontwikkeling van leerlingen5. Over het belang van deze kenmerken is in wetenschappelijk opzicht consensus. We lichten hieronder deze principes nader toe. 4 Assessment for Learning wordt gebruikt als tegenhanger van Assessment of Learning. Deze laatste term verwijst naar de summatieve functie van beoordelen. 5 De Assessment Reform Group noemt nog een tiende principe, namelijk AfL dient te worden opgevat als een sleutelvaardigheid waarover leraren zouden moeten beschikken. Leraren dienen over de volgende kennis en vaardigheden te beschikken: AfL plannen, data met betrekking tot het leerproces verzamelen, analyseren en interpreteren, feedback geven en self-assessment van leerlingen ondersteunen. Deze vaardigheden dienen ze te ontwikkelen, zowel in de opleiding als in het kader van hun voortdurende professionele ontwikkeling. Dit principe heeft betrekking op de professionaliteit van de leraar en omvat alle andere principes. 12 2.2. AfL is verweven met de dagelijkse praktijk in de klas AfL is verbonden met de dagelijkse onderwijs in de klas. Veel van wat leraren dagelijks tijdens reguliere lessen doen kan worden opgevat als AfL. Zij geven opdrachten, stellen vragen, en activeren zo leerlingen opdat zij hun kennis, inzicht en vaardigheden demonstreren. De reacties van de leerlingen worden door de leraar waargenomen. Langs deze weg verzamelen, analyseren en interpreteren zij informatie over het leren van leerlingen. Op basis van de uitkomsten van deze analyse nemen zij vervolgens beslissingen met het oog op de voortgang van het leerproces. Leraren hanteren bij AfL strategieën waarmee ze leerlingen stimuleren een actief aandeel te nemen in het assessmentproces (Assessment Reform Group, 2002). Dergelijke activerende strategieën zijn bedoeld om leerlingen verder te helpen in hun leerproces en kunnen daarom ook als instructiestrategieën worden gezien. Er is inmiddels sterk bewijs voor de effectiviteit van een dergelijke activerende aanpak. Hattie (2009) heeft een synthese uitgevoerd van meer dan 800 meta-analyses waarin verband wordt gelegd tussen instructiestrategieën en leerprestaties van leerlingen (met name op het gebied van taal en rekenen). In deze studie vergelijkt hij de effectgroottes van wat hij noemt de activerende leraar met die van de faciliterende leraar. Hattie drukt de gemiddelde effectgroottes uit in een waarde (d) tussen 0 en 1. Gemiddeld halen docenten per schooljaar een effect tussen .20 en .40. Effecten boven .40 zijn betekenisvol en boven .60 hoog te noemen (zie ook Ros & Van der Hoeven, 2009). Een activerende leraar is niet voortdurend zelf aan het woord, maar betrekt leerlingen bij de leerproces door het stellen van duidelijke doelen en het geven van feedback, hetgeen leidt tot een hoge mate van betrokkenheid en meer zelfregulering door leerlingen. Een faciliterende leraar creëert een omgeving waarin leerlingen kunnen leren, maar bemoeit zich verder nauwelijks met het leerproces. De effectgroottes voor de activator en de facilitator zijn gemiddeld .60 respectievelijk .17. Effectieve instructiestrategieën zijn onder andere leerstrategieën aanleren (.74), feedback geven (.72), leerlingen laten verbaliseren (.67), metacognitieve strategieën aanleren (.67), directe instructie (.59), uitdagende doelen stellen (.56), regelmatig toetsen en het onderwijs daarop aanpassen (.46) en duidelijk aangeven wat van leerlingen wordt verwacht (.41). Op basis van zijn review concludeert Hattie (2009) onder andere dat leraren zowel sturend, zorgend als actief betrokken zouden moeten zijn bij het leren van leerlingen. Ook Scheerens (2007) pleit op basis van zijn review van effectieve instructievormen voor een combinatie van directe instructie en activerende didactiek. In dezelfde zin pleiten Dochy en Segers (1999) voor co-assessment. Coassessment is een beoordelings- of instructiestrategie die door de leraar samen met leerlingen wordt uitgevoerd. Dochy en Segers onderscheiden in dit verband een zwak en een sterk model. In het 13 zwakke model liggen de beoordelingscriteria op voorhand vast. In het sterke model worden ze door de leerling zelf aangedragen. Concluderend stelt Hattie (2009) dat leraren: - zich bewust dienen te zijn van wat leerlingen weten en denken. Interactie (dialoog) met leerlingen is daarvoor essentieel; - over voldoende kennis en inzicht moeten beschikken om leerlingen adequate feedback te kunnen geven; - de doelen en succescriteria van hun lessen dienen te kennen; - moeten weten hoe de kloof tussen huidige kennis en beoogde leerdoelen overbrugd kan worden; - ervoor dienen te zorgen dat leerlingen zelf leren hoe ze complexe ideeën en kennis (bijvoorbeeld over hun eigen leerproces) kunnen opbouwen; - een leeromgeving moeten kunnen creëren waarin fouten worden gezien als kans om van te leren en waarin leerlingen zich veilig voelen. AfL maakt deel uit van de alledaagse praktijk in de klas. Voor een deel ontstaat AfL spontaan in de interactie tussen leraren en leerlingen of tussen leerlingen. Voor een ander deel wordt AfL bewust in de planning van het onderwijsleerproces opgenomen. De Assessment Reform Group (2002, p. 