Minkkinen concludeerde in 1979 dat er vier
advertisement
MEDIA-EDUCATIE EN HET ‘NIEUWE LEREN’ Een onderzoek naar de inhoud van media-educatie en de inpassing van media-educatie in het ‘Nieuwe Leren’ Afstudeerscriptie in het kader van de opleiding Taal- & Cultuurstudies te Utrecht Augustus 2003 Auteur: Alexander van Acht Begeleiding: Prof. Dr. Sonja de Leeuw Specialisaties: - Film- & Televisiewetenschappen - Cultuureducatie Studentnummer: 9702679 Contactadres: H.J. Schimmelstraat 61 3532 TB Utrecht 030-6668533 Voorwoord Ongeveer anderhalf jaar geleden kreeg ik voor het eerst te horen dat er zoiets bestond als media-educatie. Dit was tijdens het ontwerpen van een educatieve website over de film Moulin Rouge. Vóór die tijd was media-educatie even vreemd voor mij als dat het voor iedereen was waaraan ik moest uitleggen over welk onderwerp ik mijn scriptie schreef. Dit veranderde echter al snel toen ik een paper over media-educatie op het VMBO moest schrijven. Mijn interesse in het onderwerp was geboren en zou tot aan het einde van mijn studie (gelukkig) blijven. Voor mijn stage kreeg ik de kans om zelf een lespakket mediaeducatie te ontwerpen en dit gedurende acht weken aan twaalf Havo-4 leerlingen voor te leggen. Het werken met deze leerlingen beviel zeer goed en de films die de leerlingen zelf moesten maken werden enthousiast ontvangen door de overige klassen. Tijdens de inschrijving voor een keuzevak Culturele en Kunstzinnige Vorming konden de leerlingen kiezen uit Dans, Muziek, Tekenen of Media-educatie. De klas voor Media-educatie zat direct vol en er moest een loting plaatsvinden om te bepalen wie mee mocht doen. Deze drang van veel leerlingen om iets over de media te leren en zelf aan de slag te gaan met het produceren van media verbaasde mij. Dat leerlingen veel gebruik maken van media binnen en buiten de school was niets nieuws, maar dat het leren over de media door middel van analyse en productie zo een belangstelling zou opwekken, had ik niet verwacht. Ik werd benieuwd naar wat er zoal in Nederland gebeurde op het gebied van media-educatie en welke benaderingen en visies ten aanzien van media-educatie er bestonden. Tijdens mijn stage kwam ik op de hoogte van het zogenaamde ‘Nieuwe Leren’, een nieuwe onderwijsvorm die breekt met de fundamenten van het traditionele onderwijssysteem. Ik had toen al besloten om mijn scriptie over media-educatie te gaan schrijven, maar wilde er ook een toekomstvisie in opnemen. De kenmerken van het ‘Nieuwe Leren’ overtuigde mij ervan dat deze onderwijsvorm in de toekomst op steeds meer scholen zijn intrede zal doen. Een logisch gevolg hiervan was dat ik in mijn scriptie zou gaan kijken hoe media-educatie in deze nieuwe onderwijsvorm ingepast zou kunnen gaan worden. De consequentie van al deze overdenkingen en beslissingen ligt nu voor u, mijn scriptie. -2- Inhoudsopgave Inleiding 4 Hoofdstuk 1 1.1 Enkele visies ten aanzien van media-educatie 1.2 Een gemeenschappelijke basis? 1.3 James Potter en media-educatie 1.4 Len Masterman en media-educatie 1.5 Verleden en toekomst van media-educatie 1.6 Conclusie hoofdstuk 1 7 8 12 14 17 18 21 Hoofdstuk 2 2.1 De geschiedenis van media-educatie in Nederland 2.2 Dertien media-educatie lespakketten en projecten in Nederland 2.3 Integratie van media-educatie op Nederlandse scholen 2.4 Platform en Stuurgroep Media-educatie 2.5 Conclusie hoofdstuk 2 23 24 26 36 39 42 Hoofdstuk 3 3.1 Introductie bij de effecten van mediaboodschappen 3.2 Theorieën over de ‘machtige media’ 3.3 Theorieën over het ‘actieve publiek’ 3.4 ‘Audience cum content-theorieën’ 3.5 Effecten van mediaboodschappen 3.6 Conclusie hoofdstuk 3 44 45 46 50 53 55 58 Hoofdstuk 4 4.1 Het ‘Traditionele Leren’ 4.2 Het ‘Nieuwe Leren’ 4.3 Slash21 4.4 Een bezoek aan Slash21 4.5 Conclusie hoofdstuk 4 59 60 65 71 75 77 Hoofdstuk 5 Conclusie en Samenvatting 79 Reflectie 86 Bijlagen 88 Literatuurlijst 100 Internetbronnen 105 Dankwoord 106 -3- Inleiding Media-educatie bestaat al bijna een eeuw in Nederland. Met de komst van de eerste bioscopen kwamen ook de protesten tegen deze ‘verderfelijke’ vorm van amusement. Vooral jongeren moesten beschermd worden tegen de slechte invloeden die de films via het doek de zaal in stuurden. Door middel van media-educatie probeerde men dit te bewerkstelligen. Mediaeducatie was toen vooral gekoppeld aan een beleid van restricties ten aanzien van de toegang tot de media en het opleggen van zedelijk kijk- en luistergedrag. In de loop van de eeuw is hier verandering in gekomen en wordt media-educatie vooral gezien als een manier om meer inzicht in de werking van de verschillende aspecten van de media te krijgen. Daarnaast wordt media-educatie steeds vaker in praktische zin gegeven. Leerlingen krijgen zo zelf de kans om mediaproducten te maken en door dit proces inzicht in de werking van de verschillende media te krijgen. Er bestaat op dit moment in Nederland geen eenduidige visie of beleid ten aanzien van wat media-educatie is of wat het zou moeten zijn. De moeilijkheid hierbij is dat men mediaeducatie niet als een apart vak ingevoerd wil hebben, maar liever als een geïntegreerd fenomeen in alle vakken. Dit betekent dat er in het curriculum van de scholen geen duidelijke einddoelen aan media-educatie gesteld kunnen worden. Zodoende bestaat er op dit moment een grote diversiteit in het aanbod van lespakketten en lesmethodes op het gebied van mediaeducatie. Sommige van deze lessen hebben tot doel kinderen bewust en kritisch met de verschillende media om te laten gaan. Anderen leggen de nadruk op het verwerven van inzicht in de culturele en maatschappelijke waarde van mediaproducten. Over de manier waarop de verschillende doelen bereikt kunnen worden, bestaat veel discussie. Sommige methodes gaan uit van een analytische benadering van de media, anderen richten zich meer op de productieaspecten of combineren beide benaderingswijzen. De mogelijkheden voor scholen om één of meerdere vormen van media-educatie in het curriculum in te passen zijn beperkt. Dit is aan een aantal factoren te wijten; veel leraren missen de kennis en de apparatuur die nodig is om media-educatie te integreren binnen de verschillende lessen. Daarnaast is er voor het vak Culturele en Kunstzinnige Vorming (CKV)1, het vak dat hiervoor bij uitstek geschikt zou zijn, een beperkt aantal uren beschikbaar waarin zoveel mogelijk en een zo breed mogelijk aantal aspecten uit onze kunst en cultuur behandeld moet worden. Ook het pedagogische nut van media-educatie wordt nog door veel leraren in twijfel getrokken. In een maatschappij waar een groot deel van de wereld en onze werkelijkheid niet via direct fysiek contact met deze wereld, maar via een medium tot ons komt, lijkt kennis van deze media van groot belang. De media hebben een eigen ‘taal’ en mogelijkheden om onze werkelijkheid te manipuleren, in positieve en negatieve zin. In het proces van bewustwording van deze manipulatieve krachten en voor het opdoen van kennis van de ‘taal’ van de media wordt media-educatie vaak als een noodzaak gezien. Niet alleen op het gebied van de media-educatie zijn er veel ontwikkelingen gaande, ook in het onderwijs zijn er op dit moment grote veranderingen aan de gang. Zo heeft met de komst van Slash 21, een in september 2002 opgerichte school voor voortgezet onderwijs in Lichtenvoorde, het zogenaamde ‘Nieuwe Leren’ een concrete uitwerking gekregen. In de onderstaande samenvatting wordt kort duidelijk gemaakt wat dit ‘Nieuwe Leren’ inhoudt. Culturele en Kunstzinnige Vorming (CKV) werd in 1998 in het nieuwe onderwijssysteem ‘Tweede Fase’ ingevoerd. Voor dit vak moeten Havo leerlingen 6 en Vwo leerlingen 10 verslagen per jaar maken over een bezoek aan een culturele activiteit (bijvoorbeeld theater, bioscoop, museum, festival etc.) In het schooljaar 2003/2004 wordt CKV ook voor VMBO leerlingen verplicht gesteld. 1 -4- In het ‘Nieuwe Leren’ wordt de klassieke driehoek leraar, leerling, leerstof vervangen door de nieuwe didactische driehoek leerling, leerbronnen, leerorganisatie. In deze driehoek is de centrale rol van de leraar verdwenen en vervangen door leerorganisatie. De leerling is in deze driehoek weer centraal gesteld. In het nieuwe leren zijn er geen klassen meer, maar wisselende stamgroepen van vijftig leerlingen. Ook zijn er geen leraren meer, maar trainers en tutors in kernteams die borg staan voor overzichtelijke pedagogische eenheden, in de driehoek gerepresenteerd door de leerorganisatie. Deze kernteams begeleiden de leerlingen gedurende hun periode op het voortgezet onderwijs. Binnen deze kernteams wordt een consistente pedagogische benadering gehanteerd zodat de leerling niet continu geconfronteerd wordt met verschillende leraren met verschillende pedagogische benaderingen. In het ‘Nieuwe Leren’ zijn er geen afzonderlijke vakken meer, maar alleen vakoverstijgend en probleemgestuurd werken, waarin het leerproces en de persoonlijke ontwikkeling van de leerling centraal staat. Aan de hand van kernbegrippen (zoals ‘Macht’ of ‘Kringloop’) werken de leerlingen aan opdrachten waarbij een volledig elektronische leeromgeving met alle noodzakelijke digitale en analoge hulpmiddelen de leerlingen ondersteunt. Naast deze hulpmiddelen wordt er zoveel mogelijk geprobeerd de fysieke werkelijkheid de school binnen te halen om de leerlingen aan de hand daarvan het leerproces te laten starten. Visuele media spelen een belangrijke rol binnen het ‘Nieuwe Leren’. Niet alleen als hulpmiddel, maar ook als lesstof wordt media ingezet. Zo wordt het vak Nederlands vervangen door het kernbegrip ‘Communicatie’ waarbij een grote rol is weggelegd voor de communicatie via media. Leerlingen krijgen de kans om zelf verschillende vormen van media te produceren. Daarnaast wordt er tijd besteed aan de analyse van de manier waarop de media communiceren met de mens. De leerlingen worden niet langer periodiek getoetst maar krijgen hun voortgang van de opdrachten verwerkt in een digitaal portfolio. In dit portfolio wordt ook de ontwikkeling van de sociale vaardigheden van de leerling bijgehouden en is via Internet ook voor de ouders in te zien. In het ‘Nieuwe Leren’ neemt media een belangrijke plaats in. Aangezien er op het moment van schrijven al één school is die volgens deze principes is opgebouwd en er daarnaast tien scholen zijn die ook naar het ‘Nieuwe Leren’ willen overstappen, past een toekomstvisie wat betreft media-educatie beter binnen deze context dan binnen de context van het huidige onderwijssysteem. Het eerste doel van deze scriptie is om te onderzoeken wat media-educatie op dit moment in Nederland betekent. Dit zal gebeuren aan de hand van verschillende visies van auteurs en instellingen die zich met media-educatie bezig houden. Ook zullen een dertiental lespakketten en projecten voor media-educatie nader bekeken worden om zo te bepalen wat media-educatie in Nederland precies inhoudt. Deze onderwerpen komen in de eerste twee hoofdstukken aan bod. Het derde hoofdstuk is gewijd aan de mogelijke effecten die de media kunnen hebben op de gedragingen, houdingen en gedachtes van mensen. De noodzaak voor media-educatie wordt vaak onderbouwd door te stellen dat mensen (nog) niet voldoende kritisch en bewust met de media om kunnen gaan. Zodoende zouden de media allerlei (vaak negatieve) effecten op de gebruiker kunnen hebben. In het derde hoofdstuk wordt onderzocht in hoeverre de media inderdaad invloed uitoefenen op de gedragingen, houdingen en gedachtes van mensen. Het vierde en laatste hoofdstuk beslaat het tweede doel van deze scriptie, namelijk de zogenaamde ‘paradigmashift’ in het Nederlandse onderwijs en de mogelijke inpassingen van media-educatie in het ‘Nieuwe Leren’. Deze ‘paradigmashift’ houdt de verandering van het traditionele onderwijssysteem naar het ‘Nieuwe Leren’ in. De hoofdvraag van deze scriptie die de leidraad van het gehele onderzoek heeft gevormd, luidt als volgt: -5- Wat is media-educatie, wat is het belang van media-educatie en in welke vorm kan mediaeducatie ingepast worden binnen het ‘Nieuwe Leren’ in het Nederlandse voortgezet onderwijs? Voor deze scriptie heb ik naast een literatuuronderzoek een drietal organisaties bezocht, namelijk Mira Media (Utrecht), Slash21 (Lichtenvoorde) en de KPC-groep (’s Hertogenbosch). Tijdens deze bezoeken heb ik gesproken met verschillende medewerkers van deze instellingen. Namens Mira Media was dat Ad van Dam, namens Slash21 was dat Henk Caris en namens de KPC-groep waren dat Harry Gankema en Ad van der Laan. -6- Hoofdstuk 1 In dit eerste hoofdstuk zullen verschillende gedachtes en benaderingen ten aanzien van media-educatie uiteengezet worden. Het doel hiervan is om een beeld van media-educatie te vormen aan de hand van visies van verschillende Nederlandse en buitenlandse auteurs. Dit beeld is van belang om duidelijkheid te krijgen over de huidige benadering van mediaeducatie in Nederland en in het buitenland. Deze scriptie richt zich in eerste instantie op de situatie ten aanzien van media-educatie in Nederland. De gedachtes en benaderingen van de buitenlandse auteurs richten zich niet specifiek op de Nederlandse situatie, maar zijn wel in dit hoofdstuk opgenomen, omdat ze bijdragen aan de ideevorming rond media-educatie in Nederland. Een hoofdstuk in een scriptie is echter onvoldoende om alle gangbare gedachtes en benaderingen uiteen te zetten. Om deze reden is het volgende betoog dan ook geen volledigheid, maar alleen een uiteenzetting van enkele visies ten aanzien van media-educatie. -7- 1.1 Enkele visies ten aanzien van Media-educatie Eenduidigheid in een benadering voor media-educatie bestaat nog niet. Er zijn veel verschillende ideeën en benaderingen door de jaren heen ontstaan, maar deze hebben nog niet geleid tot een afgebakende lesvorm welke op middelbare scholen in de praktijk wordt gebracht. In de discussie rond media-educatie speelt de vraag welke vorm media-educatie moet krijgen op scholen. Zou dit een afgebakende lesvorm moeten worden of zou het bijvoorbeeld een vakoverstijgend karakter moeten krijgen? Len Masterman pleitte al in 1985 voor een complete integratie van media-educatie in het curriculum van scholen. Volgens Masterman moet media-educatie geen apart vak worden omdat de media een grote invloed hebben op opinies en handelingen in alle vakgebieden.2 Daarnaast is er discussie over de juiste inhoud die aan media-educatie gegeven moet worden. Welke media moeten behandeld worden, welke onderdelen van die media moeten behandeld worden en op welke wijze zouden deze behandeld moeten worden? Doordat dergelijke vragen tot nu toe geen eenduidig antwoord hebben gekregen is er ook geen definitie, of een vastomlijnd kader voor mediaeducatie opgesteld. De vraag is of dit wenselijk is. Media-educatie wordt, veel meer dan andere traditionele schoolvakken, sterk beïnvloed door maatschappelijke en technologische veranderingen. Een definiëring van media-educatie zou misschien een verdere ontwikkeling van het vakgebied tegengaan. Veel auteurs pleiten echter wel voor een eenduidige aanpak van media-educatie. Hiervoor zijn diverse redenen aan te geven. Ten eerste is een eenduidige benadering van belang voor ontwikkelaars van lesmateriaal. Deze krijgen zodoende een referentiekader waaraan hun materiaal moet voldoen. Daarnaast biedt een eenduidige benadering leraren en anderen die zich bezig houden met media-educatie een gezamenlijk uitgangspunt en zorgt ervoor dat men dezelfde ‘taal’ spreekt. Ook geven meerdere auteurs aan dat er een dringende noodzaak is voor media-educatie en dat het gebrek aan een eenduidige benadering de implementatie van media-educatie in het onderwijs vertraagt. Wat is media-educatie nu eigenlijk? In de letterlijke zin van het woord zou media-educatie alle vormen van onderwijs over de verschillende media omvatten. Dit is echter zeer breed en oppervlakkig gesteld en biedt weinig houvast voor een concrete invulling van media-educatie. Volgens Swinkels, Ketzer en Vooijs is “een veel voorkomende misvatting […] dat er ‘niets te leren’ valt over de media, omdat iedereen – op den duur – televisie – en andere mediaboodschappen kan begrijpen. Daarbij wordt over het hoofd gezien dat het begrijpen van een mediaprodukt iets anders is dan het doorzien hoe zo’n produkt is geconstrueerd, en wat de ‘boodschap achter de boodschap’ is.”3 De auteurs geven in hun artikel echter geen argumentatie aan waarom het van belang is om de ‘boodschap achter de boodschap’ te kunnen doorgronden. In haar lezing voor het Platform Media-educatie (zie hoofdstuk 2.4) onderscheidt Tonny Holtrust vier kernactiviteiten, namelijk beeldlezen, beeldvorming, filmeducatie en informatie-educatie, van media-educatie. De hier beschreven indeling heeft zij gemaakt om leraren een antwoord te geven op de vraag wat wel en wat niet onder mediaeducatie valt. Deze beschrijving van kernactiviteiten heeft volgens Holtrust niet de methodologische pretentie van categorieën die elkaar uitsluiten. Het duidelijk opdelen van kernactiviteiten in afgebakende categorieën wordt op een terrein waar diverse disciplines, functies en activiteiten meer en meer met elkaar verweven raken steeds moeilijker. Onderstaande kernactiviteiten kunnen volgens Holtrust dienstig zijn om de begripsbepaling 2 Henk van Helvoor & Dirk Schouten, Teaching the Media / Nederlandse samenvatting (1988) p. 91-92 Jan W. Ketzer, Harrie Swinkels & Marcel W. Vooijs, ‘Media-educatie in de Nederlandse praktijk’ in: Massacommunicatie (1989) p. 33 3 -8- rond media-educatie aan te scherpen.4 Ter verduidelijking worden in onderstaande tekst deze vier kernactiviteiten kort toegelicht. Beeldlezen: het gericht leren kijken en zien waardoor de kijker zich bewust wordt van zijn eigen kijkhandelingen en die van de maker. Dit kan geleerd worden door zelf beelden te maken, de technische mogelijkheden voor beeldconstructie uit te proberen en er met anderen over te praten; Beeldvorming: een lespakket, dat leerlingen aanzet om de mediamechanismen van beeldvorming te onderzoeken, is media-educatie. Dat kan bijvoorbeeld een lespakket zijn over de beeldvorming rond culturele minderheden, of een televisieles die beeldvorming via man/vrouwrepresentaties in nieuwsrubrieken thematiseert; Filmeducatie (audiovisuele educatie): een vorm van media-educatie waarbij aandacht wordt besteed aan de verschillende mogelijkheden van (video)filmproductie (de cinematografische aspecten zoals licht, geluid, camerastandpunten en montage), het effect daarvan op de uiteindelijke film en de perceptie van de kijker. Een leraar Geschiedenis die in een les over de Tweede Wereldoorlog videofragmenten uit een film van Leni Riefenstahl laat zien en met zijn leerlingen nagaat hoe filmische middelen gebruikt worden in dienst van de nazi-propaganda, doet bijvoorbeeld aan media-educatie; Informatie-educatie: een lesmethode die leraren en leerlingen wegwijs maakt op het Internet en hen de zoekstructuren demonstreert, om snel te vinden wat zij zoeken, en de ‘agents’, die hen helpen om kwaliteit van pulp te onderscheiden. Bij informatieeducatie kunnen ook ethische kwaliteitsaspecten aan de orde komen, zoals identiteit, anonimiteit en privacy op het Internet, gedragscodes (normen en waarden, ‘nettiquette’) en de taak die de overheid heeft in het begeleiden van deze ontwikkelingen. Met behulp van deze vier categorieën kan aangegeven worden of een lesvorm onder de noemer media-educatie valt. Dit is van belang om de onduidelijkheid over welke lesvormen precies onder media-educatie vallen tegen te gaan. Op dit moment wordt media-educatie als naamkaartje geplakt op een grote hoeveelheid projecten waarvan de inhoud, de vorm en de einddoelen vaak zeer verschillend zijn. Naast de verschillen in lesvormen omschrijven diverse auteurs en organisaties het begrip media-educatie op verschillende manieren: “media-educatie is niet mensen anders leren zien, nee, het is dagelijks kijken [en luisteren naar media] relevant maken.”5 Deze stelling van de Stuurgroep Media-educatie6 geeft een heel ander beeld van de beredenering om de media te bestuderen dan bijvoorbeeld Roger Silverstone: “We study the media because of the need to understand how powerful the media are in our everyday lives; in the structuring of experience; on the surface and in the dephts. And we want to harness that power for good rather than ill.”7 Silverstone gaat ervan uit dat de media mogelijk een krachtig fenomeen zijn in onze constructie van de realiteit. Media-educatie is in zijn visie nodig om deze krachten op een positieve manier aan de ontwikkeling van de mens te laten bijdragen. Silverstone is niet de enige die een grote macht aan de media toeschrijft en vanuit die reden media-educatie voorschrijft. Ook de voormalig Staatssecretaris van Cultuur (van der Ploeg, 4 Tonny Holtrust, Stand van zaken media-educatie t.b.v. Platform media-educatie (4 juni 2000 Den Bosch) te vinden op: http://www.mediaeducatie.nl (maart 2003) 5 Aanbevelingen Stuurgroep Media-educatie (juni 2001) te vinden op http://www.mediaeducatie.nl (mei 2003) 6 de Stuurgroep Media-educatie is in 2000 opgericht en heeft tot doel om ideeën over media-educatie te inventariseren en de samenwerking tussen diverse organisaties te verbeteren. Zie hoofdstuk 2.4 voor meer informatie over de Stuurgroep Media-educatie. 7 Roger Silverstone, Why study the Media (1999) p. 143 -9- PvdA) is van mening dat een juiste omgang met de media van belang is: “het is een algemeen belang dat alle burgers, van jong tot oud, competent en kritisch met nieuwe (en oude) media kunnen omgaan. Het is een belangrijke voorwaarde voor goed burgerschap. De burger die wil blijven leren, alle deelnemers aan het reguliere onderwijs, de wetenschappelijke onderzoeker – zij allen moeten de beeldtaal van nieuwe en oude media en inzicht in het proces waarin zulke producten tot stand komen, leren. Onder de noemer van media-educatie vinden tal van activiteiten plaats die daarop zijn gericht.”8 Deze stelling van de Staatssecretaris heeft er (nog) niet toe geleid dat media-educatie een verplicht onderdeel op Nederlandse scholen is geworden. In Engeland is dit bijvoorbeeld wel al het geval. Media-educatie is vanaf de leeftijd van 11-12 jaar (het begin van de zogenaamde ‘key stage 3’, vergelijkbaar met het Nederlandse voortgezet onderwijs) een verplicht onderdeel op Engelse scholen. Vaak wordt media-educatie als onderdeel van de Engelse lessen gegeven. In deze media-educatie lessen is het doel om de leerlingen te leren9: Hoe meningen worden overgebracht door middel van teksten, beelden en geluid; Hoe keuzes betreffende de vorm, de lay-out en de presentatie van een mediaboodschap bijdragen aan de gewenste effecten; Hoe het karakter en de bedoeling van mediaproducten de inhoud en de betekenis beïnvloeden. Media-educatie wordt door het Engelse ministerie van Cultuur, Media en Sport omschreven als het vermogen “to appraise critically, and assess the relative value of, information from different sources, and gain competencies in understanding the construction, forms, strengths and limitations of screen based content”10 Dit vermogen zou de volgende aspecten moeten bevatten: Het vermogen feiten van fictie te onderscheiden; Het vermogen om verschillende niveaus van realisme te kunnen identificeren en te waarderen; Een vergroting van de kennis van de actuele mechanismen van de productie en distributie van televisieprogramma’s, Cd-rom spelletjes, films, interactieve software, websites etc.; Het vermogen om verschillende meningen en visies goed te kunnen onderscheiden; Een vergroting van de bewustwording en de beoordeling van commerciële boodschappen in programma’s en een kritische benadering van reclames; Een vergroting van de bewustwording ten aanzien van de economische belangen van nieuwsmanagement; Het vermogen om mediavoorkeuren uit te kunnen leggen en te kunnen onderbouwen. Deze leerdoelen kunnen samengevat worden als het vermogen om door middel van analyse van de verschillende aspecten van de media een kritische en bewuste houding ten opzichte van de media te ontwikkelen. 