Cognitive Style Indicator

 Ontwikkelen van een meetinstrument om de cognitieve stijl van studenten te meten op basis van de “Cognitive Style Indicator”, met bijhorende pedagogische gids voor leerkrachten in de derde graad ASO. De CoSIS en zijn pedagogische relevantie. Scriptie neergelegd tot het behalen van de graad van licentiaat in de pedagogische wetenschappen, optie onderwijspedagogiek. Marijn Vos Academiejaar 2007 ‐ 2008 Promotor : Prof. dr. Martin Valcke Co‐promotor: Prof. dr. Herman Van den Broeck VOORWOORD Een voorwoord schrijven is een prettige opdracht. Het betekent dat de rest van de scriptie af is en dat het ‐ terecht ‐ tijd wordt om een aantal mensen te bedanken die een belangrijke rol gespeeld hebben in het proces dat tot deze scriptie geleid heeft. Ik wil graag mijn promotor professor dr. Martin Valcke bedanken. De vernieuwende invalshoek bij het uitwerken van het pedagogische luik in dit werk, het doorspelen van interessante artikels, die keer op uw bureau toen u er in slaagde om in drie minuten de volledige geschiedenis van het cognitieve stijlen onderzoek uiteen te doen, de hoge eisen die u stelde aan het methodologisch luik, de praktische en opbouwende commentaar nadien... bedankt daarvoor, het hielp me goed vooruit! Ook mijn co‐promotor professor dr. Herman Van den Broeck wil ik bedanken. Eerst en vooral voor het idee om op basis van de CoSI een nieuw instrument te ontwikkelen, uw voorstel prikkelde me om de voor mij ongekende wereld van de cognitieve stijlen grondig te verkennen. Bedankt ook voor de toestemming om allerhande materiaal en onderzoeksgegevens te gebruiken die soms nog niet gepubliceerd waren. Dat u de tijd wou nemen om meer dan 500 stellingen een voor een te scoren, heb ik echt gewaardeerd. Dr. Eva Cools kan ik eigenlijk niet genoeg bedanken. Het heeft me dikwijls verbaasd hoe je steeds opnieuw bereid was om lange tijd met mij samen te zitten om test‐items te verzinnen, na te denken over de praktische organisatie van de bevraging of geduldig uit te leggen hoe de statistische analyses best gebeurden en waarom de ene techniek meer aangewezen was dan de andere. Mijn mailbox zit vol met korte en langere antwoorden op de meest uiteenlopende vragen. De wetenschap dat ik binnen de twee dagen een praktisch en gefundeerd antwoord zou krijgen, was een hele geruststelling. Het was een echte steun om beroep te mogen doen op je uitgebreide verzameling aan materialen, je ervaring en je grondige kennis. Dat je nadien nog eens letterlijk elk punt en elke komma van deze scriptie hebt nagelezen is fantastisch. Eva, hartelijk dank! Ik bedank ook alle leerlingen die de vragenlijst hebben ingevuld en op die manier de data‐analyse mogelijk maakten. Esther bedank ik voor de relativerende en moedgevende woorden als het wat moeilijker ging. Bedankt ook voor je goeie raad en je liefde. Mijn ouders wil ik bedanken om wat ik van thuis meegekregen heb:liefde, respect en een kritische houding. Jullie steun gaf me ook de kans om deze vijf jaar te kunnen studeren. INHOUD Voorwoord .............................................................................................................................................................. 2 Lijst van figuren en tabellen .................................................................................................................................... 5 1. Inleiding ............................................................................................................................................................... 6 2. Cognitieve stijlen ................................................................................................................................................. 6 2.1 Situering ........................................................................................................................................................ 6 2.2 Onderscheid cognitieve stijl – leerstijl ........................................................................................................... 8 2.3 Toepassingen in organisaties ......................................................................................................................... 9 2.4 Toepassingen in onderwijs .......................................................................................................................... 10 3. De cognitive style indicator ............................................................................................................................... 11 3.1 Situering in het veld ..................................................................................................................................... 11 3.2 Eigenschappen van de CoSI ......................................................................................................................... 14 4. Ontwikkeling van een nieuw onderzoeksinstrument ........................................................................................ 17 4.1 Dataverzameling .......................................................................................................................................... 17 4.2 Data ‐ analyse .............................................................................................................................................. 18 4.2.1 Itemanalyse van de vier stijlen ............................................................................................................. 19 4.2.2 Exploratieve factoranalyse ................................................................................................................... 23 4.3 Validering ..................................................................................................................................................... 27 4.3.1 Validiteit ............................................................................................................................................... 27 4.3.1.1 Confirmatorische factoranalyse ................................................................................................... 28 4.3.2 Uiteindelijke versie ............................................................................................................................... 31 4.3.3 Betrouwbaarheid .................................................................................................................................. 33 4.4 Conclusie ..................................................................................................................................................... 33 5. Pedagogische relevantie van de CoSIS .............................................................................................................. 34 5.1 Een referentiekader ..................................................................................................................................... 34 5.2 De lerende(n) ............................................................................................................................................... 35 5.2.1 Begeleiding van de lerenden ................................................................................................................ 35 5.3 De instructieverantwoordelijke(n) .............................................................................................................. 35 3 5.3.1 Begeleiding van de instructieverantwoordelijken ................................................................................ 38 5.4 De Instructieactiviteiten .............................................................................................................................. 39 5.4.1 Praktische voorbeelden van aangepaste instructie .............................................................................. 44 5.5 De Leeractiviteiten ...................................................................................................................................... 48 5.6 De organisatie .............................................................................................................................................. 49 5.7 Conclusie ..................................................................................................................................................... 52 6. Algemene conclusie ........................................................................................................................................... 54 6.1 Aanbevelingen voor verder onderzoek ....................................................................................................... 54 7. Bronnen ............................................................................................................................................................. 56 8. Bijlagen .............................................................................................................................................................. 63 4 LIJST VAN FIGUREN EN TABELLEN •
Figuur 1: Ajuinmodel van Curry •
p.9 Tabel 1: Overzicht van de twee meest onderscheiden cognitieve stijlen p. 12 •
Tabel 2: De twee dimensies van de CoSIS p. 15 •
Tabel 3: Histogram met outliers p. 19 •
Tabel 4: Overzicht van de belangrijkste waarden per stijl p. 20 •
Tabel 5: Overzicht van de belangrijkste waarden per item p. 20 •
Tabel 6: Resultaten van de exploratieve factoranalyse p. 23 •
Tabel 7: Resultaten van de ‘overall fit’ van de CFA p. 29 •
Tabel 8: Comparatieve fit: overzicht van de fit‐waarden in verschillende modellen p. 30 •
Figuur 2: Referentiekader voor onderwijskunde op microniveau p. 34 •
Figuur 3: Structuur van het didactisch handelen p. 39 •
Tabel 9: Voorstellen om in de instructie rekening te houden met cognitieve stijlen p. 45 1. INLEIDING De titel van deze scriptie is vrij lang in vergelijking met de ondertitel. We kunnen dit zien als symbool voor het leerproces dat ik bij het maken van dit werkstuk doorlopen heb. De titel laat uitschijnen dat het mogelijk is een pedagogische gids te schrijven die ervoor zorgt dat iedere leerling onderwijs op maat kan krijgen, namelijk aangepast aan zijn/haar cognitieve stijl. Een impliciete veronderstelling hierbij is dat dit een positief effect kan hebben op de leerresultaten, het emotioneel welbevinden, de motivatie... van de leerlingen. Dit was het idee dat ik bij het begin van deze scriptie had. Later bleek dat deze veronderstelling uitgebreid onderzocht is en werd aangeduid als de “matching hypothesis”. In veel onderzoeken werd deze hypothese te licht bevonden, te direct, te eenvoudig en te beperkend. Het blijft nuttig om rekening te houden met de cognitieve stijl van lerenden, maar dat alleen is lang niet voldoende. In hoofdstuk vijf wordt uitvoerig aangetoond dat de cognitieve stijl van lerenden wel degelijk pedagogisch relevant is. Vandaar de korte ondertitel: “De CoSIS en zijn pedagogische relevantie”. De CoSIS, of de ‘Cognitieve Stijl Indicator voor Studenten’ is het instrument dat de voorbije twee jaar ontwikkeld werd op basis van de Cognitive Style Indicator. Deze laatste werd ontworpen om de cognitieve stijl van volwassenen te meten in organisaties. De CoSIS is zijn tegenhanger voor studenten uit het middelbaar onderwijs. We hebben ervoor gekozen de doelgroep te beperken tot leerlingen van de derde graad ASO. In hoofdstuk twee is een situering opgenomen van wat cognitieve stijlen nu precies zijn. Na dit algemeen overzicht vindt u in hoofdstuk drie meer uitleg over de CoSI en de COSIS en worden ze in het bredere stijlenveld gepositioneerd. In het vierde hoofdstuk is een beschrijving van de methodologische ontwikkeling van het nieuwe onderzoeksinstrument opgenomen, waarna in hoofdstuk vijf dieper ingegaan wordt op de pedagogische relevantie van dit instrument. Een overzicht van de voornaamste conclusies is opgenomen in het laatste hoofdstuk. Bij het schrijven van een scriptie vind ik een praktische invalshoek belangrijk. Daarom koos ik ervoor een instrument te ontwikkelen en te testen dat een pedagogische relevantie zou kunnen hebben voor het onderwijs. Ik geloof dat dit aansluit bij de algemene uitgangspunten van onze opleiding: de pedagoog als ‘reflective practitioner’. 2. COGNITIEVE STIJLEN In dit hoofdstuk geven we aan wat cognitieve stijlen zijn en ook wat ze niet zijn. We rapporteren de verschillen en gelijkenissen met leerstijlen en gaan op zoek naar hun voornaamste toepassingen. 2.1 SITUERING Sinds Allport in 1937 het construct “stijl” introduceerde, wordt de term gebruikt om te verwijzen naar gedragspatronen die consistent zijn gedurende langere periodes en over verschillende soorten activiteiten heen (Desmedt, 2004; Evans & Waring, 2006). Zo kunnen we cognitieve stijlen beschrijven als de consistente individuele voorkeuren in het ontvangen en verwerken van informatie (Cools & Van den Broeck, 2007a). Cognitieve stijlen zijn al op vele verschillende manieren onderzocht met een grote verscheidenheid aan meetinstrumenten (Cools, 2007). Recent zijn ook nog enkele pogingen ondernomen om conceptuele klaarheid te scheppen (Cools, 2007; Desmedt, 2004). Voor de duidelijkheid nemen we in deze scriptie de definitie zoals vooropgesteld door Cools over: Definitie: Cognitieve stijlen zijn individuele verschillen in de manier waarop mensen stimuli waarnemen en hoe ze deze informatie gebruiken om hun gedrag (bv. denken, voelen, acties) te sturen. (Cools, 2007: 13) Cognitieve stijlen kunnen ook gezien worden als “a bridge between what might seem to be fairly distinct areas of psychological investigation: cognition and personality” (Sternberg & Grigenko, 1997: 701). Het is nuttig een aantal concepten te vermelden die het begrip ‘cognitieve stijl’ kunnen verhelderen. Gebaseerd op Cools (2007) focussen we op het verband tussen cognitieve stijl en ‘bekwaamheid’, ‘cognitieve strategie’ en ‘persoonlijkheid’. Verheldering 1: ‘bekwaamheid’ heeft te maken met de maximale prestatie op een taak, terwijl het bij cognitieve stijlen gaat over de manier waarop gepresteerd wordt. Cognitieve stijlen representeren andere manieren van denken, daarom geen betere. Cognitieve stijlen en bekwaamheid worden als niet gerelateerd beschouwd. Verheldering 2: ‘cognitieve strategieën’ zijn specifieke gedragingen die mensen gebruiken om om te gaan met bepaalde taken of gebeurtenissen die niet binnen hun natuurlijke cognitieve voorkeuren vallen, terwijl cognitieve stijlen eerder onveranderlijke en ingebouwde eigenschappen van mensen zijn. Verheldering 3: ‘persoonlijkheid’ is de combinatie van stabiele eigenschappen die mensen hun individualiteit verlenen en wordt gebruikt als verwijzing naar een brede waaier aan kenmerken. Cognitieve stijlen en persoonlijkheid worden als onafhankelijk beschouwd, maar zijn toch gerelateerde constructen die samen het gedrag beïnvloeden. Cognitieve stijlen worden uitgebreid onderzocht in verschillende domeinen, waarvan de twee grootste velden het onderzoek naar toepassingen in het onderwijs en het onderzoek naar toepassingen in organisaties zijn (Cools & Van den Broeck, 2007c: 4). In deze scriptie focussen we vooral op het onderzoek naar toepassingen in het onderwijs. Hoewel de Cognitive Style Indicator (CoSI) (Cools & Van den Broeck, 2007a) bedoeld is als instrument om in organisaties te gebruiken is de herwerkte versie van deze vragenlijst, de Cognitieve Stijl Indicator voor Studenten (CoSIS), ontwikkeld voor gebruik in educatieve settings. In hoofdstuk drie wordt hier dieper op ingegaan, het methodologische luik komt aan bod in het vierde hoofdstuk . Verschillende auteurs klagen aan dat het voor onderzoekers steeds moeilijker wordt om in het onderzoeksveld naar cognitieve stijlen door de bomen nog het bos te zien (Cassidy, 2004; Curry, 1983; Grigorenko & Sternberg, 1995; Rayner & Riding, 1997; Riding & Cheema, 1991). Er zijn verschillende manieren uitgewerkt om tot een overzicht te komen in het ondoorzichtige kluwen van definities, tradities, meetinstrumenten en invullingen van het concept ‘cognitieve stijl’. We geven twee voorbeelden. 7 Rayner en Riding (1997) maakten een onderscheid tussen ‘process models’ en ‘cognition centered models’. Process models stellen cognitieve stijlen voor als onveranderlijk, voorbeelden zijn het ‘intuition ‐ analysis’ model (Allinson & Hayes, 1996) en het wholist ‐ analytic / verbaliser ‐ imager model (Riding & Cheema, 1991). Deze modellen komen uitgebreider aan bod in hoofdstuk drie. Daartegenover plaatsen ze ‘cognition centered models’ die het belang van de context bij het leren vooropstellen en dus meer ontvankelijk zijn voor verandering. Bekendste voorbeeld hier is de ‘experiential learning’ cyclus van Kolb (1984). Meer recent hebben Desmedt en Valcke (2004) een overzicht gemaakt om klaarheid te scheppen in de ‘jungle’ die het onderzoeksgebied rond cognitieve stijlen vormt. Ze deden dit met behulp van citatie‐analyse en kwamen tot de conclusie dat in de veelheid aan informatie over cognitieve stijlen negen theoretische oriëntaties konden onderscheiden worden, waarvan auteurs als Witkin en Kolb de meest invloedrijke zijn. Ze spreken in hun onderzoek ook over leerstijlen, een term die door sommige auteurs als gelijk aan cognitieve stijlen wordt beschouwd (bv. Adey et al., 1999; Grigorenko & Sternberg, 1995; Hayes & Allinson, 1993; Rayner & Riding, 1997; Riding & Cheema, 1991). Wij kiezen er voor leerstijlen niet als synoniemen te zien voor cognitieve stijlen. 2.2 ONDERSCHEID COGNITIEVE STIJL – LEERSTIJL De begrippen cognitieve stijl en leerstijl worden soms door elkaar gebruikt, maar hebben toch (dikwijls) een onderscheiden betekenis. Desmedt en Valcke (2004) vonden op basis van hun citatie‐
analyse enkele verschillen: Cognitieve stijlmodellen worden meestal ontwikkeld in klinische settings of laboratoria met de bedoeling individuele cognitieve verschillen te verklaren en worden toegepast in verschillende velden. Cognitieve stijlen worden beschouwd als stabiel, diepgaand, bipolair en sterk gerelateerd aan persoonlijkheid. Leerstijlmodellen daarentegen worden ontwikkeld en gebruikt in verschillende educatieve contexten om de verschillen in leergedrag te verklaren. Leerstijlen worden doorgaans gezien als relatief stabiel en consistent, toch wordt erkend dat de kenmerken van de leeromgeving en de leerervaringen hun ontwikkeling beïnvloeden. Desmedt en Valcke (2004) concludeerden dat cognitieve stijlen toegepast in een educatieve setting als leerstijlen benoemd worden. Ook bij Cools (2007) vinden we een dergelijke definitie terug. Als we rekening houden met de hoger vermelde definitie van cognitieve stijlen, zijn ook hier leerstijlen een toepassing in een educatieve context. Definitie: leerstijlen kunnen omschreven worden als individuele verschillen in de manier waarop mensen stimuli waarnemen en hoe ze deze informatie toepassen in een leercontext. (Cools, 2007: 14) In de classificatie van Curry (1983) vinden we ondersteuning voor de stelling dat iemands cognitieve stijl invloed heeft op zijn leerstijl. Zij maakt, voornamelijk op basis van een inhoudsanalyse van leerstijlinstrumenten, een ordening van verschillende invullingen van het begrip leerstijl. Ze stelt de verschillende benaderingen voor als de schillen van een ajuin 8 Figuur 1: “Ajuinmodel” (Curry, 1983: 19) De buitenste schil ‐ ‘instructional format preference indicator’ ‐ staat symbool voor de benaderingen die leerstijlen zien als voorkeuren in de uitwerking van de leer‐ en instructieomgeving. In de volgende schil ‐ ‘information processing style’ ‐ wordt het begrip leerstijl geoperationaliseerd als de manier waarop een individu informatie verwerkt. Deze leerstijlbenaderingen kijken naar de typische manier waarop perceptie, verwerking, opslag en ophalen van informatie gebeuren. De kern van de ajuin – ‘cognitive personality style’ – omvat alle benaderingen die leerstijl beschouwen als een dieper liggend en relatief stabiel persoonlijkheidskenmerk (Valcke, 2007). Het is op dit niveau dat we de CoSIS kunnen situeren. De cognitieve stijl van studenten beïnvloedt de tweede en derde schil en heeft dus invloed op de manier waarop een student informatie waarneemt, verwerkt en toepast in leerprocessen. Deze manier van informatie verwerken brengt ook voorkeuren met zich mee met betrekking tot de organisatie van onderwijs in het algemeen en leer‐ en instructieomgevingen in het bijzonder. In hoofdstuk vijf wordt hier dieper op ingegaan. Zoals eerder gezegd kent het onderzoek rond cognitieve stijlen twee grote toepassingsgebieden: het gebruik in organisaties en in het onderwijs. Organisaties zien we heel breed en zien we als de verzamelnaam voor alle toepassingsgebieden buiten het onderwijs. Sommige instrumenten kunnen in beide settings gebruikt worden. We staan kort even stil bij elke toepassing. 