Domein C Ervaring en godsdienst

Eindtermen godsdienst/levensbeschouwing tweede fase protestantschristelijk onderwijs
NPCS – Voorburg: september 1999
De NPCS heeft landelijk kerndoelen ontwikkeld voor protestants-christelijke scholen voor (speciaal)
basisonderwijs. Eind 1995 zijn door de NPCS kerndoelen voor het vak
godsdienst/levensbeschouwing in de basisvorming uitgebracht en begin 1998 is een daarop
gebaseerd raamleerplan ontwikkeld. Drs. Paul Boersma en drs. Swier Frouws, beiden adviseur
identiteit bij de Besturenraad, zaten in de commissie die het eindtermendocument op verzoek van de
NPCS heeft ontwikkeld.
N.B. Het gehele document is op te vragen bij de Besturenraad, Postbus 907, 2270 AX Voorburg. Het
document bevat een hier niet opgenomen uitgebreide paragraaf over vakverwantschap (GL met
andere vakken).
Eindtermen godsdienst/levensbeschouwing tweede fase protestantschristelijk onderwijs
NPCS – Voorburg september 1999
Het gehele document is op te vragen bij de Besturenraad, Postbus 907, 2270 AX Voorburg. Het
document bevat een hier niet opgenomen uitgebreide paragraaf over vakverwantschap (GL met
andere vakken).
Woord vooraf
De NPCS heeft landelijk kerndoelen ontwikkeld voor protestants-christelijke scholen voor (speciaal)
basisonderwijs. Eind 1995 zijn door de NPCS kerndoelen voor het vak
godsdienst/levensbeschouwing in de basisvorming uitgebracht en begin 1998 is een daarop
gebaseerd raamleerplan ontwikkeld.1
Het eindtermendocument is op verzoek van de NPCS ontwikkeld door een commissie met de
volgende samenstelling:
 drs. P. Boersma (Unie voor Christelijk Onderwijs)
 drs. G. ten Broek (csg Bogerman Sneek)
 drs. L.C. Bulens (VGL)
 dr. A. Friebel (Stichting leerplanontwikkeling SLO)
 drs. S.W. Frouws (NPCS)
 dr. A. van Harskamp (VU)
 A. van Steenis (EER)
 mw. H.M. Vollenhoven, lic. (CPS)
Het bestuur van de NPCS spreekt de hoop en verwachting uit dat met het uitbrengen van deze
eindtermen voor het vak godsdienst/levensbeschouwing een bijdrage wordt geleverd het vak een
duidelijke plaats te geven in het geheel van de tweede fase.
Hoofdstuk 1 – ter inleiding
Positie van het vak
De afgelopen jaren is er door de NPCS in samenspraak met de VGL veelvuldig gesproken over de
positie van het vak en de inhoud. Het vak heeft een plaats in de vrije ruimte gekregen. Het vak
godsdienst/levensbeschouwing is een vak in de vrije ruimte zonder een landelijk examen dat een
school verplicht kan stellen aan alle leerlingen. Daarmee is het vak feitelijk onderdeel van het
gemeenschappelijke deel en kan het deel uitmaken van het examendossier. Het minimumaantal
studielasturen voor het HAVO is 80 uur en voor het VWO 120 uur. De tweede fase biedt bovendien
scholen de ruimte een eigen identiteit tot uitdrukking te brengen in de inkleuring van het totale
programma, waaronder het vak godsdienst/levensbeschouwing.
1
Kerndoelen voor het vak godsdienst/levensbeschouwing in de basisvorming aan een protestants-christelijke school, NPCS, Voorburg 1995.
Raamleerplan voor het vak godsdienst/levensbeschouwing in de basisvorming aan een protestants-christelijke school, NPCS, Voorburg 1998.
In dit eindtermendocument is in de naamgeving van het vak 'godsdienst/levensbeschouwing' ernaar
gestreefd de uitgangspunten zo te verwoorden, dat een zo groot mogelijke bandbreedte van het
protestants-christelijke onderwijs er gebruik van kan maken. Op de ene school hecht men aan een
vak met de naam 'godsdienst', waarbinnen thema's uit christendom en mogelijk andere
godsdiensten aan de orde worden gesteld, op andere scholen wil men meer nadruk leggen op de
levensbeschouwelijke vorming die men de leerling wil bieden. De meeste scholen zullen beide
zienswijzen een plaats geven binnen de lessen godsdienst/levensbeschouwing en zo eveneens tot
uitdrukking brengen welke visie zij hebben op de identiteit en hoe zij de pedagogische opdracht van
de school vormgeven.
Veranderingen ten aanzien van betsaande programma’s
Het eindtermendocument brengt mogelijk een aantal vakinhoudelijke veranderingen teweeg. De
aard en de omvang van deze veranderingen zal per school verschillen omdat er geen landelijk
genormeerd programma is.
Docenten godsdienst/levensbeschouwing zijn veelal behoorlijk vertrouwd met werkvormen waarin
de leerlingen de in de tweede fase vereiste vaardigheden zich eigen maken. Door de
dwarsverbanden die leerlingen moeten kunnen leggen met andere vakken krijgt het vak
godsdienst/levensbeschouwing een extra dimensie. Er zijn allerlei verbanden te leggen tussen het
vak godsdienst/ levensbeschouwing en de profielen of vakinhouden van een aantal vakken in het
gemeenschappelijke deel. De studiehuisgedachte en de grotere verantwoordelijkheid die leerlingen
krijgen voor hun eigen leerproces, zullen van invloed zijn op de wijze waarop
godsdienst/levensbeschouwing in de school wordt aangeboden. Voor de didactiek van het vak
godsdienst/levensbeschouwing betekent een en ander dat, afhankelijk van de keuzen die de school
maakt, er minder klassikaal lesgegeven zal worden en dat de leerlingen meer aan de hand van
studiewijzers zich de stof eigen zullen maken. De aard van het vak )verkenning en communicatie)
vereist echter dat er voldoende ruimte blijft voor ontmoeting en uitwisseling van meningen.
Vakverwantschap en afstemming 2
Belangrijk in het vak zijn communicatieve vaardigheden en participatie.
Godsdienst/levensbeschouwing wil leerlingen de mogelijkheid aanreiken in gesprek te raken en zich
te verhouden met de wereld van godsdienst en levensbeschouwing. Waar mogelijk en zinvol kan het
vak zich ook verhouden tot de andere vakken. Dat betekent dat er afstemming moet plaatsvinden
met andere vakken. Met name in de tweede fase is dit belangrijk vanwege de nadruk die wordt
gelegd op de samenhang. In hoofdstuk 5 (Vakverwantschap) worden eindtermen van de andere
vakken genoemd die betrekking kunnen hebben op de leerstof van het vak
godsdienst/levensbeschouwing.
Juist met betrekking tot de vakverwantschap zou een school beleid kunnen ontwikkelen om het vak
godsdienst/levensbeschouwing te positioneren in het pedagogisch klimaat van de school.
Aansluiting op de basisvorming
Vakinhoudelijk geven het reeds bestaande NPCS-kerndoelenprogramma en raamleerplan voor de
basisvorming richting aan het vak in de basisvorming. Een groot aantal scholen houdt met deze
documenten rekening. Er is echter ook in de basisvorming geen landelijk normerend programma
voor het vak. Dat betekent dat de afstemming van de basisvorming op de tweede fase ook van
school tot school zal verschillen.
In de basisvorming heeft het vak een oriënterend karakter. Leerlingen krijgen inzicht in het ontstaan,
de actuele betekenis en de reikwijdte van relevante godsdiensten en levensbeschouwingen, in het
2
Vakverwantschap, CBG-voorlichtingsbrochure Godsdienst/levensbeschouwing in het examenprogramma van de tweede fase HAVO/VWO, april 1998.
bijzonder van het christendom, en maken kennis met zienswijzen en interpretaties die zij kunnen
relateren aan eigen ervaringen, ervaringen van anderen en aanwezige kennis.
In de tweede fase krijgt de leerling de ruimte om de lesstof vooral te relateren aan vraagstellingen in
andere vakken en aan eigen vraagstellingen, mede met het oog op persoonlijkheidsontwikkeling.