8 F. van der Ploeg, Beleidsbrief eCultuur (juni 2002) Ministerie van OCW p. 7 Peter Merry & Gavan Titley, A series of 6 Small Scale Studies to map the implementation of Media Literacy and Image Education in Europe. Ireland, the Netherlands and United Kingdom (2002) p. 42 te vinden op: http://www.mediasmart.org.uk/media_literacy/media_lit_uk.html (juli 2003) 10 http://www.mediasmart.org.uk/parents/faqs.html (juli 2003) 9 - 10 - Ook Cary Bazalgette stelt dat media-educatie ingezet moet worden om mediagebruikers kritischer en bewuster met de mediaboodschappen om te laten gaan: “Media education […] seeks to increase children’s critical understanding of the media – namely, television, film, video, radio, photography, popular music, printed materials, and computer software. How they work, how they produce meaning, how they are organised and how audiences make sense of them, are the issues that media education addresses. [It] aims to develop systematically children’s critical and creative powers through analysis and production of media artefacts. This also deepens their understanding of the pleasure and enjoyment provided by the media. Media education aims to create more active and critical media users who will demand, and could contribute to, a greater range and diversity of media products.”11 Voor mediaanalyse zijn volgens Bazalgette de volgende zogenaamde ‘key aspects’12 van belang om te behandelen: Agency: wie produceert de media en om welke redenen wordt het geproduceerd? Category: wat voor soort medium (product) is het? Technology: hoe wordt het product geproduceerd? Language: hoe geeft de ontvanger betekenis aan de mediaboodschap? Audience: welke samenstelling heeft het beoogde publiek? Representation: wat zegt de mediaboodschap over het getoonde onderwerp? Deze ‘key aspects’ moeten volgens Bazalgette niet gezien worden als aparte leeropdrachten binnen media-educatie, maar als kapstok waaraan media in zijn geheel behandeld kan worden. De keuze voor de woorden ‘key’ en ‘aspects’ geeft aan dat de zes bovenstaande leergebieden niet de enige leergebieden zijn, maar dat het wel de leergebieden zijn waar de meeste invloed vanuit gaat in het bepalen van de manier waarom en hoe meningen in en door de media worden gemaakt. De wens om leerlingen op te leiden tot kritische en bewuste mediagebruikers is ook te lezen in het advies van de Raad van Cultuur: “een bijzonder aandachtspunt […] is media-educatie. Audiovisuele media zijn zeer populair bij kinderen en jongeren, die gemiddeld veel tijd doorbrengen met televisie, film, video of computer. Educatieve activiteiten die aansluiten bij deze belangstelling kunnen rekenen op hun spontane interesse en zijn daardoor vaak laagdrempelig. Media-educatie verschaft materiaal, methoden en technieken om kennis en kritisch vermogen te ontwikkelen en kwaliteit te onderscheiden. Het advies dat de Raad [van Cultuur] over media-educatie in 1996 uitbracht, heeft veel instellingen geïnspireerd om nieuw beleid te ontwikkelen of hun bestaande activiteiten voor jongeren te intensiveren. In de plannen en bedrijvigheid van mediatheken en filminstellingen, omroeporganisaties en musea is dat zichtbaar. Dit sluit aan bij de toenemende vraag vanuit het onderwijs […].13 De redenen voor en de definities van media-educatie verschillen niet alleen van organisatie tot organisatie, maar worden ook nog wel eens binnen een organisatie aangepast. In 2001 stelde de Stuurgroep Media-educatie de volgende definitie voor media-educatie op: “media-educatie is een middel om inzicht te verkrijgen in de informatiearchitectuur om daar vervolgens kritisch en kundig mee om te leren gaan.”14 In 2003 kwam de Stuurgroep Media-educatie met een nieuwe definitie van het begrip: “media-educatie stimuleert het competent en kritisch mediagebruik bij alle bevolkingsgroepen. Media-educatieve activiteiten omvatten een ‘The Second Cox Report. Media Education and Information Technology’ in: Media Education, An Introduction (1992) p. 119 12 Cary Bazalgette, ‘Key Aspects of Media Education’ in: Media Education, An Introduction (1992) p. 202-220 13 Raad voor Cultuur, Van de schaarste ende overvloed (advies voor de Cultuurnota 2001-2004) (2001) p. 7 14 http://www.mediaeducatie.nl/Worddocumenten/ DV2-01I-0168%20aanbevelingen.doc (mei 2003) 11 - 11 - productieve en een reflectieve kant en betreffen het gebruik van zowel de traditionele als de nieuwe media.” 15 Ook de Stichting Media-educatie is van mening dat media-educatie ingezet kan worden om mensen (en in het bijzonder leerlingen) kritische en bewuste mediagebruikers te maken: “invloed en beïnvloeding van het individu, de burger en de consument neemt in de kennissamenleving toe. Om hiermee om te kunnen gaan zou de mens (jong en oud) over de houding en vaardigheden moeten beschikken om bewust, kritisch en selectief met informatie en communicatie om te gaan. De grote invloed van media en ICT [informatie- en communicatietechnologie] maakt het tot een belangrijke taak van het onderwijs om onderwijsvragenden ‘mediacompetent’ te maken. Het is de taak van het onderwijs om hier zorgvuldig mee om te gaan en onderwijsgevenden en onderwijsvragenden te ondersteunen bij het deskundig en kritisch (=competent) omgaan met de media als informatiebron en communicatiemiddel. Het onderwijs kan alleen aan deze taak voldoen als onderwijsgevenden op adequate wijze zijn (bij-) geschoold op het terrein van media-educatie.”16 1.2 Een gemeenschappelijke basis? Enkele auteurs wijten de langzame ontwikkeling van media-educatie aan het feit dat er nog geen definitie of een gemeenschappelijke basis is voor media-educatie. Volgens Sue Lockwood Summers is het van groot belang dat er een gemeenschappelijke basis komt van waaruit gestart wordt met het ontwikkelen van media-educatie. Voor deze basis stelde zij de volgende acht uitgangspunten op. Deze acht uitgangspunten moeten volgens haar als leidraad genomen worden in een discussie over media-educatie. Leraren en onderwijsontwikkelaars zouden met behulp van deze uitgangspunten een eenduidige visie ten aanzien van mediaeducatie kunnen ontwikkelen17: Alle media zijn constructies. Dit is het belangrijkste uitgangspunt. De media weerspiegelen niet slechts de objectieve realiteit. De media reiken zorgvuldig en vakkundig opgebouwde constructies aan die een afspiegeling zijn van veel denkwerk en andere bepalende factoren. Door middel van media-educatie probeert men deze constructies te deconstrueren; De media construeren verschillende versies van de werkelijkheid. De media zijn verantwoordelijk voor het grootste deel van onze observaties en ervaringen waarop wij onze persoonlijke kijk op de wereld baseren en hoe deze werkt. Een belangrijk deel van onze kijk op de realiteit is gebaseerd op "ge-preconstrueerde” mediaberichten waarin al bepaalde opvattingen, interpretaties en conclusies zijn ingebouwd. Op deze manier wordt ons gevoel voor realiteit voor een groot deel door de media gevormd; Het publiek vormt zijn mening op basis van de media naar eigen goeddunken. Als de media ons een groot deel van het materiaal verschaffen waarop wij ons beeld van de werkelijkheid baseren, vindt, of “regelt” ieder van ons een mening die gebaseerd is op individuele factoren: persoonlijke behoeften en verlangens, de vreugde en het verdriet van alle dag, onze houding tegenover rassen en seks, familie- en culturele afkomst, morele standpunten enz.; Er zit vaak een commercieel aspect aan mediaberichtgeving. Media-educatie heeft ten doel mensen bewust te maken van de mate waarin de media beïnvloed worden door commerciële overwegingen, en hoe die invloed zijn weerslag heeft op de inhoud, 15 Advies Stuurgroep Media-educatie (februari 2003) te vinden op http://www.mediaeducatie.nl (april 2003) http://www.media-educatie.nl (Stichting Media-educatie) (juni 2003) 17 Sue Lockwood Summers, Media Alert! 200 Activities to Create Media-Savvy Kids (1997) Kernpunten te vinden op http://www.mediaeducatie.nl (mei 2003) 16 - 12 - techniek en verspreiding van de berichtgeving. Het grootste deel van de mediaproductie betekent ‘business’ en er moet dus winst gemaakt worden. Vragen ten aanzien van eigendom en beheer staan centraal; een relatief klein aantal personen bepaalt wat wij zien, lezen en horen via de media; Mediaberichtgeving bevat ideologische aspecten en waardeoordelen. Elk mediaproduct propageert in zekere zin bepaalde normen en waarden en een bepaalde levensstijl. De toonaangevende media zorgen expliciet of impliciet voor het doorgeven van ideologische boodschappen; Mediaberichtgeving beïnvloedt het sociale en het politieke leven. De media hebben een grote invloed op de politiek en op de totstandbrenging van sociale veranderingen. De televisie kan van grote invloed zijn op de verkiezing van een nationale leider op basis van beeldvorming; In de mediaberichtgeving zijn vorm en inhoud nauw met elkaar verbonden. Elk medium heeft zijn eigen grammatica en ordent de realiteit op zijn eigen specifieke wijze. Er wordt door verschillende media verslag gedaan van dezelfde gebeurtenis, maar ze geven heel andere indrukken weer en de manier van berichtgeving is heel verschillend; Elk medium heeft zijn eigen esthetisch vormgeving. Elk medium heeft specifieke uitingsvormen welke de vorm van de mediaboodschap bepalen. Zo heeft een film een andere esthetische vormgeving dan een krant, aangezien een krant bijvoorbeeld geen gebruik van montage en geluid maakt. Lockwood Summers ziet als doel van media-educatie een onderwijsvorm waarbij leerlingen via een analyse van de boodschappen uit de media en van het media-apparaat zelf opgeleid kunnen worden tot kritische en bewuste mediagebruikers. Een aantal uitgangspunten wijst hier sterk op. Aangezien leerlingen (volgens Lockwood Summers) nog niet in staat zijn om de constructieve aspecten van de zogenaamde ‘mediataal’ (ideologie, montage, voice-over, camerastandpunten, teksten etc.) te doorgronden, moet dit door middel van media-educatie bewerkstelligd worden. Leraren en onderwijsontwikkelaars zouden dus kennis moeten hebben van de constructieve aspecten van de ‘mediataal’ om deze vervolgens te verwerken tot een onderwijsvorm. Lockwood Summers geeft hierbij zelf geen duidelijke praktische voorstellen voor media-educatie, maar stelt wel dat analyse dé methode is om leerlingen bewuste en kritische mediagebruikers te laten worden. Ook Hans Sleurink is van mening dat het makkelijker wordt om media-educatie in het onderwijs te integreren als er een duidelijke begripsbepaling is. Hiervoor heeft hij het volgende mediamodel opgesteld: Expressievormen Gesproken woord Geschreven woord Fotografie Film Animatie Muziek Tekeningen Video Mime Acteren Beeldhouwen Dans Schilderen, etc. Distributievormen Krant Radio Tijdschrift Telefoon Televisie Geluidscassette Cd-rom E-mail Internet Musea Brievenbusreclame Billboards Bioscoop Etalage, etc. Mediaproducten Nieuwsbericht Interview Commentaar Reportage Documentaire Analyse/beschouwing Dagsluiting Komedie Opera Operette Symfonie Drama Tentoonstelling Toneelstuk Feuilleton Roman, etc. - 13 - Figuur 1: mediamodel door Hans Sleurink. In: Sleurink & van der Berg (2000) p. 41 Indien leerlingen en leraren kennis hebben van de verschillende expressie- en distributievormen, deze in hun verschillende contexten (historische, sociale, culturele, maatschappelijke etc.) kunnen plaatsen en de expressie- en distributievormen optimaal voor communicatiedoeleinden kunnen gebruiken, zullen zij meer mediacompetent worden.18 Wat deze mediacompetentie precies inhoudt, wordt niet duidelijk. Waarschijnlijk doelt Sleurink hiermee op de kennis en kunde om passief, reflectief en productief met media om te kunnen gaan. Een medium is in de letterlijke zin van het woord een middel om informatie over te dragen. Volgens Marshall McLuhan is een medium zelfs iedere technologie die een oorspronkelijk menselijk vermogen veruiterlijkt; een verwijdering van de mens, waarna deze technologie een relatief zelfstandig bestaan gaat leiden, en bij de mens zelfamputatie optreedt. Voor McLuhan is iedere verwijding van de mens een medium - bijvoorbeeld de verwijding van de huid door kleding. Alle media zorgen zo voor een uitbreiding van ons zenuwstelsel. Het gaat McLuhan dan ook niet om de inhoud van het medium, maar juist om de vorm van het medium.19 Het mediamodel van Sleurink legt een groot deel van de definiëringproblematiek rondom media-educatie bloot. De termen uit de drie kolommen zijn in de letterlijke zin van het woord allen media; een etalage is net ‘zoveel’ een medium als een televisie. De manier waarop informatie via de televisie wordt overgedragen verschilt echter fundamenteel van de manier waarop een etalage informatie overdraagt. Een programma op de televisie maakt gebruik van montage, verschillende perspectieven, geluid, beweging, is soms interactief (teletekst, inbelnummers, sms-mogelijkheden) etc. Een etalage daarentegen maakt van geen van deze middelen gebruik. De verschillen in de manier waarop de informatie wordt overgedragen, heeft invloed op de mate waarop aan welk medium aandacht wordt besteed bij mediaeducatie. Uit de evaluatie van een dertiental lespakketten in hoofdstuk 2.2 blijkt dat er veel aandacht is voor educatie over de televisie, maar er nergens aandacht wordt besteed aan educatie over etalages. Dit voorbeeld klinkt wellicht enigszins absurd, maar geeft wel aan dat er blijkbaar bepaalde motieven zijn om media als televisie, films en Internet meer aandacht dan andere media bij media-educatie te geven. In de literatuur is er meer aandacht voor de werking van meerdere soorten media. In Effectief Beeldvormen (Smelik e.a., 1999) bijvoorbeeld wordt via media-analyse aangetoond dat stereotype beeldvorming als gevolg van de mediaboodschappen negatieve gevolgen kan hebben. De auteurs stellen dat in de regel dit soort gedrag onbewust plaatsvindt. Om hier beter mee om te kunnen, gaan zouden mensen de ‘visuele geletterdheid’ meer moeten ontwikkelen. Deze ‘visuele geletterdheid’ staat voor inzicht in de werking van de media en de mogelijkheden om deze werking te kunnen analyseren. Volgens de auteurs is het ontbreken van deze ‘visuele geletterdheid’ (het begrip komt nauw overeen met het begrip mediaeducatie) bij veel mensen “de paradox van de huidige beeldcultuur, namelijk dat we overspoeld worden door beelden, maar niet geleerd hebben om beelden te ‘lezen’.”20 Om deze ‘visuele geletterdheid’ te vergroten zouden mensen begrip moeten ontwikkelen van de fotografische aspecten van het stilstaande beeld (de mise-en-scène, (foto)grafische aspecten, beelduitsnede en perspectief) en van bewegende beelden (camerabewegingen, duur van de opnames, montage en geluid). Deze vaardigheden zijn volgens de auteurs een onmisbaar instrument om inzicht mee te krijgen in de totstandkoming en werking van beeldvorming.21 18 Hans Sleurink & Arjen van den Berg, Media-educatie, een kennisinventarisatie (2000) p. 40 C. de Boer & S.I. Brennecke, Media en publiek (1999) p. 85 20 Anneke Smelik e.a., Effectief Beeldvormen (1999) p.86 21 Ibid., p.86 19 - 14 - Hierbij analyseren de auteurs ook (reclame)posters, kranten, campagnes, schilderingen, televisiespotjes en stripboeken. 1.3 James Potter en media-educatie James Potter stelt in zijn boek Media Literacy22 (Potter, 2001) dat “[…] we are in danger of having our sense of reality taken away from us. We can let this happen, or we can take control of our lives. Taking control is what media literacy is all about. Becoming more media literate gives you a much clearer perspective on the border between your real world and the world manufactured by the media.”23 Potter ziet media-educatie duidelijk als een middel ter bescherming van de mens tegen de invloeden vanuit de media. Om ‘media literate’24 te worden zal men een proces door moeten gaan dat in Media Literacy in zijn geheel is beschreven. Gaandeweg bouwt men dan de middelen op om kritisch tegenover de mediaboodschappen te kunnen staan. Deze middelen komen terug in de definitie die Potter van ‘media literacy’ geeft: “Media literacy is a perspective that we actively use when exposing ourselves to the media in order to interpret the meaning of the message we encounter. We build our perspective from knowledge structures. To build our knowledge structures, we need tools and raw material. The tools are our skills. The raw material is information from the media and the real world. Active use means that we are aware of the message and are consciously interacting with them.”25 De ‘knowledge structures’ waar Potter over schrijft zijn de verschillende perspectieven waar vanuit men naar een mediaboodschap kijkt. Als je veel ‘knowledge structures’ gebruikt, zal het uiteindelijke perspectief waar vanuit je een mediaboodschap benadert objectiever zijn. De ‘skills’ (vaardigheden) waar Potter over schrijft deelt hij op in26: Elementaire vaardigheden: dit zijn de vaardigheden die ieder mens aangeleerd krijgt, zoals lezen, praten, luisteren en het kunnen gebruiken van apparaten. Doordat mensen deze vaardigheden hebben, kunnen ze de bovenste laag van mediaboodschappen begrijpen. Geavanceerde vaardigheden: deze vaardigheden bestaan uit het kunnen analyseren, vergelijken met andere bronnen, evalueren en samenvatten van mediaboodschappen. In tegenstelling tot de elementaire vaardigheden vragen de geavanceerde vaardigheden om een continue inspanning en een kritische instelling op het moment dat men zich aan een mediaboodschap blootstelt. Potter ziet media-educatie als een proces: “becoming more media literate is a continuous process which does not have a single destination.”27 Mensen met weinig mediacompetenties kunnen alleen de oppervlakkige betekenissen van de media (Potter noemt dit de bovenste laag) herkennen. Hierdoor bepalen de media voor deze groep mensen de complete boodschap en hebben zodoende macht over deze mensen. Indien mensen meer kennis van de werking van de media hebben, kunnen ze meer en op verschillende niveau’s van de media genieten. In hoeverre mensen ‘mediacompetent’ zijn hangt af van een drietal factoren28: Ervaring: dit hangt af van het aantal media-ervaringen dat iemand heeft gehad. Het gaat erom dat mensen steeds nieuwe ervaringen hebben en bijvoorbeeld niet altijd naar hetzelfde programma kijken of luisteren. 22 media literacy is de Engelse benaming voor media-educatie W. James Potter, Media Literacy (2001) p. IX (preface) 24 voor ‘media literate’ zal vanaf hier de vertaling ‘mediacompetent’ gebruikt worden. 25 W. James Potter, Media Literacy (2001) p. 4 26 Ibid., p. 37-53 27 Ibid., p. 361 28 Ibid., p. 10-20 23 - 15 - Actieve toepassing van de vaardigheden: het blijven oefenen van de vaardigheden, verschillende bronnen raadplegen en actief de mediaboodschappen interpreteren. Groei: het is op bepaalde leeftijden mogelijk om een hoger niveau van mediacompetenties te verkrijgen, eerder zijn de hersens er niet toe in staat. Zo is het bijvoorbeeld niet mogelijk een kind van 1 jaar oud al te leren lezen. Potter stelt het proces om mediacompetenter te worden als volgt schematisch voor: Mediacompetentie Knowledge structures Vaardigheden Elementaire vaardigheden Geavanceerde vaardigheden Fysieke werkelijkheid Media werkelijkheid Figuur 2: mediacompetentie model door James Potter in: Potter (2001) p. 78 Volgens dit schema zijn er vier mogelijkheden om vaardigheden en ‘knowledge structures’ te verkrijgen. Met behulp van deze twee instrumenten kan een mens een grotere mate van mediacompetentie bereiken. De elementaire vaardigheden worden in de kindertijd aangeleerd, de geavanceerde vaardigheden moeten geoefend worden. De Zwitserse psycholoog Jean Piaget heeft een aantal fases opgesteld die ieder kind doormaakt vanaf de geboorte tot aan het twaalfde levensjaar. Hierbij stelt hij, dat als een kind tussen de tien en twaalf jaar oud is het de kinderjaren afgesloten heeft. Ook op het gebied van de mediacompetenties zijn dan de elementaire vaardigheden aanwezig, al zijn de kinderen nog niet goed in staat om met een kritische blik naar de media te kijken. Deze kritische blik moet vanaf het twaalfde levensjaar getraind worden door middel van media-educatie.29 De fysieke werkelijkheid breidt zich uit naarmate men ouder wordt, terwijl de mediawerkelijkheid vergroot kan worden door meerdere verschillende media-ervaringen te hebben. Deze media-ervaringen zijn volgens de indeling van Potter vooral belangrijk op het gebied van nieuwsberichtgeving, entertainment, reclames en de economische structuren van het mediabedrijf. Potter stelt dat iedereen de mogelijkheden heeft om mediacompetent te worden, alleen dat niet iedereen deze mogelijkheden in dezelfde mate gebruikt. Als reden hiervoor geeft hij aan dat iedereen een andere ‘cognitieve stijl’ heeft. Hij onderscheidt vier cognitieve stijlen30: Mensen verschillen in de mate waarin ze beschikken over feitenkennis en ‘vloeiende kennis’(zie pagina 16). 29 30 W. James Potter, Media Literacy (2001) p. 23-24 Ibid., p. 25-28 - 16 - Mensen verschillen in de mogelijkheden om in een mediaboodschap te onderscheiden wat van belang is en wat niet. Mensen verschillen in de mate waarin ze mediaboodschappen die onzekerheden of complexiteit in zich hebben mijden en zich vasthouden aan bekende houdingen, gedachtes of meningen. Mensen verschillen in het aantal beschikbare referentiekaders dat men heeft om de mediaboodschappen mee te vergelijken. Deze menselijke eigenschappen kunnen verbeterd worden indien men er moeite voor doet. Dit wil zeggen dat men er actief mee bezig moet zijn om meer geavanceerde vaardigheden aan te leren en meer media-ervaringen te krijgen. De elementaire vaardigheden en de ervaringen in de fysieke werkelijkheid nemen toe naarmate men ouder wordt.31 Indien men inderdaad de vaardigheden en de ‘knowledge structures’ vergroot, zal men meer mediacompetentie bezitten. De uitbreiding van de vaardigheden en de ‘knowledge structures’ wordt door Potter opgedeeld in vier deelgebieden, namelijk cognitieve, emotionele, esthetische en ethische uitbreiding. Zo zou bijvoorbeeld een cognitieve uitbreiding van de ‘knowledge structures’ ten aanzien van het nieuws plaatsvinden als men meer kennis krijgt vanuit verschillende bronnen over de onderwerpen, die in een journaal naar voren worden gebracht. Een ethische uitbreiding van de vaardigheden ten aanzien van reclames zou bijvoorbeeld plaatsvinden als men in staat is om de ethische verantwoordelijkheden van reclames te evalueren.32 Potter maakt een onderscheid tussen feitenkennis en ‘vloeiende kennis’. De eerste soort kennis is voor media-educatie vereist voor het onthouden van beelden, definities en meningen. De tweede soort kennis is nodig voor het opbouwen van de ‘knowledge structures’, die nodig zijn voor het ontwikkelen van een kritische blik ten opzichte van de media. Deze ‘vloeiende kennis’ staat voor creativiteit en de mogelijkheid om complexe patronen te kunnen analyseren en op te lossen. Volgens Potter vormt dit voor media-educatie een groot probleem, aangezien feitenkennis op scholen veelvuldig getest wordt, maar de ‘vloeiende kennis’ zelden.33 1.4 Len Masterman en media-educatie Len Masterman stelt dat “the first principle of media education from which all else flows, and to which teachers and students will continually return, is that the media are symbols (or sign systems) which need to be actively read, and not unproblematic, self-explanatory reflections of external reality.”34 Deze stelling komt overeen met de gedachte van Potter, dat mediacompetenties niet vanzelf een eigenschap van de mens worden, maar dat er actief voor moet worden opgetreden. Masterman publiceerde in 1985 zijn boek Teaching the Media, waarin hij een aantal manieren uiteenzet hoe leraren mediaonderwijs zouden kunnen geven.35 Op de vraag waarom er op scholen onderwijs over de media gegeven zou moeten worden, schrijft Masterman dat (in 1985) er een hoge mate van mediaconsumptie is, dat de samenleving doordrongen is van allerlei vormen van media welke als bewustzijnsindustrie fungeren op allerlei gebieden en dat de media een toenemende inmenging krijgen in verschillende democratische processen.36 Masterman kent een grote macht toe aan de media, 31 zie voor een uitwerking van dit proces: W. James Potter, Media Literacy (2001) p. 71-76 W. James Potter, Media Literacy (2001) p. 104, 129, 148, 181 33 Ibid., p. 23-25 34 Steve Brennan, ‘Signs and Symbols’ in: Media Education, An Introduction (1992) p. 401 35 Voor deze scriptie is de Nederlandse samenvatting van Masterman’s boek Teaching the Media gebruikt (1988, Venlo, School voor MDGO) 36 Henk van Helvoor & Dirk Schouten, Teaching the Media / Nederlandse samenvatting (1988) p. 1 32 - 17 - waarbij voornamelijk zijn aandacht uitgaat naar het medium televisie: “De media zijn een bewustzijnsindustrie, die niet alleen informatie geeft over de wereld, maar zij is ook de vormgever van onze ideeën en de manier waarop we de wereld zien en begrijpen. […] Kontrole over de manieren waarop mensen geïnformeerd worden is de basis van de politieke macht. De macht om televisiestations te bouwen is als de middeleeuwse macht om kastelen […] te bouwen. Het zijn de media die ons vertellen wat belangrijk is en wat triviaal, door hetgeen ze behandelen of weglaten, versterken, veranderen of ontkennen.”37 Omdat de media zoveel macht hebben, moeten scholen volgens Masterman het belang onderkennen dat bij leerlingen het vermogen ontwikkeld moet worden om visuele beelden kritisch te benaderen. Hierbij gaat Masterman er dus vanuit dat leerlingen (in het gehele onderwijs en bij alle vakken) zonder media-educatie niet in staat zijn om zelf een kritische blik ten opzichte van mediaboodschappen te ontwikkelen. Toch ziet Masterman het publiek niet als een passieve factor in het proces van betekenisgeving, “want de media produceren geen ongedifferentieerde en directe effecten […]. Publiek werkt op een komplexe en verschillende manieren in op een mediaprodukt, precies zoals een mediaprodukt dat doet op het publiek.”38 De manier waarop lesmateriaal ontwikkeld zou moeten worden, ziet Masterman in een combinatie van media-analyse en mediaproductie. De leerlingen moeten televisieprogramma’s analyseren die bekend zijn bij de leerlingen. Hiervoor zou er een grote database met actueel materiaal opgezet moeten worden. Daarnaast moeten experts uit het mediabedrijf uitleg over de werking van de media op scholen gaan geven. Als derde punt moeten er praktische workshops georganiseerd worden waarin de leerlingen ervaring kunnen opdoen met het produceren van mediaboodschappen. Hierbij zou de leraar de rol van coach en stuurman moeten vervullen en juist niet de rol van kennisbron. Leerlingen zouden zelf de kennis moeten ‘ontdekken’.39 Judith Williamson stelt net als Masterman dat leerlingen over de media moeten leren via onderwerpen die hen interesseren, onderwerpen die hen aangaan. Zo zouden bijvoorbeeld jongens geen mediaproduct over feminisme, maar eerder over macho’s moeten maken. Het feminisme heeft (waarschijnlijk) geen invloed op jonge jongens. Als ze een mediaproduct maken, moet dit volgens Williamson een relatie hebben met hun eigen ervaringen, met hun gevoel van identiteit, anders blijft het alleen een puur academische activiteit.40 Masterman maakt voor media-educatie een onderscheid tussen de media krant en televisie (waarschijnlijk zou anno 2003 ook Internet hierbij horen) en de media film en theater. Hij ziet voor de eerst genoemde een grotere noodzaak om deze te analyseren, aangezien het publiek bij theater en film duidelijk weet dat het naar een representatie van de werkelijkheid aan het kijken (en luisteren) is. Bij kranten en televisie is het moeilijker om dit onderscheid te maken, wat tot foute interpretaties van de werkelijkheid kan leiden.41 John Fiske omschrijft dit verschil als volgt: “in going out to the cinema we tend to submit to its terms, to become subject to its discourse, but television comes to us, enters our cultural space, and becomes subject to our discources.”42 Fiske kent duidelijk een grotere macht toe aan het publiek om zelf betekenis te geven aan mediaboodschappen dan Masterman. In hoofdstuk 3.2 wordt deze gedachte van Fiske verder besproken. 