2) pleit ervoor dat leraren in een planning aangeven hoe informatie wordt verzameld over het leerproces in relatie tot de gestelde doelen. Een dergelijk plan dient flexibel te zijn zodat het kan worden afgestemd op de behoeften en de competenties van leerlingen. De planning bevat ook een omschrijving van maatregelen die inzicht in de doelen en de beoordelingscriteria beogen, van de wijze waarop leerlingen feedback zullen krijgen, hoe ze actief betrokken zullen worden in het assessmentproces en welk aandeel ze leveren bij het nemen van beslissingen voor de volgende stappen in het proces. Ook Tillema en Segers (2011) bepleiten in hun overzicht van bouwstenen voor ‘Evalueren om te Leren’6 het bewust plannen en ontwerpen van AfL door leraren bij de voorbereiding van de lessen. 6 Tillema en Segers gebruiken ‘Evalueren om te leren’ als vertaling van ‘Assessment for Learning’. Zij baseren hun overzicht van bouwstenen op de uitkomsten van een reeks expertmeetings op de International Conference on Classroom Assessment, gehouden in 2001 (Chester), 2006 (Portland) en 2009 (Auckland). De bouwstenen zijn in drie niveaus geordend: dat van het primaire proces (Evalueren om te leren in de groep), het niveau van de opleiding en professionalisering van leraren en het niveau van het schoolbeleid. 14 2.3. AfL legt een focus op het leerproces en de leeropbrengsten. Het is van belang dat de leraar zich bewust is van hoe leerlingen leren en waar zij zich in het leerproces bevinden ten opzichte van de doelen die gesteld zijn. Ook leerlingen dienen inzicht te hebben in de wijze waarop hun leerstrategieën bijdragen aan de beoogde leeropbrengsten. ‘The process of learning has to be in the minds of both learner and teacher’ (Assessment Reform Group, 2011, p. 2). Deze gemeenschappelijke focus op het leerproces en de leeropbrengsten wordt bevorderd door het aanleren van leerstrategieën en (daarmee samenhangend) het geven van gerichte feedback (Hattie, 2009; zie hierboven). Op basis van een review van 12 meta-analyses ontwikkelden Hattie en Timperley (2007) een model waarin vier vormen van feedback worden onderscheiden: feedback op taakniveau, procesniveau, niveau van de zelfregulatie en op persoonlijk niveau. Feedback op taakniveau is het meest effectief wanneer sprake is van misinterpretatie van de taak en dient in dit geval om de leerling aanwijzingen (cues) te geven om tot een juiste interpretatie van de taak te komen. Feedback op het procesniveau is het meest effectief wanneer leerlingen op zoek zijn naar een strategie om een bepaalde taak uit te voeren. Het richt hen op leerstrategieën die bruikbaar zijn om de taak uit te voeren. Feedback op het niveau van de zelfregulatie ondersteunt de leerling bij het vasthouden van de aandacht en inzet bij de uitoefening van de taak, bij het intern attribueren van succes en de positieve feedback van de leraar en daarmee bij het vergroten van het zelfvertrouwen. Feedback op persoonlijk niveau tenslotte (‘Wat ben jij knap!’) is zelden effectief. Feedback die betrekking heeft op het persoonlijk niveau resulteert in het algemeen in het vermijden van lastige taken, het minimaliseren van inzet en een toename van faalangst. Ook Black en William (1998) benadrukken dat de feedback die leerlingen van hun leraren krijgen betrekking dient te hebben op specifieke kwaliteiten of aspecten van het werk en niet op de persoon van de leerling. Ook dienen leraren vergelijking met andere leerlingen te vermijden. Hattie en Timperley (2007) onderscheiden naast feedback ook feed-up en feed-forward. Onder Feedup verstaan zij informatie over de te bereiken doelen en de gehanteerde beoordelingscriteria. Feedforward is informatie over hoe leerlingen de gestelde leerdoelen kunnen bereiken. Feed-up en feedforward weerspiegelen het prospectieve karakter van AfL. Feedback is informatie over hoe leerlingen de taak hebben uitgevoerd: welke voortgang wordt geboekt in vergelijking met de vorige situatie? Wat kunnen, weten en begrijpen ze al? Feedback verwijst naar het retrospectieve karakter van AfL. 15 2.4. AfL bevordert het begrip van doelen en criteria De Assessment Reform Group benadrukt dat het voor een effectief leerproces van belang is dat leerlingeninzicht hebben in de leerdoelen die worden nagestreefd. Begrip van en commitment aan de doelen worden bereikt door leerlingen een actieve rol toe te kennen in het bepalen van de doelen en het vaststellen van de beoordelingscriteria. Het is van belang dat leraren met leerlingen de doelen en de criteria bespreekt op een manier die zij kunnen begrijpen en dat zij voorbeelden geven van hoe in de praktijk aan de criteria voldaan kan worden. Door doelen en criteria met leerlingen te bespreken, dagen leraren leerlingen uit tot peer- en self assessment. ‘Assessment for learning should promote commitment to learning goals and a shared understanding of the criteria by which they are assessed.’ (Assessment Reform Group, 2002, p.2). Ook uit het onderzoek van Hattie (2009) komt naar voren dat het stellen van heldere en uitdagende leerdoelen een effectieve instructiestrategie is. Heldere en uitdagende doelen oriënteren leerlingen op de leeractiviteit en bieden een kader voor de beoordeling van het leerproces en de leeropbrengsten. Hattie en Timperley (2007) spreken in dit verband van feed-up, informatie over de na te streven doelen en de beoordelingscriteria. Ook Tillema en Segers (2011) benadrukken het belang van praten met leerlingen over doelen en criteria. Evalueren om te Leren vraagt volgens hen een gerichtheid op leer- en ontwikkeldoelen en afstemming met beoordelingsciteria. Onder het eerste verstaan zij het samen met de leerlingen bespreken van de leerdoelen, waardoor leerlingen begrijpen waar zij naar toe werken en waar zij tijdens het proces kunnen bijsturen; met het tweede wordt bedoeld dat de leraar samen met de leerlingen het leerproces en de opbrengsten beoordeelt aan de hand van vooraf vastgestelde criteria. In dit verband is ook de door Stevens, Van Werkhoven en Castelijns (2001) ontwikkelde Afstemmingsstrategie van belang. Deze professionaliseringsstrategie richt leraren op het verhelderen van de doelen en het expliciteren van de beoordelingscriteria, samen met de leerlingen met als doel de leerlingen zowel cognitief als motivationeel op de taakuitvoering voor te bereiden. 2.5. AfL ondersteunt leerlingen om verder te komen in het leerproces. AfL heeft een prospectief aspect (zie paragraaf 2.4). Essentieel is dat leraren niet alleen feedback geven op waar de leerling zich in het leerproces bevindt met het oog op het bereiken van de gestelde leerdoelen en hen inzicht geeft in de strategieën die zij daarvoor hanteren, maar ook dat zij leerlingen gerichte aanwijzingen geven om verder te komen. ‘Learners should receive constructive guidance about how to improve.’ (Assessment Reform Group). Leerlingen hebben informatie en ondersteuning nodig om de volgende stappen in hun leerproces te kunnen zetten. Met het oog daarop is het van belang dat leraren de sterke aspecten in de leeraanpak van leerlingen benadrukken 16 en hen adviseren over hoe die verder ontwikkeld kunnen worden. Daarnaast is het ook belangrijk dat leraren duidelijk zijn over de zwakke aspecten in de aanpak van leerlingen en met hen bespreken hoe die verbeterd kunnen worden. Leerlingen moeten ruim gelegenheid hebben om hun werk te verbeteren. Het prospectieve aspect van AfL wordt ook benadrukt door Hattie en Timperley (2007) die naast feedback ook feed- up en feed-forward onderscheiden (zie paragraaf 2.4). Met betrekking tot het ondersteunen van leerlingen om verder te komen in het leerproces is met name feed-forward van belang. Onder feed-forward verstaan Hattie en Timperley informatie over de aanpak die nodig is om tot verder leren te komen of om tot een optimaler gebruik van leerstrategieën te komen. Tillema en Segers (2011) wijzen in dit verband op het belang van het bijsturen van het leren tijdens het leerproces en op het leggen van verband tussen leerprestaties en de stappen in het leerproces. Dat vraagt naast vaststellen van waar een leerling staat, ook nagaan wat het doel is waar leerlingen naar toe werken en het bepalen van hoe leerlingen van hun huidig presteren tot het bereiken van de leerdoelen kunnen komen. 2.6. AfL houdt rekening met de emotionele impact van beoordelen De Assessment Reform Group wijst erop dat het essentieel is dat leraren zich bewust zijn van de impact die hun opmerkingen cijfers en scores kunnen hebben op het zelfvertrouwen en het enthousiasme van leerlingen. Hun feedback dient daarom zo constructief mogelijk te zijn. Feedback gericht op het leren heeft een positieve uitwerking op de motivatie en het leren van leerlingen, dit in tegenstelling tot persoonlijke feedback (zie paragraaf 2.3; Hattie & Timperley, 2007). Rekening houden met de emotionele impact van belonen hoeft zich niet alleen te beperken tot het belonen sec. Ook aan het begin van het leerproces, wanneer de leraar met de leerlingen praat over leerdoelen en beoordelingscriteria kunnen leraren het zelfvertrouwen van leerlingen stimuleren, door hen bij de doelen en beoordelingscriteria te betrekken (zie paragraaf 2.4) maar ook door expliciet de wederzijdse verwachtingen op elkaar af te stemmen. Uit Hatties review blijkt de effectiviteit van het expliciteren van verwachtingen voor het leren van leerlingen (Hattie 2009). Het vooraf duidelijk aangeven wat van leerlingen wordt verwacht is een effectieve instructiestrategie. Tillema en Segers (2011) geven aan dat het van belang is bij Evalueren om te Leren rekening te houden met gevoelens en verwachtingen van leerlingen. Leraren kunnen samen met leerlingen praten over hoe reëel en uitdagend de verwachtingen zijn en deze indien nodig bij te stellen. Stevens et al. (2001) hanteren ‘Vragen naar motivatie en succesverwachtingen’ als onderdeel van de Afstemmingsstrategie. Op deze wijze daagt de leraar leerlingen uit te verhelderen hoe zij de taak 17 ervaren, wat hun verwachtingen zijn en in welke mate zij gemotiveerd zijn zich voor de taak in te spannen. Hierdoor is het voor de leraar mogelijk instructie en ondersteuning af te stemmen op hun behoeften. 