Doelgroepen
Dit document is bedoeld voor docenten godsdienst/levensbeschouwing, directies, opleiders,
methodenschrijvers en uitgevers. Uit de gedachte dat het vak godsdienst/levensbeschouwing
raakvlakken heeft met andere vakken (hoofdstuk 5) en van betekenis is voor de identiteit en het
pedagogisch klimaat van de school, vloeit voort dat ook directies van scholen worden genoemd.
Inhoud
Het document biedt geen didactische handreiking. In de volgorde van de eindtermen is zo veel
mogelijk rekening gehouden met het volgende stramien: 'begripsverheldering', 'afstemming op
visies', 'informatie en maatschappelijke ontwikkelingen in relatie tot
godsdienstige/levensbeschouwelijke vragen en antwoorden in verleden en heden' en 'raakvlak met
ervaringswereld van leerlingen'. Op deze manier wil dit document vasthouden aan de structuur van
de andere eindtermendocumenten. Dat betekent onder andere dat overal waar `kandidaat/leerling'
staat, in de mannelijke vorm wordt gesproken, omdat het begrip 'leerling' een mannelijk woord is;
echter beide seksen worden bedoeld. In hoofdstuk 2 wordt een verantwoording gegeven van de
keuze die de commissie heeft gemaakt in de domeinen. In hetzelfde hoofdstuk staan ook de
toelichtingen op de domeinen. Deze toelichtingen bestaan telkens uit twee delen: een algemene
toelichting en een toespitsing daarvan op de leerling. In hoofdstuk 3 wordt de algemene doelstelling
verwoord en aangegeven welke bijdrage het vak levert aan de uitgangspunten van de tweede fase.
In hoofdstuk 4 zijn de eindtermen geformuleerd. Bij een aantal eindtermen zijn uitwerkingen
opgenomen met een verplichtend karakter ('Daarbij kan hij....') en/of een facultatief karakter ('Te
denken valt aan....').
Omdat ook in de tweede fase het onderwijzen in samenhang van belang is, is hoofdstuk 5 aan dit
document toegevoegd. Hierin is zo veel mogelijk de letterlijke tekst opgenomen van de eindtermen
uit de andere vakgebieden, die een raakvlak hebben met het vak godsdienst/levensbeschouwing.
Hoofdstuk 2 – de inhoud van het vak
2.1. Keuze en verantwoording van de indeling in zes domeinen
De eindtermen in hoofdstuk 4 zijn geordend in zes domeinen, waarmee het vak godsdienst/
levensbeschouwing in de tweede fase wordt gestructureerd. Met de keuze voor deze domeinen
meent de commissie de reikwijdte van het vak te beslaan. Specifiek theologische uitgangspunten
zijn in dit document niet te vinden. De domeinen zijn te beschouwen als wegen waarlangs
godsdienst/ levensbeschouwing zich uit in het leven en de manier waarop het zich aan ons
voordoet. Wat de structuur betreft, is aansluiting gezocht bij het stramien van de
eindtermendocumenten van de andere vakken. Binnen de domeinen kan alle relevante leerstof van
het vak ter sprake komen, waarbij een beroep wordt gedaan op het communiceren, het denken, het
voelen (in de betekenis van betrokkenheid) en het handelen van leerlingen.
De inhoud van het vak brengt leerlingen op zodanige wijze met godsdienst/ levensbeschouwing in
aanraking, dat ieders persoonlijke ontwikkeling daarmee wordt gediend. Dat betekent ook dat het
vak zich richt op de ontwikkeling van verschillende vaardigheden. Zo richt het zich op de
vaardigheden van het kennen en het denken van de individuele leerling en het vermogen deze
vaardigheden in verband te brengen met de eigen situatie, in het bijzonder met levensvragen en met
morele vragen. Het vak richt zich tevens op de vaardigheden van het communiceren en
samenwerken, alsmede op de daartoe gewenste attituden. Tot die attituden hoort onder meer het
vermogen om open en creatief, zelfstandig en betrokken met godsdienstige en
levensbeschouwelijke verschijnselen om te gaan. Zo levert het vak een bijdrage aan de
pedagogische uitgangspunten van de tweede fase (stimuleren van een veelzijdige ontwikkeling bij
leerlingen; actief en zelfstandig leren; recht doen aan verschillen tussen leerlingen), maar daarnaast
ook aan vakspecifieke pedagogische uitgangspunten. Te denken valt in dit verband aan de vorming
van leerlingen die plaatsvindt wanneer zij zich bezighouden met vragen als:
a. Welke levensvragen spelen een rol in je leven en welke antwoorden heb je?
b. Hoe reageer je op existentiële ervaringen en waarom doe je dat zo?
c. Hoe geef je vorm aan je overtuiging?
d. Op welke wijze participeer je binnen een godsdienstige/levensbeschouwelijke context met
anderen?
e. Hoe kom je tot een morele discussie en afweging?
f. Hoe reageer je op andere overtuigingen?
g. Hoe schep je een perspectief voor de toekomst?
h. Hoe bereik je succes en hoe kun je effectief samenwerken?
De activiteiten en denkprocessen die daarmee worden gestimuleerd, vormen leerlingen in hun
persoonlijke ontwikkeling, hun zelfstandigheid, creativiteit en zinvol presteren. 3
De docent is als mentor, begeleider, inspirator en organisator 4 iemand die leerlingen godsdienstige
en levensbeschouwelijke tradities aanreikt en uitlegt. Doel is leerlingen in staat te stellen de
verschijningsvormen van deze tradities te herkennen, ze gevoelig te maken voor een godsdienstige
oriëntatie en hen te helpen bij het vormen van een visie op godsdienstigheid, alsmede hun
mogelijkheden te bieden een positie ten opzichte van de tradities in te nemen. De eindtermen zijn
veelal geformuleerd in termen van kennen en kunnen en in het bijzonder met gebruikmaking van de
werkwoorden 'herkennen', 'beschrijven en onderzoeken', 'relateren van de leerstof aan levensvragen
en de (eigen) existentie', 'normatief waarderen', 'participeren of praktisch toepassen'.
2.2. Toelichting bij de domeinen
Domein A Vaardigheden
In het domein Vaardigheden zijn onderzoeks-, argumentatieve en communicatieve vaardigheden
alsmede praktische vaardigheden aan elkaar gerelateerd. De genoemde vaardigheden werken door
in de andere domeinen.
Er wordt aangesloten bij de algemene vaardigheden van de tweede fase (Ieren uitvoeren, 'leren
leren', leren reflecteren en leren communiceren). De vaardigheden zijn geformuleerd in de
veronderstelling dat leerlingen adequaat kunnen omgaan met vragen over zichzelf, de ander, de
wereld en God en de relatie tussen zichzelf, de ander, de wereld en God.
De eindtermen 1 en 2 betreffen onderzoeksvaardigheden en vaardigheden met betrekking tot
herkennen en beschrijven van godsdienstige/levensbeschouwelijke vraagstukken voor het individu
en de samenleving. In de eindtermen 3 en 4 staan de argumentatieve en communicatieve
vaardigheden centraal. Op basis van argumenten moet de kandidaat/leerling meningen en
standpunten kunnen analyseren die een godsdienstige/levensbeschouwelijke achtergrond hebben
en de consequenties van uitspraken Ieren doorzien. De eindtermen 5, 6, en 7 hebben betrekking op
het waarderen en het innemen van een positie in of tegenover een levensbeschouwelijke traditie,
met inbegrip van de vraag om al dan niet te willen participeren in een levensbeschouwelijk verband.
3
4
H.M. Vollenhoven, Focus 3. Instrument om beleid te toetsen op pedagogische kwaliteit, CPS Amersfoort 1998.
Zie voetnoot 3
Met de in eindterm 5 genoemde existentiële ervaringen worden fundamentele bestaanservaringen
bedoeld, waaruit levensvragen voortvloeien rond bijvoorbeeld eindigheid en oneindigheid, vrijheid en
verantwoordelijkheid, dood en lijden, goed en kwaad, geluk en welzijn, plezier en genot.
