pedagogisch begeleider inclusie

Op zoek naar een alternatieve naam voor
de functie competentiebegeleider
Wat is er zoal de revue passeerde: competentiebegeleider, leerzorgbegeleider, begeleider
inclusief(ver) onderwijs, P-BIO, begeleider, begeleider SOB, begeleider project
competentieontwikkeling, projectbegeleider, zorgbegeleider, …
De kerngroep competentiebegeleiders van het project competentieontwikkeling heeft in zijn laatste
vergadering ook nagedacht over de naam ‘competentiebegeleider’ en stelt als functienaam dit
alternatief voor.
PEDAGOGISCH BEGELEIDER INCLUSIE
Pedagogisch begeleider
-
om het verbindend samenwerken te benadrukken met de bestaande structuren
geeft ons een mandaat
duidelijkheid en vertrouwdheid
Inclusie
-
om het einddoel te benadrukken en helder te maken waar het over gaat
niet inclusie(ver) onderwijs:
o doel wordt vooropgesteld terwijl het procesmatige eerder via de opdracht duidelijk
wordt
o Inclusie is veel breder
o Ontologisch argument (taal schept werkelijkheid)
o Door het te benoemen zet je inclusie op de agenda
o De eventuele weerstand zal discussie oproepen maar eerder over de essentie, visie
en concept en minder over territorium
De competentiebegeleiders en de netcoördinatoren kiezen bewust
1
-
niet voor ‘competentiebegeleider’ omdat de weerstand die ontstaat subjectief wordt en niet
objectief en omdat het project veel breder is dan alleen competenties
niet voor een afkorting
niet voor zorg wegens de nieuwe ondersteuningsvisie
niet voor ‘proces’ omdat dit geldt voor alle begeleiders vanuit het kwaliteitsdecreet
Pagina
-
We vroegen ook een paar mensen buiten de kerngroep om feedback. We geven die hieronder weer.
Elisabeth De Schauwer
Van alle suggesties die er gedaan worden, kan ik mij het meeste vinden in ‘pedagogisch begeleider
inclusiever onderwijs’. Argumenten voor mij:
- Het is een herkenbare functie – niet zomaar weer iets nieuws – het gaat om pedagogische
begeleiders. Zo weten scholen jullie te situeren. Het houdt de voordelen in van deze functie: jullie
komen van buitenaf, er is mandaat, jullie maken deel uit van het onderwijslandschap… Het
rechtvaardigt om jullie dicht bij jullie roots in SNPB te houden en kan gezien worden als vernieuwing
binnen pedagogische begeleiding om dichter bij de klaspraktijk te gaan werken.
- Het gaat over pedagogische begeleiding – jullie komen geen techniek of methode promoten – het is
een kwestie van pedagogie waarbij iedereen die lid is van de samenleving ook de kans krijgt om lid te
zijn van een schoolgemeenschap – zo gaan jullie ook uit de weg dat jullie op scholen in een
‘vormingsaanbod’ gedrongen worden met de ’10 stappen naar inclusief onderwijs’, zonder dat er
daadwerkelijk vanuit een concrete situatie moet gehandeld worden. Het is nadenken en worstelen
over waar we naartoe willen met kinderen.
- Het gaat over inclusief onderwijs – dit kan ook samen gaan met een duidelijke definiëring van
inclusie, waar dat tot nu toe heel erg gemeden is (en dat heeft ook niets geholpen, de weerstand lijkt
dan alleen maar gerechtvaardigd). Het betekent dat jullie niet voor elke zorgvraag dienen tussen te
komen, gaat het hier over kinderen die een eigen traject gaan binnen de school? Dan kan er op jullie
beroep worden gedaan. Het doorbreekt zo ook alles wat er tot nu toe al gekend is.
- Het gaat over inclusiever – dit laat zien dat het een proces is, niet een ja of neen, niet een staat van
zijn, maar iets dat in wording is met ups en downs. Dit helpt ook om te duiden dat jullie niet ‘weten’
en komen zeggen ‘hoe het moet’. Jullie komen mee ondersteuning bieden en aan de kar trekken,
maar het is samen met de mensen ter plekke dat jullie de verantwoordelijkheid dragen. Dit betekent
ook dat jullie ondersteuning geven in stappen vooruit, maar iets nooit af is als jullie weg gaan.