2.7 AfL bevordert de motivatie Intrinsieke motivatie is voor leren een sleutelvariabele voor de ontwikkeling van zelfregulatie en daarmee voor schoolsucces, zo laten Borkowski en Thorpe (1994) zien. De betekenis van intrinsieke motivatie voor menselijke ontwikkeling wordt uitvoerig beschreven en gedocumenteerd in de SelfDetermination Theory (Deci & Ryan, 2000). Deze theorie gaat uit van de aanname dat mensen van nature actieve organismen zijn die op psychologische ontwikkeling zijn ingesteld. Die wordt door Deci en Ryan opgevat als het streven naar integratie van psychische elementen (denken, voelen, handelen etc.) en integratie van mensen met hun sociale context. Mensen ontwikkelen zich van nature omdat ze dat willen. Zij hebben geen externe druk of beloning nodig om zich in te spannen of om inspanningen vol te houden als dat vereist is. Ze zijn intrinsiek gemotiveerd. De sociale omgeving kan de intrinsieke motivatie bevorderen maar ook frustreren, bijvoorbeeld door te hoge of te lage eisen te stellen, door overmatige controle of afwijzing. Demotivatie ontstaat wanneer mensen onvoldoende door hun omgeving worden ondersteund of zelfs tegengewerkt in hun streven naar vervulling van hun psychologische basisbehoeften. Deci en Ryan onderscheiden drie psychologische basisbehoeften: de behoefte aan relatie (of sociale verbondenheid), competentie (effectief kunnen omgaan met de omgeving en betekenisvolle resultaten te kunnen realiseren) en autonomie (zelfbepaling, zelfregulatie, eigen identiteit). Deci en Ryan (2000) beschouwen deze psychologische basisbehoeften als aangeboren en universeel. Mensen zoeken voor de vervulling ervan de interactie met hun sociale context. In deze interactie ontwikkelen zij zich als gevolg van de ondersteuning die de omgeving biedt. Stevens, Beekers, Evers, Wentzel en Van Werkhoven (2004) werken –op basis van honderden interviews met leerlingen en leraren in het primair en voortgezet onderwijs- een model uit voor de pedagogische afstemming (door leraren) op de psychologische basisbehoeften van leerlingen. Deze afstemming vindt plaats in de interactie tussen beiden. In deze interactie veranderen leerlingen als gevolg van de feedback en ondersteuning die zij van hun omgeving ontvangen. Omgekeerd veranderen zij ook hun omgeving (hun leraar in het bijzonder), omdat hun reactie op de ondersteuning -of het onthouden daarvan- een terugkoppelingseffect heeft. Zo kan in school gebrek aan inzet bijvoorbeeld, door de leraar worden beantwoord met controle (in de vorm van straffen, reprimandes etc.). Deze reactie kan bij de leerling vervolgens boosheid of frustratie 18 oproepen en de bereidheid om zich in te spannen doen afnemen. Dergelijk gedrag kan ertoe leiden dat de leraar nog meer controle gaat uitoefenen, enzovoorts. AfL kan een belangrijke rol spelen bij het bevorderen van de leermotivatie van leerlingen (Assessment Reform Group, 2002). AfL moedigt leerlingen aan, legt nadruk op de vorderingen die zij maken en op wat zij al kunnen, in plaats van op wat nog niet lukt. Vergelijken met andere leerlingen is in dit opzicht contraproductief en zal leerlingen eerder demotiveren dan enthousiasmeren. Nadruk leggen op wat niet goed gaat resulteert in het terugtrekken uit of vermijden van uitdagende leersituaties. Motivatie kan bevorderd worden door het toepassen van assessmentmethoden die ruimte bieden aan de autonomie van leerlingen, die enige keuzevrijheid geven en constructieve feedback en die gelegenheid bieden voor zelfregulering. Dat kan door leerlingen te benaderen als coassessors van hun eigen ontwikkeling. Het hebben van een aandeel in het assessment proces, door leerlingen te betrekken bij beslissingen wordt eigenaarschap bevorderd alsmede commitment aan de leerdoelen. Met leerlingen spreken over doelen en criteria en het verhelderen van verwachtingen kunnen ertoe bijdragen dat de leerlingen niet alleen cognitief, maar ook motivationeel op de opdracht gericht worden. Maar ook met leerlingen verband leggen tussen leersucces en door hen toegepaste leerstrategieën kan helpen de successen toe te schrijven aan zichzelf en daarmee het zelfvertrouwen en de motivatie van leerlingen te vergroten. In dit kader stellen Stevens et al. voor om na afloop van de opdracht met leerlingen te praten over hoe zij hun successen en falen ervaren en welke verklaringen zij hebben voor hun succes of falen. De door Stevens et al (2001) ontwikkelde afstemmingsstrategie is bedoeld om leraren te leren het leerproces te zien vanuit het perspectief van de leerlingen en hun eigen verwachtingen, beoordelingen en attributies daarop af te stemmen. Leerlingen ervaren door een dergelijke aanpak dat zij affectief en motivationeel ondersteund worden bij het leren. Dit bevordert hun bereidheid om actief aan het leerproces deel te nemen. Tillema en Segers (2011) benadrukken dat feedback zo gegeven dient te worden dat deze geaccepteerd wordt door de leerlingen en dat zij gemotiveerd worden de aanbevelingen van de leraar toe te passen. Leraren zouden AfL niet alleen moeten beperken tot basisvaardigheden of doorstroomrelevante vakken. Zij zouden AfL moeten gebruiken om het leren in allerlei gebieden te bevorderen en elke leerling gelegenheid te bieden voor het opdoen van succeservaringen (Assessment Reform Group, 2002). 