De betekenis van godsdienst/levensbeschouwing in de inhoud van vervolgopleidingen en de
noodzaak zich te oriënteren op bepaalde beroepen komen aan de orde in eindterm 8 en 9.
Domein B Beelden van mens, wereld en God
Van oudsher zijn godsdiensten en levensbeschouwingen stelsels waarin de grondvragen van
mensen over aard en doel van het leven, fundamentele vragen ook over de werkelijkheid als geheel,
worden gethematiseerd, vaak letterlijk verbeeld. Daarom treffen we in godsdiensten en
levensbeschouwingen beelden aan over het begin, het einde, en wat daartussen ligt. Het woord
'beeld' dient overigens breed opgevat te worden: het kan naar beeldende voorstellingen verwijzen,
maar ook naar omvattende, impliciete en expliciete opvattingen, overtuigingen, begrippen en
theorieën. Indien de beelden van mens, wereld en God of het goddelijke een min of meer
samenhangend geheel vormen, spreken we van een wereld- of levensbeschouwing.
In dit domein warden de verschillende beelden die in godsdienstige en levensbeschouwelijke
tradities aanwezig zijn, onderscheiden; er is ook een onderscheidgemaakt tussen godsdienstige en
uitdrukkelijk niet-godsdienstige beelden.
Leerlingen hebben door hun existentiële ervaringen5 een mens-, wereld- en mogelijk ook een
godsbeeld ontwikkeld. Het beeld dat zij hebben van zichzelf is van invloed op deze beelden, op hun
zijn in de wereld en op de verplichtingen die daaruit kunnen voortvloeien. Persoonlijke relevantie is vanuit westers perspectief - van belang voor het geloof dat mensen hebben en voor de betekenis
daarvan in doen en [aten. Het kan voorkomen dat beelden die jongeren hebben, berusten op eigen
ervaringen, waar anderen niets in herkennen. Omdat mensen ook leven in relatie met anderen is het
nodig om de persoonlijke ervaring te koppelen aan ervaringen van anderen om te komen tot een
dieper inzicht.
Domein C Ervaring en godsdienst
Ervaring is een fundamenteel begrip in alle godsdiensten. Zo wordt in de christelijke godsdienst de
persoonlijke ervaring, in de zin van de persoonlijk beleefde en gevoelde relatie van het individu tot
God of het goddelijke, niet zelden als het fundament van authentiek geloof en echte godsdienst
gezien. Het begrip 'ervaring' is ook een complex begrip. Het verwijst zowel naar datgene wat
mensen iets doet voelen en beleven, dus naar de inhoud van wat de mensen overkomt
('wedervaart`), als naar het voelen en beleven van de mensen zelf. Daarnaast speelt in het begrip
'ervaring' ook de duiding of interpretatie mee. De inhoud van de ervaring kan vaak alleen worden
verwoord in schijnbaar tegengestelde begrippen, zoals: afhankelijkheid en vrijheid, gebrokenheid en
geborgenheid, onthechting en zelfwording etc.
Mystiek is te beschouwen ais een aanduiding voor een radicale vorm van religieus ervaren. Voor de
individuele gelovige is mystiek een proces op weg naar een letterlijk onmiddellijke relatie tussen het
individu en God of het goddelijke. Het hoogtepunt van het proces dat mystiek is, is een ervaring
waarin geen 'bemiddeling`, geen taal, geen mens, geen ding meer tussen individu en het goddelijke
staat. Het is een ervaring van omvattendheid en ultieme geborgenheid, maar het kan ook leiden tot
een ervaring van leegte, van onthechting, van gebrokenheid en zelfs van verwarring en angst.
Gelovigen hebben altijd ai hun ervaringen, ook hun ervaringen met het mystieke proces, willen
uitdrukken in gebaren, rituelen, woorden en geschriften. Uiteraard zijn deze nooit de ervaring of het
Existentiële ervaring: wat iemand heeft beleefd in het verleden en wat van invloed is geweest op voor hert/haar persoonlijk; opvattingen en keuzes die
hij/zij maakt. Het kunnen fundamentele bestaanservaringen zijn, waaruit levensvragen voortvloeien rond bijvoorbeeld begrensdheid, eindigheid en
oneindigheid, vrijheid en verantwoordelijkheid, dood en lijden, goed en kwaad, geluk en welzijn, plezier en ernst.
5
mystieke proces zelf, maar slechts uitdrukkingsvorm; bedoeld bijvoorbeeld om getuigenis af te
leggen of om anderen te helpen en te oefenen in het opdoen van gelijksoortige persoonlijke
ervaringen.
Het leven van leerlingen speelt zich af in relatie met hun omgeving, vrienden en familie. Zich
verbonden voelen is een belangrijk aspect voor hen. Inherent aan verbondenheid is het vertrouwen
dat je stelt in de ander. Dit appelleert bij jongeren ook aan gevoelens van kwetsbaarheid en
intimiteit. Gevoelens van je afhankelijk weten van anderen of God spelen bij mensen een grote rol
ais zij direct te maken hebben met de gebrokenheid van het bestaan.
Naast gebrokenheid kunnen leerlingen ook ervaren dat er in het bestaan momenten of plaatsen zijn
waar zij de heelheid van het bestaan beleven. Al deze grijpbare en ongrijpbare ervaringen kunnen
een appel doen op het doen en laten van jongeren en hen helpen bij de beantwoording van de
vraag hoe ze in de wereld staan en wie ze zijn.
Domein D Verbeelding en esthetiek
Kunst kent velerlei expressievormen, zoals literatuur, film en muziek. In deze expressievormen en
ook in meer alledaagse vormen van verbeelding kan men niet zelden godsdienstige en
levensbeschouwelijke dimensies onderscheiden. Godsdienstige en levensbeschouwelijke tradities
zelf zijn bij uitstek georiënteerd op het uitdrukken, beleven en oproepen van ervaringen en
stemmingen via verhalen, symbolen, metaforen en rituelen (handelingen van godsdienstige aard).
Op deze manier wordt uitdrukking gegeven aan menselijke ervaringen en gevoelens betreffende
God, het goddelijke en ongrijpbare; kunstzinnige uitingen kunnen zo ook iets zeggen over de aard
van een godsdienstige/ levensbeschouwelijke traditie. Expressievormen van het christendom zijn
o.a. verhalen, rituelen, feesten, symbolen en kunst. Ze zijn terug te voeren tot specifieke ervaringen
(bijvoorbeeld paas- en pinksterervaring) en kunnen betekenis en structuur geven aan het dagelijks
leven.
Leerlingen leren op welke wijze godsdiensten en levensbeschouwingen menselijke ervaringen met
betrekking tot God of het goddelijke verbeelden. Beelden raken leerlingen in hun bestaan en vormen
daarmee een stimulans om er met eigen expressievormen op te reageren. Verbeelding kan een
grote rol spelen in de zoektocht die jongeren maken naar een eigen plek, met daarbij passende
normen en waarden. Dit laatste geeft vorm aan de intenties die zij hebben. Bij de verbeelding gaat
het vooral om het effect van wat mooi of lelijk is: wat doen beelden en verbeelding met jezelf en
anderen, spelen beelden een rol in het toekomstbeeld van jongeren? Beelden zijn vaak de eerste
aanleiding om tot een beoordeling te komen. Door beelden te zien gaan mensen interpreteren; ze
zijn voor de reflectie een noodzakelijkheid en essentieel om tot handelen te komen.
Domein E Moreel handelen en ethiek
In het handelend omgaan van de mens met de natuur en met elkaar, in de gezondheidszorg, in het
economisch krachtenspel alsook in sociale verhoudingen maakt de mens keuzen. Die keuzen
kunnen een morele dimensie hebben. In dit verband is moraal een samenvattende term voor morele
dimensies in het menselijk handelen. Meestal is moraal een 'geleefde' werkelijkheid, soms ook een
uitdrukkelijk 'verwoorde' werkelijkheid, die ethisch van aard kan zijn. Mensen die een standpunt
innemen of een mening hebben, kunnen dat doen op grond van
godsdienstige/levensbeschouwelijke visies. Zij laten hun keuze of levenshouding daarvan afhangen.