1.5 Verleden en toekomst van media-educatie 37 Ibid., p. 2 Ibid., p. 84 39 Henk van Helvoor & Dirk Schouten, Teaching the Media / Nederlandse samenvatting (1988) p. 10-16 40 Judith Williamson, ‘How Does Girl Number Twenty Understand Ideology?’ in: Media Education. An introduction (1992) p. 83 41 Henk van Helvoor & Dirk Schouten, Teaching the Media / Nederlandse samenvatting (1988) p. 42 42 John Fiske, Television Culture (1997) p. 74 38 - 18 - Minkkinen concludeerde in 1979 dat er vier hoofdbenaderingen zijn te ontdekken in het denken over media-educatie in verschillende landen43: De ethische benadering (het leren bezien van mediaproducten aan de hand van zedelijke maatstaven); De esthetische benadering (het leren waarderen van mediaproducten als kunstuitingen); De sociale benadering (het leren doorzien van mediaproducten naar achtergronden, inhoud, bedoeling en sociale consequenties); De communicatieve benadering (het leren begrijpen van de audiovisuele ‘taal’en het leren zichzelf via de media uit te drukken). De ethische benadering speelde vooral in het begin van de twintigste eeuw een grote rol. Jongeren moest geleerd worden wat ‘goede’ en ‘slechte’ mediaboodschappen waren. De meest gebruikte methode hiervoor was om een film te vertonen en vervolgens na afloop gesprekken over de film te voeren. In het begin van de jaren vijftig kwam er meer aandacht voor de esthetische benadering, waarbij in het voortgezet onderwijs op verschillende plaatsen ‘filmkunde’-lessen werden gegeven. In deze lessen werden films van hoge kunstzinnige kwaliteit vertoond. In de jaren zestig werd, onder andere door de opkomst van de semiologie, de manier waarop mediaboodschappen betekenis overbrengen een aandachtspunt. Daarnaast moesten mediaconsumenten inzicht krijgen in de maatschappelijke functies van de media. De sociale benadering, die in deze periode de overhand kreeg, werd ook ondersteund door de leerlingen zelf mediaproducties te laten maken. Het laatste decennium krijgt de communicatieve benadering de meeste aandacht. Deze benadering heeft een drieledig doel gekregen: de leerlingen moeten inzicht verwerven in de audiovisuele ‘taal’, ze moeten leren zelf mediaproducten te maken en ze moeten inzicht krijgen in de werking van de massamedia zodat ze gevormd worden tot kritische en bewuste gebruikers van de massamedia. Minkkinen stelt dat deze vier benaderingen het beste verenigd kunnen worden in een aanpak voor mediaeducatie en men zich niet op een enkele benadering moet richten.44 Een concrete uitwerking van een dergelijke lesvorm is echter niet opgenomen in de tekst van Minkkinen. Vanaf ongeveer 1998 is er meer aandacht gekomen voor educatie over het Internet. Het digitale lespakket Internet Detective45 is hier een voorbeeld van. Hans van Driel geeft als reden voor de aandacht voor het Internet: “het schrift heeft ons lange termijn geheugen minder noodzakelijk gemaakt. We kregen ruimte voor andere, vanwege het schrift belangrijke vaardigheden: zoeken, selecteren, analyseren, beoordelen en concluderen. Nu informatie overal en altijd beschikbaar is via Internet, worden deze vaardigheden dubbel zo belangrijk. Immers, de waarde ligt steeds minder bij de informatie zelf, maar bij de vaardigheid deze te kunnen selecteren en de relevantie ervan te kunnen bepalen. Ik denk dat het een reële optie is dat de computer deze vaardigheden in belangrijke mate van ons gaat overnemen. Zoekmachines op het world wide web zijn hiervan al een bescheiden voorbeeld.”46 Het zou zo gezien een taak voor media-educatie zijn om leerlingen vaardigheden bij te brengen in het omgaan met de grote hoeveelheid informatie die op het Internet te vinden is. Een project dat zich onder andere richt op media-educatie over het Internet is het project 3 in 1, een project dat de samenwerking tussen bibliotheken, scholen en culturele instellingen op het gebied van media-educatie wil verbeteren. In dit project wordt een onderscheid gemaakt tussen mediaJan W. Ketzer, Harrie Swinkels & Marcel W. Vooijs, ‘Media-educatie in de Nederlandse praktijk’ in: Massacommunicatie (1989) p. 26 44 Jan W. Ketzer, Harrie Swinkels & Marcel W. Vooijs, ‘Media-educatie in de Nederlandse praktijk’ in: Massacommunicatie (1989) p. 26-28 45 te vinden op: http://www.kb.nl/coop/detective/ (mei 2003) zie hoofdstuk 2.2 46 Hans van Driel, ‘Eigen-aardige media’ in: Dossier kennis en media (2002) p. 21 43 - 19 - educatie en informatie-educatie. “Media-educatie is het verwerven van kennis en vaardigheden die betrekking hebben op vraagstelling, selectie, raadpleging, perceptie, noteren en presentatie van informatie. Informatie-educatie houdt in het verwerven van technische kennis en vaardigheden die nodig zijn voor de omgang met traditionele, elektronische en multimediale informatiebronnen met het oog op zelfstandig verwerven, lokaliseren en ordenen van informatie.”47 De omschrijving van informatie-educatie binnen het project 3 in 1 verschilt van de omschrijving van Holtrust (zie pagina 7). Informatie-educatie draait bij Holtrust om het Internet en vaardigheden om de beoordeling en selectie van informatie op het Internet beter te laten verlopen. Informatie-educatie binnen het project 3 in 1 betrekt ook de traditionele media (waarschijnlijk doelt men hiermee op kranten, radio en televisie) in de omschrijving. Dit voorbeeld geeft nogmaals aan dat de invulling van media-educatie, of bepaalde aspecten ervan, sterk kan verschillen. In het project 3 in 1 wordt, naast manieren om de gevonden informatie beter te beoordelen, een praktijkcursus aangeboden waarin leerlingen het gebruik van Internet wordt geleerd. Het is alleen de vraag in hoeverre het anno 2003 nog nuttig is om leerlingen les te geven in de omgang met de apparatuur: “de ontwikkelingen in het afgelopen jaar (2001) laten […] zien dat de internetvaardigheden bij de basisschoolleerlingen zeer snel toenemen. Zodoende is de doelstelling van het vak Informatiekunde achterhaald. In 1993 ingevoerd om jongeren bekend te maken met computertoepassingen, op dit moment beheersen de meeste leerlingen dit al voordat ze op school komen (en beter dan de leraar).”48 In 2001 werd Kennisnet49 opgezet. Deze ‘webbased’ instelling ondersteunt het gebruik van Internet in het onderwijs. In de loop van 2002 zijn ruim 11.000 scholen, onderwijsinstellingen, bibliotheken, musea en contentleveranciers met circa 2,5 miljoen gebruikers aangesloten op dit netwerk. Met betrekking tot media-educatie is Kennisnet50: Een Internetwegwijzer; Een verzameling gereedschappen die Kennisnet beschikbaar stelt om zelf te produceren (bijvoorbeeld een eigen Internetpagina maken); Een leermiddel. Een andere vorm van communicatie is de mobiele telefoon. Deze communicatievorm is erg populair onder jongeren en zou mogelijk ook in de toekomst aandacht vanuit media-educatief perspectief kunnen krijgen. Een vwo-scholiere, genaamd Hannah, verwoordt haar gebruik van de mobiele telefoon als volgt: “Ik laat mijn mobieltje aanstaan voor als ik wakker word en aandacht nodig heb. Als ik even zielig moet doen. Ik merk dat ik steeds contact moet hebben, terwijl ik er eigenlijk helemaal niet van hou om steeds te bellen. Maar het wordt je kwalijk genomen als je geen sms'jes stuurt of belt. Dan ben je een Einzelgänger’. Het heeft haar veranderd, zegt ze. ‘We zijn allemaal aandachtsfreaks nu. Je kunt continu sms'jes en telefoontjes krijgen. Als je ze níet krijgt, voelt dat vervelend’. De ervaringen van Hannah vormen een illustratie van de manier waarop moderne media ons leven en de omgangsvormen drastisch hebben beïnvloed. Maar wat hebben e-mail, mobiele telefoons, sms, chatten en Internet precies met ons gedaan? Zijn de omgangsvormen veranderd, bijvoorbeeld door de snelheid en de vluchtigheid waarmee contact met anderen tot stand kan komen? Het gebruik van sms is explosief gestegen. Binnenkort worden er wereldwijd dagelijks één miljard tekstberichten verstuurd. Vooral jongeren communiceren op deze manier. Wat drijft de sms'er? Het kan niet anders of onze omgangsvormen zijn er door veranderd. Maar hoe 47 Praktijkboek Cultuur- en Media-educatie Voortgezet Onderwijs (2002) p. E400-1 Alfons ten Brummelhuis & Gea Meijers, ‘Kinderen, Jongeren en Internet’ in: Vernieuwing, tijdschrift voor Onderwijs en Opvoeding (2001) p. 10 49 http://www.kennisnet.nl 50 Verslag bijeenkomst Platform Media-educatie 11 december 2000, te vinden op http://www.mediaeducatie.nl (mei 2003) 48 - 20 - precies? De wetenschap is er nog niet uit, daarvoor zijn de ontwikkelingen te nieuw. Grofweg bestaan er twee richtingen onder sociologen en mediaonderzoekers: de cultuurpessimisten en de -optimisten, beide kampen weten zich gesteund door feiten en bevindingen. Optimisten zien in de toenemende mogelijkheden tot direct communiceren nieuwe kansen om burgers meer met elkaar in contact te brengen. De pessimisten zien in de toenamen een uitholling van het sociale contact.”51 1.6 Conclusie hoofdstuk 1 Het doel van dit hoofdstuk was om aan de hand van verschillende gedachtes en benaderingen van enkele auteurs en instellingen een antwoord te geven op de vraag wat media-educatie is of zou moeten zijn. De meningen over wat media-educatie precies zou moeten zijn, blijken niet geheel overeen te komen. Sommige auteurs als Silverstone en Masterman kennen een grote mate van beïnvloeding toe door de media op onze gedachtes, houdingen en gedragingen. Media-educatie zou in hun ogen kunnen dienen om deze invloed in positieve zin te gebruiken. Het merendeel van de auteurs en instellingen ziet als doel van media-educatie het vergroten van het vermogen om kritisch en bewust met de verschillende mediaboodschappen om te gaan. Deze stelling impliceert dat mensen zonder media-educatie niet kritisch en bewust genoeg in staat zijn om met mediaboodschappen om te gaan en dat de media dus mogelijk (een negatieve) invloed op ons uitoefenen. Deze vermeende invloeden van de media worden in hoofdstuk 3 verder uitgewerkt. Over de manier waarop media-educatie gegeven moet worden verschillen de meningen ook. Sommige auteurs gaan uit van een analytische benadering van de media, anderen richten zich meer op het zelf produceren van mediaboodschappen of combineren beide benaderingswijzen. Masterman stelt bijvoorbeeld een combinatie van media-analyse en mediaproductie voor. Hierbij zouden de leerlingen mediaproducties moeten analyseren en daarnaast in de vorm van praktische workshops zelf mediaproducten moeten maken. De nadruk bij deze analyse en productie zou moeten liggen op de media met een grote ‘realiteitswaarde’, wat volgens Masterman vooral de kranten en de televisie zijn. Potter ziet media-educatie als een proces waarbij het erom gaat om als mediagebruiker in staat te zijn controle uit te oefenen over de mate van invloed die de mediaboodschappen op de gebruiker hebben. Om ‘mediacompetent’ te worden moet de leerling zich bepaalde vaardigheden eigen maken. Potter legt hier de nadruk op het vermogen om mediaboodschappen te kunnen analyseren, evalueren, samenvatten en in de context te kunnen plaatsen. Hij noemt dit de geavanceerde vaardigheden. Dit vermogen kan geoefend worden door meerdere verschillende mediaervaringen (verschillenden soorten media en programma’s) op te doen en actief bezig te zijn met het uitbreiden van de geavanceerde vaardigheden. Sleurink heeft met zijn mediamodel een belangrijk punt in de discussie rond media-educatie aangegeven. Er bestaat een zeer groot aantal media, terwijl er in media-educatie projecten 51 http://www.volkskrant.nl/redactie/a4krant/a4krantmedia.pdf - 21 - maar aan enkele media aandacht wordt besteed. Media-educatie lijkt zich toch grotendeels te richten op de media televisie, film, kranten en de laatste jaren het Internet. Hierbij krijgt het medium televisie de meeste aandacht. Wellicht dat recent geïntroduceerde media zoals de mobiele telefoon en DVD’s in de toekomst meer aandacht zullen krijgen. Minkkinen stelt dat het afgelopen decennium de ‘communicatieve benadering’ binnen mediaeducatie de meeste aandacht krijgt. In deze benadering moeten de leerlingen inzicht verwerven in de audiovisuele ‘taal’, ze moeten leren zelf mediaproducten te maken en ze moeten inzicht krijgen in de werking van de massamedia zodat ze gevormd worden tot kritische en bewuste gebruikers van de massamedia. Dit blijkt ook duidelijk uit de benaderingen van de diverse auteurs. Ook hier heeft de vorming van de leerlingen tot kritische en bewuste mediagebruikers de overhand. Geconcludeerd kan worden dat media-educatie zich richt op het vormen van mensen tot kritische en bewuste mediagebruikers. Hierbij zou vooral een uitvoerige analyse van verschillende aspecten van de diverse media (waarbij televisie als belangrijkste medium wordt gezien) de lesvorm moeten zijn. Het zelf produceren van mediaproducten wordt ook als een nuttige manier van media-educatie gezien. Het zelf produceren van media heeft hierbij ook tot doel mensen te vormen tot kritische en bewuste mediagebruikers. Alleen Bazalgette ziet in deze praktische vorm van media-educatie een manier om de creativiteit van mensen te stimuleren en zo uiteindelijk ook hun plezier in de omgang met media te vergroten. Een ander denkbaar aspect van media-educatie, het bestuderen van mediaproducten als dragers en uitingen van een cultuur, komt bij de besproken auteurs niet aan de orde. Wellicht is dit impliciet ook het doel van hun visie ten aanzien van media-educatie, maar ze geven dit niet expliciet aan. - 22 - Hoofdstuk 2 In dit tweede hoofdstuk zal de situatie ten aanzien van media-educatie in Nederland uiteengezet worden. Om de huidige situatie in een context te kunnen plaatsen begint het hoofdstuk met een terugblik op de ontstaansgeschiedenis van media-educatie in Nederland. Vervolgens zullen dertien verschillende media-educatie lespakketten en projecten, welke op dit moment in Nederland uitgevoerd worden, besproken worden. Hierbij zal ook bekeken worden in hoeverre deze projecten in het Nederlandse VO-onderwijs geïntegreerd zijn. Aansluitend worden er enkele organisaties die zich met media-educatie bezighouden nader bekeken. - 23 - 2.1 De geschiedenis van media-educatie in Nederland Het volgende korte historische overzicht is een samenvatting van de ontwikkelingen op het gebied van media-educatie in Nederland.52 In deze ontwikkelingen is vanaf de jaren twintig van de vorige eeuw een zestal uitgangspunten te onderscheiden. Het eerste uitgangspunt ontstond rond 1910 en duurde tot ongeveer 1960. Het uitgangspunt was dat vooral jongeren beschermd moesten worden tegen de (vermeende) kwalijke invloeden die van de media uitgingen. In 1901 werden er een drietal kinderwetten aangenomen waarin werd vastgelegd dat kinderen lichamelijk en zedelijk anders zijn dan volwassenen en als zodanig ook beschermd zouden moeten worden tegen de opkomst van het nieuwe medium film (de eerste films die voor publiek toegankelijk waren werden in 1896 voor het eerst in Nederland vertoond). Door de aanname van deze wetten namen allerlei maatschappelijke groeperingen de kans waar zich met de controle op de media te bemoeien. Hierbij was vooral de Rooms-katholieke kerk actief. In 1926 werd de Bioscoopwet aangenomen, die een regime van rijksfilmkeuring bracht, dat bijna vijftig jaar van kracht zou blijven. In 1930 werd het preventieve toezicht op radio-uitzendingen wettelijk geregeld. De controle was gedurende de jaren dertig zeer strikt; gemiddeld werd twee à drie maal per week ingegrepen in de tekst van een radio-uitzending. Het resulteerde na de oorlog in zelfcensuur van de omroeporganisaties. Pas in 1976 werd de Bioscoopwet vervangen door een Wet op de filmvertoningen, waarmee het keuringsregime aanzienlijk werd verlicht. In 1978 verdween de bevoegdheid van de regering tot preventief toezicht op radio- en televisieprogramma's uit de Omroepwet.53 In de jaren veertig en vijftig richtte men de aandacht vooral op stripboeken. Er heerste grote ongerustheid over de kwalijke invloeden van de stripverhalen en in 1948 dreigde er zelfs een verbod op strips te komen. Men ging ervan uit dat visuele beelden die via de media jongeren bereikten een grote manipulatieve kracht en een schadelijke invloed hadden waartegen deze jongeren niet bestand waren. Als eerste vorm van media-educatie werd daarom getracht jongeren alleen naar films te laten kijken welke in de ogen van de opvoeders zedelijk en verantwoord genoeg werden bevonden. Deze films werden vervolgens uitvoerig besproken. Media-educatie bestond er dus uit jongeren te leren ‘zien’ wat in de ogen van ‘pedagogen’ goed en slecht was. Het tweede uitgangspunt ontstond in de jaren zestig en had tot doel de bedoelingen van de media te analyseren. De televisie had inmiddels zijn intrede gedaan (in oktober 1951) en in de meeste huiskamers was er vanaf het begin van de jaren zestig een te vinden. Langzaam kwam ook de acceptatie dat de massamedia esthetische en artistieke kwaliteiten in zich droegen. Op universiteiten ontstond onder wetenschappers een eerste interesse in mediaonderwijs en 52 voor een uitgebreider historisch overzicht zie: Hans Sleurink & Arjen van den Berg, Media-educatie, een kennisinventarisatie (2000) 53 Cultuurbeleid in Nederland (oktober 2002) Ministerie OC&W p. 5 - 24 - mediaopvoeding. Daar werd het inzicht ontwikkeld dat de massamedia weliswaar invloed op de mediaconsument hebben, maar dat deze massamedia nooit de enige oorzaak van maatschappelijke veranderingen kunnen zijn. Deze veranderingen in de benadering van de massamedia boden geen aanknopingspunten meer voor de beschermende benadering uit de voorgaande decennia en zodoende ontstond er een nieuwe benadering. Deze benadering moest ervoor zorgen dat consumenten van massamedia opgeleid werden tot kritische consumenten. Door analyse van de mediaboodschappen en het mediabedrijf zou de mediaconsument inzien wat de invloed van de massamedia was op de consumenten en op de maatschappij. In de jaren zeventig ontstond het derde uitgangspunt. Onder invloed van vooral het werk van de Duitse schrijver Hans Magnus Enzensberger kwam het idee op dat mediaconsumenten als mediaproducenten moesten optreden om actief in te gaan tegen de manipulatieve werking van de massamedia. Parallel aan deze ontwikkeling begon men in het onderwijs een lesmethode te ontwikkelen waarbij de leerlingen niet langer als passieve toehoorders werden gezien maar actieve deelnemers aan de lessen moesten worden. Dit leidde ertoe dat er in het Nederlandse onderwijs allerlei praktische cursussen mediaproductie werden georganiseerd. In deze periode deed ook de semiotiek54 zijn intrede in de media-educatie. Op de Universiteit van Amsterdam werden colleges gegeven, waarbij werd gekeken welke relaties er bestaan tussen beelden en de betekenissen die door die beelden worden overgedragen. Door begrip te krijgen van deze zogenaamde ‘taal’ van beeld en geluid zou men een kritischere blik ten aanzien van massamedia kunnen ontwikkelen. Samen met de opkomst van de semiotiek waren ook de ideeën van Stuart Hall invloedrijk in de Nederlandse media-educatie. Hall ontwikkelde een encoding/decoding-model voor communicatie waarbij hij er vanuit gaat dat er geen objectieve werkelijkheid bestaat. De mediaconsument kan bijvoorbeeld meerdere soorten betekenis ontlenen aan de gebeurtenissen, ideeën, codes en signalen die mediaboodschappen uitzenden. Dit betekent dat de ‘mediateksten’ open voor interpretaties en discussies zijn. In hoofdstuk 3.3 wordt hier verder op ingegaan. Het vierde uitgangspunt deed zijn intrede aan het begin van de jaren tachtig van de vorige eeuw. Tijdens deze periode veranderde het medialandschap in Nederland sterk. De opkomst van kabel- en satelliettelevisie, de Cd-spelers, (spel)computers en videorecorders zorgde ervoor dat mensen meer keuzes kregen in het media-aanbod en het gebruik van dat aanbod. De komst van de commerciële televisie betekende dat de kijker op een ‘agressievere’ manier werd benaderd, voornamelijk omdat deze omroepen niet van de kijk- en luistergelden afhankelijk zijn, maar alleen van reclame-inkomsten. Voor media-educatie betekende dit dat de aandacht verschoof van de inhoud van de mediaboodschappen naar de manier waarop jongeren met de massamedia omgingen. Via zelfonderzoek en reflectie moesten jongeren kritischere mediaconsumenten worden. Ook wilde men door middel van media-educatie ethische vorming een plaats binnen het curriculum geven. Deze ethische vorming richtte zich op de manieren waarop de media de maatschappij construeren, bepaalde beeldvorming over bevolkingsgroepen stimuleren en opinies creëren. Door middel van ethische vorming moesten jongeren een eigen menig en persoonlijkheid vormen. In hoeverre iets hiervan daadwerkelijk in het curriculum van scholen terug te vinden is geweest wordt door Peter Nikken betwijfeld. Hij signaleert in 1994 dat er op scholen slechts zelden aandacht aan media-educatie werd besteed. De enige regelmatige vorm van media-educatie was gericht op de ouders in de vorm van ouderavonden over de relatie tussen de televisie en kinderen en de rol die ouders daarin kunnen spelen.55 Uit onderzoek van Corder en Bolz (in 1980) blijkt dat ouders een grote rol kunnen spelen door samen met hun kinderen naar de televisie te kijken. Positieve reacties van 54 semiotiek/semiologie staat voor de leer der tekens en is oorspronkelijk afkomstig uit de taalkunde. De taaltheorie van De Suassure (1857-1913) ligt aan de basis van de audiovisuele-semiologie 55 Peter Nikken, ‘Media-educatie op school’ in: De Schoolmediatheek (1994) p. 10 - 25 - ouders op programma’s waarin stereotypen onderuit worden gehaald en negatieve reacties op gewelddadige beelden kunnen bijdragen aan een kritischer en bewuster gebruik van de media door kinderen. Uit het onderzoek blijkt dat dit regelmatig gebeurt in de hogere sociale klassen, maar nog zeer weinig in lagere sociale klassen.56 Het vijfde uitgangspunt ten aanzien van media-educatie ontstond eind jaren tachtig van de vorige eeuw. In 1987 begonnen de media zelf vormen van media-educatie te ontwikkelen. In het School TV-Weekjournaal, dat op veel basisscholen werd gevolgd, gaven de makers een kritische blik op het wereldnieuws. Daarnaast begon in 1987 de eerste serie van het televisieprogramma Anders TV kijken. In deze serie werd geprobeerd kinderen te leren de verschillen tussen de werkelijkheid en de op televisie getoonde werkelijkheid in te zien.57 Postman zou deze ontwikkeling afkeuren. Volgens hem kan en mag de televisie nooit educatieve functies van de school overnemen: “whereas a classroom is a place of social interaction, the space in front of a television set is a private preserve. Whereas in a classroom, one may ask a teacher questions, one can ask nothing of a television screen. Whereas school is centred on the development of language, television demands attention to images. Whereas school is a legal requirement, watching television is an act of choice. Whereas in school, one fails to attend to the teacher at the risk of punishment, no penalties exist for failing to attend tot the television screen. Whereas to behave oneself in school means to observe rules of public decorum, television watching requires no such observances, has no concept of public decorum.”58 Deze stellingen van Postman zullen in hoofdstuk 4 nader bekeken worden. Het zesde en laatste uitgangspunt kwam in het afgelopen decennium op. Hierbij speelde de opkomst van Informatie en Communicatie Technologie (ICT) en het Internet een grote rol. Voor het eerst waren jongeren beter toegerust op de dagelijkse omgang met een nieuw medium dan hun ouders en onderwijzers. Door de totale vrijheid van het medium Internet (onder voorwaarde dat men toegang tot het medium heeft) is controle op de inhoud van de mediaboodschappen zeer moeilijk. Media-educatie bleek dan ook niet de eerste optie te zijn om jongeren met deze vrijheid in informatieaanbod te leren omgaan. Eerder werd er gedacht aan controlesystemen zoals Internetfilters en wettelijke beperkingen. Volgens L’Homme zijn deze middelen niet de oplossing: “monitoring, censorship, blacklisting or filter devices only seem to have the opposite effect.”59 Doordat het medium interactief is en een consument ook tegelijkertijd kan optreden als producent van informatie is het traditionele communicatiemodel van ‘zender boodschap ontvanger’ niet meer toereikend voor het Internet. Anno 2003 is media-educatie over het Internet nog altijd geen prioriteit, maar ligt de nadruk nog steeds bij de meer ‘traditionele’ media kranten, film, video en vooral televisie. 