2.3 TOEPASSINGEN IN ORGANISATIES Cognitieve stijlen worden in organisaties vooral gebruikt door de ‘human resources’ afdeling. Cognitieve stijlen kunnen nuttig zijn bij het selecteren van de meest geschikte kandidaat voor een bepaalde job, bij het inrichten van de werkomgeving of het opzetten van trainingen binnen de organisatie. Cognitieve stijlen worden als redelijk stabiel beschouwd en vanuit de veronderstelling dat bepaalde jobs beter ingevuld worden door mensen met een bepaalde cognitieve stijl, wordt onderzoek gedaan naar de mate waarin deze jobgerelateerde eisen in overeenstemming zijn met de cognitieve stijl van diegenen die de jobs uitoefenen. In dit soort onderzoek is het de veronderstelling 9 dat mensen beter passen in een werkomgeving die overeenkomt met hun cognitieve stijl. Men spreekt over een ‘cognitive (mis)fit’ (Cools 2007). Exemplarisch is een onderzoek van Cools en Van den Broeck (2007b) waarin onder andere aangetoond werd dat in verschillende werkvelden een ander cognitief klimaat dominant is, waarin dus een bepaald soort cognitieve stijlen overheerst. Zo werden in een financieel gerelateerde werkomgeving voornamelijk mensen met een kennen stijl gevonden, terwijl in administratieve jobs voornamelijk mensen met een plannen stijl werken. In verkoop en marketing functies troffen de auteurs voornamelijk mensen aan met een bedenken stijl. Het lijkt aannemelijk dat bij de selectie van nieuwe werknemers rekening gehouden wordt met dit cognitief klimaat. Bij het ontwikkelen van opleidingen voor werknemers kan de instructieverantwoordelijke rekening houden met de cognitieve stijl van de werknemers. Dit kan door de structuur van het materiaal aan te passen, de manier van presenteren af te stemmen of zelfs de leerinhouden toe te spitsen op de cognitieve stijl van de lerenden. In deze context wordt gesproken over de ‘matching hypothesis’, waarbij verondersteld wordt dat mensen beter zullen presteren in situaties waarin de vereiste informatieverwerkingsprocessen overeenkomen met hun cognitieve stijl (Hayes & Allinson, 1993). Deze ‘matching hypothesis’ komt dikwijls terug in onderzoek naar de toepassing van cognitieve stijlen of leerstijlen in het onderwijs, zoals verderop wordt aangetoond. 2.4 TOEPASSINGEN IN ONDERWIJS Veel onderzoek naar toepassingen van cognitieve stijlen of leerstijlen in het onderwijs baseert zich op de ‘matching hypothesis’ (cfr. vorige alinea). Hierbij kunnen we met Desmedt (2004) twee problemen aanhalen. Als eerste lijkt er weinig empirisch bewijs te bestaan dat de matching hypothesis consequent ondersteunt. In een review van 17 onderzoeken tonen Hayes en Allinson (1993) dat de cognitieve stijl van leerlingen (of de leerstijl ‐ beide worden door elkaar gebruikt in dit onderzoek) in onderzoeken uit de jaren ’70, ’80 en ’90 dikwijls gebruikt werd als individuele variabele van de leerling waaraan de leerkracht zijn instructie moest aanpassen. Hayes en Allinson vonden in 10 van de 17 besproken onderzoeken ‘enige ondersteuning’ voor de matching hypothesis. Dezelfde auteurs tonen dan weer in later onderzoek aan (1996) dat er geen effect is op de leerprestaties als de trainer en trainee gematcht worden per stijl. Ze besluiten dat er geen empirische ondersteuning kan gevonden worden voor de matching hypothese. Ook andere auteurs (Adey et al., 1999; Sadler‐Smith, 2001; Stahl, 1999; Stellwagen, 2001) komen tot dezelfde conclusie. Tweede bedenking bij de matching hypothesis is de manier waarop algemene richtlijnen geformuleerd worden waarbij enkel en alleen rekening gehouden wordt met de cognitieve stijl van de lerende en abstractie gemaakt wordt van andere mediërende variabelen en contextfactoren. De oorspronkelijke onderzoeken naar dit soort verbanden, de zogenaamde ‘Aptitude Treatment Interaction’ stroming (meer hierover in hoofdstuk vijf) had geenszins de intentie algemene matching richtlijnen te formuleren (Boekaerts, 2002). In hoofdstuk vijf wordt dieper ingegaan op de manier waarop de CoSIS relevant kan zijn voor gebruik in het onderwijs. Hierbij wordt afgestapt van een lineair verband zoals vooropgesteld in de ‘matching hypothesis’, wel wordt rekening gehouden met de cognitieve stijl van leerlingen als een van de individuele verschillen die leerlingen kenmerkt. 10 3. DE COGNITIVE STYLE INDICATOR In dit hoofdstuk situeren we de Cognitive Style Indicator (CoSI) in het cognitieve stijlenonderzoek aan de hand van een aantal classificaties en voorbeelden. Daarna bespreken we de eigenschappen van de CoSI. Tot slot stellen we het nieuwe onderzoeksinstrument voor waarvan de methodologische ontwikkeling in een volgend hoofdstuk wordt uitgediept: de Cognitieve Stijl Indicator voor Studenten (CoSIS). 3.1 SITUERING IN HET VELD Onderzoek heeft aangetoond dat individuele verschillen in de cognitieve stijl een invloed hebben op de manier waarop mensen leren, problemen oplossen, beslissingen nemen, communiceren, creatief denken en zaken percipiëren (Hayes & Allinson, 1994; Kirton, 2003; Sadler‐Smith, 1998). Het is dan ook niet verwonderlijk dat veel auteurs op zoek gingen naar een eenvoudig, valide en betrouwbaar instrument om de cognitieve stijl van mensen te meten. Er zijn heel veel diagnostische tools door de jaren heen ontwikkeld, variërend van laboratorium‐ testen, vragenlijsten en fysiologische testen tot instrumenten die gebruik maken van de computer. Aangezien cognitieve stijlenonderzoek teruggaat op de psychometrische traditie binnen de psychologie, zijn cognitieve stijlen voornamelijk onderzocht met kwantitatieve onderzoeksmethodes. Tegenwoordig neemt het leeuwendeel van die methodes de vorm aan van zelfevaluatie instrumenten (Cools, 2007: 68). Coffield et al. (2004) konden in hun review onderzoek 71 verschillende cognitieve stijl of leerstijl theorieën en modellen onderscheiden. Curry (2000) verwees zelfs naar 100 verschillende onderzoekers die een versie van een leerstijl of cognitieve stijl instrument gepubliceerd hadden. Deze diversiteit mondde uit in conceptuele fragmentatie en onvergelijkbare resultaten (Cools en Van den Broeck, 2007c: 20). Om toch wat overzicht te krijgen in dit overaanbod aan meetinstrumenten, kunnen we een onderscheid maken tussen de modellen die één cognitieve stijldimensie meten en de modellen die een opsplitsing maken tussen meerdere dimensies. Bij de eerste groep modellen wordt een onderscheid gemaakt tussen twee cognitieve stijlen die gesitueerd worden op een continuüm. Bij de laatste groep modellen zijn er meerdere bipolaire dimensies. Volgens Hodgkinson en Sadler‐Smith (2003: 243) zien we “twee rivaliserende theoretische tradities, waarbij de ene groep onderzoekers stelt dat cognitieve stijlen best geconcipieerd worden met complexe en gecompliceerde kaders, terwijl anderen betogen dat de verschillende facetten van cognitieve stijlen zinvol gereduceerd kunnen worden tot een enkele, overkoepelende dimensie” (Cools en Van den Broeck, 2007c: 21). De auteurs die suggereren dat verschillende cognitieve stijlmodellen eigenlijk andere uitwerkingen zijn van hetzelfde onderliggende continuüm, duiden we aan als voorstanders van een unidimensioneel model (bv. Allinson & Hayes, 1996; Riding, 1997; Sadler‐Smith & Badger, 1998). De eerste cognitieve stijl wordt omschreven in termen als analytisch, deductief, nauwgezet, convergent logisch, formeel en kritisch. De tweede stijl wordt omschreven als synthetisch, inductief, ongedwongen, divergent, informeel, diffuus en creatief. Deze dimensie werd door Allinson en Hayes (1996) benoemd als de “analysis ‐ intuition” dimensie. Andere auteurs refereerden naar dezelfde dimensie maar via andere concepten, zoals “analytic ‐ nonanalytic” (Kemler‐Nelson, 1984), “analytic ‐ 11 holistic” (Beyler & Schmeck, 1992) of “logical ‐ nonlogical” (Barnard, 1938). Volgens Nickerson, Perkins en Smith (1985) is deze indeling tot op zekere hoogte een oversimplificatie die toch nuttig kan zijn. (Cools, 2007: 43) Op basis van een uitgebreid literatuuronderzoek, kwam Cools (2007: 44) tot een overzicht van deze potentiële onderliggende dimensie, deze is te zien in tabel 1. Tabel 1: Overzicht van de twee meest onderscheiden cognitieve stijlen (Cools, 2007: 44) Sommige auteurs daarentegen, onderzochten verschillende cognitieve stijldimensies in plaats van één centraal continuüm. Zij zijn voorstanders van een multidimensioneel model. Sternberg (1988) bijvoorbeeld, ontwikkelde een theorie over mentaal zelfbestuur met maar liefst 13 verschillende cognitieve stijlen. Taggart en Valenzi (1990) ontwierpen een informatieverwerkingsmetafoor die bestond uit 6 informatieverwerkingswijzen. Als laatste voorbeeld geven we meer uitleg bij het model van Riding (1991) dat bestaat uit twee dimensies: het “Cognitive Styles Analysis model” (CSA). We kiezen voor de CSA omdat dit een populaire test is in de context van onderwijs en educatie. 12 Cognitive Styles Analysis (CSA) model. Op basis van een uitgebreid literatuuronderzoek kwamen Riding en Cheema (1991) tot de conclusie dat de grote verscheidenheid aan bestaande cognitieve stijlmodellen gegroepeerd kon worden in twee fundamentele cognitieve stijlenfamilies of ‐dimensies: de “analytical ‐ wholist” dimensie en de “verbaliser ‐ imager” dimensie. De “analytical ‐ wholist” as beschrijft de gebruikelijke manier waarop iemand informatie verwerkt en komt overeen met de twee onderscheiden stijlen uit de classificatie van Cools (tabel 1). Sommige mensen verwerken informatie in onderscheiden delen, terwijl anderen een totaalbeeld behouden. Analisten zien een situatie als een verzameling van afzonderlijke delen en focussen dikwijls slechts op een of twee van deze delen, terwijl ze de andere even uitsluiten. Holisten daarentegen zien het geheel, houden een algemeen overzicht en zijn zich bewust van de gehele context. De “verbaliser ‐ imager” as beschrijft iemands geprefereerde manier van informatie voorstellen. Sommige mensen zijn geneigd om tijdens een denkproces de informatie op een verbale manier te representeren, terwijl anderen dit in mentale beelden voor zich zien. “Verbalisers” lezen, luisteren en denken over informatie in woorden. Als “imagers” lezen, luisteren of denken over informatie ervaren zij daarbij spontaan en regelmatig mentale beelden. Riding (1991) ontwikkelde de CSA, een computer gebaseerde test die bestaat uit drie subtests: een die de “verbaliser ‐ imager” dimensie van de proefpersoon meet op basis van 48 stellingen die als waar of vals gescoord moeten worden. De andere twee subtests bevatten geometrische figuren die proefpersonen moeten evalueren om hun “wholist ‐ analytical” dimensie te meten. De test duurt een tiental minuten en is zelfscorend. De CSA wordt voornamelijk gebruikt in educatieve settings. (Cools, 2007: 46, 71; Evans, 2004: 516). De CoSI en CoSIS kunnen we situeren in de multidimensionele modellen traditie. De auteurs zien cognitieve stijlen niet als variërend van het ene extreem naar het andere, omdat mensen kunnen verschillen in de mate waarin ze behoren tot een bepaalde stijl. Ze geloven in een flexibele benadering waarbij mensen hoog of laag kunnen scoren op verschillende stijlen tegelijkertijd (Cools, 2007: 17). Net als in de CSA wordt in de CoSI de cognitieve stijl van mensen bepaald aan de hand van twee ‐ weliswaar andere ‐ assen die samen vier cognitieve stijlen bepalen. De eigenschappen van de CoSI worden in 3.2 uitvoerig belicht. Naast de opsplitsing in uni‐ en multidimensionele modellen zijn er nog andere manieren van classificeren. Een frequent aangehaalde manier om cognitieve stijlonderzoeken te categoriseren is het opsplitsen van de studies naargelang hun focus: “cognition centered approach”, “personality centered approach” en “activity centered approach”. De CoSI en CoSIS situeren zich in de cognition centered benadering (Cools 2007: 32). We geven per benadering een korte omschrijving. Cognition‐centered approach. Onderzoekers binnen de “cognition centered approach” richten hun onderzoek op cognitieve processen en op de relatie tussen cognitie en stijl (bv. veld afhankelijk ‐ veld onafhankelijk, impulsief ‐ reflectief). Deze benadering ontstond bij cognitief psychologen die teleurgesteld waren in de tekortkomingen van het traditioneel psychometrisch onderzoek naar intelligentie en begaafdheid, dat er niet in slaagde om de processen bloot te leggen die zorgden voor individuele verschillen (Grigorenko & Sternberg, 1995). Deze onderzoekers zochten naar alternatieve manieren om het cognitief functioneren te beschrijven en ze deden dit aan de hand van stijlen. Veel modellen binnen deze traditie baseren zich op het geloof dat de manier waarop mensen informatie percipiëren, een zicht kan bieden op iemands cognitie (Cools, 2007: 32). 13 Personality‐centered approach. In de tweede traditie spitst het onderzoek zich toe op de relatie tussen persoonlijkheidsstijlen en cognitie. Ook deze benadering kwam tot stand om psychologische constructen te onderzoeken op het raakvlak tussen persoonlijkheid en intelligentie. Daar waar de stijlen binnen het “cognition centered” onderzoek aanleunden bij bekwaamheden, sluiten de stijlen uit de personality centred approach dichter aan bij persoonlijkheidstrekken (Sternberg & Grigorenko, 1997). Het meest gekende voorbeeld binnen deze traditie is de “Myers‐Briggs theory of psychological types” (Myers et al., 2003). Volgens Rayner en Riding (1997) echter, bestaat er weinig bewijs dat deze stroming invloed had op de ontwikkeling van stijlentheorievorming en stijlenonderzoek. Activity‐centered approach. Binnen deze benadering focust het onderzoek zich op de relatie tussen stijlen en diverse activiteiten, settings en omgevingen. Deze stroming is ontstaan bij leerkrachten die op zoek gingen naar psychologische instrumenten om met individuele verschillen binnen en tussen klasgroepen om te gaan. Bekende voorbeelden uit deze benadering zijn de theorieën over leerstijlen en leerkrachtenstijlen van bijvoorbeeld Entwistle (1981), Kolb (1984) en Schmeck (1988). Riding en Rayner (1998) suggereerden dat een betere naam voor deze stroming “learning centered approach” zou zijn, aangezien de voornaamste focus binnen deze traditie was om leerstijlen te ontwikkelen als basis voor een verbeterd pedagogisch handelen. Hoewel we het onderzoek dat leidde tot de ontwikkeling van de CoSI binnen de “cognition centered approach” kunnen situeren en dus ook de ontwikkeling van de CoSIS, zijn de praktisch pedagogische consequenties (zie hoofdstuk vijf) voornamelijk gebaseerd op onderzoek uit de “activity centered approach” of duidelijker: de “learning centered approach”. De ontwikkeling van een nieuw instrument kwam er volgens Cools (2007: 118) op basis van een uitgebreide literatuurstudie waarin ze rekening hielden met de controverse rond unidimensionele modellen. Verschillende mulitdimensionele modellen maakten een interessant onderscheid tussen de mate waarin mensen met een analytische stijl nood hadden aan structuur. Dit leidde tot twee soorten analytische stijlen (meer hierover in volgende paragraaf). Ze vonden ook aanwijzingen om een opsplitsing te maken tussen twee types holistische denkers (Van den Broeck, Vanderheyden & Cools, 2003). Bovendien wilden de auteurs tegemoet komen aan de oproep van Riding (2000) om eenvoudige, valide en directe cognitieve stijlinstrumenten te ontwikkelen. 3.2 EIGENSCHAPPEN VAN DE COSI Er zijn twee versies van de Cognitive Style Indicator (CoSI) beschikbaar, een trainingsinstrument en een Likert–schaal versie. In de eerste worden proefpersonen telkens verplicht te kiezen tussen twee stellingen die elk een cognitieve stijl representeren. Aan de hand van 24 duo’s en een eenvoudig scoringsformulier kan iemands cognitieve stijl vrij snel bepaald worden. De tweede versie is een Likert‐schaal waarbij proefpersonen op een schaal van 1 tot 5 aanduiden in welke mate de voorgelegde stellingen bij hen passen. Gezien de vrij praktische finaliteit van deze scriptie opteerden we voor het trainingsinstrument om een aangepaste versie te ontwikkelen voor gebruik in het secundair onderwijs. De methodologische ontwikkeling van deze Cognitieve Stijl Indicator voor Studenten (CoSIS) wordt besproken in hoofdstuk vier. In de CoSI wordt een onderscheid gemaakt tussen vier cognitieve stijlen: bedenken, kennen, plannen en samenwerken. De CoSI bestaat uit twee onderliggende cognitieve stijldimensies: analytisch tegenover holistisch denken en conceptueel tegenover empirisch denken (Leonard & Straus, 1997). 14 Analytische denkers zijn rationeel, logisch, kritisch en neigen naar feiten en details. Holistische denkers daarentegen zijn intuïtief, synthesegericht, creatief, staan open voor nieuwe ervaringen en zijn in staat verschillende simultane prikkels te integreren. De tweede as maakt een onderscheid tussen conceptuele denkers die liever op een meer abstract en conceptueel niveau denken enerzijds en empirische denkers die op een meer pragmatisch en ervaringsgericht niveau denken. De combinaties tussen deze twee dimensies vormen de vier cognitieve stijlen van de CoSI (Van den Broeck, Vanderheyden & Cools, 2003: 17). In het schema (tabel 2) worden de vier stijlen op een assenstelsel geplaatst. Tabel 2: De twee dimensies van de CoSIS analytisch conceptueel empirisch holistisch Individuen die hoog scoren op kennen (analytisch ‐ conceptueel) gaan steeds op zoek naar feiten. Ze willen graag exact weten hoe dingen in elkaar steken en houden van complexe problemen als ze een heldere en rationele oplossing kunnen vinden. Ze zijn taakgericht en accuraat. Ze kunnen veel feiten en details onthouden. Planners (analytisch ‐ empirisch) hebben nood aan structuur. Ze houden van organiseren en controleren en verkiezen een goed gestructureerde werkomgeving. Planners hechten veel belang aan voorbereiding en planning om hun doelen te bereiken. Risico’s gaan ze liever uit de weg en ze vinden het belangrijk dat anderen de regels respecteren. Daartegenover staan de bedenkers (conceptueel ‐ holistisch), zij zijn erg creatief en houden van experimenteren. Zij zien problemen eerder als kansen of uitdagingen. Bedenkers houden niet van regels en procedures, ze hebben liever onzekerheid en vrijheid. Ze denken conceptueel en zijn niet zo geïnteresseerd in de praktische uitwerking van ideeën. Mensen die hoog scoren op bedenken zijn eerder ambitieus en 15 prestatiegericht. De vierde cognitieve stijl is de samenwerkingsstijl (holistisch ‐ empirisch). Samenwerkers hechten veel belang aan communicatie en persoonlijke relaties. Ze denken liever pragmatisch en houden rekening met de mening van anderen bij het nemen van beslissingen. Ze verzamelen informatie door naar anderen te luisteren en veel persoonlijk contact. Ze houden van groepswerk en vinden een goede groepsgeest en een positieve samenwerking erg belangrijk (Van den Broeck et al., 2003). Op basis van de uitgebreide valideringstudies met aandacht voor convergente en discriminant validiteit (Cools & Van den Broeck, 2007a; Van den Broeck et al., 2003) kunnen we besluiten dat er genoeg ondersteuning is om een onderscheid te maken tussen twee types analytische denkers (kenners en planners) en twee types holistische denkers (bedenkers en samenwerkers). Het is mogelijk dat mensen hoog scoren op meer dan één denkstijl. Ook recent onderzoek (Hodgkinson & Sadler‐Smith, 2003) ondersteunt de mogelijkheid dat mensen hoog scoren op een combinatie van twee denkstijlen. Dit sluit aan bij de opmerking die verschillende auteurs (Miron, Erez, & Naveh, 2004; Sadler‐Smith, 2004) formuleerden dat in veel unidimensionele modellen de polen dikwijls gezien worden als een continuüm. Deze invulling sluit de mogelijkheid uit dat mensen tegelijkertijd hoog of laag scoren op de beide polen van de dimensie. (Cools, 2007: 77) Ook Evans en Waring (2006; 5) pleiten voor meer complexe uitwerkingen van cognitieve stijl modellen, zodat individuen op verschillende polen tegelijkertijd hoog of laag kunnen scoren. De validiteit en betrouwbaarheid van de CoSI is goed in beide versies (Cools & Van den Broeck, 2007; Van den Broeck et al., 2003), de validiteit en betrouwbaarheid van de CoSIS is op basis van de beperkte gegevens ook goed (zie hoofdstuk vier). Voor de CoSIS is wel nog meer onderzoek vereist. Een afsluitende bedenking bij de situering van de CoSI en de CoSIS is dat beide instrumenten de vorm hebben van een zelfevaluatie vragenlijst. Dit heeft als gevolg dat een proefpersoon gewild of niet de uitslag kan beïnvloeden. Noodzakelijke voorwaarde om tot een valide stijlindicatie te komen is het vermogen van de proefpersoon om aan introspectie te doen en zichzelf goed te kunnen inschatten en dit zonder sociaal wenselijk te antwoorden. Zoals Leonard, Scholl en Kowalski (1999) terecht aangeven is de ware toetssteen van de validiteit van een instrument dan ook de afweging met objectief observeerbaar gedrag. We kiezen toch voor deze manier van werken omdat het een eenvoudige en praktische manier is om informatie te verzamelen over iemands cognitieve stijl (Cools & Van den Broeck, 2007c: 25). In een latere fase kan de link met objectief observeerbaar gedrag uiteraard verder onderzocht worden. 16 4. ONTWIKKELING VAN EEN NIEUW ONDERZOEKSINSTRUMENT In dit hoofdstuk bespreken we de verschillende methodologische stappen in de ontwikkeling van de CoSIS. We geven aan waarom we bepaalde keuzes maakten en hoe de uiteindelijke vragenlijst tot stand kwam. 4.1 DATAVERZAMELING Het nieuwe onderzoeksinstrument om de cognitieve stijl van leerlingen uit de derde graad ASO te meten, werd ontwikkeld op basis van de Cognitive Style Indicator (Cools & Van den Broeck, 2007a). Deze gevalideerde vragenlijst werd aangepast op basis van een onderzoek bij 250 leerlingen uit de derde graad ASO. In een eerste fase vroegen we aan een kleine groep leerlingen (n = 38) een aantal items uit de CoSI te herformuleren op een manier die voor andere studenten zou aansluiten bij hun leefwereld. Deze fase was noodzakelijk om het soms abstracte niveau en de op een werksituatie gerichte stijl van de vragen aan te passen, zodat ze voor studenten uit de derde graad ASO bevattelijk werden. Er werden twee verschillende sets van items opgesteld. De helft van de leerlingen kreeg versie 1, de andere helft versie 21. De versies werden afgewisseld, zodat de leerlingen telkens een andere versie hadden dan hun twee buren, dit om beïnvloeding te voorkomen. In elke versie kwamen 8 items aan bod, twee per cognitieve stijl uit de CoSI. In totaal werden dus 16 van de 40 oorspronkelijke items voorgelegd om op een andere manier geformuleerd te worden. De 38 leerlingen uit het Onze Lieve Vrouw Hemelvaart Instituut in Brugge stelden voor de 8 geselecteerde items elk twee herformuleringen voor. Alle leerlingen volgen één van deze vier studierichtingen: Economie ‐ Wiskunde; Economie ‐ Moderne Talen; Wetenschappen ‐ Wiskunde of Wetenschappen ‐ Moderne Talen. In elke versie hadden we van de vier stijlen telkens twee items willekeurig geselecteerd. Van de twee items per stijl, stond telkens een item op de voorkant van het blad, het andere item op de achterkant. Van elke leerling hadden we in principe 16 herwerkte items terug moeten krijgen, met een totaal van 608 nieuwe items. Niet iedereen maakte echter telkens twee formuleringen, er werden in totaal 522 alternatieve formuleringen verzameld. In een tweede fase werden deze 522 stellingen voorgelegd aan twee experten: dr. Eva Cools en Prof. dr. Herman Van den Broeck, auteurs van de CoSI. Elke expert stelde onafhankelijk van de ander en zonder te weten binnen welke cognitieve stijl een bepaalde stelling een herformulering was, een ranglijst op. De items die zij als bruikbaar in de nieuw vragenlijst beoordeelden werden geselecteerd, ze gaven ook de stijl aan waarvoor zij het item als discriminerend beschouwden. Deze twee lijsten werden naast elkaar gelegd. Geen enkel item werd aan twee verschillende dimensies toegekend. 272 items werden door minstens een van de experten goed bevonden. 84 items werden door beiden positief aangeduid. Deze 84 items werden na een tweede gemeenschappelijke analyse goed bevonden. Na een extra analyse van de oorspronkelijke vragenlijst werden nog items toegevoegd uit de oorspronkelijke CoSI die volgens de experten goed te begrijpen waren door 17‐18‐jarigen. Uiteindelijk hielden we 22 items voor de stijl bedenken over, 22 items voor de stijl kennen, 23 items voor stijl plannen en 17 items voor de stijl samenwerken. 1