- Misschien klinkt dit ook wat ‘neutraler’ – het zal voornamelijk op de competenties van de leerkracht
zijn dat er gewerkt wordt, maar met deze functienaam hoeft de leraar zich niet onmiddellijk heel erg
geviseerd te voelen. Het gaat over verschillende betrokkenen en een gedeelde verantwoordelijkheid.
Dat is –denk ik- een beter vertrekpunt in scholen.
Pagina
- Er zou met deze naam ook een nauwe link blijven bestaan met het tweedelijns inclusiesnetwerk,
waar het voor mij ook belangrijk is dat dit binnen de ondersteuning van scholen en binnen onderwijs
gesitueerd blijft.
2
- Jullie kunnen zo heel nauw blijven aanleunen bij alles wat tot nu toe binnen het project is
uitgetekend. Ik zou het zeker niet in de ‘zorg’-regio gaan zoeken, dat maakt dat jullie echt overspoeld
gaan worden en heel vaak op de zoco of terrein van de clb-medewerker gaan komen. Dat lijkt mij
niet nodig. Ik zou de sterke link die er bestaat tussen ‘zorg’ en ‘als het niet anders kan, BO’, uit de
weg gaan.
Elke Struyf
Het kiezen van een goede en 'dekkende' naam is in deze belangrijk. Bij de geformuleerde
alternatieven heb ik wel wat bedenkingen. P-BIO dekt wel goed de lading, maar
'inclusief'/'inclusiever' heeft ook een hele connotatie en zal/kan weerstand oproepen of kan
anderzijds ook 'eng' geïnterpreteerd worden. Hier een suggestie die er nog niet tussen staat:
leerzorgbegeleider vind ik minder goed omwille van de connotatie met het 'leerzorgkader' - maar op
zich vind ik het interessant om in de naam de 'beide' aspecten weer te geven; het gaat om leren én
om zorg. Of de term die wij in het boekje centraal zetten: 'Geïntegreerde zorg' (< zorg op de
klasvloer, ondersteund door een schoolbeleid).
Dus ik kom dan tot zoiets:
PB-LE&ZO: Pedagogisch begeleider Leren en Zorg
PB-GEZO: Pedagogisch begeleider Geïntegreerde zorg (of desnoods: PB-COGEZO: Pedagogisch
begeleider Competentieontwikkeling Geïntegreerde Zorg)
Ik zou ook gaan voor een naam die gelinkt wordt aan de inhoud van het project, vandaar dat
inderdaad 'competentiebegeleider' of 'projectbegeleider' of 'competentieontwikkeling' te algemeen
is.
Aanvulling: Enkele weken na deze vraag om feedback is Elke in de SBO-groep afgestapt van de focus
op ‘leren en zorg’. Ze heeft in de plaats daarvan ‘leren en ontwikkelen’ voorgesteld.
Piet Van Avermaet
Ik ben wel gewonnen voor ‘pedagogisch begeleider inclusiever onderwijs’. Sommige voorstellen zijn
zo weinig zeggend (bvb.projectbegeleider) en te algemeen. Dan dreig je de specifieke focus te
verliezen. Want dat ligt dan ook dicht bij de reguliere pedagogische begeleider. Maar andere
voorstellen zijn dan weer te eng en vernauwen het project (bvb leerzorgbegeleider). Dergelijke
voorstellen zitten ver af van de doelen van het project. Ook het voorstel ‘begeleider inclusief
onderwijs’ lijkt me niet slecht. Maar nogmaals, ‘pedagogisch begeleider inclusiever onderwijs’ vind ik
het beste. Met misschien weglating pedagogische, wegens mogelijke verwarring met de regulieren.
Theo Mardulier
Pagina
3
Ik deel volledig het standpunt dat de benaming van de begeleiders dicht bij de opdracht moet blijven.