2.8. AfL ontwikkelt het vermogen tot self-assessment Zelfregulering geldt als belangrijke factor voor schoolsucces ( zie onder andere: Schunk & Zimmerman, 1994 en 1998; Elliot & Dweck, 2007; Schunk, Pintrich & Meece, 2008). Zimmerman 19 (1994) geeft aan dat het construct van zelfregulatie ‘…refers to the degree that individuals are metacognitively, motivationally, and behaviorally active participants in their own learning process’ (p. 3). Zelfregulerend leren veronderstelt dat het individu kennis heeft van leerstrategieën, begrijpt welke leerstrategieën in welke situaties adequaat zijn, zichzelf leerdoelen stelt, het toepassen van leerstrategieën bewust plant en evalueert, overtuigd is van het belang van eigen inzet en zorgvuldigheid, intrinsiek gemotiveerd en taakgeoriënteerd is. Borkowski en Thorpe (1994) werken een integraal model uit waarin ze de zelfregulatie, attributies, possible selves (verwachtingen ten aanzien van zichzelf als persoon, als leerling, als lid van de samenleving etc.) en het bewust gebruik van leerstrategieën beschrijven als één samenhangend en zichzelf bevestigend systeem. In het model worden vier kritische verbindingen aangegeven. Ten eerste wordt de feedback die succesvolle leerlingen krijgen op het verband tussen hun prestaties en het gebruik van leerstrategieën, intern geattribueerd, dat wil zeggen, toegeschreven aan eigen aanleg en/of inspanning. Weiner (1986) maakt onderscheid tussen interne en externe, stabiele en niet-stabiele, beïnvloedbare en niet-beïnvloedbare attributies. Bij het toeschrijven van successen aan eigen aanleg is sprake van een stabiele, niet-beïnvloedbare, interne attributie (‘Ik ben er nu eenmaal goed in.’), bij het toeschrijven aan inzet aan interne, stabiele en beïnvloedbare attributie (‘Ik doe er meestal goed mijn best voor’). Ten tweede jagen deze attributies de ontwikkeling van de zelfregulatie (executive processes) aan. Leerlingen leren hierdoor, onafhankelijk van externe bekrachtiging, hun eigen gedrag reguleren. Deze zelfregulatie is intrinsiek gemotiveerd. Ten derde vergroot het bewust toepassen van leerstrategieën de kansen op leersucces. Ten vierde ontstaat op de lange termijn verband tussen succes en de feedback daarop, en de verwachtingen die het individu ten aanzien van zichzelf heeft (possible selves). Deci en Ryan (2000) definiëren die verwachtingen als ‘perceived competence’, de mate waarin het individu zichzelf ziet als competent, als iemand die in staat is belangrijke opbrengsten te realiseren en effectief met de omgeving om te gaan. Zelfregulerend leren veronderstelt het bewust zijn van het eigen leerproces. De leerling is een actieve participant in de planning, uitvoering en evaluatie van het eigen leerproces. Leerlingen die zichzelf sturen bij het leren, hebben het vermogen om zichzelf nieuwe doelen te stellen, zelf kennis inzicht en vaardigheden te verwerven. Ze kunnen op hun eigen leerervaringen reflecteren en zelf de volgende stappen in hun leerproces bepalen ‘Teachers should equip learners with the desire and the capacity to take charge of their learning through developing the skills of self-assessment’ (Assessment Reform Group, 2002, p. 2). Selfassessment wordt algemeen gezien als een essentieel aspect van AfL (zie o.a. Black & William, 1998). 20 Self-assessment helpt leerlingen inzicht te krijgen in de leerdoelen en in wat nodig is om die te bereiken. Self-assessment veronderstelt dat leerlingen gelegenheid krijgen om hun eigen opvattingen, motieven en behoeften in relatie tot leren naar voren te brengen. Naar een dergelijke participerende rol van de leerling, wordt in de Angelsaxische literatuur verwezen met de termen ‘students voice’ of ‘pupils voice’. Rudduck en Flutter (2000) laten zien hoe het consulteren van leerlingen over het onderwijsleerproces (inclusief het eigen leren) bijdraagt aan hun commitment to learning en aan een positief zelfbeeld als learner. Deze worden beschouwd als belangrijke voorwaarden voor hoge leerprestaties (Borkowski & Thorpe, 1994; Boekaerts & Simons, 1995). De afstemmingsstrategie van Stevens et al. (2001) is gebaseerd op het principe dat leerlingen worden uitgedaagd hun perspectief op de taak te verwoorden. Tillema en Segers (2011) benadrukken de actieve rol van leerlingen in het assessment proces. Leraren kunnen hen leren te letten op wat goed gaat in het leerproces en na te gaan welke problemen zij ervaren. Dat kan via een gestructureerde aanpak, waarbij leerlingen gaandeweg hun eigen leren en dat van leerlingen leren beoordelen (Joosten - Ten Brinke, Blom & Meusen, 2011), via peer-assesent (Van Gennip & Van der Wal-Maris, 2011) of bijvoorbeeld aan de hand van portfolio’s (Haenen & Schipper, 2011). 21 3. Conclusies De onderzoeksvraag: Welke doelen heeft een training die bijdraagt aan de implementatie van formatieve assessment in rekenen- en wiskundelessen, door leraren in zowel basis- als voortgezet onderwijs? kan worden beantwoord aan de hand van de resultaten van het literatuuronderzoek naar effectieve kenmerken van formatieve assessment. Formatieve assessment of AfL is … the process of seeking and interpreting evidence for use by learners and their teachers to decide where the learners are in their learning, where they need to go and how best to get there.’ (Assessment Reform Group, 2002, p. 2). Deze definitie bevat een aantal essentiële aspecten, namelijk AfL a) is gebaseerd op data over het leren van leerlingen, b) veronderstelt een actieve rol van zowel leraar als leerlingen, c) is bedoeld om vast te stellen hoe leerlingen zich in hun leerproces verhouden ten opzichte van de leerdoelen en d) geeft informatie over hoe die bereikt kunnen worden. Met andere woorden, AfL heeft zowel een retro- als een prospectief karakter. AfL heeft een aantal kenmerken. Deze vorm van assessment: - is verweven met de dagelijkse praktijk in de klas, meer specifiek met de instructie. Een effectieve toepassing van AfL vraagt om een doordacht ontwerp en een planning, net als dat bij instructie het geval is. - legt een focus op het leerproces en de leeropbrengsten. AfL maakt leerlingen bewust van de leerstrategieën zie zij hanteren en de effectiviteit daarvan in te schatten. - bevordert het begrip van doelen en criteria, waardoor leerlingen - ondersteunt leerlingen om verder te komen in het leerproces. - houdt rekening met de emotionele impact van beoordelen - bevordert de motivatie en maakt prestaties van leerlingen op alle terreinen zichtbaar. - ontwikkelt het vermogen tot self-assessment. AfL veronderstelt dat leerlingen en leraar samen participeren in het assessmentproces. Deze kenmerken kunnen vervolgens worden geherformuleerd in termen van trainingsgdoelen (zie Figuur 1). De te ontwikkelen training heeft als algemeen doel leraren zodanig toe te rusten dat zij over de kennis en vaardigheden beschikken om AfL in hun reguliere rekenen- en wiskunde lessen toe te passen. Dit algemene doel kan worden uitgesplitst in specifieke doelen. Figuur 1 laat zien dat de specifieke doelen zijn gekoppeld aan het verloop van de les. Hiermee wordt integratie van AfL in de alledaagse praktijk in de klas bevorderd. Aan het begin van de les stellen leraren heldere en uitdagende doelen, stellen de beoordelingscriteria vast en vragen leerlingen hun 22 succesverwachtingen te expliciteren. Tijdens het maken van de taak of de opdracht geven leraren feedback op het gebruik van leer- en metacognitieve strategieën met het oog op het bereiken van de gestelde doelen. Deze feedback bevat een combinatie van informatie over de taak, het proces en de zelfregulering van de leerlingen. Op basis van deze feedback geeft de leraar leerlingen aanwijzingen om verder te komen in het leerproces (feed-forward). Ook deze feed-forward heeft betrekking op de genoemde niveaus. Aan het eind van de les, wanneer de taak klaar is, beoordeelt de leraar de leeropbrengsten aan de hand van de beoordelingscriteria en verklaart succes of falen van de leerling door opbrengsten op constructieve wijze te attribueren aan de gehanteerde leer- en metacognitieve strategieën. De leraar vraagt leerlingen vervolgens naar de resultaatbeleving en de betekenis daarvan voor de ervaren competentie. Tenslotte stimuleert de leraar de leerlingen vooruit te blikken naar de volgende taak, en vraagt leerlingen welke strategieën zij, gelet op hun ervaringen bij deze taak daarbij zullen inzetten. 23 Figuur 1. Trainingsdoelen Algemeen doel: leraren zodanig toerusten dat zij over de kennis en vaardigheden beschikken om AfL in hun reguliere rekenen- en wiskunde lessen toe te passen. Specifieke vaardigheidsdoelen Kwaliteitscriteria Begin van de les De leraar stelt heldere en uitdagende leerdoelen (feed-up) De leraar stelt beoordelingscriteria vast De leraar vraagt leerlingen hun succesverwachtingen te expliciteren Tijdens het maken van de taak of de opdracht De leraar: De leraar geeft tussentijds informatie over het leren (feedback op het gebruik van leer- en metacognitieve strategieën met het oog op de te a) betrekt leerlingen actief bij het assessmentproces (co-assessment); bereiken doelen) De leraar geeft leerlingen aanwijzingen om verder te komen in het leerproces (feed-forward) b) commiteert leerlingen aan de doelen en beoordelingscriteria; Aan het eind van de les De leraar beoordeelt het leerresultaat aan de hand c) bevordert de motivatie van leerlingen van de beoordelingscriteria De leraar geeft een constructieve verklaring voor het leerresultaat (attributie van leerresultaten aan gebruikte leer- en metacognitieve strategieën) De leraar vraagt leerlingen de resultaatbeleving en de betekenis hiervan voor de door hen ervaren competentie te expliciteren De leraar stimuleert leerlingen vooruit te blikken naar de volgende leersituatie (functionele leer- en metacognitieve strategieën) Figuur 1 laat zien dat ten aanzien van de genoemde trainingsdoelen drie kwaliteitscriteria gelden. Deze criteria richten de leraar bij elk van de trainingsdoelen op het stimuleren van de actieve betrokkenheid van leerlingen bij het assessementproces, het commiteren van leerlingen aan de taak 24 (in het bijzonder de gestelde leerdoelen