Beide versies zijn opgenomen in bijlage 17 Deze 84 stellingen, die door beide experten positief geëvalueerd waren, werden in een volgende fase aan een grotere groep (n= 208) leerlingen uit de derde graad ASO voorgelegd. Als extra controle werd nagegaan of de verschillende stellingen wel alle dimensies van de cognitieve stijl die zij meten voldoende in rekening brengen. Hiervoor deden we een beroep op de overzichtsfiches die per stijl werden opgesteld en die de belangrijkste kenmerken weergeven van personen die hoog op een bepaalde stijl scoren. De 84 stellingen bleken een goede representatie van de kenmerken weer te geven. Van de 84 items die we doorheen fase twee selecteerden, werden twee verschillende vragenlijsten op een vijf punten schaal opgesteld. De stellingen werden in een willekeurige volgorde achter elkaar geplaatst in de eerste versie. In de tweede versie werden ze in een andere volgorde geplaatst, om op die manier het volgorde‐effect tegen te gaan (Downing & Haladyna, 2006: 109). De helft van de groep leerlingen (n= 208) vulde versie 1 in, de andere helft versie 2. Deze leerlingen volgden een ASO richting in het Sint‐Jozefsinstituut in Torhout of een ASO richting in de Sint‐
Donatusschool in Merchtem. De leerlingen scoorden de 84 stellingen op een schaal tussen 1 (“dit typeert me helemaal niet”) en 5 (“dit typeert me helemaal”). Op basis van deze scores was het de bedoeling om via data‐analyse te komen tot een werkbare vragenlijst met 48 stellingen: de aangepaste Cognitieve Stijl Indicator voor Studenten of de CoSIS. Het streefgetal van 48 is geïnspireerd op de CoSI die bestaat uit 24 stellingenduo’s. Ideaal gezien komt elke stelling maar één keer voor en hebben we dus 48 stellingen of per stijl 12 stellingen nodig. Later zal blijken dat dit streefgetal van vier keer 12 stellingen niet gehaald kon worden. Deze manier van werken, waarbij op de nieuwe doelgroep toegespitste alternatieve formuleringen van de bestaande stellingen worden uitgewerkt lijkt ons meer valide dan het zo maar toepassen van een bestaand instrument in een andere context dan waarvoor het ontwikkeld werd. De Cognitive Styles Index bijvoorbeeld is een instrument dat voornamelijk gebruikt wordt in bussiness settings. Evans en Waring (2006) gebruikten de CSI echter zonder enige aanpassing in het onderwijs, meer bepaald in een lerarenopleiding. 4.2 DATA ‐ ANALYSE 2 Voor het eigenlijke analyseren van de verschillende items, spoorden we eerst de respondenten op, die alle items een systematisch hoge score of systematisch lage score gaven. Hiervoor maakten we een nieuwe variabele aan, waarmee we de outliers kunnen vinden. De nieuwe variabele “som stijlen” bestaat uit de som van alle 84 items per respondent. Het gemiddelde van deze variabele is 296,5337, de standaarddeviatie 25,89. De respondenten die drie standaarddeviaties (Hair et al., 1998) of verder van het gemiddelde liggen, worden beschouwd als outliers. Concreet betekent dit dat de respondenten die op de variabele “som stijlen” onder 218,86 of boven 374,20 scoorden, uit de database gedeletet werden. Respondent 181 scoorde met 216 onder drie standaarddeviaties en werd weggelaten. Respondent 41 scoort met 369 net binnen de range van 3 standaarddeviaties, maar werd toch weggelaten omdat op het histogram (zie tabel 1) duidelijk wordt dat het toch een outlier is. De database bevat nu 206 respondenten die op 84 vragen geantwoord hebben. 2
Alle output‐bestanden van SPSS en AMOS kunnen op eenvoudig verzoek opgevraagd worden via [email protected]. Alle relevante resultaten worden telkens ook in tabelvorm opgenomen. 18 Tabel 3: Histogram met outliers Histogram
30
25
Frequency
20
15
10
5
Mean = 296,5337
Std. Dev. = 25,8904
N = 208
0
225,00
250,00
275,00
300,00
325,00
350,00
375,00
somstijlen
Voor de vier stijlen die de CoSI onderscheidt (bedenken, kennen, plannen en samenwerken) willen we via itemanalyse 12 stellingen weerhouden. Met deze (4x12=) 48 stellingen kan een vragenlijst opgesteld worden die 24 keer een verplichte keuze tussen twee stellingen voorstelt. 4.2.1 ITEMANALYSE VAN DE VIER STIJLEN Via itemanalyse (uitgevoerd met SPSS 15) controleerden we het gemiddelde, de standaarddeviatie, de inter‐item correlatie, de gecorrigeerde item‐total correlatie en de interne consistentie van de items (DeVellis, 1991). Als maat voor de interne consistentie namen we Cronbach’s alpha, die minstens 0,7 moet bedragen (Nunnally & Bernstein, 1998). We weerhielden items met een corrected item‐total correlatie van minstens 0,30 en een redelijk hoge variatie binnen de antwoorden, namelijk een standaarddeviatie boven 0,40 (Hinkin, 1995, 1998). Op basis van deze criteria selecteerden we voor de stijl bedenken uit de 22 items die we aan de respondenten voorlegden, de 12 beste items. Voor de stijl kennen selecteerden we uit de 21 items die we aan de respondenten voorlegden, opnieuw de 12 beste items. Ook voor de stijl plannen selecteerden we uit de 24 voorgelegde items de 12 beste . Voor de stijl samenwerken selecteerden we uit de 17 items die we aan de respondenten voorlegden, de 8 beste items. Het bleek onmogelijk 12 items te weerhouden die voldoen aan bovenvermelde statistische normen. Hierdoor wordt de helft van de geselecteerde items twee keer gebruikt in de uiteindelijke vragenlijst. Omdat ze telkens met een ander item uit een andere stijl gecombineerd worden, is dit geen probleem. De inter‐item 19 correlatie van deze 8 items bedraagt 0,29, dit is onder de norm van 0,3 (Robinson, Shaver, & Wrightsman, 1991). Omdat de individuele items wel telkens voldoen aan de normen, hebben we beslist deze acht items toch te behouden. Tabel 4: Overzicht van de belangrijkste waarden per stijl Stijl Cronbach’s alpha Gemiddelde Standaard deviatie Inter‐item correlatie Bedenken 0,84 3,55 0,88 0,31 Kennen 0,88 3,47 0,72 0,38 Plannen 0,84 3,12 1,07 0,30 Samenwerken 0,76 3,76 0,80 0,29 In Tabel 5 is een overzichtsschema opgenomen, waarin de geselecteerde items per stijl gerangschikt staan. De corrected item‐total correlation van elk item is boven het minimum van 0,3 en elk item heeft een standaarddeviatie boven het minimum van 0,4. Tabel 5: Overzicht van de belangrijkste waarden per item Gemiddelde
Item Standaard deviatie Item totaal
correlatie BEDENKEN 3,55 0,88 0,31 B1 Ik hou van nieuwe manieren van les krijgen. 3,72 0,83 0,34 B2 Originaliteit is voor mij zeer belangrijk. 3,89 0,88 0,59 B3 Ik ga op zoek naar creatieve oplossingen. 3,59 0,91 0,63 B4 Ik kan anderen snel enthousiast maken over mijn ideeën. 3,61 0,79 0,56 B5 Het liefst los ik een oefening op op mijn eigen manier, niet door strikte regels te volgen. 3,53 0,99 0,38 B6 Ik zoek graag niet‐alledaagse oplossingen. 3,28 0,94 0,59 20 B7 Onverwachte gedachtesprongen vind ik leuk. 3,52 1,00 0,40 B8 In een klasgesprek breng ik nieuwe invalshoeken aan. 3,04 1,01 0,41 B9 Ik ben avontuurlijk. 3,83 0,94 0,45 B10 Ik werk opdrachten liefst op een originele manier uit. 3,61 0,98 0,56 B11 Ik zoek naar creatieve oplossingen bij problemen. 3,52 0,94 0,67 B12 Ik hou van open, vrije opgaven. 3,44 1,00 0,53 KENNEN 3,47 0,72 0,38 K1 Vooraleer een probleem op te lossen, wil ik het eerst grondig bestuderen. 3,48 0,81 0,53 K2 Ik zoek tot ik van iets de essentie begrepen heb. 3,63 0,78 0,63 K3 Ik hou ervan een probleem lang genoeg te bestuderen zodat ik het volledig begrijp. 3,33 0,92 0,62 K4 Als ik bij het studeren iets niet begrijp, zoek ik tot ik het probleem opgelost heb. 3,55 0,85 0,62 K5 Ik hou ervan een taak grondig te bekijken en op te lossen. 3,45 0,79 0,57 K6 Ik onderzoek alles grondig tot ik het snap. 3,50 0,79 0,78 K7 Ik dring door tot de leerstof tot ik het volledig begrijp. 3,51 0,81 0,68 K8 Ik vind het belangrijk mijn leerstof tot in detail te kennen. 3,19 0,93 0,51 K9 Ik neem graag tijd om dingen grondig uit te werken. 3,60 0,80 0,44 K10 Ik ontrafel een probleem om er een zekere logica in te zoeken. 3,52 0,84 0,45 K11 Ik stop niet voordat ik alles begrijp. 3,30 0,92 0,58 21 K12 Ik zoek de logica in een opgave zodat ik het begrijp. 3,62 0,88 0,53 PLANNEN 3,12 1,07 0,33 P1 Ik leer enkel goed als ik een duidelijke studieplanning heb. 2,62 1,05 0,62 P2 Ik heb een planning nodig om me voldoende te kunnen organiseren. 2,85 1,04 0,67 P3 Bij een taak of groepswerk vind ik het gemakkelijk een strikte planning te hebben 3,11 0,96 0,63 P4 Als er examens op komst zijn, stel ik een examenregeling op 2,86 om me voor te bereiden 1,26 0,64 P5.In een groepswerk hou ik van een duidelijke taakverdeling. 3,74 0,83 0,42 P6. Ik kan niet zomaar iets doen, alles moet gepland zijn. 2,72 1,00 0,49 P7.Ik vind het lastig als anderen te laat komen. 3,76 0,98 0,27 P8. Ik heb het nodig te weten wat wanneer zal gebeuren. 3,39 1,01 0,38 P9 Structuur en orde zijn belangrijk voor mij. 3,57 0,99 0,59 P10 Ik volg strikt mijn planning. 2,57 0,96 0,57 P11 Ik vind een tijdschema met wat ik te doen heb belangrijk. 2,84 1,07 0,60 P12 Ik wil een duidelijk schema voor toetsen en taken. 3,37 1,17 0,56 SAMENWERKEN 3,76 0,80 0,29 S1 Ik zorg ervoor dat anderen zich op hun gemak voelen. (N=89) 3,95 0,76 0,47 S2 Om een probleem op te lossen vind ik dat je best kunt overleggen met anderen. 3,90 0,80 0,50 22 S3 Ik vind dat de beste oplossing voor problemen overleggen is. 3,89 0,79 0,43 S4 Ik let er actief op dat in een klasgesprek of groepswerk iedereen aan bod komt. 3,28 0,96 0,43 S5 Ik haal energie uit samenwerking met anderen. 3,76 0,84 0,56 S6 Ik werk graag samen met anderen. 3,97 0,90 0,42 S7 Ik trek mij de problemen van anderen gemakkelijk aan. 3,50 0,98 0,37 S8 Ik hou rekening met de emoties van anderen als we samenwerken. 3,85 0,84 0,51 4.2.2 EXPLORATIEVE FACTORANALYSE We voerden een factor analyse uit (in SPSS 15), waarbij we principal axis factoring gebruikten met “direct oblimin rotation”, deze oblique rotatie wordt aangeraden als correspondenten op verschillende factoren hoog kunnen scoren. (Kim & Mueller, 1978). De vier stijlen worden duidelijk onderscheiden. De items scoren telkens hoog op 1 factor en een stuk minder op de drie andere factoren. De norm zoals voorgesteld door Ford, MacCallum, & Tait (1986) dat een item minstens 0,4 moet laden op zijn “eigen factor” en niet hoger dan 0,3 op een van de andere factoren, wordt bij haast elk item gehaald. Slechts bij vier items wordt deze norm niet gehaald ( B1, K1, P7 en S4). Bij deze items zijn er nooit zijladingen boven 0,3, wel wordt de 0,4 norm net niet gehaald. De verschillen met de andere factoren zijn echter voldoende groot, zodat we beslisten deze items toch in de selectie te behouden . Daar komt bij dat alle items die in deze factoranalyse gebruikt werden, goed scoorden op de itemanalyse. Een overzicht van de resultaten per item is opgenomen in tabel 6. Tabel 6: Resultaten van de exploratieve factoranalyse Item Factor 1 Factor 2 Factor 3 Factor4 B1 Ik hou van nieuwe manieren van les krijgen. ,353 ,010 ,021 ‐,077 B2 Originaliteit is voor mij zeer belangrijk. ,679 ,013 ‐,100 ‐,060 B3 Ik ga op zoek naar creatieve oplossingen. ,600 ,068 ‐,165 ,134 B4 Ik kan anderen snel enthousiast maken over mijn ideeën. ,554 ,093 ‐,014 ,149 23 B5 Het liefst los ik een oefening op op mijn eigen manier, niet door strikte regels toe te passen. ,331 ‐,145 ,033 ,119 B6 Ik zoek graag niet alledaagse oplossingen. ,593 ‐,115 ‐,128 ,101 B7 Onverwachte gedachtesprongen vind ik leuk. ,496 ‐,196 ‐,031 ,084 B8 In een klasgesprek breng ik nieuwe invalshoeken aan. ,448 ,114 ,124 ‐,077 B9 Ik ben avontuurlijk. ,469 ,036 ,029 ,201 B10 Ik werk opdrachten liefst op een originele manier uit. ,572 ,065 ‐,253 ,232 B11 Ik zoek naar creatieve oplossingen bij problemen. ,728 ,094 ‐,225 ,150 B12 Ik hou van open, vrije opgaven. ,557 ‐,090 ‐,141 ,048 K1 Vooraleer een probleem op te lossen, wil ik het eerst grondig bestuderen. ,111 ,292 ‐,324 ,124 K2 Ik zoek tot ik van iets de essentie begrepen heb. ,096 ‐,026 ‐,581 ,047 K3 Ik hou ervan een probleem lang genoeg te bestuderen zodat ik het volledig begrijp. ,047 ‐,005 ‐,501 ,116 K4 Als ik bij het studeren iets niet begrijp, zoek ik tot ik het probleem opgelost heb. ‐,038 ,036 ‐,679 ,056 K5 Ik hou ervan een taak grondig te bekijken en op te lossen. ,047 ,259 ‐,430 ‐,060 K6 Ik onderzoek alles grondig tot ik het snap. ‐,076 ‐,089 ‐,821 ,110 K7 Ik dring door tot de leerstof tot ik het volledig begrijp. ‐,052 ‐,014 ‐,801 ‐,020 K8 Ik vind het belangrijk mijn leerstof tot in detail te kennen. ‐,073 ,100 ‐,575 ‐,136 K9 Ik neem graag tijd om dingen grondig uit te werken. ‐,031 ‐,042 ‐,578 ,030 K10 Ik ontrafel een probleem om er een zekere logica in te ,221 ,105 ‐,486 ‐,195 24 zoeken K11 Ik stop niet voordat ik alles begrijp. ‐,050 ‐,192 ‐,732 ‐,003 K12 Ik zoek de logica in een opgave zodat ik het begrijp. ,198 ‐,064 ‐,652 ‐,062 P1 Ik leer enkel goed als ik een duidelijke studieplanning heb. ,112 ,550 ‐,017 ,008 P2 Ik heb een planning nodig om me voldoende te kunnen organiseren. ,073 ,620 ‐,004 ,010 P3 Bij een taak of groepswerk vind ik het gemakkelijk een strikte planning te hebben. ‐,016 ,654 ‐,015 ,123 P4 Als er examens op komst zijn, stel ik een examenregeling op om me voor te bereiden. ,119 ,608 ‐,027 ,036 P5 In een groepswerk hou ik van duidelijke taakverdeling. ‐,055 ,516 ,127 ‐,031 P6 Ik kan niet zomaar iets doen, alles moet gepland zijn. ,251 ,600 ,009 ‐,120 P7 Ik vind het lastig als anderen te laat komen. ‐,021 ,290 ,042 ‐,099 P8 Ik heb het nodig te weten wat wanneer zal gebeuren. ‐,222 ,420 ‐,033 ,002 P9 Structuur en orde zijn belangrijk voor mij. ‐,248 ,581 ‐,151 ,080 P10 Ik volg strikt mijn planning. ‐,241 ,611 ‐,091 ,198 P11 Ik vind een tijdschema met wat ik te doen heb belangrijk. ,103 ,703 ‐,098 ,042 P12 Ik wil een duidelijk schema voor toetsen en taken. ‐,009 ,622 ,104 ‐,023 S1 Ik zorg ervoor dat anderen zich op hun gemak voelen. ,138 ‐,021 ‐,050 ,560 S2 Om een probleem op te lossen vind ik dat je best kunt overleggen met anderen. ,141 ,066 ,158 ,501 S3 Ik vind dat de beste oplossing voor problemen overleggen is. ‐,179 ,111 ‐,017 ,575 25 S4 Ik let er actief op dat in een klasgesprek of groepswerk iedereen aan bod komt. ,121 ,262 ‐,106 ,354 S5 Ik haal energie uit samenwerking met anderen. ,311 ,142 ‐,007 ,429 S6 Ik werk graag samen met anderen. ,180 ‐,139 ,055 ,487 S7 Ik trek mij problemen van anderen gemakkelijk aan. ,040 ‐,046 ‐,040 ,438 S8 Ik hou rekening met de emoties van anderen, als we samenwerken. ‐,072 ‐,061 ‐,039 ,681 26 4.3 VALIDERING “The essential question of test validity is how well a test does the job it is employed to do.” Cureton, 1951 Volgens de “Standards for Educational and Psychological Testing” begint het valideren van een test allereerst met het expliciteren van het doel van de test, de interpretatie van de uitkomsten en de relevantie van deze uitkomsten (American Educational Research Association, American Psychological Association & National Council on Measurement in Education, 1999: 9). Het doel van de CoSIS is het meten van de cognitieve stijl van leerlingen uit de derde graad ASO (cfr. hoofdstuk 3). De interpretatie van de uitkomsten gebeurt criterion referenced (AERA, APA & NCME, 1999: 50): per stijl wordt gekeken hoe hoog iemand scoort op een maximum van 12 punten per stijl. Om te verduidelijken wanneer een score als hoog of laag geïnterpreteerd kan worden is een vergelijkende normeringstabel opgemaakt. De persoon die de vragenlijst invult kan zich op die manier via percentielen vergelijken met de referentiegroep. We geven per stijl een aantal karakteristieken mee, om de relevantie van de uitkomsten te verduidelijken. Voor een meer uitgebreide en diepgaandere analyse per stijl verwijzen we naar hoofdstuk drie. Mensen die hoog scoren op kennen zoeken naar gegevens. Ze weten graag hoe dingen in elkaar zitten en onthouden veel feiten en details. Ze houden van complexe problemen en gaan dan op zoek naar oplossingen op een rationele, logische en analytische wijze. Planners hebben nood aan structuur. Ze houden van organiseren en controleren en verkiezen een gestructureerde werkomgeving. Ze hechten belang aan een goede voorbereiding en planning om hun doelen te bereiken. Mensen die hoog scoren op bedenken zijn creatief en houden van experimenteren. Ze zien problemen als uitdagingen en kansen en houden van onzekerheid en vrijheid (Cools, 2007: x). Samenwerkers hechten veel belang aan de mening van anderen, houden van groepswerk en vinden een goeie groepsgeest en een positieve samenwerking erg belangrijk. (Van den Broeck et al., 2003) De validiteit van de CoSIS is in beperkte mate nagegaan. Het verhogen van de validiteit en het aanbrengen van meer validity evidence is meteen een van de belangrijkste aanbevelingen voor verder onderzoek. Toch kunnen we nu al een aantal elementen vooropstellen die bijdragen tot de validiteit van de CoSIS. We overlopen een aantal manieren om de validiteit van de CoSIS aan te tonen, waaronder een confirmatorische factoranalyse. 4.3.1 VALIDITEIT In de laatste versie van de “Standards for Educational and Psychological Testing” (1999) wordt afgestapt van de klassieke opsplitsing van validiteit in inhoudsvaliditeit, criteriumvaliditeit en constructvaliditeit. We onderscheiden daarentegen een aantal bronnen die kunnen bijdragen tot het aantonen van de validiteit van de CoSIS. Deze verschillende “sources of evidence” belichten verschillende aspecten van validiteit, maar zijn er geen onderscheiden types van. De mate waarin al de validiteitsargumenten samen de interpretatie van de scores met betrekking tot het beoogde doel van de CoSIS ondersteunen, bepaalt dan de validiteit (AERA, APA & NCME, 1999: 11). Er worden een 27 aantal manieren voorgesteld om validiteitsargumenten te formuleren, waarvan we er hier drie zullen aanwenden. Het gaat om validiteit via de testinhoud (evidence based on test content), validiteit via de interne structuur van de test( evidence based on internal structure) en de validiteit via een samenhang met andere variablen ( evidence based on relations to other variables). 1. Evidence based on test content. Bij de ontwikkeling van de CoSIS werd geopteerd om de test‐items te laten formuleren door een steekproef van de beoogde populatie, namelijk leerlingen uit de derde graad ASO. Op die manier kunnen we ervan uitgaan dat de woorden, de zinsbouw en manier van formuleren perfect aansluit bij de doelgroep. Dit is een conditio sine qua non om van een valide test te spreken. De uiteindelijke selectie van testitems door twee experts in cognitieve stijlen, is een tweede validiteitsargument. 2. Evidence based on internal structure. De keuze van items bepaalt de uiteindelijke validiteit van het meetinstrument dat ze samen vormen. In 4.2 werd duidelijk aangetoond dat alle items voldoen aan psychometrische normen die gangbaar zijn in de literatuur over cognitieve stijlen. Samen met de factoranalyse die vier duidelijk onderscheiden factoren genereert en de hoge betrouwbaarheid (zie volgende pagina), zijn dit argumenten om het conceptueel raamwerk van de CoSIS te aanvaarden. Dit raamwerk is de opbouw van een meetinstrument aan de hand van vier duidelijk onderscheiden schalen die elk op zich homogeen zijn. Omdat de validatie van een vragenlijst een never‐ending process is (Schwab, 1980), voerden we nog een confirmatorische factoranalyse uit in Amos, om bijkomende validiteitsargumenten te kunnen geven. We werkten hierbij op twee manieren. Eerst zochten we een goeie fit voor elke stijl afzonderlijk, daarna onderzochten we naast de globale fit ook de comparatieve fit. 4.3.1.1 CONFIRMATORISCHE FACTORANALYSE Per stijl onderzochten we of de factoren voldoen aan de normen zoals vooropgesteld door Wijnen (Wijnen et al.: 262): •