2.2 Dertien media-educatie lespakketten en projecten in Nederland Om de stand van zaken wat betreft media-educatie in Nederland voor het voortgezet onderwijs (VO) in kaart te brengen is het van belang een beeld te krijgen van het soort projecten die op dit moment aangeboden worden. De dertien onderstaande projecten zijn om een aantal redenen gekozen: de projecten hebben (op het Big Smile TV project na) een landelijk bereik; het zijn projecten die vanuit een organisatie zijn opgestart; de projecten richten zich op middelbare scholieren in Nederland; de projecten zijn voor alle scholen verkrijgbaar. Jan van Lil & Marcel Vooijs, ‘TV-opvoeding in het gezin’ in: Massacommunicatie (1989) p. 36-37 Peter Nikken, ‘Media-educatie op school’ in: De Schoolmediatheek (1994) p. 10 58 Neil Postman, Amusing Ourselves to Death (1984) p. 143 59 Cristina L’Homme, ‘Decoding Images’ in: Unesco Sources nr. 102 (juni 1998) p. 7 56 57 - 26 - De projecten vertonen uiteraard veel verschillen, al zijn er ook een aantal overeenkomsten te ontdekken. In dit hoofdstuk zullen de projecten stuk voor stuk kort besproken worden waarbij aandacht aan de inhoud en de doelstelling van de projecten besteed wordt. Vervolgens zal gekeken worden of er een eenduidig onderwijsdoel in de projecten te ontdekken is. De projecten zijn op alfabetische volgorde gerangschikt. 1. Beeld(vorming) & Werkelijkheid Het lespakket (plus een videoband) Beeld(vorming) & Werkelijkheid60 is oorspronkelijk door het British Film Institute (BFI) ontwikkeld en vervolgens in Nederland door Mira Media bewerkt en uitgebracht. Het maakt samen met Media onder het mes en Documaker 4 onderdeel uit van het programma It’s not REALITY, but TV. Het doel van dit lespakket is om aan de hand van de berichtgeving op de televisie over de Derde Wereld jongeren inzicht in het medium televisie te geven. Dit gebeurt aan de hand van een video en diverse opdrachten, welke in verschillende lessen van het vaste curriculum afgewerkt worden. Het lespakket richt zich in eerste instantie tot de leraren, zodat zij voldoende kennis en inzicht krijgen om de lessen te kunnen geven. Er wordt aangegeven op welke wijze de leraren Maatschappijleer, Engels, Drama en Aardrijkskunde media-educatie (in dit geval over de Derde Wereld) in hun lessen kunnen opnemen. Daarnaast worden enkele basisvaardigheden voor media-analyse besproken. In de Aardrijkskundeles wordt bijvoorbeeld een film over Mozambique getoond. De leraar moet voor het tonen van de video aangeven welk belang de media hebben in het creëren van ons idee over de leefomstandigheden in Mozambique. Hierbij moet ook duidelijk gewezen worden op het feit dat de meeste mediateksten slechts één kant van het verhaal belichten. Naar aanleiding van de video moeten de leerlingen een verslag schrijven waarin de woon- en leefomstandigheden van de mensen in Mozambique aan de orde komen. In de Dramales wordt media-educatie ingezet om leerlingen zich in te laten leven in de rol van programmamaker over de Derde Wereld. Na een brainstormsessie wordt er via een rollenspel een reportage over Mozambique gemaakt. In het lespakket voor de leraren is zoals gezegd ook een onderdeel media-analyse opgenomen. In dit onderdeel wordt aan de hand van nieuwsberichtgeving de werking van het medium televisie toegelicht. Er wordt hierbij aandacht besteed aan de context waarin nieuws wordt geplaatst, aan de rechtvaardiging van nieuwsberichtgeving en aan de betekenis en het waarheidsgehalte van nieuwsfeiten. 2. Big Smile TV Een voorbeeld van een praktische toepassing van media-educatie in het onderwijs is te vinden in het lespakket Big Smile TV61 van Kuub3, de stichting voor Nieuwe Media te Rotterdam. Big Smile TV is televisie door en voor kinderen van groep 8 van verschillende basisscholen in Rotterdam. Big Smile TV biedt een volwaardig lespakket van één week op de school aan. In die week maken de leerlingen door middel van videocamera's zes eigen items, een soap en een clip. Het enige dat de leerlingen niet zelf doen is het monteren. Gedurende één week wordt er de leraar en de leerlingen een lestraject aangeboden, waarbij leerlingen leren hoe een televisieprogramma wordt gemaakt en waarin ze zelf één aflevering van Big Smile TV gaan maken. Tijdens deze lessen doen de leerlingen alles zelf: camera, geluid, script, presentatie, productie, etc. 60 61 Mark Reid, Beeld(vorming) & Werkelijkheid (2001, Londen) British Film Institute http://www.bigsmiletv.nl (maart 2003) - 27 - De leerlingen gaan met de camera de buurt in en maken diverse items over wat er zoal in hun buurt gebeurt en wat hen interesseert. Een groep van 8 tot 10 leraren en begeleiders van Kuub3 zal samen met de leraar van de desbetreffende klas deze, per productiegroepje, begeleiden in het maken van korte programma-items. De belangrijkste onderdelen die hierbij aan de orde komen zijn cameratechniek, inhoudelijke voorbereidingen, productie: het maken van afspraken, cameravoering en interviewtechnieken. Daarnaast worden er twee vaste items gemaakt; een muziekclip en een aflevering van de doorgeefsoap 'Goede Cijfers, Slechte Cijfers'. Voor het maken van Big Smile TV wordt er gewerkt in 6 productiegroepjes. Per productiegroepje wordt een item gemaakt. Voor het maken van de soap en de clip wordt de klas verdeeld in groep A en B. Deze groepen bestaan uit drie complete productiegroepjes, zodat er steeds aan verschillende dingen tegelijk gewerkt kan gaan worden. Het uiteindelijke resultaat wordt uitgezonden op de lokale zender Rotterdam TV. Naast het productieproces wordt er in het lespakket ook aandacht besteed aan groepsprocessen, taalvaardigheid en presentatie. Het pakket wordt sinds januari 2001 toegepast, waarmee op het moment van schrijven 30 afleveringen zijn gemaakt op verschillende scholen. Oorspronkelijk zou het project een jaar duren, maar naar aanleiding van de positieve reacties heeft men besloten het project te verlengen. Dit lespakket is dus in beginsel niet voor het VO bestemd, maar is toch in deze lijst opgenomen. Dit heb ik gedaan omdat het één van de weinige lespakketten is waarbij leerlingen zelf media produceren. Indien dit lespakket ook voor het VO beschikbaar zou komen, zouden er wel enkele aanpassingen gedaan moeten worden. Zo is het ontbreken van het montageproces in het lespakket een gemis voor VO-leerlingen. Dit zou in het lespakket geïntegreerd moeten worden. Daarnaast zal een dergelijk lespakket dan onder Culturele en Kunstzinnige Vorming (CKV) moeten vallen of als een buitenschoolse activiteit aangeboden moeten worden, aangezien deze vorm van media-educatie zich moeilijk als vakoverstijgend programma laat gebruiken. 3. Cd-rom ‘Kijken is Kunst’ De Cd-rom Kijken is Kunst (geproduceerd door Stichting MEI) is een theoretische introductie over alle aspecten van het medium film (in mindere mate wordt ook aandacht besteed aan televisie, Internet en Cd-rom’s). Leerlingen kunnen via keuzemenu’s tekstuele uitleg over verschillende aspecten van het medium film krijgen, waarbij voor elk menu een ‘workshop’ is opgenomen. In deze workshop moeten de leerlingen een korte opdracht maken, uiteenlopend van het zelf schrijven van een filmscript, zelf beelden monteren tot het mixen van geluid. De relatie tussen beeld en kijker wordt op de Cd-rom op verschillende manieren belicht, waarbij centraal staat dat de leerling zich bewust wordt hoe beelden "werken". Aan de hand van onderwerpen als narratie, camera en montage, geluid en muziek wordt uitgelegd hoe beelden de kijker sturen en wat voor effect dat op de kijker heeft. Als de leerling zich bewust is van deze processen, kan hij reflecteren op de relatie tussen beeld en kijker. De volgende onderwerpen komen op de Cd-rom aan bod: vormen van vertellen camera en montage geluid en muziek zelf een film maken click & play (digitale invloeden) film en andere kunstvormen - 28 - De verschillende onderdelen zijn geïllustreerd met filmfoto's en fragmenten. Ieder onderdeel bestaat uit een inleiding, twee verdiepingsartikelen en een workshop. In de workshop wordt de stof uit de inleiding toegepast aan de hand van interactieve opdrachten.62 4. Cine*mania: What makes a movie? Cine*mania63 is een internet-onderwijs-tool (zoals de ontwerpers het zelf noemen) voor het vak CKV op het VO. Aan de hand van de onderdelen licht, geluid, camera en montage kunnen leerlingen meer over de productie en de werking van films leren. Leraren kunnen zelf een lesgroep op de site samenstellen die dan de verschillende lesprogramma’s doorloopt. Bij elk van de vier onderdelen is er de mogelijkheid om aan de hand van de film Lola Rennt (Tom Tykwer, 1998) zelf te ervaren welke invloed bepaalde keuzes op de vier onderdelen van een film hebben. Naast deze mogelijkheid tot experimenteren wordt er uitleg over de verschillende onderdelen aangeboden en zijn er uitgebreide filmanalyse opdrachten waaruit leerlingen kunnen kiezen. Via de zogenaamde ‘docenten-tool’ kunnen leraren de vorderingen van de leerlingen bijhouden en kunnen zij de site naar eigen inzicht aanpassen. De opbouw van de site is redelijk overzichtelijk, de presentatie is zeer goed verzorgd, maar de didactische mogelijkheden zijn vrij beperkt. De site is gemaakt in het kader van de Thinkquest-prijsvraag, een jaarlijkse wedstrijd om de beste educatieve website, gemaakt door leerlingen of studenten. 5. Documaker 4, de mysterieuze verdwijning van DJ-Gone De Cd-rom Documaker 4, de mysterieuze verdwijning van DJ-Gone64 maakt onderdeel uit van het media-educatie project It’s not REALITY, but TV. Met de Cd-rom kunnen leerlingen een eigen mediaproductie maken. De leerlingen ‘spelen’ in het programma een stagiair bij een lokaal televisiestation waarbij ze een reportage moeten maken over de verdwijning van een bekende DJ. Op de Cd-rom staat een grote hoeveelheid (audio)visueel materiaal waarmee de reportage gemaakt moet worden. Door het produceren van een videoreportage kunnen de leerlingen experimenteren met de consequenties van beeld- en geluidskeuzes op de inhoud van de reportage. Hierbij wordt aandacht besteed aan de vraag hoe reportagemakers bronnen selecteren, welke informatie betrouwbaar en bruikbaar is en welke keuzes er vervolgens over de inhoud van een reportage gemaakt moeten worden. Als de reportage klaar is kunnen leerlingen deze vergelijken met twee voorbeeldreportages die op de Cd-rom staan. 6. Fast food, fast images In het lespakket Fast food, fast images65 wordt een combinatie aangeboden van televisieanalyse en televisieproductie. Het lespakket bestaat uit drie lessen van elk honderd minuten en is bedoeld voor leerlingen in de leeftijd van vijftien en zestien jaar. Als leidraad voor dit lespakket zijn televisiereclames genomen. De reden hiervoor is dat in televisiereclames in circa dertig seconden een verhaal verteld moet worden dat een bepaalde impact op de kijker heeft. Hiervoor maken reclames gebruik van een groot aantal stereotypen filmische middelen, wat ze geschikt maakt voor een introductie in media-analyse. Voordat de lessenserie van start gaat krijgen de leerlingen een spoedcursus cameragebruik en kadering. In de eerste les worden verschillende reclames geanalyseerd, waarna in groepsverband een scenario en een storyboard voor een eigen reclameproductie wordt gemaakt. De tweede les is bestemd voor de opnames van de reclames. In de derde en laatste les wordt de analyse van de 62 http://www.stichtingmei.nl/cdrom.htm (april 2003) http://proto.thinkquest.nl/~ara110/ (maart 2003) 64 http://www.miramedia.nl/publiek/projecten.asp (maart 2003) 65 http://www.miramedia.nl/media/files/papertekstengels2.doc (maart 2003) 63 - 29 - diverse reclames afgerond. Daarnaast maken de leerlingen in groepsverband een korte videoimpressie van een aspect van de school. Het is de bedoeling dat de verschillende groepjes hetzelfde aspect vanuit een ander standpunt benaderen. Vervolgens worden de resultaten klassikaal besproken. 7. FilmKlassiekers In samenwerking met het Nederlands Filmmuseum heeft het Nederlands Instituut voor Filmeducatie (NIF) het project Filmklassiekers66 opgezet. In een zevental filmtheaters in Nederland worden filmklassiekers vertoond waarbij voor de leerlingen een lespakket beschikbaar is. In dit lespakket is achtergrondinformatie over verschillende aspecten van de desbetreffende film en zijn enkele opdrachten opgenomen. Er wordt geen uitleg gegeven over bijvoorbeeld filmanalyse of filmische terminologie, maar de opdrachten hebben meer betrekking op het vergroten van de kennis over de film welke de leerlingen bekeken hebben en hun mening over die film. Met dit project wil het NIF leerlingen (specifiek leerlingen die CKV2 volgen) in aanraking brengen met filmklassiekers, hun plaats in de filmgeschiedenis aangeven en zo de leerlingen een kijkje in het heden en het verleden van film geven. 8. Internet Detective Internet Detective67 is een interactieve cursus om de kwaliteit van informatie op het Internet te leren beoordelen. De site is niet speciaal bedoeld voor leerlingen op het VO, maar zou ook daar goed ingezet kunnen worden. In de online-cursus wordt de gebruiker stap voor stap meegenomen langs verschillende aspecten van het zoeken, selecteren, beoordelen en gebruiken van informatie die men op het Internet zoekt of heeft gevonden. Nadat een aantal aspecten van het gebruik van Internet is besproken volgt er een opdracht, waarna de gebruiker een volgend aspect gaat behandelen. Volgens de site neemt het doorwerken van de gehele cursus twee uur in beslag, waarna de gebruiker in staat zou moeten zijn om vrij precies de informatie te vinden die gezocht wordt en deze op een verantwoorde manier te beoordelen. 9. Klassefilm In het project Klassefilm (geïnitieerd vanuit het Nederlands Instituut voor Filmeducatie) gaan leerlingen onder schooltijd naar een speciaal voor hen uitgekozen film, die wordt vertoond in een plaatselijke bioscoop of filmtheater. Elk schooljaar worden er negen ‘bijzondere’ speelfilms geselecteerd, vier voor het primair onderwijs en vijf voor het VO. Bij elke film hoort een lespakket met achtergrondinformatie en opdrachten die zoveel mogelijk aansluiten bij het onderwijsprogramma. De leerlingen kunnen deze opdrachten voor en na het filmbezoek maken. Het doel van het NIF is om leerlingen via filmeducatie in staat te stellen om de ‘taal’ van film beter te kunnen spreken. Hierdoor zullen leerlingen beter in staat zijn audiovisuele producten te kunnen analyseren, bespreken en zo uiteindelijk meer te waarderen. De films zijn bestemd voor leerlingen in het primair onderwijs en het VO, toegespitst op leeftijd en schooltype. In het primair onderwijs ontvangen de leraren een leskrant met daarin werkbladen voor de leerlingen en een filmposter. In het VO krijgen de leerlingen een eigen lesmap; de leraren ontvangen een handleiding. Het lespakket voor het VO bestaat uit een inleiding op de film die de leerlingen gaan zien, allerlei ‘interessante’ feitjes over de film en twee opdrachten. In het lespakket dat 66 67 http://www.filmeducatie.nl/filmklassiekers.html (maart 2003) http://www.kb.nl/coop/detective/ (maart 2003) - 30 - bijvoorbeeld hoort bij de film Moulin Rouge (Baz Luhrmann, 2001) gaan de twee opdrachten over de mise-en-scène en over de muziekthema’s in de film. De leerlingen krijgen vragen als ‘hoe zien de locatie en de personages eruit, welke camerastandpunten en soort shots worden gebruikt en wat voor effect heeft dat’? In de lerarenhandleiding zijn de antwoorden op deze vragen opgenomen plus enige extra achtergrondinformatie over de film. 10. Media onder het mes Het lespakket Media onder het mes68 maakt deel uit van de media-educatie serie It’s not REALITY, but TV. Het doel van het lespakket is om leerlingen tussen de twaalf en veertien jaar op speelse wijze kritisch te leren kijken naar het medium televisie. Hierbij komen vragen als ‘wat voor keuzes worden er door de programmamakers gemaakt, waarop zijn die keuzes gebaseerd en komen de keuzes overeen met het beeld dat de ontvangers vooraf gecreëerd hebben’, aan de orde. Bij het lespakket wordt een videoband geleverd waarop zes afleveringen van tien minuten staan, welke als kapstok voor de cursus gebruikt worden. De afleveringen vertellen in zes delen het verhaal van een ontploffing op een school, de berichtgeving over deze ontploffing in de media en de zoektocht naar de dader. Gedurende de zes lessen moeten de leerlingen proberen om via de informatie die zij uit de beelden en commentaren krijgen af te leiden wie de dader is. Aan de hand van deze videoband worden er verschillende opdrachten gemaakt, individueel en in groepsverband. Zo moeten de leerlingen bijvoorbeeld foto’s en commentaarteksten in verschillende volgordes zetten en bespreken wat de invloed daarvan op de uiteindelijke boodschap is. Ook is er in het lespakket een aantal opdrachten opgenomen waarbij de leerlingen hun eigen mediagebruik onder de loep nemen. Het lespakket is in eerste instantie bedoeld voor het vak Audiovisuele Vorming, maar zou ook binnen Nederlands of Maatschappijleer geïntegreerd kunnen worden. 11. MovieZone In het project Moviezone69 (geïnitieerd vanuit het Nederlands Instituut voor Filmeducatie) wordt geprobeerd om film een goede en vaste plek te geven binnen het onderwijs. Elke vrijdagmiddag worden in negentien filmtheaters in Nederland ‘art-house films’ vertoond waar leerlingen die CKV volgen met korting naartoe kunnen. Bij elke film is er voor de leerlingen een hand-out met achtergrondinformatie over de film beschikbaar. Naast een kennismaking met verschillende filmstromingen is de bedoeling van Moviezone ook dat leerlingen met behulp van een filmanalyse-plan inzicht krijgen in de werking van de verschillende aspecten van het medium film. In dit filmanalyse-plan wordt uitleg over de aspecten vormgeving, camera, montage, geluid, story en plot, verhaalstructuur, acteurs, cultuur, symboliek en de rol van de kijker gegeven. Bij elk onderdeel is een opdracht voor de leerlingen opgenomen. Nadat de leerlingen het filmanalyse-plan hebben doorgewerkt is het de bedoeling dat er een recensie geschreven wordt over een film die de leerlingen gezien hebben. 12. Projectbureau Jongeren Onderwijs Media Projectbureau Jongeren Onderwijs Media70 (JOM) werkt met jongeren in de leeftijd van 9 20 jaar. De belangrijkste doelstellingen van JOM zijn om de participatie van de jeugd in de media te vergroten, het kritische bewustzijn ten opzichte van bestaande media te stimuleren, een zelfstandige onderzoekshouding te bevorderen en jongeren leren bevindingen om te zetten in presentaties, waarin de combinatie woord/beeld/geluid belangrijk is. 68 Ad van Dam e.a., Media onder het mes (2002, Hilversum) Teleac/NOT & Stoa http://www.moviezone.nl (maart 2003) 70 http://www.jom.nl (maart 2003) 69 - 31 - Projectbureau Jongeren Onderwijs Media zet zogenaamde Kinderpersbureau’s op in samenwerking met welzijnsorganisaties, scholen, lokale media en gemeenten. Met het Kinderpersbureau wil projectbureau JOM organisaties een methodiek in handen geven om leerlingen inspraak te geven, thematische schoolprojecten aan te pakken en zinvol met ICTonderwijs en media-educatie om te laten gaan. Projectbureau JOM begeleidt de leerlingen en schoolt daarnaast de toekomstige begeleiders. Digitale media en de multimediacomputer staan hierbij centraal. Samenwerking met lokale media en organisaties in de wijk wordt gestimuleerd om draagvlak te creëren, publiciteit te genereren en productiekosten te drukken. In het Kinderpersbureau worden leerlingen tien weken lang één middag in de week journalist, onderzoeker en verslaggever. Hierbij leren ze om de doelgroep en het thema van een journalistiek item te bepalen, de zes journalistieke vragen ‘wie, wat, waar, wanneer, waarom en hoe’ te beantwoorden, interviewen, schrijven, fotograferen, video- en geluidsopnames te maken en informatie te verwerken tot een krant, website, radio- of tv-programma. 13. Making Movies In het schooljaar 2003-2004 gaat een nieuw filmeducatie project voor het VMBO (Voortgezet Middelbaar Beroepsonderwijs) van start: Making Movies.71 In het voorjaar van 2002 heeft het NIF in samenwerking met House of Shorts een onderzoek laten uitvoeren naar ' het draagvlak voor de uitvoering en financiering van praktijkgerichte filmeducatie in Nederland, toegespitst op jongeren in het VMBO'. Op basis van de resultaten uit dit onderzoek is het project Making Movies ontwikkeld, waaraan ook de Stichting FilmSet een bijdrage zal leveren.Het project heeft als doel jongeren inzicht te geven in de diverse aspecten van film maken door hen zelf een productie te laten verwezenlijken. Eigen ideeën vormgeven in filmtaal staat hierbij centraal. De leerlingen worden begeleid door hun leraren en professionals uit de filmwereld. Making Movies gaat in september 2003 van start. Een school kan naar eigen wens Making Movies uitvoeren voor een beperkt aantal leerlingen, of het project voor een heel leerjaar inplannen. De scholen kunnen kiezen tussen een cursus van één, twee of drie dagen. Projectinhoudelijk kan er gekozen worden tussen animatiefilm en (korte) speelfilm. Er komen diverse educatieve aspecten aan bod: van het leren schrijven van een kort scenario tot en met de technische uitvoering ervan, het samenwerken aan een productie en het maken van keuzes tijdens de productiefase. Volgens de ontwikkelaars van het project is de eigen fantasie vormgeven in een filmverhaal niet alleen een creatief, maar ook een leerzaam proces, dat inzicht geeft in de werking van film en aanverwante media. De gebruikte nummers in dit hoofdstuk verwijzen naar de bovenstaande projecten. De dertien besproken media-educatie projecten zijn op bepaalde punten verschillend, al zijn er ook overeenkomsten te ontdekken. In onderstaande tekst zal worden gekeken welke verschillen en overeenkomsten de projecten hebben. Aan de hand hiervan wordt een concept voor de heersende opvatting over media-educatie neergezet. In de tabel op de volgende pagina is een overzicht gemaakt van de dertien projecten aan de hand van zes criteria. Onder het criterium ‘Medium’ zijn de media opgenomen waarop het project in eerste instantie zich richt. Onder het criterium ‘Praktisch’ is aangegeven of er tijdens het project door de leerlingen zelf een mediaproduct tot stand wordt gebracht. Onder het criterium ‘Theoretisch’ is aangegeven of er bij het project een theoretische basis aan de 71 http://www.stichtingfilmset.nl/nieuws.html (juli 2003) - 32 - leerlingen wordt verschaft waarna de opdrachten gemaakt moeten worden. De overige criteria spreken voor zich. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. Voor wie leraren VO Groep 8 CKV VO CKV VO CKV VO 15/16 jaar CKV2 VO Iedereen CKV VO 12-14 jaar CKV VO 9-20 jaar 12-16 jaar Landelijk Ja Nee Ja Ja Ja Ja Ja Ja Ja Ja Ja Ja Ja Medium72 TV TV TV/F/I/CD F TV TV F I F TV F TV F Praktisch Nee Ja Nee Nee Ja Ja Nee Nee Nee Nee Nee Ja Ja Theoretisch Ja Ja Ja Ja Ja Ja Ja Ja Ja Ja Ja Ja Ja Tijdsduur n.v.t. 1 week n.v.t. n.v.t. n.v.t. 300 min. n.v.t. 2 uur n.v.t. n.v.t. n.v.t. 10 weken 1-3 dagen Het is, doordat er een selectie is gemaakt uit het landelijke media-educatie projectaanbod, helaas niet mogelijk aan de hand van bovenstaande tabel absolute uitspraken te doen over landelijke doelstellingen ten aanzien van media-educatie. Wel zijn de bovenstaande projecten merendeels grote landelijke projecten welke door toonaangevende instellingen op mediaeducatie gebied worden aangeboden. Om deze reden zal ik de dertien bovenstaande projecten toch als representatief voor de Nederlandse houding ten aanzien van media-educatie beschouwen. Wat valt er dan uit de bovenstaande tabel te concluderen? Het is duidelijk dat de media televisie en film de grootste aandacht krijgen in deze projecten. De doelstelling van sommige projecten wordt expliciet genoemd, bij andere projecten blijkt de doelstelling vaak uit een inleidende tekst. Bij alle projecten, behalve bij de nummers 7 en 8, is de doelstelling om de gebruiker meer inzicht in de media te verschaffen en daarmee de gebruiker tot een meer kritische en bewuste gebruiker van de betreffende media te maken. In project 7 (Filmklassiekers) is de doelstelling om CKV2-leerlingen een eerste kennismaking te bieden met klassiekers uit de filmgeschiedenis: “Het project biedt scholen de gelegenheid een filmklassieker te bezoeken en voor en na de voorstelling met behulp van lesmateriaal inzicht in de film en zijn plaats binnen de geschiedenis te krijgen.”73 Project 8 (Internet Detective) heeft als doelstelling om de gebruiker via een korte cursus te leren om de kwaliteit van informatie op het Internet te beoordelen. In de doelstellingen van project 12 (JOM) wordt naast het verwerven van inzicht in de werking van media ook de participatie in deze media als 72 73 De gebruikte afkortingen zijn: TV (Televisie), F (Film), I (Internet), CD (Cd-rom). http://www.filmeducatie.nl/filmklassiekers.html (maart 2003) - 33 - expliciete doelstelling genoemd. In de overige projecten lijkt dit ook vaak een van de doelstellingen, maar dit wordt niet expliciet genoemd. Meer dan de helft van de bovenstaande projecten gaat uit van een theoretische benadering van media-educatie. De leerlingen die gebruik maken van de projecten 1,3,4,7,8,9,10 en 11 produceren zelf geen media, maar krijgen alleen uitleg over de werking van bepaalde media en moeten deze kennis vervolgens toepassen in een aantal (meestal schriftelijke) opdrachten. Van de vijf projecten waarbij de leerlingen wel zelf media moeten produceren wordt bij vier projecten (project 2,6,12 en 13) zelf een camera ter hand genomen en een videoproductie gemaakt. In project 5 (Documaker 4) moeten de leerlingen aan de hand van beeld- en geluidsfragmenten zelf een reportage samenstellen. In deze oefening leren ze welke invloeden montage kan hebben, zonder dat de leerlingen de beelden zelf hoeven op te nemen. Bij de projecten waarbij wel zelf opnames gemaakt moeten worden, wordt een uitleg over onder andere de werking van de camera, de kadering van bepaalde shots en de rol van geluid gegeven. Er zijn op dit moment in Nederland meerdere mogelijkheden om leerlingen zelf een videoproductie te laten maken, bijvoorbeeld het project MediaMind74 en Studio Beeld en Geluid75. MediaMind is niet in de lijst met projecten opgenomen omdat de leerlingen eerst aan een landelijke mediawedstrijd mee moeten doen. Om deze wedstrijd te winnen moeten leerlingen een recensie schrijven over een televisieprogramma. De landelijke winnaar mag als hoofdprijs een dag videoproducties maken op het Mediapark in Hilversum onder begeleiding van professionals. Het is voor scholen dus niet mogelijk om zonder voorwaarden aan dit project deel te nemen. Daarnaast vindt het praktische gedeelte van het project ook niet op de school, maar in Hilversum plaats. Studio Beeld en Geluid is niet in de lijst opgenomen omdat ook dit project niet op de school, maar in het nieuwe museum van het Nederlands Instituut voor Beeld en Geluid in Hilversum plaatsvindt. In dit museum kunnen bezoekers zelf een nieuwsitem monteren en een showtrailer regisseren. Het project bevindt zich op het moment van dit schrijven nog in de pilotfase. Het museum zal pas in 2005 de deuren openen. De projecten 7, 9,11 en 13 vallen onder de verantwoordelijkheid van het NIF en de projecten 1, 3, 5, 6 en 10 onder de verantwoordelijkheid van Mira Media, de voormalige Stichting Omroep en Allochtonen (Stoa). Deze instellingen hebben hun doelstellingen verwoord in een beleidsplan. De algemene doelstellingen van het NIF luidt: “door middel van filmeducatieve76 activiteiten de waardering voor en de betrokkenheid bij film en aanverwante media stimuleren.”77 Om de waardering voor film te stimuleren initieert, ontwikkelt en evalueert het filmeducatieve activiteiten zoals cursussen, (digitale) lesmethoden en lezingen. Daarnaast brengt het doelgroepen structureel in contact met filmeducatieve activiteiten en informeert en adviseert het diverse partijen en instellingen over filmeducatie.78 Vervolgens stelt het NIF in het beleidsplan vast dat het stellen van een strakke definitie voor filmeducatie de realisering van de doelstelling zal tegenwerken. Om deze reden definieert het NIF filmeducatie als een zeer ruim begrip: “filmeducatie betekent zowel het leren kijken en luisteren naar film als het leren waarderen ervan.”79 Het leren kijken (en luisteren) naar film richt zich volgens het NIF in eerste instantie op het verkrijgen van inzicht in de filmische aspecten van film. Het gaat hierbij om het leren begrijpen van de ‘taal’ die films hanteren door middel van onder meer 74 http://www.mediaeducatie.nl (maart 2003) http://www.beeldengeluid.nl/index2.html (maart 2003) 76 Het NIF richt zich in eerste instantie alleen op filmeducatieve activiteiten. Het NIF heeft echter wel de ambitie om zich in de toekomst op het breder gedefinieerde media-educatie te gaan richten. 