Een koppeling met “inclusief(ver) onderwijs” ligt dan misschien nog het meest voor de hand omdat
dit ook past bij de begeleiders van het tweedelijnsinclusienetwerk (misschien minder bij de andere –
daar kan je misschien toch argumenten uit putten om van competentiebegeleider te blijven spreken.
Vervallen in “begeleider” tout court zou echt wel moeilijk liggen, de eigenheid en specificiteit gaat
dan helemaal verloren….
Wanneer we vanuit wetenschappelijk perspectief nadenken over het belang van de functienaam
van de competentiebegeleider, komen we tot de volgende elementen (Katrien De Munck).
Een naamkeuze vloeit voort uit het discours dat we hebben. Uit het discours kunnen we afleiden hoe
we kijken naar de dingen. Tegelijkertijd heeft de taal die we gebruiken impact op onze kijk en ons
handelen, taal beïnvloedt actie. ‘Pedagogisch begeleider zorg’ of ‘pedagogisch begeleider specifieke
onderwijsbehoeften’ komen uit een medisch discours, horend bij het medisch model rond disability.
Het medisch model is het individueel model, het deficit model. Het M-decreet geeft uitvoering aan
het VN-verdrag en vertrekt vanuit het sociaal model, waarin de wisselwerking tussen individu en
omgeving de hoofdfocus is. Daarbinnen spreken we niet van zorg, maar van ondersteuning,
participatie, kansen, talenten. Door deze woorden als ‘zorg’, die bij het medisch model horen te
gebruiken, reproduceren we sociale ongelijkheid. We leggen namelijk de verantwoordelijkheid
buiten onszelf, buiten de klas of de school en bij de leerling met beperkingen en bij de ‘experten’. Het
medisch model denken gaat er vanuit dat alleen de mensen met speciale expertise goed kunnen
omgaan met leerlingen met een ondersteuningsnood.
Uit onderzoek blijkt dat het meest effectief is om bij leraren te vertrekken vanuit de competenties
die ze hebben1. Dat is wat het project competentieontwikkeling zal doen, via de reguliere
pedagogisch begeleiders, nl de bestaande competenties verbreden en verdiepen. Als we de
doelmatigheidsbeleving willen verhogen bij leraren, schoolteams en de collega’s reguliere
begeleiders, dan mogen we niet vertrekken vanuit het medisch (en verouderd) model, waar we
uitgaan van de noodzaak aan externe experts. Onderzoek toont aan dat het werken vanuit het
medisch model niet effectief is als we de leer- en participatiekansen voor alle kinderen willen
verhogen. Als we niet voldoende kritisch analytisch zijn over wat we doen, als we niet voor een
krachtige naam en invulling van de competentiebegeleiding gaan, dan raken we niet voorbij de
bestaande situatie en dynamieken.
Het is ook voor mensen die voortdurend met inclusie bezig zijn, belangrijk om vanuit constante
kritische reflectie alert te zijn op wat de impact is van de manier waarop we dingen organiseren,
benoemen en uitvoeren. Deze dingen hebben we ook pas geleerd door jarenlang bezig te zijn (als we
de Salamanca-verklaring2 als mijlpaal zien, dan is dat reeds 20 jaar). Inclusie vraagt actie en sommige
zaken leer of ondervind je al doende. Een inclusieve visie is nog geen garantie op meer inclusie.
Wereldwijd is er goed werk verricht door zorgmensen en SEN-mensen (special educational needs).
Als we ons echter afvragen, waarom we er nog steeds niet zijn in de realisatie van gelijke onderwijsen ontwikkelkansen, dan is het omdat inclusie nog steeds wordt gezien en georganiseerd als een
‘aparte’ of externe verantwoordelijkheid. In onderzoek3 blijkt dat de zorgcoördinatoren, zelf hun
eigen aparte professionele categorie of positie proberen te doorbreken om aan participatie en gelijke
1
http://www.unesco.org/education/pdf/SALAMA_E.PDF
3
bvb van Inge Van de Putte
Pagina
2
4
Florian L. & Linklater H., (2010). Preparing teachers for inclusive education: using inclusive pedagogy to
enhance teaching and learning for all, Cambridge Journal of Education, 40:4, 369-386.
kansen te kunnen werken. De competentiebegeleider is deels ook een externe functie en die is te
verantwoorden vanuit de nood die er wel nog steeds is om inclusie te realiseren en vanuit een nood
aan ondersteuning die leraren ervaren4. Het M-decreet is er ook gekomen omdat er effectief extra
maatregelen nodig zijn.