De ongestandaardiseerde ladingen moeten significant van nul verschillen: geen enkele C.R. ‐ waarde mag kleiner zijn dan 1.96 (Critical Ratio) •
De gemeten variabelen moeten een hoge lading op de latente variabele hebben: boven 0.4 (zie hoger en Ford et al. (1986)) We gaan ook de ‘overall fit’ na van het meetmodel (Wijnen et al.: 264): •
De Goodness of Fit Index (GFI) moet bij voorkeur groter zijn .90 en de Adjusted Goodness of Fit Index (AGFI) bij voorkeur groter dan .80 •
De Tucker‐Lewis Index (TLI) en de Comparative Fit Index (CFI) moeten bij voorkeur groter zijn dan .90 28 Na deze analyse konden we voor bedenken 8 items weerhouden, voor kennen 11 items, voor plannen 9 items en voor samenwerken 8 items. Elke stijl op zich heeft een fit die voldoet aan de bovenstaande normen. We geven ook de Χ² met het aantal vrijheidsgraden en het significantieniveau weer, het model is telkens significant. Ook de Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA) is opgenomen. RMSEA waarden onder 0,8 worden als goed beschouwd, dit criterium wordt drie maal net niet gehaald. Voor de duidelijkheid geven we de ‘overall fit’ resultaten per model in tabel 7 weer: Tabel 7: Resultaten van de ‘overall fit’ van de CFA Fit index Bedenken Kennen Plannen samenwerken Χ² 82,97 98,09 64,65 40.20 Vrijheidsgraden (df) 27 44 26 13 Significantie (p) 0,00 0,00 0,00 0,00 CFI 0,95 0,94 0,92 0,88 RMSEA 0,10 0,08 0,09 0,10 GFI 0,95 0,91 0,91 0,95 AGFI 0,90 0,88 0,86 0,87 TLI 0,93 0,92 0,89 0,81 Comparatieve fit Voor de comparatieve fit vergeleken we deze stijlen in verschillende modellen met elkaar, waarbij we aantonen dat het model waarbij de vier stijlen afzonderlijk gebruikt worden, de beste fit heeft. In tabel 8 is een overzicht opgenomen. 29 Tabel 8: Comparatieve fit: overzicht van de fit‐waarden in verschillende modellen Fit index 1‐ factor model: alle 36 items op 1 factor 2‐ factoren model: kennen + plannen; bedenken + samenwerken 3‐ factoren model: kennen + plannen; bedenken; samenwerken 4‐ factoren model: elke stijl = 1 factor Χ² 2808,88 2280,61 2117,76 900,00 Vrijheidsgraden (df) 860 860 857 551 Significantie (p) 0,00 0,00 0,00 0,00 CFI 0,37 0,54 0,60 0,86 RMSEA 0,11 0,09 0,09 0,06 GFI 0,49 0,60 0,62 0,80 AGFI 0,44 0,56 0,58 0,77 TLI 0,34 0,52 0,57 0,85 De fit in het 4‐ factoren model is duidelijk het best. Op alle waarden scoort dit model telkens beter dan de andere drie modellen. Opmerkelijk is de RMSEA score die in het 4‐ factorenmodel toch een waarde scoort onder 0,08. Hoewel de fit van dit model nog niet perfect is en verder onderzoek nodig is om tot een model met een perfecte fit te komen, is hieruit duidelijk geworden dat de items wel degelijk vier verschillende constructen meten. De goede fit van elk model afzonderlijk, toont aan dat het komen tot een versie van de CoSIS waarbij ook het volledige model goed scoort niet denkbeeldig is. 3. Evidence based on relations to other variables De CoSIS is nog niet op grote schaal afgenomen bij leerlingen die ook andere instrumenten invulden. Dit is meteen een aanbeveling voor verder onderzoek. Toch kan op basis van onderzoek met de CoSI verondersteld worden dat ook de CoSIS zich onderscheidt van instrumenten die zaken als persoonlijkheid en academische prestaties meten. Dit wordt door de AERA et al. benoemd als discriminant evidence (AERA, APA & NCME, 1999: 14). Omgekeerd geldt dat de resultaten van instrumenten als de Kirton’s Adaption−Innovation Inventory (KAI; Kirton, 1976; Taylor, 1989) en de Rational‐Experiential Inventory (REI; Epstein et al., 1996; Pacini & Epstein, 1999) corresponderen met de resultaten van de CoSIS, dit wordt door de AERA et al. benoemd als convergent evidence (AERA, APA & NCME, 1999: 14). Voor meer informatie over deze studies verwijzen we naar Cools & Van den Broeck (2007a: 366). 30 4.3.2 UITEINDELIJKE VERSIE Na het valideringsproces, de exploratieve en confirmatorische factoranalyse komen we tot de finale versie van de CoSIS. Ze bestaat uit 36 items: B2 Originaliteit is voor mij zeer belangrijk. B3 Ik ga op zoek naar creatieve oplossingen. B4 Ik kan anderen snel enthousiast maken over mijn ideeën. B6 Ik zoek graag niet alledaagse oplossingen. B9 Ik ben avontuurlijk. B10 Ik werk opdrachten liefst op een originele manier uit. B11 Ik zoek naar creatieve oplossingen bij problemen. B12 Ik hou van open, vrije opgaven. K1 Vooraleer een probleem op te lossen, wil ik het eerst grondig bestuderen K2 Ik zoek tot ik van iets de essentie begrepen heb. K3 Ik hou ervan een probleem lang genoeg te bestuderen zodat ik het volledig begrijp. K4 Als ik bij het studeren iets niet begrijp, zoek ik tot ik het probleem opgelost heb. K5 Ik hou ervan een taak grondig te bekijken en op te lossen. K6 Ik onderzoek alles grondig tot ik het snap. K7 Ik dring door tot de leerstof tot ik het volledig begrijp. K8 Ik vind het belangrijk mijn leerstof tot in detail te kennen. K9 Ik neem graag tijd om dingen grondig uit te werken. 31 K11 Ik stop niet voordat ik alles begrijp. K12 Ik zoek de logica in een opgave zodat ik het begrijp. P1 Ik leer enkel goed als ik een duidelijke studieplanning heb. P2 Ik heb een planning nodig om me voldoende te kunnen organiseren. P3 Bij een taak of groepswerk vind ik het gemakkelijk een strikte planning te hebben. P4 Als er examens op komst zijn, stel ik een examenregeling op om me voor te bereiden. P6 Ik kan niet zomaar iets doen, alles moet gepland zijn. P9 Structuur en orde zijn belangrijk voor mij. P10 Ik volg strikt mijn planning. P11 Ik vind een tijdschema met wat ik te doen heb belangrijk. P12 Ik wil een duidelijk schema voor toetsen en taken. S1 Ik zorg ervoor dat anderen zich op hun gemak voelen. S2 Om een probleem op te lossen vind ik dat je best kunt overleggen met anderen. S3 Ik vind dat de beste oplossing voor problemen overleggen is. S4 Ik let er actief op dat in een klasgesprek of groepswerk iedereen aan bod komt. S5 Ik haal energie uit samenwerking met anderen. S6 Ik werk graag samen met anderen. S7 Ik trek mij problemen van anderen gemakkelijk aan. S8 Ik hou rekening met de emoties van anderen, als we samenwerken. 32 Studenten worden verplicht te kiezen tussen twee stellingen die elk een cognitieve stijl representeren. Aan de hand van 18 duo’s en een eenvoudig scoringsformulier kan iemands cognitieve stijl vrij snel bepaald worden. 4.3.3 BETROUWBAARHEID Als maat voor de betrouwbaarheid van de vragenlijst gebruikten we Cronbach’s alpha. De vier schalen uit de test hebben elke een coëfficiënt boven 0,7, de grens die Nunnally en Bernstein (1998) voorstellen. De schaal bedenken heeft een coëfficiënt van 0,84, de schaal kennen 0,88, de schaal plannen 0,84 en de schaal samenwerken 0,76. De volledige CoSIS met de 36 definitieve items die hierboven werden opgesomd heeft een Cronbach’s alpha van 0,88. Hoewel een psychometrische bewijsvoering van de betrouwbaarheid van een test op zich overtuigend kan zijn, ligt de ware lakmoesproef in het aftoetsen van de resultaten die de test genereert tegen objectief observeerbaar gedrag (Leonard et al., 2000). Dit is nog niet gebeurd met de CoSIS. Toch kunnen we op basis van de betrouwbaarheid van de CoSI (o.a. Cools & Van den Broeck, 2007a; Van den Broeck et al., 2003) waar de CoSIS op gebaseerd is, aannemen dat de betrouwbaarheid van dit instrument goed is. 4.4 CONCLUSIE In dit hoofdstuk hebben we het proces beschreven dat geleid heeft tot de CoSIS. Van het herformuleren van de oorspronkelijke stellingen uit de CoSI tot de confirmatorische factoranalyse, hebben we aangetoond dat de validiteit en betrouwbaarheid er veelbelovend uitzien, maar nog niet voldoende onderzocht zijn. Verder onderzoek met grote steekproeven is aangewezen. Hoewel de CoSIS potentieel heeft als onderzoeksinstrument en praktisch hulpmiddel in het onderwijs (zie hoofdstuk vijf), zijn er toch een aantal beperkingen. Voornaamste beperking is de vorm: de CoSIS moet door de studenten zelf ingevuld worden en doet daarom een beroep op hun zelfkennis en vermogen om abstractie te maken van sociaal wenselijke antwoorden. 33 5. PEDAGOGISCHE RELEVANTIE VAN DE COSIS In dit hoofdstuk gaan we op zoek naar de mogelijke pedagogische waarde van het ontwikkelde instrument. We zoeken waar de meerwaarde kan liggen van het gebruik van een cognitieve stijleninstrument in het onderwijs. 5.1 EEN REFERENTIEKADER Bij het beoordelen van de pedagogische relevantie van de CoSIS is het handig om een referentiekader te hebben. In zijn inleiding voor ontwikkelaars van instructie en toekomstige leerkrachten geeft Valcke (2007) een overzichtelijk schema mee dat een structuur biedt om de theorie en het onderzoek in verband met de onderwijskundige actoren, processen en variabalen te ordenen (Valcke, 2007: 18). Het referentiekader maakt een onderscheid tussen drie aggregatieniveaus: het micro‐, meso‐ en macroniveau. We bouwen dit hoofdstuk op aan de hand van het schema horende bij het microniveau, aangezien de CoSIS ontwikkeld werd om de cognitieve stijl van studenten 3de graad ASO te meten. Zij nemen in het schema de rol van “lerenden” op. Figuur 2: Referentiekader voor onderwijskunde op microniveau. (Valcke, 2007: 14) In het referentiekader wordt expliciet aandacht besteed aan de ‘kenmerken van de lerende(n)’, iemands cognitieve stijl is zo’n kenmerk. De (n) staat er niet toevallig: in instructiesettings vertalen individuele verschillen zich meestal in groepsverschillen (Valcke, 2007: 449). Toch tonen we aan dat het ook mogelijk is om rekening te houden met de individualiteit van elke lerende. We gaan in wat volgt na in welke mate de CoSIS een meerwaarde kan bieden voor de verschillende actoren, de relaties tussen de actoren en de processen in het referentiekader. We overlopen elk element uit het schema en onderzoeken aan de hand van voorbeelden uit de literatuur hoe de CoSIS kan bijdragen tot een beter begrip of efficiëntere werking van elk element. 34 5.2 DE LERENDE(N) In het referentiekader zien we dat de lerende(n) een aantal kenmerken heeft (hebben), waarmee we bij het ontwerpen van instructie of organiseren van onderwijs rekening moeten houden. De cognitieve stijl van een lerende of student is zo’n kenmerk. Heel wat onderzoeken geven aan dat de cognitieve stijl van leerlingen invloed heeft op hun manier van leren (o.a. Grimley, 2007; Hawk & Shah, 2007; Hayes & Allinson, 1996; Sadler‐Smith & Riding, 1999; Smith, 2001). Dit heeft vooral te maken met de manier waarop lerenden reageren op bepaalde instructieactiviteiten en de organisatie van de leersetting. We spreken van een interactie‐effect tussen de kenmerken van de lerende en de instructie. We gaan hier dieper op in onder “instructieactiviteiten” en “leeractiviteiten”. 5.2.1 BEGELEIDING VAN DE LERENDEN Inzicht in de eigen cognitieve stijl kan voor lerenden een goede hulp zijn in het leerproces. Verschillende auteurs wijzen op het potentieel van wat zij “style awareness” noemen (Labour, 2002; Nickles, 2003; Rayner & Riding, 1997; Sadler‐Smith, 2001). Het bewust zijn van je eigen stijl kan nuttig zijn bij het “leren leren” of bij het ontwikkelen van meta‐cognitieve vaardigheden. Ook Riding en Sadler‐Smith (1997) duiden het belang van style awareness aan om tot effectieve cognitieve strategieën te komen (deze strategieën worden verder behandeld onder “5.5 leeractiviteiten”). Door inzicht in de eigen sterktes en uitdagingen van hun cognitieve stijl kunnen lerenden hun leerproces verbeteren. Op deze manier wordt hun cognitieve stijl een hulpmiddel om tot zelfgestuurd leren te komen. Zimmerman (2002) stelt expliciet dat zelfgestuurd leren een manier kan zijn om de individuele verschillen tussen lerenden te compenseren. De CoSIS is door zijn eenvoudige manier van invullen (± 20 min), scoren en interpreteren zeer geschikt als instrument om lerenden te ondersteunen. Ze zou als hulpinstrument kunnen aangeboden worden in de klas of door het CLB. Onderzoek van Cuthbert (2005) geeft aan dat de cognitieve stijl van leerlingen eigenlijk nuttiger is voor de leerkracht dan voor de leerling zelf. Hoewel voor de leerling inzicht in zijn eigen stijl en reflectie op de impact hiervan op zijn/haar leerproces erg nuttig is (“style awareness”) is het vooral de leerkracht die rekening houdt met de stijl van zijn/haar leerlingen in de organisatie van zijn onderwijs en de keuze van de instructieactiviteiten. Hawk & Shah (2007) suggereren dat ook bij de begeleiding van de lerende buiten de lessen rekening kan gehouden worden met zijn/haar cognitieve stijl, bijvoorbeeld in een individueel gesprek (Hawk & Shah, 2007: 14). 5.3 DE INSTRUCTIEVERANTWOORDELIJKE(N) De kenmerken van de instructieverantwoordelijke kunnen op twee manieren relevant zijn in de zoektocht naar de relevantie van de CoSIS: de eigen cognitieve stijl van de leerkracht en zijn/haar instructiestijl. 35 Self awareness Net als bij de lerenden kan het een grote hulp zijn voor de instructieverantwoordelijke inzicht te hebben in de eigen cognitieve stijl. Niet zozeer om tot leren leren te komen, maar wel om in te zien in welke mate de eigen cognitieve stijl een invloed is bij het ontwerpen van instructie en het organiseren van leerprocessen. Hawk en Shah (2007: 16) adviseren instructieverantwoordelijken om ook zelf het instrument waarmee ze de cognitieve stijl van hun leerlingen onderzoeken, in te vullen. Ze zouden deze resultaten best tonen aan hun klas of groep, samen met het cognitieve profiel van de klas om daarna samen de resultaten te bespreken. Op die manier kunnen leerlingen kennis maken met de diversiteit van het groepsprofiel en zien dat niet iedereen op dezelfde manier leert. De auteurs passen hun eigen advies toe in de praktijk en geven bij elk instructieontwerp of manier van organiseren uitleg over hoe die aansluit bij de verschillende cognitieve stijlen. Zo zien lerenden dat ze proberen tegemoet te komen aan de diversiteit binnen de groep. (Hawk & Shah, 2007: 14) Ook Sadler‐Smith en Riding (1999) en Valcke (2007) wijzen erop dat het belangrijk is voor leerkrachten om vertrouwd te zijn met hun eigen cognitieve stijl en de manier waarop dit hun instructievoorkeuren en keuzes in didactische media zou kunnen beïnvloeden. Leerkrachten zouden de oorspronkelijke versie van de Cognitieve Stijl Indicator kunnen gebruiken: de CoSI, die ontwikkeld werd voor volwassenen. Instructiestijl Een instructiestijl kunnen we zien als een dominante instructieaanpak. Evans (2004) onderzocht de relatie tussen de cognitieve stijl van leerkrachten en de manier waarop ze les geven (= teaching style of instructiestijl). Een aantal kritische vragen aan het begin van haar onderzoek is ook in het kader van deze scriptie relevant: “Is het wel mogelijk om de cognitieve stijl van leerkrachten te vinden tussen alle andere complexe invloeden, en te bewijzen dat hun cognitieve stijl een beïnvloedende factor is bij hun manier van lesgeven. In welke mate speelt de invloed uit de lerarenopleiding/nascholing mee? Hoe beïnvloeden de omgeving en de school hun manier van les geven?” (Evans, 2004: 514) Veel onderzoek naar de relatie tussen instructiestijlen en cognitieve stijlen gebeurde in de jaren ’60 en ’70. Behalve het onderzoek van Riding en collega’s is er de laatste jaren weinig onderzoek gebeurd. Bovendien is de manier waarop stijlen onderzocht worden dikwijls vaag omschreven. Daarbij kunnen we ons de vraag stellen hoe accuraat deze gegevens zijn en of de onderzoeken wel herhaald kunnen worden? Misschien worden enkel de leerkrachten met een extreme voorkeur voor een bepaalde cognitieve stijl hierdoor beïnvloed in hun manier van lesgeven? Zijn leerkrachten wel in staat om les te geven op de manier zoals ze het liefst zouden willen, aangezien zoveel contextuele factoren moeten in rekening gebracht worden? Hoewel dit soort onderzoek dikwijls vaag omschreven is, blijkt uit het omvangrijke overzicht van Evans over de verschillen in manier van lesgeven tussen “holistische” leerkrachten en “analytische” leerkrachten, dat er hoogstwaarschijnlijk toch wel een invloed is. (Evans, 2004: 515) Meer dan 40% van de ondervraagde leerkrachten (Evans, 2004 : 525) gaf aan op dezelfde manier les te geven als ze zelf vroeger les kregen. Dit kunnen we linken aan het concept “grammar of schooling” (Tyack & Tobin, 1994) waarbij gesteld wordt dat net zoals een grammatica vorm geeft aan de taal, er 36 ook ideeën bestaan over hoe onderwijs eruit zou moeten zien, die de manier van lesgeven impliciet en onbewust vorm geven. Het gaat hier dan over een visie op onderwijs waarbij de leraar vooraan de klas staat te doceren en de leerlingen zonder enige inbreng luisteren. Door de grammar of schooling blijven veel leraars les geven zoals het in “hun tijd” ook al was, ondanks alle onderwijsvernieuwingen en nieuwe onderwijskundige inzichten. Andere invloeden op de manier van lesgeven die uit onderzoek naar voor kwamen zijn onder meer geslacht, leeftijd, manier waarop men vroeger zelf les kreeg (grammar of schooling) en lesonderwerp. De cognitieve stijl lijkt een invloed te hebben op de mate waarin leerkrachten zich laten beïnvloeden door andere variabelen, zoals omgeving, werkdruk, klasgrootte, ondersteuning door mentoren, mate van controle... Leerkrachten maken zich bij de voorbereiding op een les ook over andere dingen zorgen. (Evans, 2004) Ook Hermans, Van Braak en Van Keer (2008) tonen aan dat niet alleen de cognitieve stijl van leerkrachten een invloed heeft op hun manier van lesgeven. Ze gaven aan dat ook de overtuigingen/opvattingen of de ‘beliefs’ van leerkrachten een belangrijke invloed hebben. Recent onderzoek van Zhang (2008) geeft aan dat de manier van lesgeven wel degelijk ook bepaald wordt door de cognitieve stijl van de leerkracht. Zhang kwam tot deze conclusie nadat zij de resultaten corrigeerde op leeftijd, geslacht, ervaring, schoolniveau, discipline en gemiddelde klasgrootte. Uit ander onderzoek bleek dat deze variabelen ook een invloed hadden. We kunnen doorheen deze voorbeelden een overgang zien van eenvoudige modellen die een directe en grote beïnvloeding veronderstellen van de cognitieve stijl van leerkrachten op hun manier van les geven naar meer complexe modellen waarbij ook het geslacht, de groepsgrootte, de omgeving, de werkdruk enz... in rekening gebracht worden. Grafisch kunnen we dit zo voorstellen: van eenvoudige modellen.... ... naar meer complexe modellen: 37 5.3.1 BEGELEIDING VAN DE INSTRUCTIEVERANTWOORDELIJKEN Volgens Valcke (2007: 483) kan professionalisering helpen om het zelfbewustzijn van de eigen instructiestijl en de benadering van verschillen bij lerenden te versterken. Professionalisering kan helpen om het repertorium aan instructiestrategieën en de aanpak van de instructieorganisatie uit te breiden en houdingen, attitudes en opvattingen bij te sturen. Als begeleiding van leerkrachten zou bijscholing georganiseerd kunnen worden met speciale aandacht voor het omgaan met verschillende cognitieve stijlen in een klasgroep. In het volgende stuk wordt daar verder op ingegaan, er worden verschillende manieren voorgesteld om met de verscheidenheid aan stijlen om te gaan. Ook kan gewerkt worden aan strategieën om de sterktes van de eigen stijl uit te buiten en de valkuilen te compenseren. Deze strategieën worden uitgediept onder “leeractiviteiten”, maar kunnen net als voor leerlingen ook erg nuttig zijn voor