77 Nederlands Instituut voor Filmeducatie, Beleidsplan 2003-2004 (2002, Utrecht) NIF p.5 78 Ibid. 79 Ibid., p.6 75 - 34 - cameravoering, montage en geluid. Door begrip van deze taal te krijgen wordt het beter mogelijk om de verschillende verteltechnieken, de maatschappelijke betekenissen en de culturele en symbolische waarden van film te begrijpen. De projecten 7, 9,11 en 13 proberen op verschillende manieren leerlingen inzicht in de filmtaal te geven. De doelstelling van Mira Media wat betreft media-educatie is: “Het leren over de media met gebruikmaking van die media. De focus hierbij ligt op de zogenaamde ‘nieuwe’ media, de digitale media (hier valt ook het medium televisie onder) en de rol van allochtonen bij het gebruik en de productie van media. De belangrijkste lesmethoden zijn media-analyse, reflectie op het eigen mediagebruik en mediaproductie. Hierbij ligt de nadruk op de subjectiviteit van zowel maker als gebruiker.”80 Als reden waarom Mira Media zich bezig houdt met mediaeducatie wordt het volgende gesteld: “met gerichte media-educatie wil Mira Media duidelijk maken dat de media […] hun eigen mening hebben én uitdragen. Mira Media vindt het dan ook erg belangrijk dat er veel verschillende mediaprogramma’s en mediamakers zijn. Want wie bepaalt er eigenlijk wat je te zien en te horen krijgt? Delen de programmamakers dezelfde opvattingen als jij? Media-educatie leert je kritisch na te denken over deze en andere vragen. Zodat jouw mening, ook écht van jou is.”81 Mira Media hecht veel waarde aan de ‘interculturalisering’ van het media-aanbod. Hiervoor probeert Mira Media een groter aantal allochtonen te betrekken bij de mediaproductie in Nederland en daarnaast is deze interculturalisering terug te vinden in de media-educatie projecten: “Mira Media streeft naar gelijkwaardige deelname van allochtonen in de audiovisuele media op alle functieniveaus en zet zich in voor een kleurrijke programmering.”82 In de projecten fungeren veelal allochtonen als de basis waaromheen het project is opgezet. In de projecten 1, 3, 5, 6 en 10, waarvoor Mira Media verantwoordelijk is, spelen allochtonen dan ook de hoofdrol.83 In bijlage 1 zijn een aantal uitgeschreven opdrachten opgenomen om een beeld te kunnen vormen van de manier waarop de informatie op de leerlingen wordt overgebracht. Deze voorbeelden van opdrachten geven in grote lijnen het soort opdrachten weer dat in de projecten aangedragen wordt. De opzet van de opdrachten is veelal dezelfde; er wordt een korte uitleg gegeven over welk aspect van de media de opdracht gaat, waarna een aantal vragen volgen. Voor de leraren is er meestal een bijlage met daarop de (mogelijke) antwoorden bijgevoegd. De doelstelling van de opdrachten is in grote lijnen hetzelfde: leerlingen door middel van media-analyse op een bewustere en meer kritische manier met de verschillende media om te laten gaan. Naast deze organisaties is in 1999 de Stichting Media-educatie van start gegaan. Volgens de Stichting Media-educatie was er “tot voor kort niemand die zich praktijkgericht met deze problematiek [media-educatie] bezighield. Stichting Media-educatie wil in deze lacune voorzien. Haar belangrijkste doelgroep is het onderwijs, omdat daar de basis wordt gelegd voor de mediacompetenties van de toekomst; jonge mensen moeten leren bewust, kritisch en selectief om te gaan met de vele media(boodschappen) die hen omringen.”84 Deze doelstellingen wil de stichting bereiken door middel van het bijeenbrengen van informatie, kennis en inzichten over media-educatie; het coördineren van bij- en nascholingen media-educatie voor onderwijsgevenden; 80 Interview met Ad van Dam (projectleider media-educatie bij Mira Media), 1-04-2003 http://www.replay4me.nl (juli 2003) 82 http://www.miramedia.nl (juli 2003) 83 Afstemmen op Diversiteit. Beleidsplan 2001-2004 van de Stichting Omroep en Allochtonen (juni 2000, Utrecht) Mira Media 84 http://www.media-educatie.nl (juli 2003) 81 - 35 - het (laten) ontwikkelen van onderwijs- en trainingsmaterialen en alle daarvoor benodigde voorzieningen; het faciliteren van media-educatie door het adviseren over en het inrichten van regionale voorbeeld-leeromgevingen; het geven van voorlichting over media-educatie; het mede vormgeven van het beleid over media-educatie op politiek en ambtelijk niveau, in samenwerking met andere maatschappelijke organisaties. Op de website van de stichting zijn vier projecten te bezichtigen. Deze zijn niet in de bovenstaande lijst met projecten opgenomen, aangezien de projecten zich niet richten op leerlingen van het VO-onderwijs. 2.3 Integratie van media-educatie op Nederlandse scholen In hoeverre wordt media-educatie gegeven op Nederlandse VO-scholen? Het merendeel van de bovenstaande projecten worden door Mira Media en het NIF (of in samenwerking met deze organisaties) verzorgd. Van deze organisaties zijn de activiteiten terug te vinden in de beleidsplannen. Van de overige projecten (behalve JOM) is (nog) geen informatie beschikbaar. In het schooljaar 2001-2002 telde het VO 768.000 leerlingen.85 In het beleidsplan van het NIF is te lezen dat er in dit jaar 45.000 leerlingen van het VO aan filmeducatieve activiteiten deelnamen.86 Dit is procentueel gezien 5,9% van de leerlingen op het VO. Mira Media werkt op dit moment samen met 13 scholen in Nederland en breidt dit tot eind 2003 uit tot 22 scholen.87 Op dit moment bestaan er in Nederland 784 scholen voor VO-onderwijs.88 Eind 2003 zou Mira Media dan procentueel gezien met 2,8% van de Nederlandse VO-scholen samenwerken op media-educatie gebied. JOM heeft op dit moment op ongeveer 10 scholen in Nederland een Persbureau opgezet.89 Men is op dit moment bezig met het in kaart brengen van de hoeveelheid Persbureaus, dus het aantal van 10 kan nog anders uitvallen. Uitgaande van 10 Persbureaus betekent dit dat 1,3% van de Nederlandse scholen hier aan deel neemt. Uit deze cijfers is op te maken dat gemiddeld 3,3% van de VO-leerlingen met de projecten waar gegevens over het bereik en gebruik van bekend zijn, in aanraking komt. Dit cijfer is uiteraard geen accurate uitkomst, aangezien er meerdere organisaties zijn waarvan de cijfers niet bekend zijn. Het is echter wel een indicatie dat een zeer beperkt aantal leerlingen in Nederland in aanraking komt met gestructureerde vormen van media-educatie. Naast deze projecten zijn er bijvoorbeeld ook projecten die door individuele leraren worden gestart of andere vormen van media-educatie die niet in een projectvorm worden aangeboden. Dit zijn bijvoorbeeld Informaticalessen waarbij ook aandacht aan de inhoud van de media wordt besteed. De intergratie van media-educatie binnen het Nederlandse VO-onderwijs beperkt zich dus tot een kleine groep leerlingen en scholen. Als reden hiervoor zijn enkele problemen aan te wijzen. Een van deze problemen bij de integratie van media-educatie in het curriculum van middelbare scholen is het gebrek aan kennis van en over de verschillende media bij leraren. In 85 Inspectie van het Onderwijs, Onderwijsverslag over jaar 2002 (2003, Den Haag) p. 293 te vinden op: http://www.minocw.nl/onderwijs/index.html (juli 2003) 86 Nederlands Instituut voor Filmeducatie, Beleidsplan 2003-2004 (2002, Utrecht) p. 26 87 Deze getallen werden door Ad van Dam, projectleider bij Mira Media, via e-mail verstrekt op 8 juli 2003 88 Inspectie van het Onderwijs, Onderwijsverslag over jaar 2002 (2003, Den Haag) p. 293 te vinden op: http://www.minocw.nl/onderwijs/index.html (juli 2003) 89 Dit getal werd door Malou Durve van JOM via e-mail verstrekt op 10 juli 2003 - 36 - de omgang met vooral digitale media hebben de leerlingen een voorsprong op de leraren. In de lerarenopleidingen wordt dan ook meer aandacht besteed aan de techniek dan aan de inhoud van de digitale media. In gesprekken90 met leraren en experts die zich met de ontwikkeling van media-educatie binnen de lerarenopleidingen bezig houden kwamen de volgende problemen naar voren91: Er is geen eenduidige begripsdefinitie van media-educatie; Er is een inventarisatie nodig van de opvattingen over media-educatie die in de vakrichtingen van de lerarenopleidingen al gangbaar zijn in Nederland en in het buitenland. Daarop moet worden voortgebouwd; Er is een enorme versnippering in projecten en activiteiten. Deze zouden beter in kaart gebracht moeten worden; Het beleid van de overheid zou minder ad hoc moeten worden zodat er meer continuïteit komt in de opbouw van media-educatie. Het ministerie van OC&W heeft in 2000 echter wel aangekondigd meer geld te zullen steken in de ontwikkeling van educatieve software zodat er meer lesmateriaal voor scholen en leraren komt. Op die manier kan sneller de omslag gemaakt worden van aandacht voor de techniek naar aandacht voor de inhoud van media-educatie.92 Veel bedrijven (onder andere onderwijsinstellingen en uitgeverijen) die zich bezig houden met de ontwikkeling van media-educatief lesmateriaal gebruiken allerlei ‘dure’ woorden als Internet, nieuwe media en ICT om hun producten beter te kunnen verkopen. In de praktijk blijkt vaak dat de inhoud van het lespakket weinig met de inhoud van deze begrippen te maken heeft. Het is daarom wenselijk om een begrippenlijst op te stellen waarin precies vastligt welke definitie geldt voor welke term. Deze begrippenlijst zou gedistribueerd moeten worden onder alle betrokkenen (scholen, overheid, bedrijven), zodat begripsverwarring voorkomen wordt. Daarnaast wordt het beter mogelijk ervaringen uit te wisselen als iedereen dezelfde ‘taal’ spreekt. Vooral de overheid zou zeer gebaat zijn bij een dergelijke begripsbepaling, opdat de verschillende departementen onderlinge consistentie gaan vertonen op het gebied van media-educatie en ICT.93 Sleurink en van den Berg signaleren nog een ander probleem. Door het ontbreken van een centraal orgaan dat alle gegevens omtrent media-educatie vastlegt, is het op dit moment (in 2000) niet mogelijk om een volledig en gedetailleerd beeld te geven van de plaats en betekenis van media-educatie binnen het Nederlandse onderwijs.94 Anno 2003 is er echter een aantal organisaties95 gekomen die zich direct of indirect met de inventarisatie van alle mediaeducatie projecten in Nederland bezig houden. Hierbij is vooral het Platform Media-educatie actief in het inventariseren van alle media-educatie projecten in Nederland en het zoeken naar een eenduidige aanpak van media-educatie. De activiteiten van het Platform Media-educatie worden in hoofdstuk 1.4 nader besproken. Een ander probleem voor het bepalen en initiëren van een eenduidige en definitieve aanpak van media-educatie is de continue verandering van contexten waarbinnen het begrip mediaeducatie moet functioneren. Soms zijn dit maatschappelijke contexten (consumenten krijgen meer koopkracht of meer vrije tijd), commerciële contexten (de opkomst van de commerciële omroepen) of technologische contexten (de komst van ICT en het Internet). De wisseling van deze contexten lijkt media-educatie soms te degraderen tot een moeilijk te plaatsen variabele 90 Deze gesprekken werden door Hans Sleurink en Arjen van den Berg uitgevoerd. Hans Sleurink & Arjen van den Berg, Media-educatie, een kennisinventarisatie (2000) p. 53-56 92 Hans Sleurink & Arjen van den Berg, Media-educatie, een kennisinventarisatie (2000) p. 56 93 Ibid., p. 58-60 94 Ibid., p. 39 95 Onder andere het Platform Media-educatie, NIF, Mira Media, Stichting Media-educatie, JOM. 91 - 37 - binnen het Nederlandse onderwijs.96 Daarnaast is er een grote versnippering van kennis en projecten op het gebied van media-educatie.97 Op welke manier zijn deze problemen op te lossen? Lockwood Summers98 stelde als oplossing negen criteria voor aan de hand waarvan er volgens haar een succesvol beleid voor media-educatie gevoerd kan worden99: Leerkrachten dienen de belangrijkste initiatiefnemers te zijn als het gaat om de totstandkoming van dit onderwijs; Onderwijsautoriteiten moeten dit soort programma’s ondubbelzinnig ondersteunen door media-educatie als verplicht onderdeel van het leerplan te doen opnemen, door het vaststellen van richtlijnen en leermethodes en door ervoor te zorgen dat er leerplannen worden ontwikkeld en dat er leermiddelen beschikbaar zijn; Lerarenopleidingen dienen docenten aan te trekken die in staat zijn om toekomstige leerkrachten op dit gebied op te leiden. Ook dient er theoretische ondersteuning te worden verleend bij het schrijven van leerplannen door instituten buiten het onderwijs waarmee ook voortdurend overleg plaats moet vinden; Bijscholing op regionaal niveau moet een integraal onderdeel vormen bij de verwezenlijking van het programma; Per regio is er behoefte aan deskundigen die gespecialiseerd zijn in media-educatie en die zorgen dat er communicatienetwerken komen; Er dienen geschikte studieboeken en audiovisuele leermiddelen te komen die relevant zijn voor de Nederlandse onderwijssituatie; Er dient een ondersteunende organisatie in het leven te worden geroepen voor het organiseren van workshops en congressen, voor de verspreiding van nieuwsbrieven en en voor leerplanontwikkeling. Een dergelijke professionele organisatie moet schoolen regio-overstijgend zijn teneinde een dwarsdoorsnede van belangstellenden in mediaonderwijs erbij te betrekken; Er moet passend evaluatiemateriaal worden ontwikkeld dat geschikt is voor de unieke kwaliteit van de mediawetenschappen; Omdat media-educatie een grote diversiteit van vaardigheden en expertise omvat, dienen leerkrachten, ouders, onderzoekers en mediadeskundigen nauw samen te werken. Samenvattend stelt Lockwood Summers dat leerkrachten opgeleid moeten worden tot deskundigen op het gebied van de media en dat zij de belangrijkste initiatiefnemers moeten zijn bij de totstandkoming van media-educatie. Als tweede punt stelt zij dat alle kennis en expertise op het gebied van media-educatie gebundeld moet worden in een netwerk. Het eerste punt is in Nederland nog niet goed van de grond gekomen. Bij lerarenopleidingen draait de kennis over media vooral om de vorm en techniek van de media en niet om de inhoud ervan. In 2002 publiceerde Peter Merry en Gavan Titley een rapport over de stand van zaken ten aanzien van media-educatie in Engeland, Ierland en Nederland. De ontwikkeling van media-educatie in Nederland loopt volgens het rapport achter op de ontwikkelingen in Engeland en Ierland. Een van de redenen hiervoor was dat media-educatie geen vaste plaats heeft in de lerarenopleidingen: “in general, people encountered in this research feel that media education is not very developed, and that basically, much needs to be done. The written word has been the traditional focus for teachers, and […] they are not trained in and therefore find it 96 Hans Sleurink & Arjen van den Berg, Media-educatie, een kennisinventarisatie (2000) p. 39 Ibid., p. 50 98 Lockwood Summers verwijst niet specifiek naar de Nederlandse situatie ten aanzien van media-educatie. Haar negen criteria kunnen echter wel als leidraad dienen in de ontwikkeling van een beleid voor media-educatie. 99 Sue Lockwood Summers, Media Alert! 200 Activities to Create Media-Savvy Kids (1997) Kernpunten te vinden op http://www.mediaeducatie.nl (mei 2003) 97 - 38 - difficult to work with new and multimedia forms. Clearly, media education needs to be instigated as a subject in teacher training curricula.”100 Indien de lerarenopleidingen niet toegerust zijn om opleidingen over de inhoud van de media te verzorgen zal de door Lockwood Summers voorgestelde regionale bijscholing door andere organisaties op zich genomen moeten worden. Er zijn in Nederland een aantal organisaties101 die hier óf al mee bezig zijn, óf er zich in de toekomst mee bezig zouden kunnen gaan houden. Via deze organisaties zijn er lezingen, lesmateriaal, bijscholingen, congressen en nieuwsbrieven over media-educatie te krijgen. Daarnaast zijn enkele uitgeverijen bezig met het ontwikkelen van media-educatief lesmateriaal. Van deze organisaties zullen in het volgende hoofdstuk het Platform en de Stuurgroep Media-educatie nader besproken worden. De reden hiervoor is dat deze organisaties de eerste in Nederland zijn waarvan de kerntaak is om alle aspecten van mediaeducatie bij elkaar te brengen. 2.4 Platform en Stuurgroep Media-educatie Op 16 mei 2000 is het Platform Media-educatie102 van start gegaan met subsidie van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. Het doel bij de oprichting van het Platform Media-educatie was het: Inventariseren en onderling afstemmen van media-educatie activiteiten en lesinhouden (bestaande en nieuwe); Inventariseren van aanknopingspunten voor media-educatie in de huidige onderwijsprogramma’s van basisscholen, voortgezet onderwijs en lerarenopleidingen; Onderzoeken van de belangstelling en behoeften van scholen en leerkrachten; Stimuleren van een goede aansluiting van media-educatie activiteiten en lesinhouden bij de huidige onderwijsprogramma’s en bij de wensen van scholen en leerkrachten. Met de start van dit Platform Media-educatie is er in Nederland een organisatie gestart welke als het centrale punt moet dienen voor alle vormen van media-educatie. In juni 2000 is er vanuit het Platform Media-educatie een notitie uitgegaan waarin het beleid, de doelstellingen en een definitie van media-educatie is opgezet. Deze definitie is samengesteld uit de volgende zeven punten: Media-educatie: heeft betrekking op alle communicatiemedia en omvat tekst, grafische elementen, geluid, stilstaand en bewegend beeld, die via technologische middelen worden overgedragen; stelt mensen in staat de werking van de communicatiemiddelen, die in hun samenleving gebruikt worden, te leren begrijpen en vaardigheden te verwerven in het gebruik van deze media om met anderen te communiceren; zorgt ervoor dat mensen leren hoe zij; media‘teksten’ (media-uitingen) kunnen analyseren, kritisch kunnen reflecteren en creëren; 100 Peter Merry & Gavan Titley, A series of 6 Small Scale Studies to map the implementation of Media Literacy and Image Education in Europe. Ireland, the Netherlands and United Kingdom (2002) p. 37 te vinden op: http://www.mediasmart.org.uk/media_literacy/media_lit_uk.html (juli 2003) 101 Onder andere het Platform Media-educatie, NIF, Mira Media, Stichting Media-educatie, JOM. 102 http://www.mediaeducatie.nl (april 2003) - 39 - de bronnen kunnen identificeren, evenals hun politieke, sociale, commerciële en/of culturele belang en hun context; de boodschappen en waarden die media overdragen kunnen interpreteren; de geschikte media selecteren om hun eigen boodschappen of verhalen te communiceren en hun doelgroep te bereiken; toegang krijgen of vragen tot media voor zowel receptie als productie.103 De doelgroepen van het Platform Media-educatie zijn scholen in basisonderwijs, voortgezet onderwijs en lerarenopleidingen. Op de website is een grote hoeveelheid informatie betreffende media-educatie te vinden in de vorm van hyperlinks, lezingen, boeken, artikelen en contactpersonen. Samen met het Platform Media-educatie is de Stuurgroep Media-educatie opgericht. Deze Stuurgroep Media-educatie heeft de volgende kerntaken: De discussie over media-educatie in het onderwijs stimuleren langs de lijnen van herkenbare kernactiviteiten zoals beeldlezen, beeldvorming, filmeducatie en informatie-educatie; Inventariseren en afstemmen van media-educatieve activiteiten en lesinhouden. De stuurgroep delegeert die inventarisatie naar de koepelorganisaties; Inventariseren van aanknopingspunten voor media-educatie in onderwijsprogramma’s van basisscholen, voortgezet onderwijs en lerarenopleidingen; Stimuleren van een goede aansluiting van media-educatieve activiteiten van culturele instellingen, lesinhouden en onderwijsprogramma’s bij de wensen van scholen en leerkrachten; Fungeren als centraal informatieloket over media-educatie voor onderwijs en culturele instellingen; Aanspreekpunt zijn voor het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen voor de beleidsontwikkeling van media-educatie in relatie tot ‘Onderwijs on line’, ‘Cultuur en school’ en Kennisnet.104 Naast deze taken verstrekt het Platform Media-educatie subsidies aan projecten die zich richten op media-educatie. Over deze projecten is enige informatie te vinden op http://www.mediaeducatie.nl, al is de informatie te summier om er hier dieper op in te gaan. In april 2003 heeft de Stuurgroep Media-educatie een advies105 naar de Tweede Kamer gestuurd, waarin, naast een evaluatie van het eigen functioneren, een aantal aanbevelingen is opgenomen ten aanzien van media-educatie in de toekomst. In dit advies hanteert de Stuurgroep Media-educatie de volgende definitie voor mediaeducatie: “Media-educatie stimuleert het competent en kritisch mediagebruik bij alle bevolkingsgroepen. Media-educatieve activiteiten omvatten een productieve en een reflectieve kant en betreffen het gebruik van zowel de traditionele als de nieuwe media.”106 In het advies komen de volgende twee aanbevelingen (in de vorm van twee projectgroepen) naar voren: 103 Platform Media-educatie, notitie: Stand van zaken media-educatie t.b.v. Platform media-educatie (4 juni 2000 Den Bosch) te vinden op: http://www.mediaeducatie.nl (maart 2003) 104 Platform Media-educatie, notitie: Stand van zaken media-educatie t.b.v. Platform media-educatie (4 juni 2000 Den Bosch) te vinden op: http://www.mediaeducatie.nl (maart 2003) 105 Advies Media-educatie in 2003 te vinden op: http://www.mediaeducatie.nl (april 2003) 106 Ibid., p.5 - 40 - Er moet een projectgroep komen die de mogelijkheden voor een doorlopende leerlijn voor media-educatie gaat onderzoeken. Deze doorlopende leerlijn moet steeds aangepast kunnen worden aan de veranderingen in de kennismaatschappij. Aan dit punt wordt het grootste belang gehecht door alle partijen die door de Stuurgroep Media-educatie zijn benaderd (educatieve uitgeverijen, bibliotheken, scholen, projectontwikkelaars). Deze leerlijn moet duidelijk doelen en een duidelijke opbouw bevatten en er moeten activiteiten en lesmateriaal ontwikkeld worden om deze doelen te kunnen realiseren. Hiervoor zal een zogenaamde ‘digitale community’ opgezet moeten worden die als dynamische kennisbank, communicatiecentrum en controlecentrum gaat functioneren. In deze ‘digitale community’ kunnen leraren en leerlingen informatie opslaan, opzoeken en daarnaast met elkaar communiceren; Er moet een projectgroep komen die onderzoek gaat doen naar de mediacompetenties van de verschillende bevolkingsgroepen. Het is op dit moment nog onduidelijk hoe verschillende bevolkingsgroepen in de maatschappij zich mediacompetenties eigen maken. Hierdoor ontwikkelt iedereen media-educatie lesmateriaal naar eigen inzicht, waardoor de doorlopende leerlijn bemoeilijkt wordt. De projectgroep moet de mediacompetenties waarover de verschillende bevolkingsgroepen al beschikken in kaart brengen en onderzoeken waarover men nog niet beschikt. Daarnaast moet de projectgroep onderzoeken op welke manier men zich mediacompetenties eigen maakt. De resultaten van dit (nog te starten) onderzoek moeten eind 2003 beschikbaar