Als we willen vermijden om in een ‘aparte’ of exclusieve verantwoordelijkheid voor meer inclusief
onderwijs terecht te komen, dan is de wijze waarop we die rol voor de competentiebegeleider
invullen heel belangrijk. Het succesvolle aan het project competentieontwikkeling, is juist dat de
‘competentiebegeleider’ op gelijk niveau kan meewerken met de bestaande mensen, met alle
respect voor alle inspanningen en voorzieningen die er al zijn, vanuit verbindende samenwerking,
om net de competenties van de bestaande mensen en structuren te versterken. De aanleiding om
een ‘competentiebegeleider’ in te schakelen mag dan wel een vraag naar expertise zijn, de
competentiebegeleider zal zich opstellen als expert in het samen zoeken, in het vertrekken vanuit
wat goed loopt en wat reeds aanwezig is, in het versterken van de capaciteiten. Avramidis & Norwich
(2002) concluderen dat in onderzoek steeds terugkomt dat de beschikbaarheid van ondersteuning in
de klas en op schoolniveau bij leerkrachten voor een positievere attitude tegenover inclusie zorgt.
Ondersteuning betekent hier zowel fysieke (middelen, didactisch materiaal, IT-uitrusting, een
geherstructureerde fysieke omgeving, enzovoort) als menselijke ondersteuning (staf die het leren
ondersteunt, speciale leerkrachten, logopedisten, enzovoort). De competentiebegeleider
ondersteunt zo lang als nodig, maar blijft niet, maakt zichzelf niet onmisbaar. Hij neemt de
verantwoordelijkheid niet over. Hij zorgt niet voor kant-en-klare oplossingen en wanneer hij
weggaat, zal de situatie nog steeds aandacht en zoeken vragen van het team dat in de school naar
meer inclusie toewerkt. Deze invulling is een invulling die duidelijk anders is, dan het bieden van
‘zorg’. De naam van de competentiebegeleider kan dus beter niet refereren naar ‘zorg’. Het is in deze
belangrijk dat de competentiebegeleider ook een pedagogisch begeleider blijft. Dan zijn de
competentiebegeleiders en de reguliere begeleiders, collega’s die samen gaan zoeken en co-creëren.
Dan blijft het voor de scholen een gekende partner die in het zelfde huis zit als de reguliere
begeleiders.
Naast het invullen van de rol (waarover zeer grondig is nagedacht, ook door de RvB), volgt het geven
van de naam en de impact daarvan. Die moet de lading dekken en de actie versterken. Een
onzorgvuldig gekozen naam kan de actie tegenwerken, kan de sterkte van het project
competentieontwikkeling (die inhoudelijk gezien veel garanties op succes inhoudt) teniet doen. Een
naam is als een uithangbord en lokt zaken uit. Barad (2003) noemt dat distrubed agency5. We
4
Avramidis E. & Norwich B., (2002). Teachers' attitudes towards integration / inclusion: a review of the
literature, European Journal of Special Needs Education, 17:2, 129-147.
Pagina
Distrubed agency is een concept omschreven door Barad en betekent bvb dat, doordat iemand een Porsche
voor zijn deur heeft staan, je aan die persoon al een aantal eigenschappen verbindt, zonder dat je de persoon
gezien of ontmoet hebt. Deze ‘distrubed agency’ heeft impact op de wisselwerking, die zij in een neologisme
intra-action noemt, wat verder gaat dan inter-actie. De wisselwerking laat een b(ek)lijvende invloed na op
beide ‘individuen’ in de wisselwering. Beiden worden iemand anders door de wisselwerking. De leerkracht in
de documentaire van Pieter Muylaert en Didier Watté (2004) heeft al veel jaren dienst voor hij Karolien een
leerling met een inclusief traject, in de klas krijgt. Hij geeft heel doorleefd aan van door Karolien ‘veel bijgeleerd
en veel afgeleerd’ te hebben. In het onderzoek van Rose Van Lysebettens (2014) blijken de leraren juist door
het om te gaan met de leerlingen en hun verschil, veranderd te zijn en geworden te zijn wie ze nu zijn.