en de beoordelingscriteria) en het bevorderen van de motivatie. Genoemde trainingsdoelen plaatsen AfL in de context van opbrengstgericht werken. Dat wordt duidelijk als we de doelen vergelijken met de cyclus van opbrengstgericht werken op lesniveau die mede op basis van de studies van Hattie (2009) en Hattie en Timperley (2007) door Ros en Timmermans (2010) is ontwikkeld. Deze cyclus omvat: - Het formuleren van concrete doelen, afgeleid uit leerlijnen. Ook worden bijbehorende succescriteria geformuleerd (‘ wanneer ben ik tevreden’). Hierbij wordt gedifferentieerd tussen leerlingen op verschillende niveaus. - Het ontwerpen van leeractiviteiten die passen bij de leerdoelen, rekening houdend met verschillen tussen leerlingen. - Uitvoering van de leeractiviteiten. Het geven van goede feedback gericht op het behalen van de doelen is hierbij een belangrijke procesvariabele. - Formatieve evaluatie: nagaan of de doelen zijn behaald en welke consequenties hieruit getrokken kunnen worden voor de volgende les. Belangrijke accentverschillen zijn de cognitief-motivationele inkleuring van de genoemde doelen in elke fase van de les, de nadruk die wordt gelegd op het stimuleren van de actieve en betrokken rol van de leerling in het assessmentproces (co-assessment), het belang van self-assessment, het aanleren van metacognitieve strategieën en het ondersteunen van leerlingen zodat zij worden uitgedaagd zich in te zetten voor het leerproces. 25 Literatuur Assessment Reform Group (2002). Gevonden op 15 maart 2012 op: http://www.aaia.org.uk/content/uploads/2010/06/Assessment-for-Learning-10-principles.pdf Baas, D. (2011a). ICT en portfolio’s. Tussenrapportage. Maastricht: Maastricht University. Black, P., & William, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education, 5, 7-73. Black, P., & William, D. (2003). In praise of educational research: Formative assessment. British Educational Research Journal, 29, 623-637. Boekaerts, M., & Simons, R.P. J. (1995). Leren en instructie. Assen: Van Gorkum. Borkowski, J.G., & Thorpe, P.K. (1994). Self-Regulation and Motivation: A Life-Span Perspective on Underachievement. In: Schunk, D.H., & Zimmerman B.J. (Eds.). Self-Regulation of Learning and Performance. Issues and Educational Applications. Hillsdale, NJ/Hove UK: Lawrence Erlbaum Associates. Brown, G., & Lake, R. (2006). Queensland Teachers’ Conceptions of Teaching, Learning, Curriculum and Assessement: Comparison with New Zealand Teachers. Paper presented at the AARE, Adelaide, 2006. Castelijns, J., Segers, M., & Struyven, K. (2011). Evalueren om te leren. Toetsen en beoordelen op school. Bussum: Coutinho. Commissie Dijsselbloem (2008). Tijd voor onderwijs. Eindrapport parlementair onderzoek onderwijsvernieuwingen. Gevonden op 10 mei 2008 op: www.tweedekamer.nl/images/kst113842.8s_tcm118-149847.PDF. CPB (2011). Nederlandse onderwijsprestaties in perspectief. Den Haag: CPB Deci, E.L., & Ryan, R.M. (2000). The ‘What’ and ‘Why’ of Goal Pursuits: Human Needs and the SelfDetermination of Behavior. Psychological Inquiry, 11, 227-268. 26 Dochy, F. & Moerkerke, G. (1997). Assessment as a major influence on learning and instruction. International Journal of Educational research, 27, 415-432 Dochy, F. & Segers, M. (1999). Innnovatieve toetsvormen als gevolg van constructiegericht onderwijs: op weg naar een assessment-cultuur. In: De Boeck, P., & Lacante,M. (Red.). Meer kansen creëren voor het hoger onderwijs. Dordrecht: Kluwer. Dochy, F., Segers, M., & Sluijsmans, D. M.A. (1999). The use of self-, peer-, and co-asssessment in higher education: a review. Studies in Higher Education, 24, 3, 331-350. Elliot, A.J., & Dweck, C.S. (2007). Handbook of Competence and Motivation. New York: The Guilford Press. Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen (2008). Over de drempels met taal en rekenen. Hoofdrapport. Enschede: Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen Fullan, M. (2000). Leiderschap in een cultuur van verandering. Amsterdam: Reed Business. Generieke Kennisbasis (2011). Gevonden op 16 december 2011 op: http://s3.amazonaws.com/assets.paboweb.nl/assets/327/Kennisbasis_Generiek_def_11.01.11.pdf. Haenen, J., & Schipper, N. (2011). Werken met portfolio’s. In: Castelijns, J., Segers, M., & Struyven, K. (Red.). Evalueren om te leren. Toetsen en beoordelen op school. Bussum: Coutinho. Hattie, J. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London: Taylor & Francis. Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. Review of Educational Research, 77, 81112. Hopkins, D. (2004). Assessment for personalized learning: The quiet revolution. GTC conference paper, London, 29 november 2004. 