leerkrachten. Leerkrachten kunnen hun eigen cognitieve stijl meten met de CoSI (Cools & Van den Broeck, 2007a) die ontwikkeld werd voor volwassenen. Aangezien de CoSIS afgeleid werd van de CoSI worden dezelfde cognitieve stijlen onderscheiden, dit maakt het zeer goed mogelijk de eigen stijl met die van de leerlingen te vergelijken. Het lijkt ons bij de implementatie van cognitieve stijlinstrumenten essentieel dat de instructieverantwoordelijke zich bewust is van zijn eigen cognitieve stijl en instructiestijl. Evans (2006) breekt er een lans voor om ook in de lerarenopleiding meer aandacht te hebben voor individuele verschillen tussen leerlingen en in het bijzonder voor hun cognitieve stijl. Dit is geen nieuwe vraag, ook Kirton & de Ciantis (1986) stelden al de vraag naar de rol van de lerarenopleiding. Zij veronderstelden dat ‐ gezien de vrij analytische manier van lesgeven in het Britse onderwijs ‐ aspirant‐leerkrachten in de lerarenopleiding zouden moeten leren om op een meer intuïtieve manier les te geven. Rosenfeld en Rosenfeld (2004) hielden een kwalitatief onderzoek bij 14 leerkrachten die ze gedurende een jaar bijscholing gaven over individuele verschillen in leren. Ze gebruikten hiervoor verschillende cognitieve stijl‐ en leerstijlinstrumenten. Het gevoelig maken voor individuele verschillen deden ze aan de hand van een aantal design principes. Het eerste principe was het promoten van de “style awareness” van de leerkrachten zelf. Dit principe hebben we eerder ook al aangehaald. Het tweede principe waarop hun cursus gebaseerd was, was de interactie met collega’s. Als derde werkten ze met een bemiddelaar, deze bemiddelaar spoorde de leerkrachten aan om inzichten met elkaar te delen en op basis van de kritische incidentmethode ervaringen met elkaar te bespreken. Bedoeling van de cursus was om niet alleen het bestaan van verschillen in de cognitieve stijl van leerlingen te erkennen, maar er ook bij het eigen handelen rekening mee te houden. Uit de resultaten blijkt dat het beoogde effect bereikt werd. Leerkrachten kregen meer zelfvertrouwen en een hoger competentiegevoel doordat ze nu een woordenschat hadden om verschillen aan te duiden. De onderzoekers merkten een significante verandering in opvattingen over wat goed onderwijs inhoudt en zagen ook praktische veranderingen in de klas. Ook Evans & Waring (2008) lasten in hun onderzoek trainingssessies in om toekomstige leerkrachten te leren hoe cognitieve stijlen gebruikt kunnen worden in de klas. De aspirant leerkrachten kregen hierdoor meer inzicht in hun eigen instructiestijl. Dit sluit aan bij de duidelijke conclusie die Hawk en Shah (2007) formuleren in hun recent reviewonderzoek: leerkrachten die zich zowel bewust zijn van 38 hun eigen cognitieve stijl als van de cognitieve stijl van hun leerlingen, zijn in staat om beter geïnformeerde keuzes te maken. Deze keuzes hebben betrekking op het leermateriaal, het instructiedesign en de leerprocessen die ze bij hun leerlingen willen uitlokken. Op die manier vergroten ze in hun lessen de kans om effectief tot leren te komen. Verder in deze scriptie zullen we een pleidooi houden voor het hanteren van een “multistyle approach” bij het ontwerpen van instructie. Valcke (2007: 483) geeft aan dat trainingen instructieverantwoordelijken kunnen helpen om in te zien dat de “multistyle approach” het best helpt om rekening te houden met de verschillen in leerstijlen van de lerenden. Tot besluit kunnen we stellen dat de begeleiding van de instructieverantwoordelijke eruit kan bestaan dat leerkrachten zelf hun eigen cognitieve stijl leren kennen en samen met collega’s kunnen reflecteren over de impact ervan op hun manier van les geven. Uit het onderzoek van Rosenfeld en Rosenfeld (2004) bleek immers dat dit de twee meest effectieve methodes waren om tot een attitude‐ en gedragsverandering te komen. 5.4 DE INSTRUCTIEACTIVITEITEN Valcke (2007: 20) stelt binnen het onderwijskundig referentiekader de structuur van het didactisch handelen of de instructieactiviteiten op het microniveau als volgt voor: Figuur 3: Structuur van het didactisch handelen Afhankelijk van de visie op leren en instructie zal de betekenisinvulling van de begrippen uit het model veranderen. Toch geven we voor een goed begrip een werkdefinitie van elke component. ‐
Toetsing: de manier (inhoud, materiaal, activiteit en organisatie) waarop men het al dan niet bereiken van de doelstellingen controleert. ‐
Leerdoelen: een concrete observeerbare aanduiding van wat men nastreeft bij de instructie. Een operationeel leerdoel geeft aan welk gedrag men verwacht van de lerende (bv. 39 zelfstandig een voorbeeld geven) en op welke inhoudscategorie dit gedrag betrekking zal hebben (bv. een oorzaak‐gevolg relatie m.b.t. zwaartekracht en de getijden). ‐
Leerstof: dit is de concrete selectie van informatie die de actoren gebruiken in hun leeractiviteiten (bv. om te lezen, om samen te vatten, om een schema van te maken) ‐
Instructiestrategie: dit omvat de concrete handelingen van de instructieverantwoordelijke waardoor hij/zij leeractiviteit van lerenden uitlokt (bv. vragen stellen, een discussie opzetten, een constructieopdracht geven) ‐
Media: dit verwijst naar de ‘gematerialiseerde’ vorm van leerstof en/of middelen die men gebruikt bij de didactische werkvorm (bv. boeken, bord, fiches, zelfstudiepakket, e‐learning omgeving) (Valcke, 2007: 21) Deze vijf elementen vormen samen het didactisch handelen, dit zorgt op zijn beurt voor “leeractiviteiten” bij de lerenden. Deze leeractiviteiten worden in 5.5 verder besproken. Hieronder gaan we na op welke manier kennis over de cognitieve stijl van leerlingen kan bijdragen tot betere instructieactiviteiten. Alle onderzoeken die we aanhalen hebben betrekking op de leerstof, de instructiestrategie en de media. Het lijkt logisch dat in het bepalen van de leerdoelen en de toetsing minder rekening gehouden kan worden met de cognitieve stijl van leerlingen. De leerdoelen worden dikwijls niet op het microniveau bepaald, maar liggen vast in eindtermen, ontwikkelingsdoelen of vastgestelde eindcompetenties. Buiten Sadler‐Smith en Riding (1999) die bij leerlingen met een verschillende cognitieve stijl een andere voorkeur voor assessmentmethode vonden, is er weinig onderzoek naar de manier waarop kennis over de cognitieve stijl van leerlingen een meerwaarde kan bieden bij de toetsing. Nochtans is (formatieve) toetsing een belangrijk onderdeel van de instructieactiviteiten, dit wordt duidelijk door de prominente plaats in het model. Naast formatieve toetsing die feedback wil bieden bij het leerproces van de lerende en richtinggevend kan zijn bij het instructieproces , is er ook summatieve evaluatie. Deze evaluatie heeft als doel een oordeel uit te spreken over het al dan niet bereikt hebben van de leerdoelen (Valcke, 2007: 415). Indien voor mensen met een verschillende cognitieve stijl een andere manier van toetsing gebruikt zou worden, komt de objectiviteit misschien in het gedrang. In hoofdstuk twee werd gesproken over de matching hypothesis, deze heeft betrekking op de organisatiedimensie uit het referentiekader en wordt dan ook uitgediept onder 5.6. Bij het ontwikkelen van instructieactiviteiten gaan we verder dan de eenvoudige match of mismatch vraag. We gaan na hoe rekening houden met cognitieve stijlen, bepaalde keuzes kan onderbouwen die we maken tijdens het ontwerpen van instructie. Het zoeken naar een manier om rekening te houden met individuele verschillen bij het ontwerpen van instructie is niet nieuw. Sinds Cronbach en Snow (1969) wordt aan Aptitude Treatment Interaction (ATI) onderzoek gedaan. De aptitudes verwijzen naar individuele verschillen tussen de lerenden, zoals intelligentie, persoonlijkheid, cognitieve stijl... ATI opvattingen gaan uit van een vrij lineair verband tussen een instructieaanpak en individuele verschillen. Aan de hand van regressieanalyses wordt gezocht naar duidelijke wijzigingen in leerresultaten, veroorzaakt door aangepaste instructie die rekening houdt met een bepaalde aptitude. In hun uitgebreid overzicht van ATI onderzoek tonen Jonassen en Grabowski (1993) aan dat veel resultaten uit dit soort onderzoek inconsistent en niet generaliseerbaar zijn. Het ATI onderzoek leert ons vooral “om geen simplistische 40 benadering te volgen bij het zoeken naar oplossingen via aangepaste instructieaanpakken: one size does not fit it all. In elke instructiesituatie zal een instructieverantwoordelijke opnieuw moeten oordelen over de mogelijke impact van individuele verschillen en de manier waarop hij/zij er rekening mee zal houden.” (Valcke, 2007: 468) Ook recent onderzoek van Massa en Mayer (2006) toont aan dat de ATI hypothese te eenvoudig is, toch benadrukken ze dat het zinvol is rekening te houden met individuele verschillen. Ze tonen alleen aan dat het moeilijk is rekening te houden met de verbaliser‐imager dimensie uit de CSA die ze in hun onderzoek gebruikten. We houden inderdaad best rekening met de cognitieve stijl van de lerende bij het uitwerken van instructie, als we ervan uitgaan dat cognitieve stijlen redelijk onveranderlijk zijn en op zijn minst voorkeuren voor bepaalde instructiestrategieën met zich meebrengen, zoals gesuggereerd in het model van Curry (zie hoofdstuk twee). Inzicht in de cognitieve stijl van leerlingen biedt leerkrachten de mogelijkheid hiermee rekening te houden in hun instructieontwerpen, aangezien het profiel van een groep kan verschillen van klas tot klas en tussen semesters. (Hawk & Shah, 2007: 14) Riding en Sadler‐Smith (1997: 203) stellen drie soorten interventies voor om rekening te houden met cognitieve stijlen bij het opzetten van trainingen of instructie: 1. Een adaptieve benadering: hierbij wordt de instructie aangepast aan de cognitieve stijl van de lerende. In hun onderzoek met de CSA (Riding, 1991; zie hoofdstuk drie) presenteerden ze bijvoorbeeld aan “verbalisers” informatie in een tekst en aan “imagers” informatie met behulp van diagrammen en illustraties. Bij de cognitieve stijlen die door de CoSIS onderscheiden worden, kunnen we denken aan een overzichtelijke, droge en gestructureerde presentatie voor planners. Ook kenners zullen deze manier van presenteren appreciëren, hoewel ze meer aandacht voor feiten en details zullen hebben. Voor bedenkers daarentegen zijn geanimeerde presentatievormen met aandacht voor interactie en improvisatie meer aangewezen, een al te gestructureerde aanpak vinden ze maar niets. Voor samenwerkers ten slotte is het belangrijk dat de manier van presenteren persoonlijk is, dat ze niet als een nummer behandeld worden maar zelf hun mening kunnen geven. 2. Een evenwichtige benadering: hierbij wordt in het instructieontwerp rekening gehouden met zoveel mogelijk aspecten van de cognitieve stijlen van de personen uit de groep. In hun onderzoek presenteerden de auteurs bijvoorbeeld informatie voor alle lerenden zowel via tekst als met diagrammen en illustraties. Volgens Riding en Sadler‐Smith is het duidelijk dat dit het meest praktische alternatief is voor de meerderheid van de lerenden. Deze evenwichtige benadering sluit aan bij wat we verder zullen aanduiden als een “multistyle approach”. 3. Een strategische benadering: hierbij worden de lerenden aangemoedigd om strategieën te ontwikkelen die ervoor zorgen dat het leren gemakkelijker gaat, door de sterktes van hun eigen cognitieve stijl maximaal te gebruiken. Benadering 1 en 2 zijn alternatieven, het is onmogelijk ze samen in te voeren, benadering 3 daarentegen kan ofwel alleen toegepast worden ofwel in combinatie met benadering 1 of 2. We gaan dieper in op de strategische benadering in de volgende sectie: bij leeractiviteiten. 41 Een interessante opsplitsing van instructiemethodes op basis van factoranalyse onderzoek vinden we bij Sadler‐Smith en Riding (1999). Zij onderscheiden drie soorten methodes: 1. Samenwerkingsmethodieken, zoals rollenspelen, discussiegroepen en ‘bussines games’. Deze zullen vooral aanslaan bij leerlingen met als cognitieve stijl samenwerken of bedenken. Afhankelijk van de invalshoek: is die meer op samenwerken gericht of op creativiteit. 2. Afhankelijke methodieken, zoals lezingen en colleges. Deze zullen vooral aansluiting vinden bij de cognitieve stijl van kenners en planners. 3. Zelfstandige methodieken, zoals door de computer ondersteund leren, afstandsleren en contractwerk. Deze vorm van werken kan populair zijn bij kenners en bedenkers, al naar gelang de invalshoek: is de werkvorm gericht op exacte kennis en met concreet bronnenmateriaal of biedt ze mogelijkheid tot experimenteren en eigen ideeën? Onderzoek naar het matchen van instructiestijl en cognitieve stijl kent ook moderne varianten: “web based learning tools” die afhankelijk van de cognitieve stijl op een andere manier uitgewerkt zijn. Bij deze tools vult de lerende eerst een cognitieve vragenlijst in, daarna krijgt hij/zij een aangepaste versie van de tool. Dikwijls is het de bedoeling een ILS (interactive learning system) te ontwikkelen, waarin rekening gehouden wordt met de cognitieve stijl van de lerende (Baldwin & Sabry, 2003). Dit soort onderzoek vinden we bij Cook et al. (2007), Graff (2003) en Papanikolao et al. (2006). Eigenlijk zijn dit modernere varianten van dezelfde matching hypothese, die op een vrij lineaire manier verbanden veronderstelt tussen cognitieve stijlen en leeruitkomsten. Ook onderzoek van Lee et al. (2005) is op dit principe gebaseerd. Gecompliceerdere modellen vinden we bij Chou (2001)die het interactie‐effect van cognitieve stijl met onder andere geslacht onderzocht om ICT‐ trainingen te ontwerpen. Grimley (2007) onderzocht de invloed van cognitieve stijlen, geslacht en voorkennis op de cognitive load theory en de multimedia theory. Deze interactiemodellen vonden telkens significante verschillen in leeruitkomsten. Deze modellen sluiten aan bij benaderingen waarbij iemands cognitieve stijl invloed heeft op een andere variabele, die dan op zijn beurt invloed heeft op de leeruitkomsten. Op die manier zien we een indirecte beïnvloeding. Een voorbeeld hiervan is de invloed van iemands cognitieve stijl op de belasting van het werkgeheugen. Door instructieactiviteiten te laten aansluiten bij de cognitieve stijl van de lerenden, kan de extraneous cognitive load verminderd worden. De extraneous cognitive load is de belasting van het werkgeheugen die ontstaat door de manier waarop de informatie is gepresenteerd aan de lerende. Dit kan door een beter instructie‐ontwerp opgevangen worden, bijvoorbeeld door een aangepaste vormgeving van de leermaterialen (Valcke, 2007: 121). Een voorbeeld van zo’n aangepaste vormgeving vinden we bij Mayer en Moreno (2003) die een aantal principes vooropstellen, om bij het ontwikkelen van animatie de extraneous cognitive load te verlagen. 42 Grafisch kunnen we dit zo voorstellen: van eenvoudige modellen... ... naar complexere modellen: Of we nu eenvoudige of complexere modellen gebruiken om rekening te houden met de cognitieve stijl van de lerenden, een moeilijkheid blijft de diversiteit aan stijlen binnen een bepaalde groep of klas. Kolb (gecit. in: Valcke, 2007: 437) stelt voor om ons niet vast te pinnen op één bepaalde stijl, maar instructiestijlen te kiezen die de variatie aan leerstijlen bij de lerenden ondersteunen. We kunnen dit aanduiden als een “multistyle approach” (De Vita, 2001; Felder, 1993, 1996; Pratt, 2002; Valcke, 2007). In deze benadering wordt in de instructie rekening gehouden met de verschillende leerstijlen van lerenden door verschillende instructiestijlen af te wisselen. Bij gebruik van de CoSIS kan de instructieverantwoordelijke ervoor zorgen dat doorheen een les(senreeks) of cursus alle vier basisstijlen aangesproken werden. De voorbeelden onder 5.4.1 kunnen indicatief zijn. We pleiten dus voor een model waarbij leerkrachten hun instructieactiviteiten variëren in functie van de variatie in leerstijlen van de lerenden. (Valcke, 2007: 484) Aangezien instructieverantwoordelijken hun instructieactiviteiten op een vrij stabiele manier blijken in te vullen, wat leidt tot een instructiestijl, vergt dit dus een actieve waakzaamheid om niet na verloop van tijd “terug te vallen” op de eigen geprefereerde instructiestijl. 43 5.4.1 PRAKTISCHE VOORBEELDEN VAN AANGEPASTE INSTRUCTIE We geven per stijl een kort overzicht van de belangrijkste kenmerken die deze lerenden typeren en geven een aantal voorbeelden op welke manier een instructieverantwoordelijke hieraan tegemoet kan komen. We doen dit op basis van kwalitatief onderzoek van Cools en Van den Broeck (2008) en de praktische tips voor leerkrachten in het boek “Opvoeden in de klas” (Van den Broeck, 2006). We vonden ook inspiratie in de instructieactiviteiten voorgesteld door Jonassen en Garbowski (1993) en Hawk & Shah (2007). •
Kenners: Leerlingen bij wie deze cognitieve stijl domineert, hunkeren naar precieze wetenswaardigheden en houden ervan op objectieve wijze dingen te analyseren. Ze willen de wetmatigheden kennen zodanig dat ze die perfect kunnen toepassen op de geboden oefeningen. Ze verkiezen eerst de leerstof te krijgen, daarna de toepassingen. Ze streven ernaar onafhankelijke denkers te zijn. Bij een aanpak waarbij al doende geleerd moet worden, voelen ze zich echt onwennig. Kenners zien duidelijk minder op tegen ‘van buiten leren en kennen’ dan anderen. Voor hen is het logisch dat men de feitelijkheden correct kent. •
Planners: Leerlingen bij wie deze cognitieve stijl domineert, waarderen duidelijke en goed afgelijnde opdrachten. Zij trachten alles volgens het boekje te doen en groeien uit tot ‘model‐leerlingen’ in de ogen van de leerkracht‐planner. Leerling‐planners hebben het moeilijk als een leerkracht de volgorde van de uitgereikte slides niet volgt. Ze zijn heel stipt. Bij hen vind je prima notities, die zeer gegeerd zijn door medeleerlingen. Soms zijn ze minder handig om ‘het spel te spelen’. Menig leerling‐planner krijgt faalangst als hij denkt niet precies en exact te kunnen voldoen aan de opdracht die de leerkracht gaf. •
Bedenkers: Leerlingen bij wie deze cognitieve stijl domineert, hunkeren naar vrijheid. De traditionele school ervaren ze als een dwangbuis die hun fantasie aan banden legt. Niet toevallig lopen veel kunstenaars en artiesten niet echt hoog op met hun schools verleden. Elke opdracht waar ze hun eigen stempel op kunnen drukken nemen ze in dank aan. •
Samenwerkers: Leerlingen bij wie deze cognitieve stijl domineert, houden van groepswerk. Ze bouwen actief mee aan een goede klassikale sfeer. Ze wensen als mens behandeld te worden en niet als nummer. Leerlinggerichte scholen zijn op hun lijf geschreven. In tabel 9 geven we een aantal voorstellen, hoe de instructieverantwoordelijke rekening kan houden met de kenmerken van de leerlingen die volgen uit hun cognitieve stijl. Ze zijn telkens geformuleerd als advies aan een leerkracht die rekening wil houden met een bepaalde cognitieve stijl. Ze staan alfabetisch gerangschikt, zodat de voorstellen die bij meerdere stijlen passen, makkelijker op te sporen zijn. 44 Tabel 9: voorstellen om rekening te houden met cognitieve stijlen in de instructie Bedenkers Kenners Gebruik case studies. Benadruk je expertise. Gebruik grafische voorstellingen en laat ze er zelf ontwerpen. Gebruik computer ondersteund leren. Gebruik prentjes, cartoons, muziek. Gebruik rollenspelen, waarbij ze zelf creatief inhoud kunnen geven aan hun rol. Gebruik een no nonsense stijl. Gebruik niet te veel franjes in je presentaties. Gebruik veel documentatie als onderbouwing. Gebruik simulatiespelen of businessgames. Geef contractwerk. Gebruik veel afwisseling en varieer zowel tussen als binnen de didactische werkvormen. Geef definities en gebruik precieze beschrijvingen om tot een zo objectief mogelijk beeld te komen. Geef hands‐on opdrachten. Geef extra referenties en verwijzingen zodat ze zelf meer informatie kunnen opzoeken. Geef hen de mogelijkheid zelf dingen in te brengen. Geef open opdrachten. Humor in de les spreekt hen aan. Laat hen alternatieve mogelijkheden bedenken. Heb oog voor details: data, plaatsnamen, auteurs, symbolen. Laat hen rapporten en papers schrijven, waarin ze onderwerpen diepgaand kunnen behandelen. Laat hen zelf onderzoek doen. Planners Samenwerkers Als je vooraf een outline van de les of presentatie uitdeelt, volg die dan ook. Evalueer niet alleen het “product”, maar ook het “proces”. Duid gelijkenissen en verschillen met andere gerelateerde onderwerpen. Gebruik humor, cartoons, muziek. Formuleer duidelijke verwachtingen. Gebruik advance organizer’s om hen te orienteren op de leerstof. Geef groepsopdrachten. Geef hen de mogelijkheid zelf dingen in te brengen. Geef tijd voor klasgesprekken. Gebruik diagrammen, tabellen en grafieken. Gebruik een duidelijke inhoudstafel. Heb aandacht voor het menselijke achter de leerstof (bv. “wat had de bevolking te lijden onder deze oorlog?”) Gebruik een duidelijke typografische structuur: belangrijke passages in kleur of vet, duidelijke titelstructuur, gekoppeld aan een consequente lay‐out.