Ethiek is uitdrukkelijk meer dan een reflectie op de moraal zoals die in de praktijk van de omgang
van mensen met elkaar en met de natuur tot uitdrukking komt. Die reflectie is geen doel op zichzelf.
In ethiek gaat het in laatste instantie om verantwoording: de argumentatie waarom mensen iets
goed en/of kwaad vinden. Welke gronden hebben zij om een wijze van handelen als juist of onjuist
te beoordelen? Op elk moment dat iemand hetzij aan zichzelf, hetzij aan anderen uitlegt welke
gronden hij of zij heeft of had om op een bepaalde wijze te handelen, vindt er reflectie plaats op de
'geleefde' moraal', en is er dus sprake van ethiek.
De bovengenoemde gronden kunnen een godsdienstige of levensbeschouwelijke aard hebben.
Bedacht dient te worden dat de relatie tussen moraal en ethiek aan de ene kant en godsdienst en
levensbeschouwing aan de andere kant altijd specifiek, situatiegebonden en complex is. Godsdienst
en levensbeschouwing kunnen in beginsel op zeer verschillende manieren functioneren: vooraf
aansturend of achteraf legitimerend bijvoorbeeld, maar soms ook verhullend.
in dit domein is het van belang rekening te houden met de urgentie waarmee de morele
problematiek zich bij jongeren meldt. Ofschoon het niet mogelijk is om in specifieke zin aan te geven
om welke problematiek het gaat, dient bedacht te warden dat onderwijs met het oog op moreel
handelen en ethiek de volgende drie grondvoorwaarden kent:
 een attitude van openheid voor de signalen die `anderen` uitzenden middels verhalen,
gedragingen en andere dragers van `boodschappen'.
 de noodzaak om de grenzen en (on)mogelijkheden van het eigen standpunt en de eigen
gedragingen te (h)erkennen, veelal door terugspiegeling van de eigen gedragingen naar
zichzelf (reflectie);
 het vermogen om door middel van argumenten en andere communicatiemiddelen (als
bijvoorbeeld 'verhaal', 'lichaamstaal', 'spel') de eigen ethische gronden overtuigend aan
anderen te presenteren.
Leerlingen worden geconfronteerd met de grenzen en de achtergronden van wat als goed en/of
kwaad wordt gezien in de samenleving of de gemeenschap waarbinnen zij actief zijn. Jongeren
verkeren in een fase waarin zij door experimenteren grenzen ontdekken, grenzen leggen en
verleggen, waarbij zij geconfronteerd worden met hun eigen verantwoordelijkheid; welke grenzen
leggen anderen en waarom conformeer ik mij daar wel of niet aan? Het oefenen in argumenteren en
het nadenken over grenzen gebeurt binnen dit domein aan de hand van existentiële thematieken' in
samenhang met dat wat zich in de (godsdienstige) wereld aandient. Van leerlingen wordt gevraagd,
op basis van argumenten, een (moreel) standpunt in te nemen of een mening kenbaar te maken.
6 Ethiek: houdt mensen voor goed te handelen, thuis, in hun werk en in de maatschappij.
7 Moraal: het geheel van feitelijk aanwezige waarden en normen bij een individu, groep of de
samenleving in zijn geheel.
8 Existentiële thematiek: heeft betrekking op de levensvragen van mensen rond bijvoorbeeld
begrensdheid, eindigheid en oneindigheid, vrijheid en verantwoordelijkheid, dood en lijden, goed en
kwaad, geluk en welzijn, plezier en genot.
Domein F Sociale omgang en gemeenschapsvorming
Gemeenschapsvorming is wezenlijk voor godsdiensten en levensbeschouwingen. Binnen veel
godsdiensten en levensbeschouwingen wordt de opvatting
gehuldigd dat het individu pas echt
mens wordt binnen een gemeenschap (kerk/ gemeente of klasse, dorp, gezin). Mensen willen
religieuze en levensbeschouwelijke gevoelens en overtuigingen met anderen delen. Godsdienstige
ervaringen, gevoelens en overtuigingen dringen vaak als vanzelf naar gemeenschapsvorming. Deze
drang sluit aan bij twee typen van menselijke verlangens: aan de ene kant bij verlangens als die
naar bemoediging, ondersteuning, bevestiging, veiligheid en geborgenheid; aan de andere kant bij
verlangens ais die naar helpen, schenken, zorgen, zichzelf overgeven. Een gemeenschap is een
sociaal verband dat berust op affectieve relaties tussen individuen.
Aan gemeenschap kleeft echter ook een institutioneel aspect. Gemeenschappen zijn immers niet
onbepaald en onbegrensd, ze hebben een grotere of kleinere omvang, zijn aanwezig in een bepaald
gebied, kennen ambten, functies, rollen, al of niet hiërarchische verhoudingen en geschreven en
ongeschreven regels voor de omgang met elkaar. Zo bezien is gemeenschap een sociaal verband
dat berust op institutionele en organisatorische relaties tussen individuen. Karakteristiek voor vrijwel
alle vormen van gemeenschap is de spanning tussen binding op grond van affectie en binding op
grond van institutie en organisatie, tussen emotie en regel, vrijheid en grens. Dat geldt ook voor
godsdiensten en levensbeschouwingen. Met name de geschiedenis van de christelijke kerk kan
beschreven worden als een continu gevecht tussen kerk als spirituele en affectieve verbondenheid
en kerk als institutie en organisatie.
Een ander aspect van gemeenschap is dat het gevoel van binding gemakkelijk kan leiden tot een
'wij-gevoel', zelfs zo sterk dat men zich als lid van een gemeenschap niet alleen anders, maar ook
superieur kan gaan voelen aan mensen in andere gemeenschappen. De problematiek die daarmee
gegeven is, wordt aan de orde gesteld bij 'ontmoeting' van godsdienstig gefundeerde
gemeenschappen. In dat licht bezien is de dialoog tussen godsdiensten en levensbeschouwingen
die de laatste decennia op gang is gekomen, een ontwikkeling van mondiaal belang. Het is ook een
ontwikkeling die bij kan dragen aan bewustwording van de betrokkenheid op zichzelf en de binding
aan anderen en over de verschillen tussen de eigen groep en groepen waar geen deel van uit wordt
gemaakt en over de grenzen die groepen aan zichzelf en aan andere groepen kunnen en soms ook
moeten stellen.
Gemeenschap en sociale omgang zijn van groot belang voor leerlingen. Juist omdat zij op zoek zijn
naar gemeenschap. In een gemeenschap kunnen ze, paradoxaal genoeg, zichzelf zijn en zichzelf
laten zien. Er kunnen vragen komen over de regels van omgang met elkaar, over het gezag om de
regels te laten gelden en verantwoordelijkheid daarvoor, en uiteraard over de verhouding tussen de
eigen groep en de andere groepen. Het verwerven van vaardigheden op het terrein van
gemeenschap en sociale omgang in godsdienst en levensbeschouwing is in die zin een 'leermiddel'
voor de omgang met de problematiek waarmee leerlingen te maken hebben.
Hoofdstuk 3 – algemene doelstelling
3.1. Algemene doelstelling
Het vak godsdienst/levensbeschouwing in de tweede fase van het voortgezet onderwijs is erop
gericht dat leerlingen:
1. zich kennis, inzicht, vaardigheden en attituden eigen maken betreffende het christendom en
andere religieuze en levensbeschouwelijke tradities;
2. uitdrukkingen van existentiële ervaringen en levensvragen herkennen en verstaan en deze
relateren aan godsdienstige/levensbeschouwelijke dimensies van het bestaan;
3. levensbeschouwelijke en godsdienstige interpretaties van maatschappelijke vraagstukken
herkennen en onderscheiden;
4. over godsdienstige/levensbeschouwelijke dimensies van het bestaan en uitdrukkingsvormen
communiceren;
5. morele standpunten ontwikkelen en daarover met anderen communiceren;
6. de betekenis van godsdienstige/levensbeschouwelijke verbanden inzien en in staat zijn
keuzes te maken om daarin al of niet te participeren.