27 Inspectie van het Onderwijs (2009). Onderwijsverslag 2008 / 2009. De Meern: Inspectie van het Onderwijs. Inspectie van het Onderwijs (2010). Onderwijsverslag 2009/2010. De Meern: Inspectie van het Onderwijs. Joosten-Ten Brinke, D. (2010). Eigentijds toetsen en beoordelen. Lectorale rede. Tilburg: Fontys Joosten-Ten Brinke, D., Blom, S., & Meusen, K. (2011). Hoe goed ken je jezelf? Zelfbeoordeling en zelfreflectie in het onderwijs. In: Castelijns, J., Segers, M., & Struyven, K. (Red.). Evalueren om te leren. Toetsen en beoordelen op school. Bussum: Coutinho. Klep, J., Letschert, A. & Thijs, A. (2004). Wat gaan we leren? Enschede: SLO Leitch, R., Gardner, J., Mitchell, S., Lundy, L., Odena, O., Galanouli, D., & Clough, P. (2007). Consulting pupils in assessment for learning classrooms: The twists and turns of working with students as coresearchers. Educational Action Research, 15, 459-478. Marshall, B., & Drummond, M.J. (2006). How teachers engage with Assessment for Learning: lessons from the classroom. Research Papers in Education, 21, 133-149 OCW (2011a). Actieplan PO. Basis voor Presteren. Naar een ambitieuze leercultuur voor alle leerlingen. Den Haag: OCW. OCW (2011b). Actieplan VO. ‘Beter Presteren’: opbrengstgericht en ambitieus Het beste uit leerlingen halen. Den Haag: OCW. OECD(2010). PISA 2009 Results: What Students Know and Can Do: Student Performance in Reading, Mathematics and Science. Paris: OECD. Onderwijsraad (2008). Opbrengstgerichtheid en het wegwerken van tekorten. Den Haag: Onderwijsraad. Onderwijsraad (2011). Naar hogere prestaties in het voortgezet onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad. 28 Plomp, T., & Nieveen , N. (Eds.) (2010). An Introduction to Educational Design Reserach. Proceedings of the seminar conducted at the East China Normal University, Shanghar (PR China), November 23-26, 2007. Enschede: SLO Popham, J. (2008). Transformative assessment. Alexandria, VA: ASCD. Ros, A., & Timmermans, R. (2010). SLOA Projectplan ‘Condities opbrengstgericht werken’. ’sHertogenbosch: KPC-Groep. Ros, A., & Van der Hoeven, J. (2009). Evidence voor onderwijsvormen. In: Ros, A., Timmermans, R., Van der Hoeven, J. & Vermeulen, M. (Red.). Leren en laten leren. Ontwerpen van leeractiviteiten voor leerlingen en docenten. Alphen aan den Rijn: Kluwer (p 21-35). Rudduck, J., & Flutter, J. (2000). Pupil Participation and Pupil Perspective: ‘carving a new order of experience’. Cambridge Journal of Education, 30, 75-89. Sadler, R.D. (1998). Formative assessment: Revisiting the territory. Assessment in Education, 5, 77-84. Scheerens, J. (2007). Een overzichtsstudie naar school- en instructie-effectiviteit. Enschede: universiteit Twente. Scriven, M. (2002). Evaluation ideologies. In: Stufflebeam, D.L, Madaus, G.F., & Kellaghan (Eds.). Evaluation: viewpoints on educational and human services evaluation models, 249-278. Boston, MA: Kluwer Academic Publishers. Schunk, D.H., Pintrich, P.H., & Meece, J.L. (2008). Motivation in Education. Theory, Research, and Applications. Upper Saddle River, New Jersey / Columbus, Ohio. Schunk, D.H., & Zimmerman, B.J. (Eds.). (1994). Self-Regulation of Learning and Performance. Issues and Practical Applications. Hillsdale, NJ/Hove, UK: Lawrence Earlbaum Associates, Publishers. Segers, M. (2004). Assessment en leren als twee-eenheid. Oratie. Leiden: Universiteit Leiden. 29 Segers, M., & Tillema, H. (2011). How do Dutch secondary teachers and students conceive the purpose of assessment? Studies in Educational Evaluation. In press. Stevens, L.M, Beekers, P., Van Werkhoven, W., & Wentzel, M. (2004). Zin in School. Amersfoort: CPS. Stevens, L. M., Van Werkhoven, W. & Castelijns, J. (2001). The Attunement Strategy: Reclaiming Children’s Motivation by Responsive Instruction. Geneva: International Bureau of Education, UNESCO. Stiggins, R.J. (2005). From formative assessment to assessment for learning: A path to succes in standards-based schools. Phi Delta Kappan, 87, 324-328. Tillema, H., & Segers, M. (2011). Evalueren om te Leren: wat bedoel je? In: Castelijns, J., Segers, M., & Struyven, K. (Red.). Evalueren om te Leren. Toetsen en beoordelen op school. Bussum: Coutinho. Van den Akker, J. (2003). Curriculum Perspectives: An Introduction. In: Van den Akker, J., Kuiper, W., & Hameyer, U. (Eds.). Curriculum Landscapes and Trends (1-10). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Van den Akker, J., Gravemeijer, K., McKenney, S., & Nieveen, N. (Eds.) (2006). Educational Design Research. London: Routledge. Van Gennip, N., & Van der Wal-Maris, S. (2011). De inzet van peer assessment. In: Castelijns, J., Segers, M., & Struyven, K. (Red.). Evalueren om te leren. Toetsen en beoordelen op school. Bussum: Coutinho. Visscher, A., M. Peters, & L. Staman (2010). Het FOCUS-project: OpbrengstGericht Werken op basis van prestatie-feedback. Panama-Post, 29, 4, 55-60. Waslander, S. (2006). Van Polmanhuis tot Polemiek. Een inhoudsanalyse van het debat over ‘het nieuwe leren’ 1995 – 2005. In: Van Dieten, H., & Van der Geest, W. (Red.). De Waarde van Slash 21. Bespiegelingen over het onderwijsinnovatieproject. Uitgave: KPC Groep, ‘s-Hertogenbosch Weiner, B. (1986). An Attributional Theory of Motivation and Emotion. New York: Springer Verlag Zimmerman, B.J. (1994). Dimensions of Academic Self-Regulation: A Conceptual Framework for Education. In: Schunk, D.H. & Zimmerman, B.J. (Eds.). Self-regulation of Learning and Performance: 30 Issues and Educational Applications. Hillsdale, New Jeresey: Lawrence Earlbaum Associates, Publishers.