zijn. De Stuurgroep Media-educatie stelt in haar advies ook dat de huidige situatie omtrent de rechten en beschikbaarheid van audiovisueel materiaal onduidelijk is. Leraren en ontwikkelaars van lesmateriaal zijn vaak niet op de hoogte van de procedures die doorlopen moeten worden om mediaproducten te mogen gebruiken. Vaak is ook niet duidelijk wie de rechten bezit van bepaalde mediaproducten. Daarnaast is de distributie en archivering van veel audiovisueel materiaal alleen gericht op professioneel gebruik en zodoende moeilijk toegankelijk voor sporadisch gebruik door bijvoorbeeld leraren. Volgens de Stuurgroep Media-educatie zou het wenselijk zijn als er in de Tweede Kamer één persoon zich fulltime met media-educatie bezig zou gaan houden en ook de huidige situatie wat betreft rechten op audiovisueel materiaal makkelijker en inzichtelijker zou maken. Als reden waarom er op dit moment nog relatief weinig lesmateriaal voor media-educatie beschikbaar is, stelt de Stuurgroep Media-educatie dat volgens educatieve uitgeverijen en commerciële organisaties men in het onderwijs nog nauwelijks aandacht aan media-educatie besteed. Hierdoor is voor deze organisaties de noodzaak om lesmateriaal te gaan ontwikkelen niet aanwezig. De twee projectgroepen die in de nabije toekomst zullen ontstaan, nemen een groot deel van de huidige taken van het Platform Media-educatie over. Nadat de twee projectgroepen zijn gestart, zal het Platform Media-educatie zich nog enkel richten op het up-to-date houden van de website, het verspreiden van de nieuwsbrief en het monitoren van de huidige mediaeducatie projecten. - 41 - 2.5 Conclusie hoofdstuk 2 Het doel van dit hoofdstuk was om de huidige situatie ten aanzien van media-educatie in Nederland uiteen te zetten. De historische schets van de ontwikkeling van media-educatie in Nederland laat zien dat het overheersende uitgangspunt was om mensen te beschermen tegen de vermeende kwalijke invloeden van de media. Er werd op verschillende manieren geprobeerd dit te bereiken. In de loop van de twintigste eeuw is eerst door middel van het opleggen van een ethische kijk op media (in combinatie met restricties tot de toegang voor bepaalde media) geprobeerd mensen voor de invloeden te behoeden. Vanaf de jaren zestig veranderde dit beleid en werd geprobeerd door middel van media-analyse en mediaproductie mensen een kritische houding ten aanzien van de media te laten ontwikkelen. Het beleid van restricties kwam in de jaren negentig met de opkomst van het Internet weer in beperkte mate op. De controlefilters en andere middelen bleken echter niet het gewenste effect te bereiken. Voor de media film en televisie geldt nu nog steeds dat media-educatie gebeurt door middel van media-analyse en mediaproductie. Dit uitgangspunt blijkt ook uit de dertien beschreven projecten. In deze projecten krijgen de media film en televisie verreweg de meeste aandacht en blijkt er voor media-educatie over het Internet nog zeer weinig ontwikkeld te zijn. Het blijkt dat bij een groot deel van de projecten de achterliggende gedachte is om leerlingen via media-analyse, reflectie op het eigen mediagebruik en mediaproductie ‘op te leiden’ tot kritische en bewuste mediagebruikers. De manier waarop dit bewerkstelligd moet worden is over het algemeen vrij identiek. Bij de theoretische benadering krijgen de leerlingen informatie over het medium, waarna enkele opdrachten over specifieke aspecten, of opdrachten over meer algemene aspecten van het betreffende medium gemaakt moeten worden. Vaak is het de bedoeling dat de uitkomsten van deze opdrachten vervolgens (klassikaal) besproken worden. Bij deze vorm van onderwijs ligt de nadruk meer op media-analyse en reflectie op het eigen mediagebruik van de leerlingen. Bij de praktische benadering krijgen de leerlingen de kans om zelf media te produceren. Veelal krijgen de begeleidende leraren eerst uitleg over mediaproductie of worden de leerlingen begeleid door ervaren mediaproducenten. De doelstelling is dat leerlingen, door zelf met beeld en geluid te experimenteren, een beter inzicht krijgen in de mogelijkheden om een boodschap over te brengen via de media. Een ander uitgangspunt van media-educatie, het ontwikkelen van inzicht in de maatschappelijke betekenissen en de culturele en symbolische waarden van media, komt ook - 42 - terug in de projecten. In de projecten van Mira Media ligt bijvoorbeeld de nadruk op een gelijkwaardige deelname van allochtone bevolkingsgroepen op alle functieniveaus in de audiovisuele media. Hierbij worden veelal projecten rond allochtonen ontwikkeld, waarbij er aandacht is voor de symboliek en de subjectiviteit rond de presentatie van allochtonen. Ook het NIF richt zich op de culturele waarde en maatschappelijke betekenis van media. Hiervoor moeten leerlingen eerst kennis krijgen van de ‘taal’ van de media (het geheel van cinematografische aspecten) voordat inzicht in deze waarden verkregen kan worden. De poging om een centraal concept voor media-educatie te ontwikkelen heeft in het Platform Media-educatie en de Stuurgroep Media-educatie de meest concrete vorm gekregen. Deze twee organisaties fungeren echter niet als project- ontwikkelaars, maar als informatiecentra, subsidiegever en onderzoeksinstituut op het gebied van media-educatie. Uit het advies dat de Stuurgroep Media-educatie in 2003 aan de Tweede Kamer stuurde blijkt dat men behoefte heeft aan een wetenschappelijke onderbouwing voor de algemene aanname dat burgers (nog) niet kritisch genoeg ten opzichte van de verschillende media staan. Uit alle projecten, lespakketten, beleidsplannen, en gesprekken met betrokkenen blijkt niet dat deze wetenschappelijke onderbouwing al bestaat. Alle bevolkings- groepen en leeftijden (vooral jongeren) worden beschouwd als mensen die nog niet de mogelijkheden hebben om voldoende inzicht in de werking van de verschillende media te krijgen. Zodoende kan men nog niet genoeg kritisch tegenover deze media staan of er nog niet voldoende van genieten. Deze algemene tendens geeft aan dat media-educatie vooral gezien wordt als een beschermend middel: zodra men de ‘taal’ van de media kan spreken heeft men voldoende bescherming om met deze media om te gaan. Er wordt zelden uitgegaan van alleen een creatieve productieve benadering. Bij andere expressievakken op scholen, zoals drama, muziek, textiel en tekenen, gaat het er vooral om dat leerlingen leren om zich op een creatieve manier uit te drukken. Het is begrijpelijk dat er op dit moment nog weinig scholen (gemiddeld 3,3%) zijn waar het vak audiovisuele vorming (waarbij leerlingen media kunnen produceren) een vaste plaats heeft gekregen. De apparatuur en de kennis die er voor het vak nodig zijn ontbreken vaak en ook is de opleiding audiovisuele vorming vrijwel van de lerarenopleidingen verdwenen107 (alleen op enkele kunstacademies is nog een specialisatie leraar audiovisuele vorming te volgen108). Indien het lerarenprobleem op dit punt opgelost zou worden kan audiovisuele vorming een vaste plaats krijgen in het curriculum van scholen. Geconcludeerd kan worden dat er voor scholen die media-educatieve lessen willen gaan geven er verschillende mogelijkheden zijn, waarbij het doel van de lessen is om de leerlingen tot kritische en bewuste mediagebruikers te trainen. Er ontbreekt echter een wetenschappelijke argumentatie waarom media-educatie een plaats in het onderwijs zou moeten krijgen. Daarnaast is de bekendheid met dit vakgebied en de kennis over dit vakgebied vaak niet aanwezig op scholen, wat ook de integratie van media-educatie in het curriculum van scholen bemoeilijkt. De bestaande lesmethoden vragen vaak van leraren een specifieke mediakennis welke in lerarenopleidingen grotendeels ontbreekt. Projecten die vanuit een organisatie op een school worden aangeboden en waarbij geen specifieke kennis van de leraar wordt gevraagd, zijn over het algemeen projecten die veel geld kosten, wat de drempel om eraan deel te nemen voor veel scholen zal verhogen. Een laatste punt waar, naar mijn mening, aandacht aan moet worden besteed is de onderbouwing van de gekozen media-uitingen in de projecten. Dit geldt vooral voor projecten en lespakketten die zich richten op het medium televisie en film. In hoeverre is het belangrijk dat leerlingen een kritische blik ontwikkelen ten aanzien van bijvoorbeeld natuur107 Interview met Ad van Dam (projectleider media-educatie bij Mira Media), 1-04-2003 Op dit moment wordt er door de Stichting Media-educatie een module voor implementatie van mediaeducatie op de PABO in Meppel ontwikkeld. Aangezien deze module voor het basisonderwijs is bedoeld is deze niet in deze scriptie opgenomen. 108 - 43 - programma’s, reality-soaps, sportprogramma’s, kookprogramma’s, B-films, pornofilms, abstracte films, muziekvideo’s enzovoort, of ligt de nadruk alleen op nieuwsprogramma’s, reclames en ‘art-house-films’? Deze vraag wordt tot nu toe niet beantwoord. Hoofdstuk 3 In dit derde hoofdstuk zullen verschillende theorieën over de (vermeende) invloed van media op ons wereldbeeld, gedrag, houding en gedachten behandeld worden. Ter ondersteuning en illustratie van deze theorieën komen enkele onderzoeken die op dit gebied verricht zijn aan de orde. Media-educatie wordt over het algemeen beschouwd (zoals uit de twee voorgaande hoofdstukken blijkt) als een manier om mensen een kritische en bewuste houding ten aanzien van de media te laten ontwikkelen. Dit is volgens een groot aantal auteurs en organisaties nodig omdat de meeste mensen (nog) niet voldoende in staat zijn om mediaboodschappen te kunnen analyseren en zodoende bloot staan aan de (mogelijk negatieve) invloeden van de media. De theorieën en onderzoeken die in dit hoofdstuk aan de orde komen hebben allen betrekking op deze vermeende invloeden van de media. Toen ik zestien jaar oud was huurde ik samen met een vriend het vierde deel van de Faces of Death109 serie (John Alan Schwartz, 1978). Deze film toont een compilatie van video-opnames waarin mensen de meest gruwelijke dingen meemaken (zo zijn er bijvoorbeeld opnames te zien van de vierendeling van een Russische gevangene door vier paarden). Toentertijd leken de beelden authentieke opnames te zijn en maakten zodoende een diepe indruk op ons beiden. Als ik samen met deze vriend het nu over de film heb kunnen we, tien jaar na dato, de beelden ons nog vers voor de geest halen. Deze beelden van extreem agressieve en bloederige aard hebben een blijvende indruk achtergelaten, maar welk effect heeft dat op ons wereldbeeld, op onze gedachtes of ons gedrag gehad? Zijn wij daardoor angstiger geworden, agressie normaler gaan vinden of sneller geneigd agressie tegen andere personen te gebruiken? Was er een manier geweest om vóór het zien van deze beelden al de ‘mediacompetenties’ te hebben om er minder door beïnvloed te worden? Zijn het alleen deze extreem gewelddadige beelden die invloed op ons uitoefenen of hebben een ander soort beelden ook invloed op ons? 109 In interviews met de regisseur geeft deze aan dat de films voor het grootste gedeelte in scène zijn gezet. Sommige beelden zijn echter wel authentieke opnames (http://www.sptimes.com/News/102600/Weekend/Lifting_the_mask_from.shtml, mei 2003). Vanaf 1994 werd de serie door veel videotheken in Nederland in de ban gedaan, maar tegenwoordig zijn ze bijvoorbeeld te bestellen via het internetbedrijf Amazon.com. - 44 - 3.1 Introductie bij de effecten van mediaboodschappen Er is veel geschreven over de effecten van de verschillende media op de denkwijzen, gedragingen en houdingen van mensen. Zoals ik in onderstaande tekst uiteen zal zetten, heeft dit een grote hoeveelheid aan (vaak tegenstrijdige) onderzoeksresultaten opgeleverd. Een veelgehoord argument is dat het wereldbeeld dat veel mensen hebben voor het grootste gedeelte is gebaseerd op de informatie die men uit de diverse media tot zich neemt. Dit wereldbeeld zou zodoende in grote mate subjectief en eenzijdig zijn. Ook zou de mate van geweldsbeelden bijdragen aan een toename van het geweld in de samenleving. Hierbij worden de televisie en het Internet als de ‘hoofdschuldigen’ aangemerkt. Met de komst van de televisie en later het Internet zou de informatieoverdracht zijn veranderd van een schriftelijke cultuur naar een beeldcultuur, of zoals Margriet Veeneman schrijft “na een orale cultuur, de schriftcultuur en de beeldcultuur zijn we nu beland in de Internetcultuur.”110 Deze interpretatie van de geschiedenis laat een gebrek aan historische kennis zien. Al duizenden jaren lang wordt er informatie overgedragen via beelden. Schilderingen hebben eeuwenlang informatie overgedragen op de grotendeels analfabetische bevolking. Het bijbelverhaal is in deze context het beste bewijs. Waar men niet kon lezen en de Latijnse teksten niet kon begrijpen boden schilderingen een manier om inzicht in het bijbelverhaal te krijgen. En ook hier schuwde men er niet voor om gewelddadige beelden te gebruiken. Het bronzen verguldsel bijvoorbeeld dat de Italiaanse kunstenaar Donatello111 maakte van het hoofd van Johannes de Doper dat aangeboden wordt aan koning Herodus, is zeer expliciet en toont de reacties op de executie van Johannes de Doper. Het is helaas niet mogelijk om precies na te gaan welke invloed dit verguldsel op de toeschouwers heeft gehad. Ook het stripverhaal waar in de jaren ’50 van de vorige eeuw hevige protesten tegen waren is niet nieuw. De Italiaanse kunstenaar Giotto112 schilderde bijvoorbeeld tussen 1304 en 1312 het leven van Christus in ‘stripverhaalvorm’ in de Arenakapel te Padua. De verschillen tussen deze ‘oude’ beeldcultuur en de beeldcultuur van de laatste honderd jaar zijn de toevoeging van beweging, montage, wisseling van perspectief, het fotografisch Margriet Veeneman, ‘Bibliotheken op verkeerde manier bezig’ in: Dossier kennis en media (2002) p. 13 Donatello (1386-1466), Het feest van Herodus (1423-1427). Prinses Salome vraagt als tegenprestatie voor een dans aan koning Herodus het hoofd van Johannes de Doper. Het verguldsel toont het moment dat het hoofd van Johannes de Doper aan koning Herodus wordt aangeboden. 112 Giotto di Bondone (1266-1337) 110 111 - 45 - vastleggen van de werkelijkheid, interactiviteit en de toevoeging van geluid. Ook de effecten die media mogelijk kunnen hebben zijn niet nieuw. Door de uitvinding van de boekdrukkunst door Johannes Gutenberg rond 1455 en vervolgens het vertalen van de Latijnse bijbel in het Duits door Martin Luther in 1534 kreeg plotseling het alfabetische deel van de bevolking toegang tot dit medium. Voor het eerst kon de bevolking zelf lezen wat de boodschap van de bijbel was. In dit hoofdstuk worden de theorieën besproken die zich bezig houden met de relatie tussen de media en het publiek. Deze theorieën zijn in drie groepen opgedeeld. Eerst zullen de theorieën besproken worden die een grote macht (qua beïnvloeding op menselijke gedragingen, houdingen en gedachten) aan de media toekennen en zich richten op situaties waarin de media invloed op het publiek uitoefenen. De tweede groep theorieën richt zich op de activiteiten die het publiek onderneemt ten opzichte van de media. In het derde deel komen de zogenaamde ‘audience cum content-theorieën’ aan de orde. Deze theorieën richten zich op de onderlinge samenhang tussen het publiek en de inhoud van de mediaboodschappen. 3.2 Theorieën over de ‘machtige media’ De eerste theorievorming over de relatie tussen de media en het publiek kwam tot stand na de introductie van het medium film aan het begin van de twintigste eeuw. Deze eerste theorie staat ook wel bekend als de ‘almacht van de media-theorie’. Er werd aangenomen dat, doordat de massamedia radio en film een grote groep mensen tegelijk konden bereiken, deze massamedia de grootste publieke opinievormers waren. Daarbij werd van het volgende objectieve model uitgegaan: ZENDER Boodschap ONTVANGER Effect Dit model toont een lineair proces waarbij geen ruimte is voor tussenkomst van externe factoren (er is geen vorm van filtering tussen de zender en de ontvanger). Er werd verondersteld dat de ontvanger passief is en alle boodschappen uit de media in zijn geheel en kritiekloos tot zich neemt. Hierdoor ontstond er een direct verband tussen de inhoud van de boodschap en de invloed die deze boodschap verondersteld werd te hebben. Ook werd aangenomen dat de ‘massamens’ meer ontvankelijk voor de inhoud van de media zou zijn dan de ‘elite’. Blijkbaar beschikte de elite wel over bepaalde mediacompetenties om enige invloed te kunnen uitoefenen op de veronderstelde effecten van de mediaboodschappen. Deze theorie in combinatie met bovenstaand model is ook wel bekend onder de volgende benamingen: Injectienaaldtheorie: de media ‘prikken’ hun boodschappen continu in de passieve ontvanger; Bullet theorie: de media schieten hun kogels (boodschappen) af en deze komen zo snel aan dat de ontvanger geen kans heeft ze te ontwijken; Lont in het kruidvat-theorie: deze benaming illustreert de onzekerheid over het effect van de mediaboodschappen. Je hoeft de lont maar aan te steken en de rest gaat vanzelf. In 1949 ontwikkelden Shannon en Weaver het volgende model113: 113 http://www.cultsock.ndirect.co.uk/MUHome/cshtml/index.html (mei 2003) - 46 - boodschap Informati ebron signaal ontvangen signaal boodschap Ontvang er Zender Eindbestem ming Ruis Figuur 3: communicatiemodel door Shannon & Weaver (1949) Weaver gaf de volgende toelichting bij het model: “The information source selects a desired message into the signal which is actually sent over the communication channel from the transmitter to the receiver. The receiver is a sort of inverse transmitter, changing the transmitted signal back into a message and handling this message on to the destination. In the process of being transmitted it is unfortunately certain things are added that were not intended by the information source – called noise.”114 Het model van Shannon en Weaver toont duidelijk een subjectief proces. Hierbij is een onderscheid gemaakt tussen informatie die door een medium wordt uitgezonden en de betekenis die door de ontvanger aan de informatie wordt toegekend. De boodschappen worden geëncodeerd door een kanaal (een medium) wat tot een signaal leidt. Dit signaal hoeft dus niet meer de oorspronkelijke boodschap te zijn. De ‘ruis’ kan nog invloed op het signaal hebben, wat vervolgens door de ontvanger wordt gedecodeerd tot een boodschap. Hierdoor kunnen er verschillen ontstaan tussen de oorspronkelijke informatie en de uiteindelijke betekenis die de ontvanger aan de informatie geeft. In 1949 deed de onderzoeker B. Berelson de volgende uitspraak over de mogelijke effecten van massacommunicatie: “Some kinds of communication on some kinds of issues, brought to the attention of some kinds of people under some kinds of conditions, have some kinds of effects.”115 Berelson geeft hiermee aan dat de mogelijke effecten die de media op mensen kunnen hebben ook afhankelijk zijn van individuele eigenschappen van de mens en de situatie waarin de boodschappen worden ontvangen. Terwijl verschillende onderzoeken116 hadden aangetoond dat de invloed van de kranten en de film beperkt was, viel men na de introductie van de televisie in de jaren vijftig van de vorige eeuw weer terug op de eerste theorievorming waarbij de media een grote macht wordt toegeschreven. De gedachtes van Postman gaan nog steeds uit van een grote macht van de media, waarbij vooral het medium televisie het moet ontgelden. In zijn essay Future Shlock117 beschrijft Postman de neergang van het Amerikaans intellectualisme. Deze neergang is volgens Postman te vergelijken met de opkomst van het nationaal-socialisme in de jaren ’30 van de vorige eeuw in Duitsland. Door de opkomst van het nationaal-socialisme werden de grote Duitse intellectuelen gedwongen het land te verlaten, werden hun boeken verbrand en werden artistieke uitingen streng gecontroleerd en gecensureerd. Postman stelt dat in de Verenigde Staten deze radicale maatregelen niet nodig waren om het intellectualisme te verdrijven, omdat er een andere manier voor was gevonden, namelijk showbusiness. De komst van showbusiness “will increasingly turn our history, politics, religion, commerce and education into forms of entertainment, and […] we will become 114 C. de Boer & S.I. Brennecke, Media en publiek (1999) p. 18 Ibid., p. 30 116 David Gauntlett, Moving Experiences. Understanding Television’s Influences and Effects (1995) p. 37-38 & 68-71 117 Neil Postman, ‘Future Shlock’, in: Conscientious Objections (1988) p. 162-174 115 - 47 - as a result a trivial people, incapable of coping with complexity, ambiguity, uncertainty, perhaps even reality. We will become, in a phrase, a people amused into stupidity.”118 Postman doelt hiermee niet alleen op de vormen van showbusiness op televisie, maar op alle vormen van showbusiness in de Amerikaanse maatschappij, al wijst hij de televisie wel als de hoofdschuldige aan: “television […] is not the great information machine. It is the great disinformation machine.”119 Postman bekritiseert het medium televisie uitvoerig en verregaand in zijn boeken. Als oplossing voor de problemen die volgens Postman door de televisie gecreëerd worden, stelt hij een diepgaande analyse van het medium voor: “[…] only through a deep and unfailing awareness of the structure and effects of information, through a demystification of media, is there any hope of our gaining some measure of control over television, or the computer, or any other medium.”120 Dit zou in de vorm van lessen media-analyse op scholen moeten gebeuren. Volgens Postman vormt het feit dat scholen de analyse van de rol die taal in onze cultuur speelt nog niet hebben afgerond hierbij een probleem. Scholen zijn zodoende nog niet toe aan een analyse van de rol die beelden in onze cultuur spelen. Pas als scholen (en leraren) klaar zijn om deze analyse te kunnen maken heeft media-analyse enige zin.121 Dit beeld van de almacht van de media keert ook recent nog in wetenschappelijke publicaties terug. In 1987 schreef de onderzoeker Katz: “In spite of the blind belief of advertisers, politicians, some academics, and the public that media campaigns are capable of inducing massive change in opinions, attitudes and actions […] the research evidence continues to show otherwise.”122 In 1960 publiceerde Klapper zijn ‘limited effects-model’: Intermediërende factoren ZENDER ONTVANGER Figuur 4: ‘limited effects-model door Klapper (1960) In dit model zijn volgens Klapper een zestal intermediërende factoren aanwezig die de mogelijke macht van de media beperken123: Mensen stellen zich selectief bloot aan informatie en zijn niet in staat alle informatie tot zich te nemen; Mensen nemen van de informatie maar een deel waar en daarvan onthouden ze maar een deel; De mediaboodschappen worden vergeleken met de al bekende normen en waarden. Daarna vindt een afweging plaats tussen de verschillende standpunten; Boodschappen worden via interpersoonlijke communicatie doorgegeven. Daarbij kan de inhoud van de boodschap worden vertekend; 118 Ibid., p. 167 Ibid., p. 172 120 Neil Postman, Amusing Ourselves to Death (1984) p. 161 121 Neil Postman, Amusing Ourselves to Death (1984) p. 160-163 122 C. de Boer & S.I. Brennecke, Media en publiek (1999) p. 31 123 Ibid., p. 39 119 - 48 - Mensen die meer invloed op de publieke opinie hebben124 geven geselecteerde boodschappen door aan anderen; Het publiek beïnvloedt de media ook doordat de massamedia commercieel van karakter is en zodoende inspringt op de wensen en behoeften van de markt. Klapper komt vervolgens tot een vijftal generalisaties125, waarvan de eerste twee de kern van zijn theorie zijn: Massacommunicatie is gewoonlijk niet een noodzakelijke en afdoende voorwaarde van publiekseffecten, maar werkt te midden van en door middel van intermediërende factoren en invloeden; De intermediërende factoren maken dat massacommunicatie een bijdrage levert, maar niet de enige oorzaak is in een proces van versterking van de bestaande condities. Wat voor condities ook, of het nu individuele of groepseffecten betreft, de media werken eerder versterking dan verandering in de hand; In die gevallen dat massacommunicatie verandering bewerkstelligt a) werken de intermediërende factoren niet en is het effect direct of b) blijken de intermediërende factoren die normaliter versterking bevorderen, zelf in de richting van verandering te werken; Er zijn bepaalde restsituaties, waarin massacommunicatie directe effecten schijnt te produceren, of direct en uit zichzelf bepaalde psychologische functies schijnt te vervullen; De effectiviteit van massacommunicatie in het leveren van een bijdrage aan of in het zelf veroorzaken van effecten, staat zelf wel onder invloed van verscheidende aspecten van de media, de boodschappen en van de situaties. Zodoende concludeert Klapper dat “the media are more likely to reinforce than to change.”126 Het limited effects-model is op dit moment nog steeds de basis van de communicatiewetenschap, al zijn er in de loop van de tijd wel aanpassingen en aanvullingen geweest. Met de komst van het model van Klapper is de almacht-theorie over de media onhoudbaar geworden. Er bleven echter na 1960 wel nog nieuwe theorieën ontstaan waarin aan de media een grote macht werd toegeschreven. Van deze theorieën zal ik hier alleen de gedachtegang van Marshall McLuhan kort bespreken, aangezien deze voor het denken over media-educatie interessant is. Volgens McLuhan werken media niet zozeer op het niveau van meningen en gedragingen maar juist op het niveau van de zintuigen. Hierdoor veranderen de media onze manier van denken, wat een fundamentelere beïnvloeding is van ons leven. McLuhan heeft een aantal zeer bekende metaforen en slogans bedacht (hiervan is waarschijnlijk ‘The medium is the message.’127 de bekendste) waarvan ik er één hier wil bespreken. McLuhan maakte een onderscheid tussen hete (‘hot’) en koude (‘cool’) media. De groep waartoe een medium behoort, is bepalend voor het gebruik ervan en de mogelijke effecten. Hete media verwijden één zintuig (zie hoofdstuk 1.2) en vullen dat compleet op met gegevens. Een gevolg hiervan is dat de gebruiker weinig kans heeft om de gepresenteerde gegevens in- of aan te vullen. Zodoende vragen deze media geen hoge betrokkenheid. Koude media verwijden meerdere Deze personen worden ook wel ‘opinieleiders’ genoemd. Zij oefenen meer invloed uit dan anderen op de meningsvorming van hun omgeving, waarbij iedere opinieleider zijn/haar eigen expertise heeft. Of iemand een opinieleider is wordt bepaald door wie men is, wat men weet en wie men kent. 125 http://www.kun.nl/babylon/html/samenvatting/Verbazingenbezinning.doc (mei 2003) 126 http://www.kun.nl/babylon/html/samenvatting/Verbazingenbezinning.doc (mei 2003) 127 Hiermee wil McLuhan zeggen dat de effecten die een medium teweeg brengt niet van de inhoud, maar van de vorm van het medium afhankelijk zijn. 124 - 49 - zintuigen, maar doen dit door een lage concentratie gegevens op deze zintuigen af te sturen. Hierdoor worden mensen sterker betrokken bij de verwerking van de informatie die vanuit een koud medium de mens bereikt. Hete media Radio Film Krant Proza Fotografie Koude media Televisie Strips Telefoon Poëzie Schilderingen Figuur 5: hete en koude media volgens McLuhan (1967) In deze visie van McLuhan vergt bijvoorbeeld het kijken naar de televisie totale participatie van de zintuigen ‘zien’ en ‘horen’. Het medium levert weinig informatie en laat ruimte over voor een eigen invulling. De betrokkenheid bij een heet medium is laag, terwijl deze bij een koel medium juist hoog is. Een koel medium is moeilijker te verstaan voor de ontvanger, doordat het meer moeite kost om de structuur en de opbouw van het medium te doorzien, in tegenstelling tot een heet medium. Een goed voorbeeld hiervan is een onderzoek dat in 1986 door Robinson en Levy in de Verenigde Staten is uitgevoerd. De meerderheid van de ondervraagden bleek de nieuwsberichtgeving op de televisie als dé bron van informatie te zien. Na vervolgonderzoek werd duidelijk dat deze mensen minder hadden onthouden van de onderwerpen dan mensen die de informatie uit de krant hadden. Deze uitkomsten kloppen met de stelling van McLuhan dat de televisie een medium is dat weinig informatie overbrengt en deze informatie niet in een context plaatst, wat bij een krant wel het geval is.128 Dit onderzoek is ook in Nederland uitgevoerd: “de televisie kent echter ook haar beperkingen bij het overdragen van informatie. Uit onderzoek blijkt bijvoorbeeld dat kinderen die zeer trouw naar het Jeugdjournaal kijken even weinig van politiek weten als kinderen die nooit naar het Jeugdjournaal kijken. Overigens onthouden volwassenen ook zeer weinig van het nieuws. Misschien juist doordat televisie zo oppervlakkig, snel en gevarieerd is, wordt de informatie niet altijd even goed opgeslagen. Een voordeel van andere media als boeken, Internet en computerspelletjes is dan ook dat de gebruiker zelf het tempo van het werken met de inhoud kan bepalen.”129 In het licht van dergelijke onderzoeken wordt de vraag gerechtvaardigd welke functie media-educatie heeft, indien het gericht is op het televisiejournaal. Voor media-educatie zou de theorie van McLuhan tot gevolg hebben dat er, indien mediaeducatie erop gericht is leerlingen kritische en bewuste mediagebruikers te maken, op bepaalde punten een tweedeling in het lesmateriaal zou moeten komen. Aan de ene kant zou er lesmateriaal moeten komen waarbij leerlingen leren om de informatie die tot hen komt via een ‘koud’ medium in een context te plaatsen en daarnaast de opbouw en structuur van het medium te doorgronden. Bij lesmateriaal over een ‘warm’ medium zou de nadruk meer kunnen liggen op het vergroten van de activiteit van de leerling ten opzichte van het medium. De leerling zou geleerd moeten worden om de subjectiviteit en de constructieve aspecten van de aangeboden informatie te kunnen analyseren. 3.3 Theorieën over het ‘actieve publiek’ Naast de theorieën die veel macht aan de media, de zenders, toeschrijven zijn er vanaf de jaren veertig van de vorige eeuw ook theorieën ontstaan die zich richten op de activiteiten die 128 W. James Potter, Media Literacy (2001) p. 270 Cees M. Koolstra, ‘Van Jeugdjournaal tot Pokémon: effecten van oude en nieuwe media op jeugd’ in: Vernieuwing, tijdschrift voor Onderwijs en Opvoeding (2001) p. 8 129 - 50 - het publiek, de ontvanger, onderneemt ten opzichte van de media. De invloedrijkste benadering hierbinnen staat bekend als de ‘Uses and Gratifications-benadering’. In 1974 werd de definitie van deze benadering door Katz als volgt geformuleerd: “The Uses and Gratifications approach is concerned with the social and psychological origins of needs, which generate expectations of the mass media or other sources which lead to differential patterns of media exposure (or engagement in other activities), resulting in need gratifications and other consequences, perhaps mostly unintended ones.”130 Het gebruik van de media wordt dus gekoppeld aan de behoeften die men wil bevredigen en de voldoening (gratificatie) die men aan het mediagebruik denkt te ontlenen. De studie naar de effecten van de media moeten zich dus niet richten op de inhoud van de media, maar op de behoeften en verwachtingen van de blootstelling, de daadwerkelijke blootstelling en de gevolgen van deze blootstelling aan de media. Een interessante kanttekening wordt hierbij geplaatst door Potter, waar hij zegt dat indien men spreekt van massamedia men er ook vanuit gaat dat er massacommunicatie bestaat. Deze massacommunicatie vanuit de zender veronderstelt dan ook een massapubliek dat heterogeen is. Als men in een theorie aanneemt dat er geen massapubliek bestaat kan er volgens deze redenering ook geen massamedia bestaan.131 In de Uses and Gratification-benadering wordt ervan uitgegaan dat de inhoud van de mediaboodschap van marginaal onderzoeksbelang is omdat de ontvangers van de grote hoeveelheid boodschappen alleen dat onthouden dat relevant voor hen is. De ontvanger haalt als het ware uit de media waar hij/zij behoeften aan heeft, de rest zal geen effect teweeg brengen. Daarnaast gaat de benadering ervan uit dat de media maar een van de vele manieren zijn waarmee mensen hun behoeften kunnen bevredigen. De media zijn dus als het ware in een concurrentiestrijd verwikkeld met andere vormen van behoeftebevrediging.132 De ontvanger (het publiek) is in deze visie dus actief in de verwerking en selectie van de informatie. Zodoende kunnen twee mensen die bijvoorbeeld naar hetzelfde televisieprogramma kijken verschillende behoeften bevredigen. Een andere benadering werd in 1980 door Stuart Hall ontwikkeld. Vanuit een basismodel133 van Parkin ontwikkelde Hall zijn theorie van het ‘voorkeurslezen’ - of ‘voorkeurskijken’ – van mediaboodschappen om de activiteiten van het publiek ten aanzien van de media te verklaren. “Hij [Hall] veronderstelt drie algemene leesstrategieën die voortkomen uit drie gegeneraliseerde, niet materiële, sociale posities die mensen in kunnen nemen in relatie tot de dominante ideologie. Deze zijn de dominante ("dominant"), de onderhandelende ("negotiated") en de oppositionele ("oppositional") positie. De dominante leeswijze wordt gevormd door een lezer/kijker van mediaboodschappen die zich kan vinden in de dominante ideologie, en de subjectiviteit die deze produceert, en deze accepteert. Een onderhandelende leeswijze is er een die gevormd wordt door de lezer/kijker die over het algemeen past binnen de dominante ideologie, maar deze op bepaalde plaatsen aan moet passen om rekening te houden met de eigen sociale positie. Deze aanpassing kan elementen van verzet bevatten, afgeleid van de gebieden van conflict tussen de constructies van de dominante ideologie en de meer materieel gevormde constructie van sociale ervaring van de kijker. De oppositionele leeswijze tenslotte komt voor bij lezers/kijkers waarbij de sociale positie hen in een directe oppositie met de dominante ideologie plaatst. De theorie van het "voorkeurslezen" stelt dat televisieprogramma's over het algemeen een set van betekenissen naar voren brengen die werkzaam zijn om de dominante ideologie in stand te houden als 'beter', maar dat deze meningen niet opgelegd kunnen worden, alleen voorgesteld. Lezers/kijkers wiens sociale 130 C. de Boer & S.I. Brennecke, Media en publiek (1999) p. 98 W. James Potter, Media Literacy (2001) p. 246 132 Nicolas Abercrombie & Brian Longhurst, Audiences (1998) p. 7 133 Parkin ontwikkelde in 1971 een model om de manier te onderzoeken waarop leden van bepaalde sociale klassen verschillende visies over sociale ongelijkheden ontwikkelden. 131 - 51 - situatie hen er toe brengt alle of sommige constructies van de dominante ideologie af te wijzen, zullen noodzakelijkerwijs hun sociale oriëntatie meenemen bij hun lezing van het programma. En dit hoeft niet te gelden voor een enkel programma, maar kan ook betrekking hebben op een groep van programma's of genre, bijvoorbeeld van actie-detective programma's of soaps.”134 De typische manier van televisiekijken is waarschijnlijk een onderhandelende manier, want onze maatschappij wordt niet gezien als homogeen, maar als een structuur van verschillende groepen met verschillende belangen. Binnen al deze groepen (en bij individuen) speelt er een complex proces van het encoderen en decoderen van mediaboodschappen dat van verschillende sociale, culturele en economische omstandigheden afhankelijk is.135 Wanneer televisie aantrekkelijk wil zijn voor een groot deel van de mensen in die maatschappij, volgt daar volgens Hall automatisch uit dat het televisiepubliek niet gezien moet worden als een homogene massa, maar als een mengsel van sociale groepen, waarbij ieder in een andere relatie tot de dominante ideologie staat.136 In de ‘Media System Dependency’-theorie wordt ook geprobeerd een model te bieden dat de effecten van de media op de mensen kan verklaren. Ook bij deze theorie wordt geen aandacht besteed aan de inhoud van de mediaboodschappen. Volgens deze theorie moet het antwoord op de vraag wanneer effecten van media plaatsvinden liggen in de manier waarop de mensen de media gebruiken om hun persoonlijke doelen (vergelijkbaar met de wensen en behoeften uit de Uses and Gratification-benadering) te bereiken. In figuur 6 is dit model uitgewerkt. De cognitieve arousal (prikkeling) staat hierin voor het opwekken en vasthouden van de aandacht. De affectieve arousal staat voor het opwekken van gevoelens. De betrokkenheid die in stap 3 in het model verkregen kan worden is meer dan alleen de twee vormen van arousal. Betrokkenheid vereist een actieve participatie in de verwerking van de informatie. De mogelijke beïnvloeding van het individu zoals deze in stap 4 omschreven staat duidt op een mogelijke beïnvloeding van kennis, gevoelens, gedrag, of een combinatie hiervan.137 Onderzoek door de ontwerpers van de theorie (DeFleur en Ball-Rokeach) heeft aangetoond dat het inderdaad mogelijk is om met dit model de kans dat effecten optreden te verklaren. Een sterke afhankelijkheid van de media bleek de kans op het optreden van zowel korte termijn effecten op cognitief gebied als lange termijn effecten in het gedrag te vergroten.138 Uit onderzoek in 23 landen verspreid over de hele wereld blijkt dat 93% van de kinderen die toegang tot het medium televisie hebben gemiddeld drie uur per dag televisie kijkt. Dit is 50% meer dan de hoeveelheid tijd die aan andere zaken (zoals vrienden, buiten spelen, lezen) wordt besteed. Naast face-to-face communicatie is de televisie de grootste informatiebron.139 Op de televisie zijn gemiddeld genomen (in deze 23 landen) vijf tot tien geweldsdaden per uur te zien. Al ziet de onderzoeker sociale en economische factoren binnen het gezin als de grootste oorzaak voor agressief gedrag, de televisie heeft volgens hem een groot vermogen om potentieel geweld bij jongeren te stimuleren. Naarmate de media 3-dimensionele applicaties perfectioneren (zoals virtual-reality en computerspelletjes die bekend staan als de zogenaamde ‘first-person-shooters) wordt de scheidslijn tussen de representatie van geweld in de media en de realiteit kleiner. Dit is een direct gevolg van de grotere mate van immersie welke deze vormen van media bewerkstelligen.140 Volgens het model (figuur 6) van DeFleur 134 http://dvtg.hku.nl/mediaver/cultstud.htm (mei 2003). Een uitwerking van deze ideeën is ook te vinden in: Henk van Helvoor & Dirk Schouten, Teaching the Media / Nederlandse samenvatting (1988) p. 81-82, en in: Nicolas Abercrombie & Brian Longhurst, Audiences (1998) p. 15-16 135 Nicolas Abercrombie & Brian Longhurst, Audiences (1998) p. 17-18 136 http://dvtg.hku.nl/mediaver/cultstud.htm (mei 2003) 137 C. de Boer & S.I. Brennecke, Media en publiek (1999) p. 124-128 138 Ibid., p. 128 139 Jo Groebel, ‘Warning: Children are watching’ in: Unesco Sources nr. 102 (juni 1998) p. 4 140 Ann-Louise Martin, ‘Everybody’s in This’ in: Unesco Sources nr. 102 (juni 1998) p. 5 - 52 - en Ball-Rokeach zou deze mate van immersie niet per definitie hoeven te leiden tot een grotere beïnvloeding van de gebruiker. In het model is de mate van betrokkenheid bij de boodschap uiteindelijk bepalend voor de mate van beïnvloeding. Een grotere mate van immersie betekent echter niet dat er tevens sprake is van een grotere mate van betrokkenheid. Stap 1. Blootstelling aan de media Media-afhankelijkheidsrelatie Actieve gebruiker - Vroegere mediaervaringen Interpersoonlijke communicatie Referenties uit andere media Toevallige gebruiker Afhankelijkheidsrelatie wordt tijdens blootstelling aan de boodschap geactiveerd Stap 2. Structuur en intensiteit van de afhankelijkheidsrelatie Hoe groter de intensiteit van de afhankelijkheidsrelatie met de boodschap, hoe groter de mate van cognitieve en affectieve arousal Stap 3. Betrokkenheid bij de boodschap Hoe groter de cognitieve en affectieve arousal, hoe groter de mate van betrokkenheid Stap 4. Beïnvloeding van het individu Hoe groter de betrokkenheid, hoe groter de kans op beïnvloeding door de boodschap Figuur 6: De effecten van massamedia volgens de Media System Dependecy-theorie (1989) 3.4 ‘Audience cum content-theorieën’ De derde groep theorieën binnen het onderzoeksgebied naar media-effecten zijn de theorieën die zowel de inhoud en de vorm van de mediaboodschappen als de activiteiten van het - 53 - publiek ten opzichte van de mediaboodschappen onderzoeken, de zogenaamde ‘audience cum content-theorieën’. Binnen deze groep theorieën is de ‘culturele-indicatoren’- benadering de bekendste. De benadering werd rond 1960 in de Verenigde Staten door George Gerbner ontwikkeld, waarmee tegelijkertijd een onderzoeksproject naar de invloed van gewelddadige beelden op de maatschappij werd gestart. Waarschijnlijk is dit de langst lopende studie naar de media-effecten, aangezien het project in 1994 nog steeds bezig was. Gerbner ziet de massamedia als de ‘cultivators’ van onze hedendaagse samenleving. De kracht en de macht van deze ‘cultivators’ ligt in hun ‘public-making ability of the media’. Hiermee wil Gerbner zeggen dat de massamedia een tweetal machten heeft; de massamedia is in staat iets ‘publiek’, oftewel openbaar te maken door het uit te zenden of te publiceren. Daarnaast heeft volgens Gerbner de massamedia de macht om ‘het publiek’ te maken. Dit betekent dat de massamedia van de individuele ontvangers van hun boodschappen één homogeen publiek kunnen maken. Hierbij is de televisie het machtigste medium. Volgens Gerbner is de televisie zelfs de nieuwe cultuurverspreider van de geïndustrialiseerde Westerse samenleving geworden waaraan het publiek zijn normen en waarden, zijn prioriteiten en zijn extensie aan ontleent. De gevolgen van de blootstelling aan de televisie leiden dan tot cultivering en homogenisering van het publiek.141 Gerbner maakt in zijn theorie een onderscheid tussen zogenaamde zware kijkers (meer dan vier uur per dag) en lichte kijkers (minder dan twee uur per dag). Met dit onderscheid wilde Gerbner onderzoeken of het wereldbeeld dat de zware kijkers hebben sterker overeenkomt met de ‘televisiewerkelijkheid’ dan met de fysieke realiteit. Hiervoor bepaalde hij eerst welke werkelijkheid er door de televisie op enkele punten werd getoond.142 Vervolgens stelde hij een vragenlijst op waarin het ‘televisieantwoord’ of het realistische antwoord gegeven kon worden op een aantal situatieschetsen. Gerbner concludeerde uit dit onderzoek dat zware kijkers een angstiger wereldbeeld hebben en de kans groter dan lichte kijkers schatten dat ze bij een geweldsdelict betrokken raken: “the more TV you watch, the more likely you are to have a fearful or distrustful attitude to the world outside.”143 Er kwam echter veel kritiek van verschillende onderzoekers (onder andere door Hirsch, Potter en Silverstone) op Gerbner’s onderzoek omdat hij onder andere niet gekeken zou hebben naar andere factoren die het angstigere wereldbeeld bij zware kijkers zouden kunnen verklaren. Vervolgonderzoek toonde namelijk aan dat een groot gedeelte van de zware kijkers uit een sociale omgeving kwam waarin relatief gezien meer geweld voorkwam.144 Gerbner moest uiteindelijk zijn hypothese verfijnen.145 Waar Gerbner nog een grote macht aan de media toekent, leggen Roger Livingstone en John Fiske de relatie tussen het publiek en de media uit als een proces van onderhandeling tussen twee krachtbronnen. Aan de ene kant is er de mediaboodschap en aan de andere kant het publiek. Het publiek kan zelf bepalen welke betekenis ze aan een mediaboodschap geven binnen twee grenzen: de mediaboodschap en het geheel van sociale krachten die hun invloed uitoefenen op de houdingen, meningen en gedragingen van het publiek.146 Volgens Fiske kan het publiek door middel van de semiologie, een inhoudsanalyse van de mediaboodschap en inzicht in de verhouding tussen de mediaboodschap en de fysieke werkelijkheid meer mogelijkheden creëren om betekenis aan een mediaboodschap te geven.147 Willis schuift nog verder op in de richting van het publiek en stelt dat alle mediaboodschappen hulpmiddelen 141 C. de Boer & S.I. Brennecke, Media en publiek (1999) p. 135-140 zie voor een uitgebreidere beschrijving: C. de Boer & S.I. Brennecke, Media en publiek (1999) 143 Nicolas Abercrombie & Brian Longhurst, Audiences (1998) p. 7 144 David Gauntlett, Moving Experiences. Understanding Television’s Influences and Effects (1995) p. 42-43 145 C. de Boer & S.I. Brennecke, Media en publiek (1999) p. 143-149 146 Nicolas Abercrombie & Brian Longhurst, Audiences (1998) p. 22-23 147 Hans van Driel & Sjef Klinkenberg, ‘Semiologie en Media-educatie’ in: Massacommunicatie (1989) p. 77 142 - 54 - zijn. Met behulp van deze hulpmiddelen verrichten jongeren de hele dag cultureel en symbolisch werk waardoor ze een eigen identiteit kunnen opbouwen. Vooral de televisie en muziek worden veel door jongeren als hulpmiddel naar eigen inzicht gebruikt: de jongeren gebruiken dus de media, niet andersom.148 3.5 Effecten van mediaboodschappen De verscheidenheid in theorieën en benaderingen geeft de algemene tendens aan wat betreft onderzoek op het gebied van de effecten van (massa-)media op de menselijke gedachtes, houdingen en gedragingen.149 In zijn boek Moving Experiences (1995) geeft Gauntlett aan dat het tijd is om te stoppen met het onderzoek naar de (directe) effecten van de media (en in het bijzonder de televisie) op de mens. Volgens Gauntlett hebben de grote hoeveelheden onderzoek aangetoond dat de media bepaalde effecten op bepaalde mensen onder bepaalde omstandigheden kunnen hebben, maar is er nog nooit een ‘direct effect’ van een mediaboodschap aangetoond dat niet door andere factoren verklaard kan worden.150 Met een ‘direct effect’ bedoelt Gauntlett een verandering in het gedrag, de houding of de gedachten van een persoon, direct nadat deze persoon een mediaboodschap gezien, gelezen of gehoord heeft. Gauntlett maakt aan de hand van een grote hoeveelheid voorbeelden duidelijk dat alle onderzoeken tot nu toe hebben aangetoond dat er óf geen relatie is tussen mediaboodschappen en (korte en lange termijn) veranderingen in gedachtes, houdingen of gedragingen, óf dat door methodologische zwakheden in de onderzoeken de resultaten in twijfel getrokken moeten worden. De reden voor het blijven bestaan van de angst voor de effecten van de media maakt Gauntlett duidelijk door middel van figuur 7: Other fears about youth crime, joyriders, etc., feed concern Mass media express fears and fuel controversy about television’s effects Research called for and produced Research reported in the media Existence of academic research legitimates fears, and uncritical acceptance of findings reinforces them Figuur 7: De spiraalwerking van de paniek van geweld op de televisie in: Gauntlett (1995) p. 107 Op het gebied van media-educatie heeft Gauntlett enkele interessante onderzoeken in zijn boek opgenomen. Onderzoek door Durkin (in 1985) en Buckingham (in 1993) toonde aan dat 148 Nicolas Abercrombie & Brian Longhurst, Audiences (1998) p. 23-24 In bijlage 2 is een uitwerking opgenomen van de methodologische problemen bij het meten van mediaeffecten. 150 David Gauntlett, Moving Experiences. Understanding Television’s Influences and Effects (1995) p. 2-6 149 - 55 - kinderen tussen de zes en twaalf jaar oud makkelijk de verschillen tussen de ‘werkelijkheid’ zoals deze door verschillende televisieprogramma’s wordt voorgesteld en de fysieke werkelijkheid kunnen aangeven en hier niet door verward raken. De kinderen zijn goed in staat om stereotypen te herkennen en deze te vergelijken met de objectieve situatie. Wel bleek dat deze kinderen zich vaak niet bewust waren van de aard van televisiereclame’s, maar wel kritiek konden leveren op de manieren waarop de producten werden aangeprezen. De kinderen gaven aan dat ze doorhadden hoe de reclamemakers de producten mooier voordeden dan ze waarschijnlijk in werkelijkheid waren. Hierbij stelden de kinderen dat de reclames waarschijnlijk meer invloed op anderen dan op henzelf zouden kunnen hebben.151 Het fenomeen dat kinderen denken dat de media minder invloed op hen zelf hebben dan op andere kinderen is ook vaker bij volwassenen waargenomen. Uit onderzoek bleek dat 88% van de ondervraagden (in de Verenigde Staten) dacht dat de media geen invloed op hen, maar wel op anderen zouden hebben.152 Een ander onderzoek door Buckingham, Fraser en Mayman (in 1990) was erop gericht om kinderen van twaalf jaar oud te leren kritisch naar televisieprogramma’s te kijken. De opdrachten die de kinderen kregen bleken meer routine dan een uitdaging te zijn en werden gemakkelijk afgewerkt. Volgens de onderzoekers hadden de kinderen “[…] already mastered the skills we were attempting to teach. Short of taking them through Barthes in the original French, it is difficult to see what one might do next.”153 Het paniekbeeld van kinderen die in zombies veranderen door de invloed van de media (zoals Gauntlett het zelf stelt) is volgens Gauntlett op los zand gebaseerd en hij ziet daarom geen reden om ervan uit te gaan dat kinderen niet kritisch met de media om kunnen gaan. Dit is ook de reden dat hij aan het veronderstelde onkritische gebruik van de media door kinderen maar één pagina besteedt in zijn boek. Sue Van Noort concludeerde na eigen onderzoek dat de invloed van de televisie op het wereldbeeld van kinderen van vier jaar wél groot is. Na het bekijken van een aantal televisieprogramma’s met twaalf kinderen van vier jaar stelde zij de kinderen een aantal vragen over de getoonde beelden. Haar conclusie was dat kinderen van vier jaar grote moeite hebben om een duidelijk onderscheid te maken tussen de fysieke realiteit en de televisierealiteit. Van Noort pleit er voor dat kinderen samen met hun ouders en/of leraren naar televisieprogramma’s kijken en deze vervolgens bespreken. Op deze wijze zouden kinderen meer afstand tot het medium kunnen bewaren en een objectiever beeld van de realiteit kunnen ontwikkelen.154 Een duidelijk verschil is dat het onderzoek van Van Noort zich richtte op kinderen van vier jaar en de onderzoeken van Buckingham, Fraser, Mayman en Durkin zich allen richtten op kinderen tussen de zes en twaalf jaar oud. David Tripp155 geeft de volgende vier eigenschappen van het kind als leerling in relatie tot het medium televisie: kinderen zijn actief in de ‘ondervraging/onderhandeling’ van hun televisie-ervaringen en daarom in het construeren van hun visie op de wereld; televisie-ervaringen zijn sociaal geconstrueerd en daarom sterk gemediëerd door andere individuen, sociale structuren en ervaringen; kinderen construeren een realiteit die in de basis net zo logisch en coherent is als de geconstrueerde realiteit van een volwassene (ze verschillen alleen sterk van elkaar); kinderen hebben dezelfde mentale processen als volwassenen. David Gauntlett, Moving Experiences. Understanding Television’s Influences and Effects (1995) p. 41 W. James Potter, Media Literacy (2001) p. 68 153 David Gauntlett, Moving Experiences. Understanding Television’s Influences and Effects (1995) p. 41 154 Sue Van Noort, ‘Nursery School Children Talking about Television’ in: Media Education, An Introduction (1992) p. 274-291 155 David H. Tripp, ‘Television as Educator’ in: Media Education, An Introduction (1992) p. 259 151 152 - 56 - In deze zienswijze stelt Tripp dat de ‘foute’ beoordelingen en percepties van kinderen over de realiteit een gevolg zijn van onevenwichtig denken en dat kinderen niet bij voorbaat