3.2. Bijdrage aan de algemene uitgangspunten
Het vak godsdienst/levensbeschouwing sluit aan bij de drie uitgangspunten van de tweede fase, te
weten:
 stimuleren van een veelzijdige ontwikkeling bij leerlingen;
 actief en zelfstandig leren;
 recht doen aan verschillen tussen leerlingen.
Deze drie uitgangspunten beogen ook een verandering op pedagogisch-didactisch gebied, die
samengevat omschreven kan warden als een ontwikkeling `van onderwijzen naar leren'.
Zelfverantwoordelijk leren betekent o.a. dat leerlingen leren reflecteren op eigen werk en leerproces
en op dat van anderen. Ze moeten de informatie kunnen beoordelen op betrouwbaarheid,
representativiteit en bruikbaarheid en strategieën kunnen gebruiken voor het aanleren van nieuwe
vaardigheden en kennis om op doordachte wijze keuzeproblemen te kunnen oplossen.
Vragen die naar aanleiding hiervan in de leerstof aan de orde komen zijn o.a.:
a. Welke levensvragen spelen een rol in je leven en welke antwoorden heb je?
b. Hoe reageer je op existentiële ervaringen en waarom doe je dat zo?
c. Hoe geef je vorm aan je overtuiging?
d. Op welke wijze participeer je binnen een godsdienstige-/levensbeschouwelijke context met
anderen?
e. Hoe kom je tot een morele discussie en afweging?
f. Hoe reageer je op andere overtuigingen?
g. Hoe schep je een perspectief voor de toekomst?
h. Hoe bereik je succes en hoe kun je effectief samenwerken?
Hoofdstuk 4
Examenprogramma’s voor havo/vwo
Het eindexamen godsdienst/levensbeschouwing bestaat uitsluitend uit een schoolexamen.
Het examenprogramma bestaat uit de volgende domeinen
 Domein A Vaardigheden
 Domein B Beelden van mens, wereld en God
 Domein C Ervaring en godsdienst
 Domein D Verbeelding en esthetiek
 Domein E Moreel handelen en ethiek
 Domein F Sociale omgang en gemeenschapsvorming
4.1. Het schoolexamen
Het vak godsdienst/levensbeschouwing is een vak in de vrije ruimte zonder een landelijk examen.
De schoof kan het vak verplicht stellen voor alle leerlingen. Daarmee is het vak feitelijk onderdeel
van het gemeenschappelijke deel en kan het deel uitmaken van het examendossier. Het
minimumaantal studielasturen voor de HAVO is 80 en voor het VWO 120.
Het schoolgetoetste programma bevat:
A toetsen met gestoten en/of open vragen
De beantwoording van vragen en het oplossen van vraagstukken over levensbeschouwelijk
relevante onderwerpen.
B praktische opdrachten w. o. presentatie
a. De uitvoering van een of meer beperkte onderzoeksopdrachten over een
godsdienstig/levensbeschouwelijk relevant vraagstuk.
De kandidaat/leerling voert een aantal van de volgende opdrachten uit:




verkennen, analyseren en aangeven van mogelijke oplossingen van een
godsdienstig/levensbeschouwelijk vraagstuk, waarbij het vraagstuk zo mogelijk in verband
gebracht wordt met één of meer godsdienstige/levensbeschouwelijke teksten en
andersoortige levensbeschouwelijke uitingen;
verrichten van een literatuurstudie
uitvoeren van een opdracht waarbij informatie- en communicatietechnologie (ICT)
functioneel moet worden gebruikt;
uitvoeren van een andersoortige opdracht.
b. De presentatie van het verrichte werk vindt op een van de volgende wijzen plaats:
 een geschreven verslag (onderzoeksverslag, verhalend verslag, recensie,
 verslag van een enquête of weergave van een interview);
 een essay of artikel (beschouwend of verbeeldend);
 een mondelinge voordracht (beschouwing of betoog, forumdiscussie);
 een kunstzinnige presentatie met toelichting;
 een presentatie met gebruik van media (audio, video, ICT).
De examinering van algemene vaardigheden wordt over de verschillende vakken gespreid.
Ten minste één van de praktische opdrachten dient te worden uitgevoerd als groepsopdracht in een
groep van minimaal drie deelnemers. Voor de beoordeling van de praktische opdrachten wordt
gebruikgemaakt van beoordelingscriteria die vooraf aan de kandidaat bekend zijn gemaakt. Bij
praktische opdrachten wordt het leerproces en de planning door de kandidaat gedocumenteerd
(onderwerpskeuze, vraagstelling, verrichte werkzaamheden, geraadpleegde hulpbronnen en
dergelijke). Dit wordt in de beoordeling betrokken.
C. handelingsdeel
Het uitvoeren van opdrachten waarbij oriëntatie op vervolgopleidingen en beroepsperspectieven
centraal staan:
 deelnemen aan relevante excursies;
 informeren naar toekomstperspectieven bij vervolgopleidingen en beroepen waar
godsdienst, filosofie, psychologie, sociologie een rol spelen. De uitvoering van het
handelingsdeel blijkt uit een notitie van de kandidaat/ leerling waarin aandacht is besteed
aan de voorbereiding op en de uitvoering van de opdracht, alsmede de reflectie daarop.
Voor de activiteiten in dit onderdeel worden geen cijfers toegekend. De examinator stelt aan
de hand van de notitie vast of een activiteit naar behoren is uitgevoerd; deze notitie maakt
deel uit van het examendossier.
informatie-- en communicatietechnologie (ICT)
De kandidaat/leerling kan bij de examinering gebruikmaken van de volgende toepassingen van ICT:
 raadplegen van (hyper)teksten, gegevens, beeld en geluid in (multimediale) bestanden,
gegevensbanken en informatiesystemen met behulp van een computer(netwerk);
 zoeken met behulp van geautomatiseerde zoeksystemen in bibliotheek en mediatheek;
 gebruikmaken van telecommunicatie, zoals: e-mail, discussie- en nieuwsgroepen;
 omgaan met tekstverwerking.
 maken van (multimediale) presentaties.
Het gebruik van ICT-toepassingen bij de toetsing is optioneel op die onderdelen waar de schoof
(nog) niet beschikt over voldoende en adequate apparatuur en programmatuur.
weging
Als het vak is opgenomen in het Programma van Toetsing en Afsluiting (PTA) kunnen de vaksecties
zelf aangeven op welke wijze de weging plaatsvindt en hoe zwaar de verschillende onderdelen
wegen voor het schoolexamen. Scholen die het vak willen opnemen in het examendossier moeten
daarvoor eerst toestemming vragen aan de inspectie. De toetsen met gesloten en/of open vragen en
de praktische opdrachten bepalen samen het cijfer voor het schoolexamen. Het verdient
aanbeveling om de toetsen met gesloten en/of open vragen voor 40% mee te laten wegen en de
praktische opdracht voor 60%. Deze verhouding is bij de andere vakken gebruikelijk en benadrukt
de noodzaak aan de vaardigheden grote waarde toe te kennen. Het handelingsdeel draagt niet bij
aan het cijfer.
Als het vak volwaardig geprofileerd wordt aangeboden, zou het vak in de keuze van de leerling in
het profielwerkstuk mee mogen doen. De beoordeling daarvan zal als gebruikelijk dan in onderling
overleg met betrokken docenten moeten worden afgesproken. Dit cijfer zou dan kunnen meewegen
in het schoolexamen voor het vak godsdienst/levensbeschouwing.
4.2. De examenstof – de eindtermen per domein
Domein A Onderzoeksvaardigheden
1. De kandidaat/leerling kan met betrekking tot een godsdienstig/levensbeschouwelijk vraagstuk
informatie selecteren, structureren en interpreteren. Daarbij kan hij:
 bepalen welke informatie van belang is;
 relevante bronnen kiezen, raadplegen en analyseren en waar mogelijk gebruikmaken van
ICT;
 vragen formuleren;
 begrippen in samenhang met de probleemstelling onderzoeken;
 de ontwikkeling weergeven van een godsdienstig begrip dat relevant is voor het onderwerp;
 geldigheid en waarheid onderscheiden;
 de constructie van een beeld analyseren;
 hoofd- en bijzaken onderscheiden;
 feiten en meningen onderscheiden;
 vooronderstellingen analyseren waarop een vraagstuk berust;
 ingenomen standpunten beknopt en helder samenvatten;
 de resultaten van een onderzoeks- en leeractiviteit overdragen aan anderen en daarbij:
 " gebruikmaken van een geëigend medium;
 rekening houden met doel en doelgroep;
 gebruikmaken van beelden, teksten en geluid.