Hou rekening met de emoties van leerlingen. Gebruik een logische en systematische opbouw. Laat hen zelf hun mening geven. Gebruik gestructureerde werkbladen. Gebruik grafische voorstellingen, zoals schema’s, foto’s, tekeningen, animaties. Informeer naar hoe ze zich voelen. Laat huiswerken in groepjes oplossen. Leg duidelijk het doel van de activiteit uit. Pas peer assessment toe. 45 Bedenkers Laat hen brainstormen over het onderwerp. Laat hen in groepjes creatief werken. Laat hen informatie zoeken op internet. Laat hen zoeken naar verbanden. Leg zaken op verschillende manieren uit Lok een actieve verwerking uit van nieuwe leerstof. Speel in op het visuele, tactiele, auditieve (vb. video‐ of audiofragmenten) Speel in op onverwachte gebeurtenissen. Kenners Leg exacte en eenduidige verbanden. Traditionele doceermethode is geen probleem. Planners Samenwerkers Gebruik handboeken voor een consistente en consequente manier van werken. Spreek de leerlingen persoonlijk aan. Gebruik overzichtelijke en gestructureerde presentaties, bv. in Powerpoint. Start de lessen vanuit het referentiekader van de leerlingen. Gebruik overzichtskaarten. Geef aan hoe de les aansluit bij de vorige en situeer ze in de bredere lessenreeks. Sta overleg toe tussen leerlingen. Stimuleer een positieve klassfeer. Vertel persoonlijke verhalen en anekdotes om de leerstof “echt” te maken. Geef duidelijk aan wat leerlingen moeten kennen en wat niet. Voorzie kleine leereenheden die afgewisseld worden met groepsdiscussies. Geef duidelijk antwoord op “wie, wat, waar, wanneer, hoe, waarom”. Vraag regelmatig of iedereen nog mee is. Stel geen reproductievragen. Geef vooraf de verschillende onderdelen Werk met discussiegroepen. van de les aan. Stimuleer en accepteer creatieve invullingen van opdrachten. Herhaal de kerngedachte. Verlaat de platgetreden didactische paden, gebruik alternatieve werkvormen. Maak duidelijke bordschema’s. 46 Bedenkers Vertel persoonlijke verhalen en anekdotes om de leerstof “echt” te maken en de relevantie van de leerstof te verduidelijken. Kenners Planners Ontwikkel zelftoetsen aan het eind van een hoofdstuk of lessenreeks, zodat ze zichzelf kunnen controleren. Werk met discussiegroepen. Stel duidelijke eisen aan de hand van leerdoelen en criteria. Stimuleer zelfwerkzaamheid. Volg de structuur van het handboek. Vraag inbreng van de leerlingen. Volg zelf strikt de afspraken op en hou je aan je beloftes. Verwijs naar internetsites. Samenwerkers Voorzie een checklist met de beoordelingscriteria bij opdrachten of taken. Voorzie overzichten van de kennis. Voorzie representatieve voorbeeldvragen. Vraag hen om samenvattingen te maken. 47 5.5 DE LEERACTIVITEITEN De leeractiviteiten worden in het referentiekader beschouwd als een gevolg van de instructieactiviteiten. Toch staat in de figuur tussen leeractiviteiten en instructieactiviteiten een wederkerige pijl. In bepaalde opvattingen over leren en instructie kunnen de lerenden namelijk het uitgangspunt zijn van de instructie (Valcke, 2007: 19) Aangezien we hierboven pleiten voor een model waarbij de instructieactiviteiten afgewisseld worden om de diversiteit binnen de leerlingengroep te respecteren, is dit ook hier het geval. Hoewel de instructie niet volledig aangepast wordt aan de cognitieve stijl van de leerlingen, wordt in een “multistyle approach” wel degelijk rekening gehouden met de manier waarop de leeractiviteiten bij de lerenden overkomen. Leerlingen zijn geen passieve consumenten, maar geven actief vorm aan de leeractiviteiten. Ze kunnen hierbij strategieën ontwikkelen om instructieactiviteiten die niet goed overeenstemmen met hun cognitieve stijl te compenseren en toch een hoog leerrendement te halen. Ook leraars kunnen hierbij helpen door de keuzes en achterliggende theorieën bij de instructieactiviteiten te expliciteren. Bij de bespreking van de instructieactiviteiten uit het referentiekader haalden we Riding en Sadler‐
Smith (1997: 204) aan die drie benaderingen voorstellen. De derde benadering die ‐ naast een adaptieve en evenwichtige benadering ‐ door de auteurs wordt onderscheiden is het aanleren van leerstrategieën. Cognitieve stijlen worden beschouwd als relatief onveranderbaar. Lerenden kunnen daardoor hun cognitieve stijl niet aanpassen aan een bepaalde leersituatie, ze kunnen wel strategieën ontwikkelen om zo effectief mogelijk te werken in een bepaalde leercontext. De auteurs stellen drie fases voor in het ontwikkelingsproces van goede strategieën. 1. Aanvoelen en verkiezen Lerenden zullen in een leersituatie al snel aanvoelen in welke mate ze zich “goed” voelen bij deze manier van leren. Dit aanvoelen is daarom niet erg bewust, maar een lerende kan wel aangeven of een bepaalde manier van werken hem/haar ligt. Het gaat hier concreet over de manier van presentatie, de structuur en de sociale omstandigheden (bv. groeps‐ of zelfstandig werk) van de instructie. Deze eerste stap in het ontwikkelen van strategieën houdt in dat lerenden aanvoelen welke leerformats of leersituaties voor hen bevorderend zijn bij het leren. 2. Selecteren Als lerenden zich alsmaar bewuster worden van wat hen ondersteunt in het leren, kunnen ze de manier die best bij hen past selecteren. Uiteraard kan dit pas als hier de mogelijkheid toe geboden wordt. Belangrijk bij het ontwikkelen van strategieën is dat de lerende vanuit onbewuste voorkeuren groeit naar bewuste keuzes om zijn/haar leren effectiever of efficiënter te maken. De onderzoekers benadrukken dat in dit stadium trainers of instructieverantwoordelijken moeten afstappen van de notie “dit is de beste manier om dit te leren”. Cognitieve stijlen stellen kwalitatief andere manieren van denken en leren voor, geen betere. Het actief kunnen selecteren van die omstandigheden die best aansluiten bij zijn/haar stijl is iets waar lerenden actief in ondersteund moeten worden. 48 3. Strategieontwikkeling Riding en Sadler‐Smith (1997) geven een aantal voorbeelden van soorten strategieën, deze zijn echter toegepast op gebruik van de CSA en niet altijd zo maar overdraagbaar. Wij geven twee voorbeelden die ook mogelijk zijn bij gebruik van de CoSIS. a. Hertaling: bij deze strategie kunnen lerenden de aangeboden informatie hertalen naar een manier die beter aansluit bij hun cognitieve stijl. Analytische denkers zoals kenners en planners kunnen bijvoorbeeld van de verschillende elementen uit een tekst een schema maken om op die manier zicht te krijgen op het geheel. Holistische denkers zoals bedenkers en samenwerkers kunnen dan bijvoorbeeld een lijst maken van de verschillende hoofdingen om op die manier een idee te krijgen van de structuur en de globale gedachte van een tekst. b. Verminderen van de “processing load”. Bij deze benadering wordt de cognitieve belasting zo laag mogelijk gehouden. Alle informatie die we zien of horen, moeten we analyseren en verwerken om er betekenis aan te geven. We zijn ons hier niet altijd van bewust. Als informatie gepresenteerd wordt op een manier die aansluit bij de cognitieve stijl van de lerende, is de cognitieve belasting lager dan als ze niet aansluit. Toenemende belasting zal ervoor zorgen dat lerenden meer tijd nodig hebben om de informatie te verwerken. In het slechtste geval overschrijdt de cognitieve belasting de capaciteit van de lerende en komt hij/zij niet tot leren. Dit concept komt overeen met wat andere auteurs de “cognitive load” noemen (zie het stukje over cognitive load bij “de instructieactiviteiten”). Planners kunnen bijvoorbeeld zelf structuur aanbrengen in een tekst of bedenkers kunnen zelf verhelderende voorbeelden zoeken bij een abstracte tekst. Besluitend kunnen we stellen dat lerenden ondersteund kunnen worden bij het ontwikkelen van compenserende strategieën. Op die manier halen ze een maximaal leerrendement uit de multistyle approach die de leerkracht zou toepassen. Aangezien verschillende instructieaanpakken goed aansluiten bij verschillende cognitieve stijlen (zie voorbeelden onder 5.4) zullen ze deze strategieën ook dikwijls niet moeten gebruiken, aangezien de instructie al goed aansluit bij hun cognitieve stijl. 5.6 DE ORGANISATIE In het referentiekader staat de organisatiedimensie expliciet apart aangeduid. Op het microniveau is het begrip zeer relevant omdat organisatieaspecten bepalend kunnen zijn voor de invulling van en het samenspel tussen processen en variabelen bij het didactisch handelen en de leeractiviteiten (Valcke, 2007:19). Bij het bespreken van de organisatiedimensie beperken we ons niet tot de schoolse context. Ook in trainingen en bijscholingen is de vraag hoe lerenden gegroepeerd worden relevant. Zo kan een instructieverantwoordelijke ervoor kiezen om lerenden met dezelfde cognitieve stijl samen te laten werken of net niet. Op hoger niveau kan bijvoorbeeld gekozen worden om lerenden een training te laten volgen bij een instructieverantwoordelijke met dezelfde cognitieve stijl of net niet. We tonen aan dat verschillende keuzemotieven aan de basis kunnen liggen van verschillende organisatiemodellen. 49 Sadler‐Smith en Riding (1999) stellen drie manieren voor om rekening te houden met cognitieve stijlen in de organisatie van onderwijs of trainingen. 1. De cognitieve stijl van lerenden laten overeenkomen met de instructie, met de bedoeling dat dit positieve effecten teweegbrengt op de leerprestaties. 2. De cognitieve stijl van lerenden niet laten overeenkomen met de instructie, met de bedoeling dat ze meer polyvalent worden als lerende. 3. Instructiemethodes kiezen op basis van hun doel, zonder rekening te houden met de voorkeuren van de lerenden. Als deze praktische manier gekozen wordt op basis van de leerdoelen, is het nuttig om a. in te zien dat binnen een groep lerenden er een brede waaier aan instructievoorkeuren is, b. voor een goed evenwicht tussen instructiemethodes te zorgen, c. eventuele negatieve (motivationele) effecten van een mismatch te compenseren door duidelijk te communiceren waarom voor een bepaalde instructieaanpak gekozen werd. Als de lerenden de mogelijke positieve effecten van de methode om de leerdoelen te bereiken inzien, zullen ze er positiever tegenover staan, zelfs als die niet met hun eigen stijl overeenkomt. Dit kan ook bijdragen tot de zelfkennis van de lerenden. Veel onderzoek werd gedaan naar de effecten van een match of mismatch tussen de instructiestijl en de leerstijl of cognitieve stijl van de lerenden, dit komt overeen met de eerste en tweede benadering van Sadler‐Smith en Riding (1999). We geven van beide benaderingen een kort overzicht en een aantal relevante voorbeelden. Per stijl gematcht. Sommige auteurs (zoals Pask, 1976) suggereren dat een match een voorwaarde is voor leersucces. Dunn (1984) vond in haar onderzoek dat studenten die les kregen of getoetst werden op een manier die aansloot bij hun leervoorkeuren betere resultaten haalden dan studenten waarbij de voorkeuren niet overeen kwamen met de les of toets. Hayes and Allinson (1996) onderzochten in hun reviewstudie van 19 onderzoeken, het interactie‐effect op leeruitkomsten tussen cognitieve stijlen en leeractiviteiten die zich toespitsten op een bepaalde stijl. Ze vonden in 12 onderzoeken ondersteuning voor de hypothese dat als leermethode en cognitieve stijl van de lerenden gematcht worden, dit zorgt voor betere leerprestaties. Ze concludeerden dat cognitieve stijl een kenmerk van de lerende is dat in rekening gebracht moet worden bij het ontwikkelen van trainingen en het ontwerpen van instructie. Ook uit recenter onderzoek zoals van Sadler‐Smith, Allinson en Hayes (2000) blijkt dat lerenden leeractiviteiten verkiezen die gebruik maken van hun favoriete manier van informatie verwerken. Leeractiviteiten die vereisen dat informatie verwerkt wordt op een manier die niet correspondeert met de cognitieve stijl van de lerenden, kunnen een grotere cognitieve belasting betekenen. Dit zorgt voor minder zekere resultaten, vooral op korte termijn, dan methodes die wel matchen met de 50 cognitieve stijl. Ook Brokaw en Mertz (2000) geven aan dat het laten overeenstemmen van instructieactiviteiten met de leerstijlen van de studenten, de prestaties verbetert. Hawk en Shah (2007) ten slotte zien vier voordelen bij het gebruik van cognitieve stijlen bij de organisatie van een leersetting. Als de instructie “matcht” met de stijl van de lerende dan voorspellen ze (1) een hogere tevredenheid bij de lerende, (2) hogere uitslagen en ook (3) diepgaander en (4) duurzamer leren. Het gebruik van instructie die aansluit bij verschillende stijlen, zou de capaciteit van de lerende bevorderen om op verschillende manieren te leren in de klas en ook daarbuiten. Niet per stijl gematcht. Cross (1976) stelt dat matching ervoor kan zorgen dat lerenden erg afhankelijk worden van hun cognitieve stijl en zich niet meer gepast kunnen gedragen in andere situaties. Misschien moeten we lerenden net mismatchen zodat ze verplicht worden wat flexibiliteit te ontwikkelen (Cross, 1976: 111). Anderen argumenteren dat een mismatch ook voordelen heeft, bijvoorbeeld als het de doelstelling is om de lerenden strategieën te laten ontwikkelen die de beperkingen van hun cognitieve stijl kunnen compenseren (Sadler‐Smith & Riding, 1999). Miller (1991) nuanceert deze stelling wat, hij argumenteert dat extreem gespecialiseerde studenten hier best niet in geforceerd worden. Volgens Miller is veelzijdigheid opleggen aan deze studenten zelfs onethisch omdat stijlen een vorm kunnen zijn van psychologische afweer. Andere studenten die een meer veelzijdig cognitieve stijl vertonen, kunnen hierin gestimuleerd worden. Hayes & Allinson (1993) geven het belang aan van goed onderzoek naar welke instructiestijl goed aansluit bij welke cognitieve stijl, dit liep dikwijls fout in andere studies. Zo was in sommige onderzoeken het onderscheid tussen de analytische manier van lesgeven en de niet analytische manier onduidelijk. Uiteraard is het dan moeilijk om de impact van het al dan niet overeenstemmen te onderzoeken. In hun review onderzoek vonden ze in 10 van de 17 studies enige ondersteuning voor de “match” tussen instructiestijl en cognitieve stijl van de leerling. Misschien is de hele discussie tussen match of mismatch wel te eenvoudig. Zo geven Smith and Renzulli (1984) aan dat overeenstemming tussen de cognitieve stijl van lerenden en de instructiemethode een effect kan hebben op de motivatie van de lerende en zijn bereidheid om te “investeren” in zijn leerproces en het leermateriaal. Bovendien kan matching helpen om de barrières weg te werken die ontstaan als leerkrachten er niet in slagen om een affectieve betrokkenheid op te wekken bij de lerende (Sadler‐Smith et al. 2000: 245). De positieve effecten die uit verschillende onderzoek blijken, kunnen misschien beter indirect verklaard worden. Het lijkt aannemelijk dat als de instructiestrategie aansluit bij iemands cognitieve stijl, deze hierdoor meer aangesproken zal worden. Bovendien moeten we ook hier waarschuwen voor al te simpele lineaire verbanden tussen iemands cognitieve stijl en de leerprestaties. Net zoals in 5.3 en 5.4 is het niet duidelijk welke variabelen nog een rol spelen. Zo vonden Sternberg en Grigorenko (1997) een interactie‐effect tussen stijl en geslacht. Ford en Chen (2001) vonden in hun onderzoek ook ondersteuning voor de matching hypothese, maar gaven tevens aan dat de rol van geslacht nog niet duidelijk was. Soms was er een interactie‐effect, soms niet. Het leek er op dat matching vooral de jongens bevoordeelde. 51 Het leeuwendeel van de onderzoeken geeft toch aan dat er positieve effecten te vinden zijn op de leeruitkomsten, de affectieve en emotionele component van het leren als er een zekere aansluiting is van de instructie bij de cognitieve stijl van de lerende(n). Wij pleiten voor een ‘multistyle approach’, waarbij niet de expliciete afstemming van een instructie op een bepaalde cognitieve stijl de focus is, maar door een afwisselend aanspreken van verschillende cognitieve stijlen bij leerlingen, de hele stijlendiversiteit gecoverd wordt. Zo verenigen we de oproep van de voorstanders om instructie aan te passen aan de stijl van de lerenden met de bezorgdheid van anderen om leerlingen tot flexibele lerenden op te leiden. Tegelijkbieden we leerkrachten de mogelijkheid om ‐zoals voorgesteld in de derde benadering van Sadler‐Smith en Riding (1999) ‐ die instructie te kiezen die hen het meest effectief lijkt om de leerdoelen te halen. De context hebben we in dit overzicht niet behandeld, het is het geheel van instructie‐externe variabelen/processen dat het ontwerpen, ontwikkelen en uitvoeren/doorlopen van instructie beïnvloedt(Valcke, 2007 :19). De context is ‐ zoals ook duidelijk wordt uit de plaats in het schema ‐ van groot belang bij het uitwerken van instructie. Ze is in elke onderwijsactiviteit anders en heeft een wisselende invloed; rekening houden met de specifieke context bij het onderzoeken van de pedagogische relevantie van de CoSIS is dan ook onmogelijk. 5.7 CONCLUSIE Verschillende onderzoeken (Sadler‐Smith et al., 2000; Sadler‐Smith & Riding, 1999) bieden ondersteuning voor Curry’s ajuinmodel (1983, 2000). Op basis hiervan kunnen we stellen dat iemands cognitieve stijl invloed heeft op zijn/haar manier van leren en voorkeuren voor bepaalde vormen van instructie. We pleiten daarom voor een model waarbij leerkrachten hun instructieactiviteiten variëren in functie van de variatie in leerstijlen bij de lerenden. We hebben aangetoond dat instructieverantwoordelijken hun instructieactiviteiten op een vrij stabiele manier blijken in te vullen. Leerkrachten moeten opletten dat ze niet na verloop van tijd “terugvallen” op de eigen geprefereerde instructiestijl. Hiervoor is het belangrijk dat ze de mogelijkheid krijgen hun eigen cognitieve stijl en instructiestijl te leren kennen en erover kunnen reflecteren met collega’s om op die manier de impact op hun manier van les geven te achterhalen. Het lijkt ons aangewezen dat leerkrachten strategieën ontwikkelen om ook instructieactiviteiten die door hun cognitieve stijl verwaarloosd dreigen te worden, in de klas te implementeren. Het gaat hierbij over soorten instructieactiviteiten en niet over een bepaalde methodiek. Leerlingen op hun beurt hebben ook baat bij het ontwikkelen van compenserende strategieën om op een zo effectief mogelijke manier te leren leren, ook op basis van instructieactiviteiten die niet aansluiten bij hun geprefereerde manier van leren. Uit onderzoek met de CoSI blijkt bovendien dat de meeste mensen twee cognitieve stijlen combineren. Als de instructieverantwoordelijke voor een goede afwisseling zorgt, worden zij dus minstens de helft van de keren rechtstreeks op hun cognitieve stijl aangesproken. Bovendien appelleren veel instructieactiviteiten aan verschillende denkstijlen tegelijk. Dit werd duidelijk bij de voorbeelden uit 5.4.1. We zien een overgang van modellen waarbij directe effecten verwacht worden van het rekening houden met de cognitieve stijl van leerlingen, naar complexere modellen waarbij interactie‐effecten tussen verschillende kenmerken van de lerende in rekening gebracht worden. We zien hierbij dat het onderzoek zich meer en meer bescheiden opstelt. Er wordt niet meer alle heil verwacht van 52 eenduidige matchingprincipes, maar cognitieve stijlverschillen worden erkend als een gedeeltelijke verklaring van de individuele verschillen tussen lerenden. Uit onderzoek blijkt dat complexere modellen nodig zijn om aan de hand van het interactie‐effect tussen instructie en de kenmerken van de lerenden, op een goeie manier de uitkomsten van het leerproces te voorspellen. In dit opzicht is de metafoor van de blinde man die de olifant omschrijft, verhelderend. Deze metafoor wordt door verschillende auteurs aangehaald (Cools, 2007; Cools & Van den Broeck, 2007c; Hawk & Shah, 2007) en wijst erop dat geen enkel instrument in staat is de volledige complexiteit van de individuele verschillen die relevant zijn binnen een onderwijscontext, te bevatten. We hebben aangetoond dat de Cognitieve Stijl Indicator voor Studenten gebruikt kan worden bij het uitwerken van het model dat we net beschreven hebben. De CoSIS (of soms ook de CoSI) kan relevant zijn voor alle elementen uit het referentiekader. Belangrijk is om geen wonderen te verwachten, wanneer men rekening houdt met de cognitieve stijl van lerenden, wel is het een handig hulpmiddel in het streven naar goed onderwijs op maat. 53 6. ALGEMENE CONCLUSIE In deze scriptie hebben stonden twee vragen centraal: 1. Is het mogelijk om op basis van de ‘Cognitive Style Incicator’ een instrument te ontwikkelen dat op een eenvoudige en valide manier de cognitieve stijl van studenten uit de derde graad ASO kan meten? 2. Heeft dit instrument een pedagogische waarde? 1. Aan de hand van een beknopte situering en een uitgebreide neerslag van het ontwikkelingsproces dat tot het nieuwe instrument geleid heeft, toonden we aan dat het ontwikkelen van ons meerpolig instrument een meerwaarde kan bieden. Bovendien blijken cognitieve stijlen een invloed te hebben op leren en onderwijs. We baseerden ons voor deze conclusie op het model van Curry en een aantal recente onderzoeken die bewijs leveren voor de validiteit van dit model. 2. Van hieruit onderzochten we op welke manier het meten van cognitieve stijlen van leerlingen door het gebruik van de CoSIS een meerwaarde kon betekenen bij het ontwikkelen van instructie en het organiseren van onderwijs. Aan de hand van het referentiekader van Valcke toonden we voor elk element uit het schema aan op welke manier de CoSIS relevant kan zijn. We hebben gepleit voor een model waarbij instructieverantwoordelijken hun instructie‐
activiteiten variëren in functie van de variatie in leerstijlen bij de lerenden. We spreken van een ‘multistyle approach’ waarbij niet de expliciete afstemming van een instructie op een bepaalde cognitieve stijl de focus is. Daarbij is het wel de bedoeling om tegemoet te komen aan de volledige stijlendiversiteit onder lerenden, door een afwisselend aanspreken van verschillende cognitieve stijlen. Een handig hulpmiddel in dit model is de CoSIS die op het eerste zicht een betrouwbaar en valide instrument is, hoewel meer onderzoek noodzakelijk is. 6.1 AANBEVELINGEN VOOR VERDER ONDERZOEK We formuleren zeven voorstellen tot verder onderzoek: •
•
Eerst en vooral is er meer onderzoek nodig om de validiteit en betrouwbaarheid van de CoSIS beter te funderen of te verbeteren. In deze scriptie hadden we alleen aandacht voor het rekening houden met de cognitieve stijl van leerlingen bij het uitwerken van instructie op microniveau. Het ging hierbij over de leerkracht die zelf zijn instructie aanpaste. Ook op meso‐ en macro‐niveau kan dit nuttig zijn, bijvoorbeeld bij het ontwikkelen van een pakket voor afstandsleren, bij het uitwerken van een cursus die door verschillende cursusgevers zal verzorgd worden, bij het ontwikkelen van nieuwe versies van handboeken, enz… 54 •