5
5
moeten zorgen dat de naam positieve zaken bijdraagt aan de agency die de pedagogisch begeleider
heeft. Bovendien zijn we geen ‘technisch’ project (of geen project van technieken en methodieken).
We willen geen negeerbaar project zijn in de rand, we zijn een structureel project. We hebben een
sterke naam nodig om duidelijk en specifiek genoeg te zijn over waar we willen mee bezig zijn.
Van Lysebettens (2014)6 en Danforth (2014)7 bespreken hoe twijfel een deel is van het proces van
een inclusieve leraar worden. Deze onzekerheid en twijfel wordt door de leerkrachten in hun hele
carrière benoemd. Zoeken en ‘niet-weten’ is voor hen verbonden met ‘verschil’ in alle mogelijke
betekenissen. Dit proces brengt een stuk verlies aan vertrouwen in zichzelf mee, waarmee ze niet
meteen ergens terecht konden. Daarom is het belangrijk dat dit continue proces van twijfel niet als
taboe wordt gezien, maar als deel van het leerkracht worden, zodat leerkrachten hierin meer
(h)erkend en ondersteund worden. Tegelijkertijd groeide het vertrouwen in zichzelf in ontmoeting
met verschil. Vertrouwen in zichzelf betekent hier niet het ‘alles in de hand hebben’, maar
vertrouwen dat, ondanks een niet-weten, er steeds een mogelijkheid is om er mee om te gaan.
Duidelijkheid in de naam van de competentiebegeleider en de vermelding van het doel ‘inclusief
onderwijs of inclusiever onderwijs’ in die naam kan op zich al steunend zijn voor zoekende leraren en
schoolteams.
Het is begrijpelijk dat we hier in een spanningsveld bewegen. Vaak gaan spanningsvelden over
bewegen in en tussen structuren. Spanningsvelden zijn eigen aan het realiseren van inclusie en
participatie. We hoeven die spanningsvelden niet weg te werken. Het is belangrijk dat we ze
erkennen en ons er zorgzaam in bewegen. Zorgzaam betekent ook dat we kritisch zijn en de impact
van onze keuzes in vraag stellen, wetende dat we altijd ‘in wording’ zijn. Het project
competentieontwikkeling loopt een proces, moet dingen kunnen uitproberen en terug kunnen
komen op dingen, soms herzien, soms bestendigen.
We zijn een nieuw project en staan voor een belangrijk termijn van 5 jaar. We moeten ons
organiseren voor succes8. Als we succesvol willen zijn, dan is het best duidelijk voor mensen
waarvoor ze bij ons terecht kunnen. Thomson (2013) onderzoekt de factoren die een succesvol
resultaat faciliteren of weerhouden, in een vergelijkbaar aanbod9 van ondersteuning naar meer
inclusie. Erg bevorderlijk waren onder andere de expertise en innovatieve ideeën, de ondersteuning
die de leerkrachten kregen in het implementeren van zaken die niet alleen bedoeld waren voor het
Barad, K. (2003). ‘Posthumanist Performativity: Toward an Understanding of How Matter Comes to
Matter.' Signs: Journal of Women in Culture and Society 23.1: 801-831.
6
Van Lysebettens, R. (2014). Becoming-Teacher. Een kwalitatief onderzoek naar wat de concepten van Deleuze
en Guattari kunnen betekenen bij vijf leerkrachten die inclusief werken. Universiteit Gent, België.
7
Danforth, S. (Red.). (2014). Becoming a great inclusive educator. New York. Peter Lang Publishing.
8
Richard Rapp, Wright State Unversity Boonshoft School of Medicine (2003), mondelinge communicatie.
Pagina
In het ‘collaborative problem-solving model of service delivery’ in Nieuw-Zeeland, is de rol van de Resource
Teachers Learning and Behaviour (RTBL) vergelijkbaar met de visie achter en invulling van
competentiebegeleiding. Thomson C. (2013). Collaborative consultation to promote inclusion: voices from the
classroom. International Journal of Inclusive Education, 17:8, 882-894.