2 De kandidaat/leerling kan betekenissen en functies van godsdienstige/levensbeschouwelijke
opvattingen en uitingen in het dagelijks leven herkennen en onder woorden brengen.
Daarbij kan hij:
 een beschrijving geven van aard, omvang en ontstaansgeschiedenis van bepaalde
godsdienstige/levensbeschouwelijke opvattingen en uitingen;
 aangeven welke mogelijkheden mensen hebben om met hun opvattingen invloed uit te
oefenen op de samenleving en herkennen welke daadwerkelijk een rol spelen;
 herkennen in hoeverre opvattingen en uitingen samenhangen met sociale, psychologische,
economische en theologische factoren;
 onderscheiden wat oorzaak en gevolg is van bepaalde opvattingen;
 aangeven welke voor- en nadelen van bepaalde godsdienstige/levensbeschouwelijke
opvattingen en uitingen in de samenleving in discussie zijn;

onderscheiden wat de voor- en tegenargumenten zijn in het maatschappelijk debat over de
invloed van bepaalde godsdienstige/levensbeschouwelijke opvattingen en uitingen in de
samenleving.
Subdomein Argumentatieve en communicatieve vaardigheden
3. De kandidaat/leerling kan de mogelijke godsdienstige/levensbeschouwelijke achtergrond van
meningen en standpunten herkennen, beschrijven en aanwenden in een discussie.
Daarbij kan hij:
 meningen en standpunten analyseren en
o A de verschillende typen argumenten onderscheiden:
 op basis van feiten; op basis van geloof;
 op basis van gevolgen;
 op basis van gezag;
o B op basis van intuïtie;
 op basis van nut;
 de argumentatieve structuur van een betoog bepalen;
o C verschillende typen redeneringen onderscheiden:
 op basis van oorzaak en gevolg;
 op basis van voor- en nadelen;
 op basis van overeenkomst en vergelijking;
 op grond van redenering, logische consistentie en controleerbaarheid drogredenen
onderscheiden die:
o niet de zaak of het gedrag, maar de persoon aanvallen;
o berusten op een verkeerde vergelijking;
o gebruikmaken van een cirkelredenering;
o gebaseerd zijn op generalisaties;
 in meningen en standpunten normatieve uitgangspunten onderscheiden.
4. De kandidaat/leerling kan in de communicatie over godsdienstige en levensbeschouwelijke
onderwerpen aangeven waan zijn eigen grenzen liggen en hij kan signaleren wanneer hij grenzen
van een ander overschrijdt. Daarbij kan hij:
 grenzen van hemzelf en anderen signaleren;
 eigen emoties op dit gebied onder woorden brengen en waar mogelijk de herkomst.
De kandidaat/leerling kan de eigen leefwereld en existentiële ervaringen relateren aan een
godsdienstig/levensbeschouwelijke visie.
6 De kandidaat/leerling kan ten aanzien van levensvragen, godsdienstige era levensbeschouwelijke
uitgangspunten en tradities een waardering uitspreken en een beargumenteerd standpunt innemen.
Daarbij kan hij:
 een betoog opzetten en houden dat aan argumentatieve criteria en logische consistentie
voldoet;
 een presentatie houden waarin uitgangspunten en tradities in een actuele context worden
geplaatst;
 een betoog/presentatie houden waaraan conclusies zijn verbonden;
 een eigen (normatief) standpunt innemen.
7 De kandidaat/leerling kan over levensbeschouwelijke verbanden, die zich oriënteren op het
vormgeven van levensbeschouwelijke uitgangspunten, een waardering uitspreken en daarin
eventueel participeren.
Subdomein Oriëntatie op studie en beroep
8 De kandidaat/leerling heeft informatie ingewonnen over vervolgopleidingen en beroepen waarin
het vak godsdienstlevensbeschouwing een rol speelt.
9 De kandidaat/leerling is nagegaan in hoeverre hij capaciteiten en interesses op het gebied van
studiehouding en vaardigheden bezit die wenselijk dan wel noodzakelijk worden geacht voor
vervolgopleidingen,
Domein B Beelden van mens, wereld en God
10 De kandidaat/leerling kan het onderscheid herkennen en beschrijven tussen een bijbels
georiënteerde visie op mens, wereld en God en een humanistische visie.
Daarbij kan hij:
 het verschil bespreken tussen evolutietheorie en scheppingsgeloof; een onderscheid maken
tussen een Bijbelse visie op de beperktheid van de mens en humanistische visies daarop;
 Bijbelse en humanistische opvattingen verzamelen over macht en onmacht van de mens;
 Bijbelse en humanistische opvattingen over schuld en onschuld van de mens toelichten;
 opvattingen over een voltooide schepping of een schepping in wording (eschaton)
weergeven;
 opvattingen onderzoeken rond de volgende woordparen:
o aarde en geest
o lichaam en ziel
o dood en leven
o kwaad en goed
o wereld en God
o zonde en genade.
11 De kandidaat/leerling kan door verschillende godsdienstige en levensbeschouwelijke tradities
met elkaar te vergelijken de verschillen in beelden van mens, wereld en God of het goddelijke
herkennen en beschrijven.
Daarbij kan hij:
 een standpunt innemen met betrekking tot de opvatting dat de rede onbegrensde
mogelijkheden bezit;
 zich een mening vormen over de opvatting dat geest (ziel) en lichaam gescheiden zijn
(dualisme - monisme).
 Te denken valt aan:
 mens-, gods- en wereldbeelden in de vijf wereldgodsdiensten;
 mensbeelden in niet-religieuze levensbeschouwingen;
 de visie op de mens van enkele belangrijke filosofen (bijvoorbeeld: Plato, Aristoteles,
Augustinus, Thomas van Aquino, Descartes, Kant en Levinas;
 mensbeelden in de existentiefilosofie.
12 De kandidaat/leerling kan een onderscheid tussen een godsdienstig en een
natuurwetenschappelijk beeld van mens en wereld herkennen en beschrijven.
Te denken valt aan:







zoeken naar verschillen tussen een wetenschappelijke benadering van de werkelijkheid en
een godsdienstige benadering;
bestuderen van de argumentatie van Darwin dat de natuur geen doel kent;
onderzoeken van de betekenis van wonderen versus natuurwetten voor mensen;
analyseren van de betekenis van rationaliteit versus irrationaliteit, zoals: ingevingen,
openbaringen, dromen en visioenen;
contrasteren van de begrippen mens en natuur, afhankelijkheid en onafhankelijkheid;
analyseren van de opvattingen dat de mens wordt gevormd door cultuur of door (zijn)
natuur;
contrasteren van de opvatting dat de aarde het middelpunt van het heelal is met de
opvatting dat de aarde een deel van het geheel is.
13 De kandidaat/leerling kan een onderscheid tussen een godsdienstig en een economisch beeld
van mens en wereld herkennen en beschrijven.
Daarbij kan hij:
 een standpunt innemen ten aanzien van de volgende opvattingen en begrippen in relatie tot
godsdienstige en economische beelden van mens en wereld:
 grenzen aan de groei of onbegrensde mogelijkheden? (schaarste en overvloed);
 religie als opium van het volk;
 de maakbare samenleving;
 vervreemding.
Te denken valt aan:
 mens- en wereldbeeld in liberalisme, socialisme en communisme in de context van de
economie;
 mens-, wereld- en godsbeelden in de wereldgodsdiensten in de context van dominante
economische opvattingen in de samenleving;
 de betekenis van natuur, arbeid én ontplooiing voor de mens;
 de relatie arbeid en eigen identiteit;
 de relatie kapitalisme en protestantisme.