•
•
•
•
De CoSIS is tot nu toe enkel afgenomen en gevalideerd bij studenten uit de laatste graad algemeen secundair onderwijs. Verder onderzoek kan uitmaken in welke mate ze ook bij studenten uit het technisch, beroeps‐ en kunstonderwijs nuttig kan zijn. Er kan ook gezocht worden naar de mogelijkheden van de CoSIS bij studenten van de lagere graden secundair onderwijs. Cognitieve stijlen worden vooral ingezet bij de keuze van leermaterialen en media en bij het kiezen van bepaalde organisatiestrategieën bij het ontwerpen van instructie. Misschien zijn meer complexere modellen wel mogelijk, waarbij ook aandacht is voor de behoeften van de lerenden bij het formuleren van de doelen, waarbij op een systematische manier rekening gehouden wordt met de cognitieve stijl van de lerende in het toetsingssysteem, waarbij aandacht is voor het ‘systeem’ … Verder onderzoek kan nagaan of het wenselijk is bij meer variabelen, processen en onderlinge relaties uit het referentiekader rekening te houden met cognitieve stijlen, niet alleen op micro‐, maar ook op meso‐ en macroniveau. Meer en andere actoren kunnen een rol spelen: ontwerper, instructieverantwoordelijke, lerende, ouders… brengen we hun cognitieve stijl ook in rekening? Gaan leraars effectief anders les geven als ze inzicht hebben in hun eigen stijl en uitgedaagd worden rekening te houden met de stijlendiversiteit in hun klas? Uit onderzoek blijkt dat de meeste mensen twee stijlen combineren. Verder onderzoek zou zich moeten toespitsen op de zes mogelijke combinaties i.p.v. op de vier basiskrachten. Voorstellen tot instructieactiviteiten die inspelen op de verschillende combinaties behoort tot de mogelijkheden. De pedagogische relevantie die in deze scriptie geclaimd werd gebeurde op basis van onderzoeken met andere cognitieve stijlinstrumenten en leerstijlinstrumenten. Onderzoek met de CoSIS zelf is aangewezen. 55 7. BRONNEN •
Adey, P., Fairbrother, R., Wiliam, D., Johnson, B., & Jones, C. (1999). Learning styles and strategies. A review of research . London: King's College London School of Education. •
Allinson, C. W. & Hayes, J. (1996). ‘The Cognitive Style Index: a measure of intuition ‐ analysis for organizational research.’ Journal of management studies, 33, 119 ‐ 135. •
American Educational Research Association, American Psychological Association & National Council on Measurement in Education (1999), Standards for educational and psychological testing. Washington: AERA. •
Baldwin, L. & Sabry, K. (2003) ‘Matching styles for interactive learning systems.’ Innovations in Education and Teaching International, 40, 325 ‐ 340 •
Barnard, C.I. (1938). The functions of the executive. Cambridge, MA: Harvard University Press. •
Beyler, J. & Schmeck, R.R. (1992). ‘Assessment of individual differences in preferences for holistic‐analytic strategies: evaluation of some commonly available instruments.’ Educational and Psychological Measurement, 52, 709 ‐ 719. •
Boekaerts, M. (2002). ‘Bringing about change in the classroom: strenghts and weaknesses of the self‐regulated learning approach ‐ EARLI presidential address, 2001’. Learning and Instruction, 12, 589‐604. •
Brokaw, A. J., & Merz, T. E. (2000). ‘The effects of student behavior and preferred learning style on performance.’ Journal of Business Education, 1, 44–53. •
Cassidy, S. (2004). ‘Learning styles: an overview of theories, models, and measures.’ Educational Psychology, 24, 419 ‐ 444. •
Chou, H.W. (2001). ‘Influences of cognitive style and training method on training effectiveness.’ Computers & Education, 37, 11 ‐ 25. •
Coffield, F., Moseley, D., Hall, E. & Ecclestone, K. (2004). Learning styles and pedagogy in post‐16 learning: a systematic and critical review. London: Learning & Skills Research Centre. •
Cook, D. A. Gelula, M. H. Dupras, D. M. & Schwartz, A. (2007) ‘Instructional methods and cognitive and learning styles in web‐based learning: report of two randomized trials.’ Medical education, 41, 897 ‐ 905. •
Cools, E. (2007) The influence of cognitive styles on managerial behaviour and attitudes. Onuitgegeven doctoraatsverhandeling, Universiteit Gent ‐ Faculteit economie en bedrijfskunde. •
Cools, E. & Van den Broeck, H. (2007a). ‘Development and validation of the Cognitive Style Indicator.’ The Journal of Psychology, 141, 359 ‐ 387. 56 •
Cools, E. & Van den Broeck, H. (2007b). Cognitive styles and person‐environment fit: an inquiry on the consequences of cognitive (mis)fit. Vlerick Leuven Gent working paper series 2007/14. •
Cools, E. & Van den Broeck, H. (2007c). Characterizing the elephant: some thoughts on the future of cognitive style research. Vlerick Leuven Gent working paper series 2007/19 •
Cools, E. & Van den Broeck, H. (forthcoming). ‘Cognitive styles and managerial behaviour: a qualitative study’. Education and Training, May 2008. •
Cronbach, L. J. & Snow, R.E. (1969). Aptitudes and instructional methods. New York: Evington. •
Cross, K. (1976) Accent on learning. San Francisco, CA: Jossey‐Bass. •
Cureton (1951) geciteerd in Brennan, R.L. (Ed.) (2006). Educational Measurement (4th edition), p. 1, New York: American Council on Education and Greenwood. •
Curry, L. (1983). An organization of learning styles theory and constructs. Washington DC: U.S. Department of Education, Office of Educational Research and Improvement. (ERIC Document Reproduction Service Nr. ED 235185) •
Curry, L. (2000). Review of learning style, studying approach, and instructional preference research in medical education. In R.J. Riding & S.G. Rayner (Eds.), International perspectives on individual differences. Volume 1: cognitive styles, 239 ‐ 276. Stamford, CT: Ablex. •
Cuthbert, P.E. (2005). ‘The student learning process: learning styles or learning approaches?’ Teachin in Higher Education, 10, 235 ‐249. •
De Vita, G. (2001). ‘Learning styles, culture and inclusive instruction in the multicultural classroom: a business and management perspective.’ Innovations in education and teaching international, 38, 165 ‐ 174. •
Desmedt, E. (2004). Research into the theoretical base of learning styles in view of educational applications in a university setting. Onuitgegeven doctoraatsverhandeling, Universiteit Gent ‐ Faculteit psychologie en pedagogische wetenschappen. •
Desmedt, E. & Valcke, M. (2004). ‘Mapping the learning styles “jungle”: an overview of the literature based on citation analysis.’ Educational Psychology, 24, 445 ‐ 464. •
DeVellis, R.F. (1991). Scale development: theory and applications. Newbury Park, CA: Sage. •
Downing, S.D. & M.T. Haladyna (Eds.) (2006). Handbook of test development. London: Lawrence Erlbaum Associates. •
Dunn, R. (1984). ‘Learning styles: state of the science.’ Theory into practice. 23, 10 – 19. •
Entwistle, N.J. (1981). Styles of learning and teaching. Chichester: Wiley. • Evans, C. & Waring, M. (2006). ‘Using the CSI in educational settings.’ In L. Lassen, L. Bostrom & C. Evans (Eds.), Enabling Lifelong Learning in Education, Training and Development, 57 Eleventh Annual Conference of the European Learning Styles Information Network (CD‐rom). Oslo: University of Oslo, Norway. •
Evans, C. & Waring, M. (2008) ‘Trainee teachters’ cognitive styles and notions of differentiation.’ Education & Training, 50, 140 – 154. •
Evans, C. (2004). ‘Exploring the relationship between cognitive style and teaching style.’ Educational Psychology, 24, 509‐530. •
Felder, R. M. (1993) ‘Reaching the second tier. Learning and teaching styles in college science education.’ Journal for College Science Teaching, 23, 286 ‐290. •
Felder, R. M. (1996) ‘Matters of style.’ ASEE Prism, 6 , 18 ‐ 23. •
Ford, J.K., MacCallum, R.C. & Tait, M. (1986). ‘The application of exploratory factor analysis in applied psychology: a critical review and analysis.’ Personnel Psychology, 39, 291 ‐ 314. • Ford, N. & Chen, S. Y. (2001). ‘Matching/mismatching revisited: an empirical study of learning and teaching styles.’ British Journal of Educational Technology, 32, 5 – 22. •
Graff, M. (2003). ‘Cognitive style and attitudes towards using online learning and assessment methods.’ Electronic journal of e‐learning, 1, 21 ‐ 28. •
Grigorenko, E. L. & Sternberg, R. J. (1995). Thinking styles. In: Saklofske, D. H. & Zeidner M. (eds.), International handbook of personality and intelligence, 205 ‐ 229. New York: Plenum Press. • Grimley, M. (2007). ‘Learning from multimedia materials: the relative impact of individidual differences.’ Educational psychology, 27, 465 – 485. •
Hair, J.F., Jr., Anderson, R.E., Tatham, R.L. & Black, W.C. (1998). Multivariate data analysis. Upper Saddle River, NJ: Prentice‐Hall. •
Hawk, T.F. & Shah, A.J. (2007). ‘Using learning style instruments to enhance student learning.’ Decision sciences journal of innovative education, 5, 1 ‐ 19. •
Hayes J. & Allinson, C. W. (1993). ‘Matching learning style and instructional strategy: an application of the person‐environment interaction paradigm.’ Perceptual and motor skills, 76, 63 ‐ 79. •
Hayes, J., & Allinson, C.W. (1994). ‘Cognitive style and its relevance for management practice.’ British Journal of Management, 5, 53‐71. •
Hayes, J., & Allinson, C.W. (1996) ‘The implications of learning styles for training and development: a discussion of the matching hypothesis.’ British Journal of Management, 7, 63‐73. •
Hermans, R., Van Braak, J. & Van Keer, H. (2008). ‘Development of the beliefs about primary education scale: distinguishing a developmental and transmissive dimension.’ Teaching and Teacher Education, 24, 127 ‐ 139. 58 •
Hinkin, T.R. (1995). ‘A review of scale development practices in the study of organizations.’ Journal of Management, 21, 967 ‐ 988. •
Hinkin, T.R. (1998). ‘A brief tutorial on the development of measures for use in survey questionnaires.’ Organizational Research Methods, 1, 104 ‐ 121. •
Hodgkinson, G.P. & Sadler‐Smith, E. (2003). ‘Complex or unitary? A critique and empirical re‐
assessment of the Allinson‐Hayes Cognitive Style Index.’ Journal of Occupational and Organizational Psychology, 76, 243 ‐ 268. •
Jonassen, D.H. & Grabowski, B.L. (1993). Handbook of individual differences, learning and instruction. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum •
Kemler‐Nelson, D.G. (1984). ‘The effect of intention on what concepts are acquired.’ Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 23, 734 ‐ 759. •
Kim, J.O., & Mueller, C.W. (1978). Factor analysis: statistical methods and practical issues. Beverly Hills, CA: Sage. •
Kirton, M. (1976). Adaptors and innovators: a description and measure. Journal of Applied Psychology, 61, 622‐629. • Kirton, M. J. & DeCiantis, S.M. (1986) Cognitive style and personality: ‘the Kirton adaption‐
innovation inventory and Catell’s sixteen personality factor inventories.’ Personality and individual differences, 7, 141 ‐ 146 •
Kirton, M.J. (2003). Adaption‐innovation in the context of diversity and change. London: Routledge. •
Kolb, D.A. (1984). Experiential learning: experience as a source of learning and development. New Jersey: Prentice‐Hall. •
Labour, M. (2002). ‘Learner empowerment via raising awareness of learning styles in foreign language teacher training.’ In Valcke M., Gombeir D., Armstrong S.J., Francis A., Graff M., Hill J., Rayner S., Sadler‐Smith E., Spicer D. (Eds.), Proceedings of the 7th annual ELSIN conference (pp. 227‐234). Gent: Universiteit Gent. •
Lee, C. H. M., Cheng, Y. W., Rai, S. & Depickere, A. (2005). ‘What affect student cognitive style in the development of hypermedia learning system?’ Computers & Education, 45, 1 ‐ 19. •
Leonard, D., & Straus, S. (1997). ‘Putting your company’s whole brain to work.’ Harvard Business Review, 75, 111‐121. •
Leonard, N. H., Scholl, R. W., & Kowalski, K. B. (1999). ‘Information processing style and decision making.’ Journal of Organizational Behavior, 20, 407 – 420. •
Massa, L.J. & Mayer, R.E. (2006) ‘ Testing the ATI hypothesis: Should multimedia instruction accommodate verbalizer‐visualiser cognitive style?’ Learning and Individual Differences, 16, 321 ‐ 335. 59 •
Mayer, R. E., & Moreno, R. (2003) ‘Animation as an aid to multimedia learning.’ Educational psychology review, 14 (1), 87 ‐ 99. •
Miller, A; (1991). ‘Personality Types, learning styles and educational goals’, Educational Psychology, 11 (3 & 4), 217 ‐ 237 •
Miron, E., Erez, M. & Naveh, E. (2004). ‘Do personal characteristics and cultural values that promote innovation, quality, and efficiency compete or complement each other?’ Journal of Organizational Behavior, 25, 175 ‐ 199. •
Myers, I.B., Mc. Caulley, M. H., Quenk, N.L. & Hammer, A.L. (2003). MBTI manual: a guide to the development and use of the Myers‐Briggs Type Indicator. Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press. •
Nickerson, R., Perkins, D. & Smith, E. (1985). The teaching of thinking. Hillsdale: NJ Erlbaum. •
Nickles, D.A. (2003). ‘The impact of explicit instruction about the nature of personal learning style on first‐year students’ perceptions of successful learning.’ The Journal of General Education, 52, 108 ‐ 144. •
Nunnally, J.C. & Bernstein, I.H. (1998). Psychometric theory (third edition). New York: McGraw‐Hill. •
Pacini, R, & Epstein, S. (1999). ‘The relation of rational and experiential information processing styles to personality, basic beliefs and the ratiobias phenomenon.’ Journal of Personality and Social Psychology, 76, 972‐987. •
Papanikolao, K. A., Mabbott, A., Bull, S. & Grigoriadou, M. (2006) ‘Designing learner‐
controlled educational interactions based on learning/cognitive style and learner behavior.’ Interacting with Computers, 18, 356 ‐ 384. •
Pask, G. (1976). ‘Styles and strategies of learning.’ British Journal of Educational Psychology, 46, 128‐148. •
Peterson, E. R., Deary, I. J. & Austin, E. J. (2005). ‘Are intelligence and personality related to verbal‐imagery and wholistic‐analytic cognitive styles?’ Personality and Individual Differences, 39, 201 ‐ 213. •
Pratt, D. D. (2002) ‘Good teaching: one size fits all?’ New Directions for Adult and Continuing Education, 93, 5 ‐15. •
Rayner, S. & Riding, R.J. (1997). ‘Towards a categorization of cognitive styles and learning styles.’ Educational Psychology, 17, 5‐27. •
Riding, R.J. (1997). ‘On the nature of cognitive style.’ Educational Psychology, 17, 29‐49. •
Riding, R. J. & Cheema, I. (1991). ‘Cognitive styles ‐ an overview and integration.’ Educational Psychology, 11, 193 ‐ 214. 60 •
Riding, R.J. & Sadler‐Smith, E. (1997). ‘Cognitive style and learning strategies: some implications for training design.’ International Journal of Training and Development, 1, 199 ‐ 208. •
Riding, R., & Rayner, S. (1998) Cognitive styles and learning strategies: understanding style differences in learning and behaviour. London: Fulton. •
Riding, R.J. (1991). Cognitive Styles Analysis. Birmingham: Learning and Training Technology. •
Riding, R.J. (2000). Cognitive Styles Analysis. Research applications (revised ed.). Birmingham: Learning and Training Technology. •
Robinson, J.P., Shaver, P.R., & Wrightsman, L.S. (1991). ‘Criteria for scale selection and evaluation.’ In J.P. Robinson, P.R. Shaver & L.S. Wrightsman (Eds.), Measures of personality and social psychological attitudes, 1‐16. San Diego, CA: Academic Press. •
Rosenfeld, M. & Rosenfeld, S. (2004). ‘Developing teacher sensitivity to individual learning differences.’ Educational Psychology, 24, 465 ‐ 486. •
Sadler‐Smith, E. & Riding, R. J. (1999). ‘Cognitive style and instructional preferences.’ Instructional Science, 27, 355 ‐ 371. •
Sadler‐Smith, E. (1998). ‘Cognitive style: some human resource implications for managers.’ International Journal of Human Resource Management, 9, 185 ‐ 202. •
Sadler‐Smith, E. (2001). ‘A reply to Reynolds's critique of learning style.’ Management Learning, 32, 291 ‐ 304. •
Sadler‐Smith, E. (2004). ‘Cognitive style and the management of small and medium‐sized enterprises.’ Organization Studies, 25, 155‐181. •
Sadler‐Smith, E. & Badger, B. (1998). ‘Cognitive style, learning and innovation’. Technology Analysis and Strategic Management, 10, 247 ‐ 265. •
Sadler‐Smith, E., Allinson, C.W., Hayes, J.(2000). ‘Learning preferences and cognitive style ‐ some implications for continuing professional development.’ Management Learning, 31, 239 ‐ 256. •
Schmeck, R.R. (Ed.) (1988). Learning strategies and learning styles. New York: Plenum Press. •
Schwab, D.P. (1980) ‘Construct validity in organizational behavior.’ In B.M. Staw & L.L. Cummings (Eds.), Research in organizational behavior, 2, 3 ‐ 43. Greenwich, CT: JAI Press. •
Smith, L.H. & Renzulli, J.S. (1984) ‘Learning style preferences: a practical approach for classroom teachers.’ Theory into Practice, 23, 44 ‐ 50. •
Smith, P. J. (2001). ‘Technology student learning preferences and the design of flexible learning programs.’ Instructional science, 29, 237 ‐ 254. 61 •
Stahl, S. A. (1999). ‘Different strokes for different folks? A critique of learning styles.’ American Educator, Fall, 1 ‐ 5. •
Stellwagen, J. B. (2001). ‘A challenge to the learning style advocates.’ The Clearing House, 75, 265 ‐ 268. •
Sternberg, R.J. (1988). ‘Mental self‐government: a theory of intellectual styles and their development.’ Human Development, 31, 197 ‐ 224. •
Sternberg, R.J. & Grigorenko, E.L. (1997) ‘Are cognitive styles still in style?’ American Psychologist, 52, 700 ‐ 712. •
Taggart, W. & Valenzi, E. (1990). ‘Assessing rational and intuitive styles: a human information processing metaphor.’ Journal of Management Studies, 27, 149 ‐ 172. •
Taylor, W.G.K. (1989). ‘The Kirton Adaption‐Innovation Inventory: should the subscales be orthogonal?’ Personality and Individual Differences, 9, 921 ‐ 929. •
Tyack, D. & Tobin, W. (1994). ‘The grammar of schooling: why it has been so hard to change?’ American Educational Research Journal, 31, 435 ‐ 479. •
Valcke, M. (2007). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap. Een inleiding voor ontwikkelaars van instructie en voor toekomstige leerkrachten. Gent: Academia Press. •
Van den Broeck, H., Vanderheyden, K. & Cools E. (2003) Individual differences in cognitive styles: development, validation and cross‐validation of the Cognitive Style Inventory. Vlerick Leuven Gent Working Paper Series 2003/27. •
Van den Broeck, H. (2006). Opvoeden in de klas. Leuven: LannooCampus. •
Wijnen, K., Janssens, W., De Pelsmacker, P. & Van Kenhove, P. (2002). Marktonderzoek met SPSS, Antwerpen: Garant. •
Zhang, L. F. (2008) ‘Teachers’ styles of thinking: an exploratory study.’ The journal of Psychology, 142, 37 ‐ 55. •
Zimmerman, B.J. (2002). ‘Becoming a self‐regulated learner: an overview.’ Theory into Practice, 41, 64 ‐ 70. 62 8. BIJLAGEN •
•
•
Documenten om de stellingen van de “Cognitive Style Indicator” in een eerste fase te laten herformuleren door leerlingen 3de graad ASO. Er zijn twee versies, die afwisselend uitgedeeld werden. Vragenlijsten die in een tweede fase werden voorgelegd aan andere leerlingen 3de graad ASO. Op basis van deze formulieren gebeurde de data‐analyse. Er zijn twee versies die afwisselend uitgedeeld werden. Mogelijke versie van de Cognitieve Stijl Indicator voor Studenten. Om het resultaat te berekenen is ook nog een scoreblad nodig. 63 Versie 1
Goeiemorgen!
Dank je wel om me te helpen bij het anders verwoorden van onderstaande stellingen.
Ik zou graag hebben dat je voor elke stelling minstens twee andere formuleringen
verzint. Heb je veel inspiratie, dan mag je er natuurlijk meer noteren.
De bedoeling is dat andere laatstejaars uit het secundair onderwijs jouw
stelling onmiddellijk begrijpen. Je denkt dus best goed na over elk woord dat je wil
gebruiken. De inhoud is belangrijk, niet de lengte of de context.
“Ik hou ervan een probleem grondig te ontrafelen.”
.......................................................................................................
.......................................................................................................
.......................................................................................................
.......................................................................................................
“Veel afwisseling vind ik belangrijk in mijn leven.”
.......................................................................................................
.......................................................................................................
.......................................................................................................
.......................................................................................................
“Ik maak duidelijke afspraken en volg de naleving ervan nauwgezet op.”
.......................................................................................................
.......................................................................................................
.......................................................................................................
.......................................................................................................
“Ik vind dat je problemen het best kan oplossen door overleg te plegen
met anderen.”
.......................................................................................................
.......................................................................................................
.......................................................................................................
.......................................................................................................
(Denk je ook aan de achterkant?)
Versie 1
“Ik bestudeer een probleem tot ik de logische samenhang heb begrepen.”
.......................................................................................................
.......................................................................................................
.......................................................................................................
.......................................................................................................
“Ik zoek liefst van al creatieve oplossingen.”
.......................................................................................................
.......................................................................................................