6
9
kind met een ondersteuningsnood maar voor de hele klas. Ze waren bijzonder enthousiast over de
effectiviteit en voordelen van de klasbenadering, voor het kind met de ondersteuningsnood, voor de
hele klas én voor zichzelf als leerkracht. Ze namen de strategieën over in hun eigen werk en
gebruiken ze nog steeds. Moeilijker was het wanneer er een ‘mismatch’ was tussen de
verwachtingen van de leerkrachten en het aanbod. Deze onderzoeksresultaten steunen ons in het
durven vernieuwend zijn en in het kiezen voor die duidelijke naam.
De ‘pedagogisch begeleider inclusie’ / ‘de pedagogisch begeleider inclusiever onderwijs’ zijn de
namen die alle bovenstaande zaken beantwoorden. De huidige stand van zaken en de huidige
regelgeving maken dat we ons niet meer moeten afvragen OF we het moeten doen, inclusieve
scholen uitbouwen. We moeten ons nu afvragen HOE we dat gaan doen10. Een andere naam dan
‘pedagogisch begeleider voor inclusie’ of ‘pedagogisch begeleider inclusiever onderwijs’, lijkt alsof we
ons nog afvragen of we het moeten doen.
Als we in onderhandeling moeten zoeken naar een andere naam, die geen medisch model denken
inhoudt, dan kunnen onderstaande insteken ons in gesprek misschien verder brengen om tot een
alternatief te komen. In de eerste reeks is onze taak minder duidelijk dan wanneer we inclusie
opnemen in de functienaam, maar nog enigszins ‘to the point’. De tweede reeks is vager, maar
minder schadelijk dan de ‘pedagogisch begeleider zorg’ of ‘pedagogisch begeleider specifieke
onderwijsbehoeften’. De tweede reeks riskeert wel al enige weerstand uit te lokken bij de leerkracht.
Mogelijke insteken om tot een alternatieve functienaam te komen:
-
pedagogisch begeleider gelijke kansen11
pedagogisch begeleider participatie
pedagogisch begeleider ondersteuning of ondersteuningsadviseur12
pedagogisch begeleider M-decreet13
10
Erten O. & Savage R.S., (2012). Moving forward in inclusive education research, International Journal of
Inclusive Education, 16:2, 221-233.
11
Artemi Sakellariadis, directeur van het Centre for Studies on Inclusive Education (CSIE) in het Verenigd
Koninkrijk, suggereerde ‘pedagogical support / advisor for equality’.
“I agree with you that the term ‘competence-support’ implies that the person is not competent, and requires
support to enable their competence. One possibility is to refer to the person or role providing support as simply
a ‘support person’, or ‘advisor’, or perhaps ‘support advisor’. Support person is a generic term used to describe
someone who provides support to another. Often the supports are not closely defined, in part because the
needs of each person are highly individualized. It is a role that is found in (some) inclusive schools, as well as
community settings. I like the term support because it is something that we all need (none of us can be truly
independent, but are always interdependent, and always need supports from others to be included in
educational and civic communities), so it doesn't imply the stigma involved with ‘care’, ‘special education’, etc.
The term advisor comes from the self-advocacy world (see the attached presentation). There, people with or
without disabilities provide advice to self-advocates. Often, that work looks like facilitating learning, and a sort
of interpretation (kind of like the interpretation that sign language interpreters provide, but in a different way).
The goal of these two roles, it seems to me, is to support or facilitate the full participation of all within
educational and civic communities.”
7
Phil Smith, professor aan de Eastern Michigan University in de Verenigde Staten, had volgende suggesties:
Pagina
12
pedagogisch begeleider maximaal leren en ontwikkelen voor elke leerling
pedagogisch begeleider kansrijk onderwijs
pedagogisch begeleider toegankelijke klaspraktijk (of - schoolgemeenschap)
13
Dit is een iteratie op het begrip ‘competentie-begeleider M-decreet’ dat Theo Mardulier in een mail
gebruikte.
Pagina
8
-