14 De kandidaat/leerling kan de consequenties en implicaties van onderscheiden beelden van
mens, wereld en God voor het zelfverstaan en het gedrag van individuen en groepen ten opzichte
van elkaar herkennen en beschrijven. Daarbij kan hij:
 de eigen mens- en godsbeelden relateren aan levensvragen;
 zich met begrip verplaatsen in het mens-, wereld- of godsbeeld van een ander;
 in samenwerking met anderen of zelfstandig een onderzoek uitvoeren naar de betekenis en
de impact van mens- , wereld- en/of godsbeelden in het dagelijks leven;
 de betekenis van de in eindterm 10 bestudeerde opvattingen relateren aan gangbare
opvattingen die worden geuit in de media (bijvoorbeeld in reclame en film).
15 De kandidaat/leerling kan aangeven op welke wijze zijn eigen beelden zijn relatie met andere
mensen in de samenleving kleuren en beïnvloeden.
16 De kandidaat/leerling kan een beargumenteerde waardering uitspreken over visies op mens-,
wereld- en godsbeelden in godsdiensten en levensbeschouwingen waarvan hij zelf geen deel
uitmaakt.
17 De kandidaat/leerling kan in woord, beeld of spel aangeven en presenteren op welke wijze de
beelden van hem en van anderen de omgang met mens en wereld kleuren en of deze beelden een
perspectief voor de toekomst scheppen.
Domein C Ervaring en godsdienst
18 De kandidaat/leerling kan de centrale betekenis van ervaring en de uitdrukkingen van ervaringen
in godsdiensten duiden.
Daarbij kan hij:
 de volgende begrippen van elkaar onderscheiden: ascese, bekering, meditatie, mystiek,
openbaring, ritueel, verlichting;
 laten zien hoe de verschillende ervaringen worden opgeroepen of tot stand komen.
19 De kandidaat/leerling kan aan de hand van verhalen, metaforen en/of rituelen religieuze
ervaringen herkennen en beschrijven.
Te denken valt aan:
 eigen ervaringen rond geboorte, ziekte en dood; onthechting en verbondenheid; heelheid en
gebrokenheid;
 de relatie tussen kunstuitingen en andersoortige ervaringen en eigen emotionele
betrokkenheid;
 *de rol en de betekenis van Maria en Mariaverschijningen (Amsterdam, Lourdes etc.) voor
gelovigen;
 passages in de bijbel rond Godsverschijningen {bijvoorbeeld aan Mozes, Elia, Emmausgangers en in de persoon van Jezus);
 de functie en betekenis van processies in godsdienstige gemeenschappen (christendom,
jodendom/Simchat Thora, islam/hadj);
 de waarde die gelovigen hechten aan de sacramenten (o.a. biecht, doop, eucharistie) in
christelijke kerken;
 pinksterervaringen;
 ascese in het christendom en de islam;
 religieuze ervaringen bij de soefi's en in zen.
20 De kandidaat/leerling kan beschrijven hoe mystieke ervaringen te maken hebben met aan de ene
kant onthechting en leegte en aan de andere kant niet vereniging en geborgenheid.
Te denken valt aan:
 bestuderen van teksten van of over mystici (bijvoorbeeld Hildegard von Bingen, Teresa van
Avila, Johannes van het Kruis, Simone Weil) aan de hand van woorden als
onthechting/leegte, vereniging/geborgenheid;
 bestuderen van passages uit de brief van Paulus aan de Corinthiërs over verbondenheid
met en afstand tot God: pantheïsme versus theïsme.
21 De kandidaat/leerling kan niet voorbeelden uit teksten ervaringen van gebrokenheid en
verbondenheid met God herkennen en beschrijven.
Te denken valt aan:
 relevante passages uit boeken als het Bijbelboek Job, De nacht van Elie Wiesel, Drie rode
rozen van Abel Herzberg.
22 De kandidaat/leerling kan vormen van meditatie herkennen en beschrijven en deze in verband
brengen met religieuze ervaringen.
Te denken valt aan:







gebed, ascese, concentratie, inkeer;
reïncarnatietherapie;
meditatieoefeningen zoals yoga en meditatiemuziek;
de betekenis van verborgen krachten van het heelal (astrologie);
de betekenis van new-agebewegingen;
antroposofische opvattingen over de gezondheid van de mens (harmonie);
de rol van meditatie in evangelische bewegingen.
23 De kandidaat/leerling kan een verband leggen tussen enerzijds zijn eigen ervaringen,
levensvragen en antwoorden en anderzijds de in de traditie te vinden religieuze ervaringen, vragen
en antwoorden.
24 De kandidaat/leerling kan uitingen van religieuze ervaringen waarderen.
25 De kandidaat/leerling kan door middel van zelfgekozen expressievormen tot uitdrukking brengen
hoe hij betekenis verleent aan eigen gevoelens van afhankelijkheid, vrijheid, verbondenheid en
heelheid.
26 De kandidaat/leerling kan over eigen existentiële ervaringen en daaraan gerelateerde eigen
gevoelens een gesprek voeren.
Te denken valt aan:
 gesprekken over intimiteit versus afstandelijkheid; geborgenheid versus angst; gevoelens
van heelheid versus gevoelens van gebrokenheid; eenheid versus verscheurdheid;
eindigheid versus toekomst; autonomie versus schaamte;
 een gesprek over de betekenis van 'aanvaarding en berusting' en 'protest en rebellie' in
concrete situaties.
27 De kandidaat/leerling kan herkennen en beschrijven dat er van ervaringen een appel uit kan
gaan om te handelen.
Te denken valt aan:
 de betekenis van Levinas;
 de invloed van Albert Schweitzer.
Domein D Verbeelding en esthetiek
28 De kandidaat/leerling kan de godsdienstige of levensbeschouwelijke achtergrond aan de hand
van een hedendaagse expressievorm herkennen en beschrijven.
Daarbij kan hij:
 uitleggen dat expressievormen vol van emoties kunnen zijn;
 de volgende begrippen in verband brengen met expressievormen: schoonheid, interpretatie,
smaak, ervaring, moraal, uitdaging, contrast.
Te denken valt aan:
 uitleggen dat reclame, als afbeelding van de realiteit, de moraal van de samenleving
weerspiegelt;
 ter sprake brengen van de relatie tussen de ideale werkelijkheid, zoals voorgesteld in
reclame en kunstuitingen, en opvattingen over wat concreet en zinvol leven is;
 onder woorden brengen van eigen gevoelens met een levensbeschouwelijke betekenis die
door kunstuitingen worden opgeroepen;
 onderscheiden van visies in expressievormen.
29 De kandidaat/leerling kan expressievormen van godsdiensten en levensbeschouwingen, met
name het christendom, onderscheiden door ze terug te voeren op het ontstaan van de
oorspronkelijke tradities.
Te denken valt aan:
 het verband tussen de symboliek van kunst en godsdienst;
 de betekenis van de verbeelding van het lijden en de dood in de christelijke traditie {protest,
loutering, verdieping, troost);
 Jezus als icoon van God;
 het beeldverbod in jodendom en islam;
 de Arabische bouw- en dichtkunst ais een verbeelding van God;
 christelijke kunst als vorm van communicatie;
 verhaal, beeld en symbool als verwijzingen naar het ongrijpbare; het verband tussen muziek
en passie (profeten in het OT, J.S. Bach etc.);
 de betekenis van zen-comics.
30 De kandidaat/leerling kan beschrijven wat het effect is van religieuze verhalen, symbolen,
metaforen en rituelen voor gelovigen.
Te denken valt aan:
 onder woorden brengen hoe er persoonlijk betekenis wordt verleend aan een 'beeld';
 relateren van levensvragen aan expressieve uitingen daarvan (bijvoorbeeld verbeelden van
verlieservaringen);
 uitleggen van de symbolische betekenis van de eucharistie en de doop;
 uitleggen van de functie van gebrandschilderde ramen en fresco's in een gotische kerk.
31 De kandidaat/leerling kan verschillende vormen waarin mensen hun levensbeschouwing tot
uitdrukking brengen, waarderen.
32 De kandidaat/leerling kan aan de hand van eigen existentiële ervaringen verhelderen op welke
wijze expressievormen betekenis hebben voor zijn leven.