.......................................................................................................
.......................................................................................................
“Ik heb in hogere mate aandacht voor hoe anderen reageren op
voorstellen.”
.......................................................................................................
.......................................................................................................
.......................................................................................................
.......................................................................................................
“Voor mij is een goed werk een goed voorbereid werk.”
.......................................................................................................
.......................................................................................................
.......................................................................................................
.......................................................................................................
Noteer hier aub je studierichting:..................................................................................................
Versie 2
Goeiemorgen!
Dank je wel om me te helpen bij het anders verwoorden van onderstaande stellingen.
Ik zou graag hebben dat je voor elke stelling minstens twee andere formuleringen
verzint. Heb je veel inspiratie, dan mag je er natuurlijk meer noteren.
De bedoeling is dat andere laatstejaars uit het secundair onderwijs jouw
stelling onmiddellijk begrijpen. Je denkt dus best goed na over elk woord dat je wil
gebruiken. De inhoud is belangrijk, niet de lengte of de context.
“Ik wil elk probleem volledig begrijpen.”
.......................................................................................................
.......................................................................................................
.......................................................................................................
.......................................................................................................
“Ik wil altijd precies weten wat wanneer moet gebeuren.”
.......................................................................................................
.......................................................................................................
.......................................................................................................
.......................................................................................................
“Nieuwe ideeën trekken mij zeer sterk aan.”
.......................................................................................................
.......................................................................................................
.......................................................................................................
.......................................................................................................
“Ik besef dat ieder mens als uniek individu wil benaderd worden.”
.......................................................................................................
.......................................................................................................
.......................................................................................................
.......................................................................................................
(Denk je ook aan de achterkant?)
Versie 2
“Ik vind het belangrijk een duidelijke planning op te stellen.”
.......................................................................................................
.......................................................................................................
.......................................................................................................
.......................................................................................................
“Ik zorg ervoor dat er geen routine ontstaat.”
.......................................................................................................
.......................................................................................................
.......................................................................................................
.......................................................................................................
“Ik steek veel energie in het wederzijds respecteren van persoonlijke
gevoelens en meningen.”
.......................................................................................................
.......................................................................................................
.......................................................................................................
.......................................................................................................
“Ik maak gedetailleerde analyses.”
.......................................................................................................
.......................................................................................................
.......................................................................................................
.......................................................................................................
Noteer hier aub je studierichting? .............................................................................
Cognitieve Stijl Indicator (CoSI)
Duid aan in welke mate de onderstaande uitspraken bij jou passen. Er zijn vijf mogelijke
antwoorden. Typeert de stelling je helemaal, kruis dan 5 aan. Typeert ze je helemaal niet,
kruis dan 1 aan. Anders kruis je 2,3 of 4 aan.
1 = typeert me helemaal niet
2 = typeert me eerder niet
3 = neutraal
4 = typeert me eerder wel
5 = typeert me helemaal
Dit typeert me
Helemaal
niet
Eerder
niet
Min of
meer
Eerder
wel
Volledig
1
Afwisseling vind ik heel belangrijk.
1
2
3
4
5
2
Iets niet snappen vind ik frustrerend.
1
2
3
4
5
3
Ik hou van nieuwe manieren van les krijgen.
1
2
3
4
5
4
Ik leer enkel goed als ik een duidelijke studieplanning heb.
1
2
3
4
5
5
Ik wil alles begrijpen.
1
2
3
4
5
6
Vooraleer een probleem op te lossen, wil ik het eerst grondig
bestuderen
1
2
3
4
5
7
Ik ben een goede kwisser.
1
2
3
4
5
8
Ik heb niet graag onverwachte veranderingen.
1
2
3
4
5
9
Ik hou van vernieuwing.
1
2
3
4
5
10
Ik heb een planning nodig om me voldoende te kunnen
organiseren.
1
2
3
4
5
11
Ik heb nood aan veel afwisseling.
1
2
3
4
5
12
Ik steek tijd in het onderhouden van contact met andere
mensen.
1
2
3
4
5
13
Ik probeer graag nieuwe dingen.
1
2
3
4
5
14
Originaliteit is voor mij zeer belangrijk.
1
2
3
4
5
15
Ik werk graag gedetailleerd.
1
2
3
4
5
16
Ik zorg ervoor dat anderen zich op hun gemak voelen.
1
2
3
4
5
versie 1
1
17
Om een probleem op te lossen vind ik dat je best kunt
overleggen met anderen.
1
2
3
4
5
18
Ik zoek tot ik van iets de essentie begrepen heb.
1
2
3
4
5
19
Ik vind het belangrijk dat wat iemand zegt gebaseerd is
op feiten.
1
2
3
4
5
20
Ik hou meer van groepswerk dan van individueel werk.
1
2
3
4
5
21
Ik ben georganiseerd.
1
2
3
4
5
22
Als de sfeer niet goed zit, kan ik niet werken.
1
2
3
4
5
23
Ik hou ervan een probleem lang genoeg te bestuderen zodat
ik het volledig begrijp.
1
2
3
4
5
Bij een taak of groepswerk vind ik het gemakkelijk een strikte
planning te hebben.
1
2
3
4
5
Als ik bij het studeren iets niet begrijp, zoek ik tot ik het
probleem opgelost heb.
1
2
3
4
5
26
Ik ga op zoek naar creatieve oplossingen.
1
2
3
4
5
27
Ik hou mij aan de afspraken.
1
2
3
4
5
28
Ik hou van avontuur in mijn leven.
1
2
3
4
5
29
Ik hou ervan een taak grondig te bekijken en op te lossen.
1
2
3
4
5
30
Als er examens op komst zijn, stel ik een examenregeling
op om me voor te bereiden.
1
2
3
4
5
31
Ik hecht belang aan een goede groepssfeer.
1
2
3
4
5
32
Ik onderzoek alles grondig tot ik het snap.
1
2
3
4
5
33
Ik laat mijn fantasie graag de vrije loop.
1
2
3
4
5
34
Ik kan anderen snel enthousiast maken over mijn ideeën.
1
2
3
4
5
35
Ik dring door tot de leerstof tot ik het volledig begrijp.
1
2
3
4
5
36
Het liefst los ik een oefening op op mijn eigen manier, niet
door strikte regels toe te passen.
1
2
3
4
5
37
In een groepswerk hou ik van duidelijke taakverdeling.
1
2
3
4
5
38
Als er taken worden opgegeven wil ik precies weten wat er
verwacht wordt en wanneer het moet worden ingediend.
1
2
3
4
5
Ik vind het belangrijk om goed voorbereid te zijn.
1
2
3
4
5
24
25
39
versie 1
2
39
Ik word onrustig als er te weinig variatie is op een dag.
1
2
3
4
5
40
Ik wil graag weten wat wanneer moet gebeuren.
1
2
3
4
5
41
Ik zoek graag niet-alledaagse oplossingen.
1
2
3
4
5
42
Ik vind het belangrijk op tijd te komen op een afspraak.
1
2
3
4
5
43
Aandacht hebben voor de mening van anderen vind
ik belangrijk.
1
2
3
4
5
Ik vind het belangrijk om veel verschillende dingen te
beleven in mijn leven.
1
2
3
4
5
Ik wil altijd precies weten welke opdrachten tegen wanneer
moeten klaar zijn.
1
2
3
4
5
46
Ik vind een "speelse" manier van lesgeven al snel onduidelijk.
1
2
3
4
5
47
Onverwachte gedachtesprongen vind ik leuk.
1
2
3
4
5
48
Ik vind feiten belangrijker dan meningen van anderen.
1
2
3
4
5
49
Ik vind dat de beste oplossing voor problemen overleggen is.
1
2
3
4
5
50
Ik kan niet zomaar iets doen, het moet goed gepland zijn.
1
2
3
4
5
51
In een klasgesprek breng ik nieuwe invalshoeken aan.
1
2
3
4
5
52
Ik vind het belangrijk mijn leerstof tot in detail te kennen.
1
2
3
4
5
53
Ik ben avontuurlijk.
1
2
3
4
5
54
Bij een groepsopdracht vind ik het belangrijker goed samen
te werken dan een uitmuntend resultaat te halen.
1
2
3
4
5
55
Ik hou van open, vrije opgaven.
1
2
3
4
5
56
Ik neem graag tijd om dingen grondig uit te werken.
1
2
3
4
5
57
Ik vind het belangrijk mijn leerstof tot in detail te kennen.
1
2
3
4
5
58
Ik let er actief op dat in een klasgesprek of groepswerk
iedereen aan bod komt.
1
2
3
4
5
59
Ik vind het lastig als anderen te laat komen.
1
2
3
4
5
60
Ik neem de tijd om te luisteren naar anderen.
1
2
3
4
5
61
Ik haal energie uit samenwerking met anderen.
1
2
3
4
5
44
45
versie 1
3
62
Ik ben strikt in het naleven van regels.
1
2
3
4
5
63
Ik hou van inhoudelijk goede lessen, zonder veel "show".
1
2
3
4
5
64
Ik heb het nodig te weten wat wanneer zal gebeuren.
1
2
3
4
5
65
Ik werk graag samen met anderen.
1
2
3
4
5
66
Structuur en orde zijn belangrijk voor mij.
1
2
3
4
5
67
Ik werk opdrachten liefst op een originele manier uit.
1
2
3
4
5
68
Ik volg strikt mijn planning.
1
2
3
4
5
69
Ik vind het belangrijk de mensen waarmee ik samenwerk,
persoonlijk te kennen.
1
2
3
4
5
70
Ik ontrafel een probleem om er een zeker logica in te zoeken.
1
2
3
4
5
71
Ik maak duidelijke afspraken en ik leef die dan strikt na.
1
2
3
4
5
72
Ik trek mij problemen van anderen gemakkelijk aan.
1
2
3
4
5
73
Ik vind een tijdschema met wat ik te doen heb belangrijk.
1
2
3
4
5
74
In een groepswerk controleer ik of iedereen zijn taken uitvoert.
1
2
3
4
5
75
Ik zoek naar creatieve oplossingen bij problemen.
1
2
3
4
5
76
Ik vind dat je af en toe iets nieuws moet proberen.
1
2
3
4
5
77
Ik wil een duidelijke schema voor toetsen en huistaken.
1
2
3
4
5
78
Variatie en nieuwigheden in de les kan ik appreciëren.
1
2
3
4
5
79
Ik heb veel persoonlijk contact met andere mensen.
1
2
3
4
5
80
Ik stop niet voordat ik alles begrijp.
1
2
3
4
5
81
Ik hou ervan veel te weten.
1
2
3
4
5
82
Ik wil weten wat van mij verwacht wordt en kom dat ook na.
1
2
3
4
5
83
Ik zoek de logica van een opgave zodat ik het begrijp.
1
2
3
4
5
84
Ik hou rekening met de emoties van anderen als we
samenwerken.
1
2
3
4
5
Dank je wel om mee te werken aan ons onderzoek!
Marijn Vos
Herman Van den Broeck
Eva Cools
versie 1
4
Cognitieve Stijl Indicator (CoSI)
Duid aan in welke mate de onderstaande uitspraken bij jou passen. Er zijn vijf mogelijke
antwoorden. Typeert de stelling je helemaal, kruis dan 5 aan. Typeert ze je helemaal niet,
kruis dan 1 aan. Anders kruis je 2,3 of 4 aan.
1 = typeert me helemaal niet
2 = typeert me eerder niet
3 = neutraal
4 = typeert me eerder wel
5 = typeert me helemaal
Dit typeert me
Helemaal
niet
Eerder
niet
Min of
meer
Eerder
wel
Volledig
1
Ik hou van inhoudelijk goede lessen, zonder veel "show".
1
2
3
4
5
2
Ik heb het nodig te weten wat wanneer zal gebeuren.
1
2
3
4
5
3
Ik werk graag samen met anderen.
1
2
3
4
5
4
Structuur en orde zijn belangrijk voor mij.
1
2
3
4
5
5
Ik werk opdrachten liefst op een originele manier uit.
1
2
3
4
5
6
Ik volg strikt mijn planning.
1
2
3
4
5
7
Ik vind het belangrijk de mensen waarmee ik samenwerk,
persoonlijk te kennen.
1
2
3
4
5
8
Ik ontrafel een probleem om er een zeker logica in te zoeken.
1
2
3
4
5
9
Ik maak duidelijke afspraken en ik leef die dan strikt na.
1
2
3
4
5
10
Ik trek mij problemen van anderen gemakkelijk aan.
1
2
3
4
5
11
Ik vind een tijdschema met wat ik te doen heb belangrijk.
1
2
3
4
5
12
In een groepswerk controleer ik of iedereen zijn taken uitvoert.
1
2
3
4
5
13
Ik zoek naar creatieve oplossingen bij problemen.
1
2
3
4
5
14
Ik vind dat je af en toe iets nieuws moet proberen.
1
2
3
4
5
15
Ik wil een duidelijke schema voor toetsen en huistaken.
1
2
3
4
5
16
Variatie en nieuwigheden in de les kan ik appreciëren.
1
2
3
4
5
17
Ik heb veel persoonlijk contact met andere mensen.
1
2
3
4
5
18
Ik stop niet voordat ik alles begrijp.
1
2
3
4
5
versie 2
1
19
Ik hou ervan veel te weten.
1
2
3
4
5
20
Ik wil weten wat van mij verwacht wordt en kom dat ook na.
1
2
3
4
5
21
Ik zoek de logica van een opgave zodat ik het begrijp.
1
2
3
4
5
22
Ik hou rekening met de emoties van anderen als we
samenwerken.
1
2
3
4
5
23
Ik word onrustig als er te weinig variatie is op een dag.
1
2
3
4
5
24
Ik wil graag weten wat wanneer moet gebeuren.
1
2
3
4
5
25
Ik zoek graag niet-alledaagse oplossingen.
1
2
3
4
5
26
Ik vind het belangrijk op tijd te komen op een afspraak.
1
2
3
4
5
27
Aandacht hebben voor de mening van anderen vind
ik belangrijk.
1
2
3
4
5
Ik vind het belangrijk om veel verschillende dingen te
beleven in mijn leven.
1
2
3
4
5
Ik wil altijd precies weten welke opdrachten tegen wanneer
moeten klaar zijn.
1
2
3
4
5
30
Ik vind een "speelse" manier van lesgeven al snel onduidelijk.
1
2
3
4
5
31
Onverwachte gedachtesprongen vind ik leuk.
1
2
3
4
5
32
Ik vind feiten belangrijker dan meningen van anderen.
1
2
3
4
5
33
Ik vind dat de beste oplossing voor problemen overleggen is.
1
2
3
4
5
34
Ik kan niet zomaar iets doen, het moet goed gepland zijn.
1
2
3
4
5
35
In een klasgesprek breng ik nieuwe invalshoeken aan.
1
2
3
4
5
36
Ik vind het belangrijk mijn leerstof tot in detail te kennen.
1
2
3
4
5
37
Ik ben avontuurlijk.
1
2
3
4
5
38
Bij een groepsopdracht vind ik het belangrijker goed samen
te werken dan een uitmuntend resultaat te halen.
1
2
3
4
5
39
Ik hou van open, vrije opgaven.
1
2
3
4
5
40
Ik neem graag tijd om dingen grondig uit te werken.
1
2
3
4
5
41
Ik werk graag gedetailleerd.
1
2
3
4
5
28
29
versie 2
2
42
Ik vind het lastig als anderen te laat komen.
1
2
3
4
5
43
Ik neem de tijd om te luisteren naar anderen.
1
2
3
4
5
44
Ik haal energie uit samenwerking met anderen.
1
2
3
4
5
45
Ik ben strikt in het naleven van regels.
1
2
3
4
5
46
Om een probleem op te lossen vind ik dat je best kunt
overleggen met anderen.
1
2
3
4
5
47
Ik zoek tot ik van iets de essentie begrepen heb.
1
2
3
4
5
48
Ik vind het belangrijk dat wat iemand zegt gebaseerd is
op feiten.
1
2
3
4
5
49
Ik hou meer van groepswerk dan van individueel werk.
1
2
3
4
5
50
Ik ben georganiseerd.
1
2
3
4
5
51
Als de sfeer niet goed zit, kan ik niet werken.
1
2
3
4
5
52
Ik hou ervan een probleem lang genoeg te bestuderen zodat
ik het volledig begrijp.
1
2
3
4
5
Bij een taak of groepswerk vind ik het gemakkelijk een strikte
planning te hebben.
1
2
3
4
5
Als ik bij het studeren iets niet begrijp, zoek ik tot ik het
probleem opgelost heb.
1
2
3
4
5
55
Ik ga op zoek naar creatieve oplossingen.
1
2
3
4
5
56
Ik hou mij aan de afspraken.
1
2
3
4
5
57
Ik hou van avontuur in mijn leven.
1
2
3
4
5
58
Ik hou ervan een taak grondig te bekijken en op te lossen.
1
2
3
4
5
59
Als er examens op komst zijn, stel ik een examenregeling
op om me voor te bereiden.
1
2
3
4
5
60
Ik hecht belang aan een goede groepssfeer.
1
2
3
4
5
61
Ik onderzoek alles grondig tot ik het snap.
1
2
3
4
5
62
Ik laat mijn fantasie graag de vrije loop.
1
2
3
4
5
63
Ik kan anderen snel enthousiast maken over mijn ideeën.
1
2
3
4
5
64
Ik dring door tot de leerstof tot ik het volledig begrijp.
1
2
3
4
5
53
54
versie 2
3
65
Het liefst los ik een oefening op op mijn eigen manier, niet
door strikte regels toe te passen.
1
2
3
4
5
66
In een groepswerk hou ik van duidelijke taakverdeling.
1
2
3
4
5
67
Als er taken worden opgegeven wil ik precies weten wat er
verwacht wordt en wanneer het moet worden ingediend.
1
2
3
4
5
68
Ik vind het belangrijk om goed voorbereid te zijn.
1
2
3
4
5
69
Afwisseling vind ik heel belangrijk.
1
2
3
4
5
70
Iets niet snappen vind ik frustrerend.
1
2
3
4
5
71
Ik hou van nieuwe manieren van les krijgen.
1
2
3
4
5
72
Ik leer enkel goed als ik een duidelijke studieplanning heb.
1
2
3
4
5
73
Ik wil alles begrijpen.
1
2
3
4
5
74
Vooraleer een probleem op te lossen, wil ik het eerst grondig
bestuderen
1
2
3
4
5
75
Ik ben een goede kwisser.
1
2
3
4
5
76
Ik heb niet graag onverwachte veranderingen.
1
2
3
4
5
77
Ik hou van vernieuwing.
1
2
3
4
5
78
Ik heb een planning nodig om me voldoende te kunnen
organiseren.
1
2
3
4
5
79
Ik heb nood aan veel afwisseling.
1
2
3
4
5
80
Ik steek tijd in het onderhouden van contact met andere
mensen.
1
2
3
4
5
81
Ik probeer graag nieuwe dingen.
1
2
3
4
5
82
Originaliteit is voor mij zeer belangrijk.
1
2
3
4
5
83
Ik werk graag gedetailleerd.
1
2
3
4
5
84
Ik let er actief op dat in een klasgesprek of groepswerk
iedereen aan bod komt.
1
2
3
4
5
Dank je wel om mee te werken aan ons onderzoek!
Marijn Vos
Herman Van den Broeck
Eva Cools
versie 2
4
Cognitieve Stijl Indicator voor Studenten Welk alternatief typeert jou het meest? Deze vragenlijst telt 18 vragen waarbij je telkens een keuze moet maken tussen twee uitspraken. Kies hierbij telkens de uitspraak die het best bij jou past. Ook al is het een moeilijke keuze, toch moet je één van de twee aanduiden. Hou hierbij altijd voor ogen dat geen enkel antwoord goed of slecht is. Het juiste antwoord is de stelling die het best bij jou past! 1. 1 Vooraleer een probleem op te lossen, wil ik het eerst grondig bestuderen. 2 Ik leer enkel goed als ik een duidelijke studieplanning heb. 2. 1 Structuur en orde zijn belangrijk voor mij. 2 Ik zorg ervoor dat anderen zich op hun gemak voelen. 3. 1 Om een probleem op te lossen vind ik dat je best kunt overleggen met anderen. 2 Ik zoek naar creatieve oplossingen bij problemen. 4. 1 Ik zoek tot ik van iets de essentie begrepen heb. 2 Ik vind dat de beste oplossing voor problemen overleggen is. 5. 1 Ik vind een tijdschema met wat ik te doen heb belangrijk. 2 Ik dring door tot de leerstof tot ik het volledig begrijp. 6. 1 Als ik bij het studeren iets niet begrijp, zoek ik tot ik het probleem opgelost heb. 2 Originaliteit is voor mij zeer belangrijk. 7. 1 Ik heb een planning nodig om me voldoende te kunnen organiseren. 2 Ik hou ervan een taak grondig te bekijken en op te lossen. 8. 1 Ik let er actief op dat in een klasgesprek of groepswerk iedereen aan bod komt. 2 Ik wil een duidelijk schema voor toetsen en huistaken. 9. 1 Ik ga op zoek naar creatieve oplossingen. 2 Ik haal energie uit samenwerking met anderen. 10. 1 Ik trek mij problemen van anderen gemakkelijk aan. 2 Ik onderzoek alles grondig tot ik het snap. © - Prof. dr. Herman Van den Broeck. Dit instrument mag enkel gebruikt worden met toestemming van de auteur.
11. 1 2 12. 13. 1 2 1 2 14. 15. 1 2 1 2 16. 17. 18. 1 2 1 2 1 2 Ik kan anderen snel enthousiast maken over mijn ideeën. Bij een taak of groepswerk vind ik het gemakkelijk een strikte planning te hebben. Ik hou van open, vrije opgaven. Ik volg strikt mijn planning. Ik neem graag tijd om dingen grondig uit te werken. Als er examens op komst zijn, stel ik een examenregeling op om me voor te bereiden. Ik kan niet zomaar iets doen, het moet goed gepland zijn. Ik zoek graag niet‐alledaagse oplossingen. Ik werk opdrachten liefst op een originele manier uit. Ik hou ervan een probleem lang genoeg te bestuderen zodat ik het volledig begrijp. Ik vind het belangrijk mijn leerstof tot in detail te kennen. Ik hou rekening met de emoties van anderen als we samenwerken. Ik stop niet voordat ik alles begrijp. Ik werk graag samen met anderen. Ik ben avontuurlijk. Ik zoek de logica van een opgave zodat ik het begrijp. © - Prof. dr. Herman Van den Broeck. Dit instrument mag enkel gebruikt worden met toestemming van de auteur.