33 De kandidaat/leerling kan door middel van een zelfgekozen expressievorm eigen
levensbeschouwelijke beelden, levensvragen en antwoorden van levensbeschouwelijke aard tot
uitdrukking brengen.
Domein E Moreel handelen en ethiek
34 De kandidaat/leerling kan bij het innemen van een standpunt ten aanzien van een ethisch
dilemma door hemzelf of anderen feiten, meningen, normen, waarden en daarmee samenhangende
normatieve oordelen van elkaar onderscheiden.
Daarbij kan hij:
 de volgende begrippenparen uitleggen en onderscheiden: feiten en normen; waarden en
normen; morele en niet- morele beoordelingen; ethiek en moraal; rechten en plichten; macht
en belangen;
 begrippen als verantwoordelijkheid, respect, rechtvaardigheid en solidariteit in relatie tot
normatieve oordelen uitleggen.
35 De kandidaat/leerling kan morele vragen met betrekking tot de profielen Natuur en Techniek,
Natuur en Gezondheid, Economie en Maatschappij, Cultuur en Maatschappij herkennen en
beschrijven.
Te denken valt aan:






theorieën over het ontstaan van de aarde (Hawking);
benoemen van ethische implicaties rond genetische manipulatie zowel bij dieren als
mensen;
onderzoeken van de ethische implicaties met betrekking tot euthanasie;
analyseren van opvattingen over macht als bezit;
uitleggen van het begrip rentmeesterschap en de 'economie van het genoeg'-gedachte in
relatie tot opvattingen in jodendom en christendom;
vaststellen van een verband tussen `plicht en verantwoordelijkheid' (o.a.
gewetensbezwaren).
36 De kandidaat/leerling kan ethische dimensies die in de leerstof van de vier profielen naar voren
komen, waar dat mogelijk en zinvol is, verbinden met godsdienstige/levensbeschouwelijke
perspectieven.
37 De kandidaat/leerling kan de verschillen thematiseren tussen onderscheiden godsdienstige en
levensbeschouwelijke tradities voor wat betreft de fundering, de legitimatie en de waardering van
morele handelingen.
Te denken valt aan:
 de vraag of de religie de moraal bepaalt of de moraal de religie;
 de verhouding tussen doel en middelen;
 de relatie tussen naastenliefde en gedragsregels;
 de betekenis van gerechtigheid en vrijheid.
38 De kandidaat/leerling kan een gefundeerde visie geven op de invloed van onderscheiden
godsdienstige en levensbeschouwelijke tradities op ethische dimensies van het menselijk handelen.
Te denken valt aan:
 onder woorden brengen van de betekenis voor het menselijk handelen van:
o de tien geboden in jodendom en christendom;
o saum (ramadan), zakaat en de grote jihad in de islam;
o het begrip dharma in het boeddhisme;
o het kastenstelsel in het hindoeïsme;
o het ritueel eten (koosjer eten, vegetarisme en veganisme).
39 De kandidaat/leerling kan aan de hand van eigen ervaringen situaties en gebeurtenissen
herkennen en beschrijven, waarin de ethische dimensies van het handelen in verband gebracht
worden met godsdienstige en levensbeschouwelijke visies.
40 De kandidaat/leerling kan ethische vragen en dilemma's in een multiculturele samenleving
herkennen en beschrijven.
Daarbij kan hij:
 culturele verschillen (wat betreft opvattingen en consequenties daarvan voor het dagelijks
leven) noemen tussen onderscheiden religieuze groepen in Nederland en de spanningen
die daarvan het gevolg zijn.
Te denken valt aan:
 de problematiek van asielzoekers en hun culturele achtergrond in Nederland;
 de komst van imams in Nederland uit de zogenoemde bronlanden in plaats van uit
Nederland;
 de relatie tussen ahimsa in het hindoeïsme en euthanasie;
 man-vrouwverhoudingen in de islam en kerkelijke functies in relatie tot liberale opvattingen;

de verhouding met en de spanning tussen de Universele verklaring van de Rechten van de
Mens en geloofsovertuigingen.
41 De kandidaat/leerling kan een ethische dimensie van het leven in een multiculturele samenleving
in verband brengen met waarden en normen die hij in zijn eigen leven herkent en beleeft en
aangeven of zij een raakvlak hebben met godsdienstige en levensbeschouwelijke opvattingen.
42 De kandidaat/leerling kan in een moreel beraad een eigen visie beargumenteerd naar voren
brengen, en waar mogelijk en zinvol daarin een eigen godsdienstige e levensbeschouwelijke visie
verwoorden ten aanzien van moreel handelen en/of ethische dilemma's.
43 De kandidaat/leerling kan participeren in een discussie tussen mensen met een verschillend
moreel standpunt ten aanzien van een relevant ethisch dilemma uit de profielen, en met een eigen
godsdienstige of levensbeschouwelijke visie voor het voetlicht treden.
44 De kandidaat/leerling kan zelfstandig of met elkaar aspecten van een morele en ethische kwestie
presenteren en, zo nodig in samenwerking met anderen buiten school, een moreel beraad daarover
organiseren.
Domein F Sociale omgang en gemeenschapsvorming
45 De kandidaat/leerling kan vormen van godsdienstige en niet-godsdienstige gemeenschappen
herkennen en beschrijven op grond van organisatie.
Te denken valt aan:
 onderscheiden van typen van kerken, klooster, sekte en uitleggen met welke specifieke
organisatiestructuren zij zich manifesteren (hoog- en laagkerkelijk; basisgemeente, etc.);
 relateren van de organisatiestructuur van godsdienstige gemeenschappen aan de werkwijze
van Franciscanen en Dominicanen (vroeger en nu), zending/ missie;
 onderscheiden van naties, verenigingen, maatschappen en associaties (voor het eigen
belang) en uitleggen van welke specifieke organisatiestructuren zij gebruikmaken in
vergelijking met die van godsdienstige gemeenschappen.
46 De kandidaat/leerling kan vormen van godsdienstige en niet-godsdienstige gemeenschappen
herkennen en beschrijven op grond van binding.
Te denken valt aan:
 onderzoeken van de betekenis die in onderscheiden christelijke groeperingen wordt gehecht
aan het individu en de gemeenschap;
 relateren van de betekenis van het individu en de gemeenschap aan de kloosterregels van
Benedictus;
 onder woorden brengen van de eigen verhouding met een godsdienstige of nietgodsdienstige gemeenschap;
 beschrijven van de functie van godshuizen voor het sociale leven van joden, christenen,
moslims, hindoes;
 onderzoeken van onderlinge verhoudingen van religieuze gemeenschappen in Nederland
(o.a. interreligieuze dialoog).
47 De kandidaat/leerling kan het spanningsveld tussen verbondenheid en autonomie herkennen en
beschrijven.
Daarbij kan hij:



eigen existentiële ervaringen van verbondenheid en vrijheid relateren aan godsdienstige en
niet-godsdienstige visies op gemeenschap;
een eigen visie weergeven omtrent de betekenis van regels en gezag;
beargumenteren waarom hij al dan niet betrokken is bij en/of deelneemt aan activiteiten van
een door een bepaalde levensbeschouwing gekenmerkte gemeenschap.
48 De kandidaat/leerling kan aan de hand van een zelf uitgevoerd interview een waardering geven
van de betekenis van een godsdienstige gemeenschap voor een individueel gelovige of de
samenleving.
49 De kandidaat/leerling kan een gesprek voeren met een gelovige over de betekenis van een
godsdienstige gemeenschap in situaties van grenservaringen.
Daarbij kan hij:
 in een groep een interview/gesprek voorbereiden.
Te denken valt aan:
 ter sprake brengen van ervaringen met betrekking tot dood, lijden, kwaad en
grondstemmingen van de cultuur die botsen met het verwerkelijken van jezelf;
 uitleggen van de betekenis van (rituelen rond) afscheid, rouw en verwerking voor gelovigen;
 onderzoeken van verschillen tussen opvattingen van mannen en vrouwen met betrekking tot
grenservaringen.