verward worden door bijvoorbeeld tegenstrijdigheden, zoals volwassenen. Kinderen zijn zelf bezig met het opbouwen van hun realiteit, ze proberen hun onevenwichtig denken uit te bannen door de al bestaande ervaringen te reflecteren aan de realiteit, iets dat vaak fouten oplevert (welke op latere leeftijd opgelost worden).156 Het onderzoek van Van Noort (en de daarbij horende aanbevelingen) verschilt met de visie van Tripp ten aanzien van de relatie tussen kinderen en de televisie. Waar Tripp mogelijkheden aan een kind toekent om zelf de werkelijkheid te construeren, pleit Van Noort voor een begeleidende aanpak. Net als Van Noort ondersteunt Tripp zijn betoog met een uitgebreid onderzoek dat zich op dezelfde leeftijdscategorie richtte. Dergelijke tegenstrijdigheden in onderzoeksresultaten zijn voor Gauntlett de reden om in zijn boek te concluderen dat: “the search for direct ‘effects’ of television on behaviour is over: every effort has been made, and they simply cannot be found. Television is likely to be one of the many hundreds of influences that touch people every day […].”157 Hier moet wel de kanttekening bij geplaatst worden dat het overgrote deel van de beschreven onderzoeken in de Verenigde Staten zijn gehouden. Resultaten van soortgelijke onderzoeken in Nederland zijn mij niet bekend. Ook is de komst (en de mogelijke effecten) van het Internet nog niet in dit boek opgenomen. Ook Marc Hooghe stelt vast dat het “in de praktijk […] echter bijzonder moeilijk [blijkt] empirische argumenten aan te voeren in dit debat [over de effecten van media op mensen] en het belangrijkste struikelblok is dat het zo goed als onmogelijk is op grote schaal experimenten of longitudinaal onderzoek op te zetten naar het voorkomen van televisie-effecten. Binnen de communicatiewetenschappen behelpt men zich daarom meestal met onderzoek onder laboratoriumomstandigheden, maar het is zeer de vraag of de resultaten van dergelijk onderzoek zomaar veralgemeend kunnen worden naar een reële leefsituatie.”158 Het vinden van harde bewijzen in een reële leefsituatie lijkt dus tot nu toe niet gelukt, al concludeert Hooghe wel dat onderzoeksresultaten erop wijzen “dat een publieke omroep een matigende rol kan spelen inzake de negatieve effecten van televisiekijken. Het is niet zo dat de publieke omroep actief sociaal kapitaal genereert, maar het is wel zo dat kijken naar de publieke omroep in mindere mate negatieve effecten lijkt te hebben dan het kijken naar commerciële zenders.”159 156 Ibid., p. 264-265 David Gauntlett, Moving Experiences. Understanding Television’s Influences and Effects (1995) p. 120 158 Marc Hooghe, ‘Televisie en de erosie van het social kapitaal’ in: Sociologische Gids (2002) p. 160 159 Ibid., p. 177 157 - 57 - 3.6 Conclusie hoofdstuk 3 Het doel van dit hoofdstuk was om na te gaan in hoeverre mediaboodschappen effecten hebben op menselijke gedragingen, houdingen of gedachtes. De reden hiervoor is dat veel media-educatie projecten als intentie hebben om leerlingen kritisch en bewust met mediaboodschappen om te laten gaan. Dit impliceert dat leerlingen (nog) niet in staat zijn om zelfstandig voldoende afstand van de mogelijke manipulatieve krachten van de media te bewaren. Directe effecten van mediaboodschappen op menselijke gedragingen, houdingen of gedachtes zijn nooit aangetoond. Dit wil niet zeggen dat ze niet bestaan. De onderzoeken welke ze wel aantoonden werden echter later door methodologische zwakheden afgezwakt of het bleek dat de effecten geen directe effecten waren maar voor een deel door externe factoren werden veroorzaakt. Een moeilijkheid in dergelijk onderzoek is om standhoudende uitspraken te doen die voor ieder mens gelden. In dit verband is de uitspraak van Berelson (1949) zeer terecht: “Some kinds of communication on some kinds of issues, brought to the attention of some kinds of people under some kinds of conditions, have some kinds of effects.” In het onderzoek naar de mogelijke effecten van mediaboodschappen was lange tijd de gedachte dat de overdracht van informatie door de media een lineair proces was. De ontvanger nam de boodschappen in zijn geheel en met de zelfde betekenis over zoals deze door de zender uitgezonden werden. In de jaren vijftig van de vorige eeuw kwam de gedachte op dat het publiek (de ontvangers) geen homogene groep was, maar dat iedereen op zijn eigen manier betekenissen kan interpreteren. In dit verband zijn de modellen van Shannon & Weaver en Klapper van belang geweest. Klapper stelde dat de massamedia nooit de enige oorzaak kunnen zijn van effecten op gedragingen, houdingen of gedachtes, maar dat ze wel door de massamedia versterkt kunnen worden. In de jaren zestig en zeventig werd de theorie uitgewerkt waarin het publiek en de massamedia beiden een rol spelen in het interpreteren van boodschappen. Het publiek zal volgens deze theorie alleen boodschappen tot zich nemen welke zinvol worden geacht, welke aansluiten bij bestaande levensstijlen of –overtuigingen of welke passen bij een dominante ideologie. De media proberen aan de andere kant door middel van beeld, tekst, geluid, montage etc. hun boodschappen zo krachtig mogelijk op de ontvangers over te brengen. In hoeverre de media hierin slagen is dus per individu verschillend. Toch blijkt uit veel publicaties dat er nog steeds het idee heerst dat mensen (vooral jongeren) sterk beïnvloed kunnen worden door de media. Een groot deel van de media-educatie projecten komt ook uit dit idee voort. Gauntlett stelt echter dat het idee dat jongeren niet kritisch en bewust met mediaboodschappen zouden kunnen omgaan nergens op gebaseerd is. Hiermee bedoelt hij dat er nooit empirische bewijzen voor zijn gevonden. Dit wil dus niet zeggen dat de gedachte, dat jongeren niet kritisch en bewust met mediaboodschappen om zouden kunnen gaan, in zijn geheel niet klopt. Het is zelfs zeer goed denkbaar dat jongeren in de leeftijd tussen 12 en 18 jaar nog weinig referentiekaders hebben waar ze de aangeboden informatie langs kunnen leggen. Zodoende is er de mogelijkheid dat de aangeboden informatie in zijn geheel tot zich wordt genomen. Dit zou niet het geval zijn geweest als er al verschillende bronnen geraadpleegd waren. De meetbaarheid van dergelijke stellingen is - 58 - echter zeer klein. Dit blijkt vooral uit de verschillende onderzoeksresultaten welke elkaar soms geheel tegenspreken. Er kan dus geconcludeerd worden dat er nooit directe effecten van mediaboodschappen zijn aangetoond. Aan de andere kant is er ook nooit aangetoond dat er geen indirecte effecten plaatsvinden. Zodoende denk ik dat de uitspraak van Berelson nog steeds stand houdt. Mediaeducatie zal zo bezien voor sommige leerlingen zinvoller zijn dan voor anderen als het de bedoeling is om van de leerlingen kritische en bewuste mediagebruikers te maken. Hoofdstuk 4 In dit vierde hoofdstuk zal de zogenaamde ‘paradigmashift’ in het Nederlandse voortgezet onderwijs uiteengezet worden. Dit is voor media-educatie van belang, aangezien de huidige projecten ingepast worden in het traditionele onderwijssysteem. Een verandering van dit onderwijssysteem biedt voor media-educatie waarschijnlijk andere inpassingmogelijkheden. Het Nederlandse voortgezet onderwijs is continu aan veranderingen onderhevig. Soms zijn dit kleine veranderingen, zoals de introductie van nieuwe schoolboeken, en soms zijn dit grote veranderingen, zoals de invoering van het Studiehuis in 1999. Deze veranderingen vinden echter steeds plaats binnen een vastgesteld kader, waarin een structuur van gescheiden vakken met voor elk vak een aparte leraar, de basis vormt. Deze lessen duren over het algemeen vijftig minuten, waarna de leerling zich verplaatst naar een ander lokaal. Hierbij staat het onderwijzen van de leerling centraal. Het doel van de leraar is om de leerling alle benodigde kennis voor het Centraal Schriftelijk examen over te brengen. Doordat alle veranderingen binnen dit kader plaatsvinden is er nooit ruimte geweest voor wijzigingen waarbij met al deze elementen wordt gebroken. In dit hoofdstuk zal eerst de huidige situatie in het Nederlandse voortgezet onderwijs uiteengezet worden. Hierbij zal ingegaan worden op de noodzaak van fundamentele veranderingen in het voortgezet onderwijs. Aansluitend zal het zogenaamde ‘Nieuwe Leren’ als nieuwe vorm van onderwijs worden besproken, waarbij de situatie in de praktijk (op de nieuwe school Slash21) betrokken wordt. Uiteindelijk zullen de mogelijke inpassingen van media-educatie in dit ‘Nieuwe Leren’ bekeken worden. - 59 - 4.1 Het ‘Traditionele Leren’ In het hier volgende betoog worden eerst de kenmerken van het zogenaamde ‘Traditionele Leren’ (TL) uiteengezet. Vervolgens wordt besproken welke problemen de handhaving van het TL in het Nederlandse onderwijs met zich mee brengt. De term TL heeft betrekking op de onderwijsvorm zoals deze op dit moment in Nederland bestaat. De kenmerken van het TL gelden uiteraard niet voor alle scholen en onderwijsstromingen. Sommige scholen en onderwijsstromingen zullen één of meerdere kenmerken van het ‘Nieuwe Leren’ in hun systeem opgenomen hebben, maar in algemene zin hebben de kenmerken betrekking op het Nederlandse voortgezet onderwijs (VO). De huidige situatie van het Nederlandse VO-stelsel wordt door Van Emst ‘paradigma A’ genoemd. Binnen deze context bestaat er een aantal kenmerken die de inhoud van paradigma A aangeven160: 160 Objectieve kennis Kennis wordt gezien als een objectief fenomeen, welke bij elke leerling na overdracht dezelfde soort kennis construeert; Kennisoverdracht Het gaat om het overdragen van kennis. Na de overdracht gaat men ervan uit dat de kennis wordt opgeslagen en (nuttig) gebruikt kan gaan worden; Onderwijzen De leraar onderwijst de leerlingen. Hierbij staat het overdragen van de vereiste kennis centraal; Werkmeesterschap De leraar is deskundig in zijn vakgebied; Zinvol De overgedragen kennis moet zinvol zijn en bijdragen aan het behalen van het examen; Van deel naar geheel (fragmentatie) De kennis wordt gefragmenteerd aangeboden in de verschillende vakken. Men gaat ervan uit dat de leerling zelf de samenhang ontdekt; Prestatie vergelijken met het gemiddelde Het gemiddelde is de maatstaf. Hierdoor richt men zich op de gemiddelde leerling (die niet bestaat). Er is zodoende weinig aandacht voor uitzonderingen; Appèl op twee intelligenties Het onderwijs doet een beroep op twee (van de acht) intelligenties, namelijk de verbaal-linguïstische intelligentie en de logisch-mathematische intelligentie; Leerling(achter)volgsysteem Alex van Emst, Koop een auto op de sloop. Paradigmashift in het onderwijs (2002) p. 11-28 - 60 - Het onderwijssysteem is erop gericht de leerling gedurende zijn schoolperiode op een gemiddeld niveau te brengen en te houden; Gericht op lezen en luisteren Deze twee bezigheden vormen de hoofdactiviteiten van de leerling gedurende zijn schoolloopbaan; Op zoek naar wat iemand niet kan Het onderwijssysteem is erop gericht de kennisleemtes van leerlingen op te vullen. Hierbij wordt continu gekeken wat een leerling nog niet kan of weet; Samendoen is afkijken Afkijken van elkaar wordt (vaak) als iets negatiefs gezien. Leerlingen moeten zoveel mogelijk alleen de stof tot zich nemen en zelf de tentamens maken; Kennis wordt onafhankelijk van context opgeslagen Kennis wordt in losse delen overgedragen op de leerlingen. De bijbehorende context moeten de leerlingen zelf verzinnen; Onderwijs is beheersingsgericht Het doel van het onderwijssysteem is de uiteindelijke beheersing van vastgestelde kennis en vaardigheden; Vakinhoud staat centraal Het onderwijssysteem is opgebouwd rond de inhoud van de vakken. Deze inhoud moet op de leerlingen overgebracht worden; De leraar (expert) bepaalt de lesinhoud en is vooral instructeur De leraar heeft in de klas de rol van kennisbron en instrueert de leerlingen welke opdrachten ze moeten maken; Leren voor later Kennis wordt op de leerlingen overgebracht met de bedoeling de leerling alle benodigde kennis voor een vervolgopleiding en een beroep bij te brengen; Objectief beoordelen De kennis van de leerlingen wordt volgens vastgestelde criteria, normering en objectieve toetsen getest. Volgens verschillende auteurs verschilt de huidige situatie van het Nederlandse VO weinig van de situatie van een paar eeuwen geleden. Sommige auteurs stellen dat de onderwijssituatie nagenoeg hetzelfde is als tijdens de Industriële Revolutie161, anderen vinden de onderwijssituatie dezelfde als honderd jaar geleden162 en weer anderen hebben de laatste vijftig jaar geen veranderingen geconstateerd.163 Waarom zouden veranderingen in het Nederlandse VO eigenlijk noodzakelijk zijn? Hiervoor is een aantal redenen te noemen. Ten eerste zijn de maatschappelijke veranderingen de afgelopen vijftig jaar zodanig geweest dat er niet meer van een heterogene Nederlandse cultuur te spreken is. De verzuiling is grotendeels ten einde waardoor burgers niet meer in strikt gescheiden groeperingen op te delen zijn. Jongeren ontplooien zich op geheel eigen wijze, welke van jongeren tot jongeren en van (sub)cultuur tot (sub)cultuur verschilt. Daarnaast is de autoriteit van de ouders veranderd in een meer onderhandelende positie. Ouders overleggen met hun kinderen en betrekken ze bij beslissingen die het gezin aangaan.164 Deze veranderingen zijn in het huidige onderwijssysteem (nog) niet doorgedrongen. Nog altijd staat de leraar als enige kennisbron Harry Gankema, ‘Onderwijsvernieuwing vereist leiderschap’ in: KPC info (november 2002) nr. 68 p. 5 Yvonne Ton, ‘School der kampioenen’ in: COS (2003) EPS nr. 1 p. 28 163 Carel van den Heuvel, ‘Werkelijke vernieuwing eist doorbraak’ in: Nieuwsbrief 21e Carmelschool (mei 2001) nr. 2 p. 4 164 Micha de Winter, Jeugd in verandering (november 2001) te vinden op: http://www.ja.nl/leerlingen/activiteiten/activiteiten.htm (juni 2003) 161 162 - 61 - voor de klas met als taak de benodigde kennis op een, qua receptie verondersteld, homogeen publiek over te brengen. Ten tweede worden de technologische veranderingen die het afgelopen decennium hebben plaatsgevonden niet optimaal gebruikt in het onderwijs. De mogelijkheden die computers en het Internet bieden worden tot nu toe als ‘iets extra’s’ gezien, maar worden nog niet ingezet om de rol van de leraar en schoolboeken als kennisbron te verrijken of gedeeltelijk te vervangen. In hoofdstuk 4.2, over het zogenaamde ‘Nieuwe Leren’, worden de mogelijkheden die deze technologische veranderingen bieden uiteengezet. Deze technologische veranderingen hebben naast een technologisch aspect ook een fysiek/cognitief aspect. Voor het eerst hebben leerlingen over het algemeen een voorsprong op hun leraar qua kennis van de nieuwe technologieën. In de omgang met computers en het Internet lopen leerlingen voor op hun leraren. De omgang met computertoepassingen hebben leerlingen aangeleerd om meer associatief (en minder via vaste patronen en regels) problemen op te lossen. Het gaat hierbij meer om het leggen van verbanden tussen de verschillende soorten kennis en dus niet sec om het opslaan van de kennis.165 Deze verandering in de kennisvoorsprong van leerlingen ten opzichte van hun leraar (op ICT-gebied) is ook een reden voor het (gedeeltelijk) wegvallen van de rol van ‘kennisautoriteit’ van de leraar. Ten derde is het onderwijs duidelijk lineair opgebouwd. Leerlingen komen met kennis in aanraking op het moment dat ze daar volgens het schoolboek of de leraar aan toe zijn. Het criterium hierbij is dat alle benodigde stof behandeld moet zijn voordat nieuwe stof behandeld gaat worden. Volgens Aphek is de huidige generatie leerlingen niet meer gebaad bij een dergelijke lineaire indeling. Ze noemt deze generatie de ‘N-Geners’ (kinderen die met Internet zijn opgegroeid): “our N-Geners live, work and perform in a complex, ungraded, multi-age, interactive and dynamic environment. In this environment the youngsters decide for themselves what is easy and what is appropriate. The N-Geners learn and research thoroughly that which they find interesting. They are the decision-makers as to pace, rate, content and the time element involved in the learning process.”166 De opbouw van het onderwijs sluit volgens Aphek dus niet meer aan bij de leefwijze van jongeren. Dit is voor een groot deel te wijten aan de mogelijkheden die jongeren door ICT-toepassingen hebben gekregen om zelf aan informatie te komen. Hierbij zijn ze niet afhankelijk van hun ouders of leraren. Als vierde punt blijkt dat de aansluiting van het reguliere onderwijs naar een beroepspraktijk nog niet optimaal is: “Onderzoek laat zien dat wanneer studenten van een schoolse omgeving overstappen naar een praktische omgeving (een beroep), er een vertraging of zelfs een dip in hun prestaties optreedt. De nieuwe omgeving (de praktijk) vereist een andere manier van leren. Het vereist andere leerstrategieën en vaardigheden dan die men op school leert.”167 Met deze maatschappelijke en technologische veranderingen wordt binnen paradigma A geen rekening gehouden. In het hier volgende betoog worden de beperkingen van paradigma A geëvalueerd. In deze evaluatie zijn naast Nederlandse auteurs ook buitenlandse auteurs opgenomen. Deze buitenlandse auteurs schrijven niet specifiek over de Nederlandse onderwijssituatie, maar hun visies en ideeën zijn wel van toepassing op het Nederlandse onderwijs. Uit de kenmerken van paradigma A blijkt dat er uitgegaan wordt van een noodzaak om alle leerlingen binnen het vaststaande curriculum te onderwijzen. “Consider […] the concept of curriculum: that there is a particular body of knowledge everyone should know. This idea may comfort those who are concerned that our children know the “right stuff”. Children, Yvonne van Sark & Huub Nelis, ‘School zonder muren. Zelfstandig vaardigheden ontwikkelen in de open school. Codename Future’ in: Didactoreeks (november 2001) nr. 7 p. 2 166 Edna Aphek, ‘Children of the Information Age: A Reversal of Roles’ in: Ubiquity (oktober 2002) jrg.3 nr.4 p.8 te vinden op: http://www.acm.org/ubiquity/views/e_aphek_3.html (juni 2003) 167 Els Boshuizen, ‘Mind the Gap’ in: Onderwijsinnovatie (maart 2003) nr. 1 p. 14 165 - 62 - however, learn facts about the world because they feel the need to know them, often because these facts will help them do something they want to do. What is right stuff for one may be the wrong or irrelevant stuff for another.”168 Deze visie van Schank en Cleary wordt gedeeld door Stevens: “het komt neer op de aanname dat alle leerlingen in dezelfde tijd in dezelfde ruimte dezelfde leerstof kunnen doorlopen en aan het einde van de rit allemaal dezelfde minimumprestatie kunnen behalen. Het (onderwijs)systeem negeert het beginsel van diversiteit.”169 Uit onderzoek concludeert Stevens dat “voor ruim een derde van de leerlingen […] het systeem in het geheel niet (voldoet): 25% valt per definitie uit […], voor de bovenste 10% in de verdeling is er nauwelijks enige uitdaging en de overigen lopen met deze 35% een gerede kans onder te presteren. Voorts voldoet de school voor minstens dezelfde percentages kinderen niet aan wat zij aan motivationele basisbehoeften meebrengen. Wie ‘achterblijft’ bij de verwachting, heeft hier het meeste last van, omdat hij in conflict komt met de behoefte om te laten zien wat je kan, terwijl de school is gericht op het laten zien van wat je niet kan.”170 “Het mag wonderlijk heten dat onze overheden niet ophouden een dergelijk uitgediend systeem (van zittenblijven, achterblijven, gebrek aan motivatie, gedragsproblemen en overbelaste leraren) te perfectioneren.”171 Ook Jozef Kok, onderwijsontwikkelaar, stelt dat het huidige beleid van de Nederlandse overheid het onderwijs niet geheel ten goede komt: “door de toenemende standaardisering vanuit de overheid en de focus op cognitieve vaardigheden zijn we de afgelopen jaren steeds verder van die essentie [leerlingen laten léren en hun talenten tot hun recht laten komen] afgedreven. We benaderen leren als een soort industrie die aanbodgestuurd werkt. De leerling heeft zich er maar op aan te passen. Dit leidt in toenemende mate tot uitval en uitstoting.”172 Volgens Kok is het idee dat onderwijs centraal te reguleren en te structureren is, niet langer houdbaar. Het onderwijs zou meer vraaggericht moeten worden en beter moeten aansluiten op de individuele behoeften van de leerling. De huidige homogenisering van leerlingen maakt dit op dit moment nog niet mogelijk.173 Door deze homogenisering van de leerlingen ontstaan er – naast problemen voor een grote groep leerlingen – ook problemen in de manier van toetsing door leraren: “because we do not want our children to be motivated solely by a desire to please the teacher, what we need to address is how to make the content of the curriculum fit into the concerns of the child. The general problem of matching individual interests to fixed curricula is one that is impossible to solve. People obviously have different backgrounds, beliefs, and goals. What is relevant for one will not be relevant to another. Of course, we can force something to be relevant to students – we can put it on the test. But this only makes it have the appearance of significance; it does not make it interesting.”174 Schank en Cleary stellen vervolgens dat leraren proefwerken gebruiken om leerlingen te verplichten een bepaalde mate van motivatie voor de behandelde stof op te brengen. Als de leerlingen de motivatie niet kunnen opbrengen om de stof tot zich te nemen slagen, ze niet voor het proefwerk. Het probleem hierbij is dat de opgedane kennis alleen in het korte-termijn geheugen opgeslagen wordt en zodoende na het maken van het proefwerk voor het grootste gedeelte weer verdwijnt. Indien de behandelde stof meer zou aansluiten bij de individuele interesses van de leerling zou deze een grotere natuurlijke motivatie hebben om de stof tot 168 Roger Schank & Chip Cleary, Why schools fail to teach our children te vinden op: www.engines4ed.org/hyperbook/nodes/NODE-40-pg.html (juni 2003) p. 1 169 Luc Stevens, Zin in Leren (2002) p. 14 170 Luc Stevens, Zin in Leren (2002) p. 14 171 Ibid., p. 15 172 Jozef Kok, ‘Het nieuwe leren. Talenten van kinderen en leerkrachten tot hun recht laten komen’ in: JSW (juni 2003) jg. 87 nr. 10 p. 19 173 Ibid., p. 19-20 174 Roger Schank & Chip Cleary, Why schools fail to teach our children te vinden op: www.engines4ed.org/hyperbook/nodes/NODE-40-pg.html (juni 2003) p. 1 - 63 - zich te nemen en vervolgens op te slaan in het lange-termijn geheugen. De talige preoccupatie in het onderwijs en de passieve houding die leerlingen veelal in een klassikale omgeving moeten aannemen zijn volgens David Sousa niet de meest effectieve manieren voor leerlingen om kennis te construeren.175 Figuur 8: model van kennisconstructie door David Sousa (2000) Dit model van Sousa toont duidelijk dat de activiteiten ‘horen’ en ‘lezen’ (welke op dit moment de hoofdactiviteiten in het klassikale onderwijs vormen) de minste kennis op het lange-termijn geheugen overbrengen. Betere vormen van kennisoverdracht zijn bijvoorbeeld praktische opdrachten, of leerlingen de rol van leraar geven en zelf de lesstof uit laten leggen aan medeleerlingen. Volgens de Zwitserse psycholoog Jean Piaget zouden leerlingen in staat gesteld moeten worden om individueel en actief hun eigen ‘waarheden’ te ontdekken. “Hij (Jean Piaget) benadrukt dat het recht op een ethische en intellectuele vorming meer betekent dan alleen maar het recht om al luisterend en gehoorzaam kennis in zich op te nemen; het is eerder het recht zich bepaalde waardevolle instrumenten voor verantwoord en intelligent denken en handelen eigen te maken. De traditionele school vervult volgens Piaget dezelfde functie als de initiatieriten bij primitieve volkeren, die als doel hebben de algemeen aanvaarde waarheden over te dragen op de volgende generatie en zo de samenhang en de continuïteit van de gemeenschap te garanderen. Echte opvoeding (en onderwijs) moet daarentegen gericht zijn op de volledige ontplooiing van de menselijke persoonlijkheid.”176 Piaget wijst er verder op dat het onmogelijk is om iemand op te voeden tot ethisch denken als het bij het leren niet is toegestaan waarheden op eigen kracht te ontdekken. Daarnaast kan iemand volgens Piaget 175 Alex van Emst, Koop een auto op de sloop. Paradigmashift in het onderwijs (2002) p. 26 (Het model komt oorspronkelijk uit het boek How the brain learns van David Sousa) 176 Jef Pepermans & Kris Verbeeck, Paradise regained: verslag van het bezoek aan het Centro Educativo Pestalozzi in Tumbaco (Ecuador) (’s-Hertogenbosch, 1997) KPC Groep p. 15 - 64 - nooit intellectueel onafhankelijk worden als zijn leren zich beperkt tot onderwerping aan de autoriteit van volwassenen en als het enige sociale verkeer gedurende de opleiding zich afspeelt tussen de leerling en zijn leraar. Een veel gehoord bezwaar tegen deze stellingen is dat een actieve school zou leiden tot individualisme en uiteindelijk de samenleving zou vernietigen. Piaget stelt echter dat een democratische samenleving alleen mogelijk is door vrije opvoeding waarbij geen autoritaire methoden worden gebruikt. Het hoofddoel van deze vrije opvoeding en onderwijs moet het ‘wekken’ zijn van de latente (‘slapende’) vermogens van het kind/de leerling.177 Socrates schreef al in Phaedron: “Als onderwijs slechts de overdracht van kennis omvat, dan brengt het de leerling slechts de schijn van wijsheid bij en niet de zaak zelve.”178 De Bie onderschrijft de noodzaak van deze actieve instelling van de leerling: “Leerplicht is een contradictio in terminis. Leren moet gewild worden. Passief leren werkt niet, actief leren wel. Hiervoor moet je interesse wekken bij de leerlingen door ze interessante doe-opdrachten aan te reiken. Haal hiervoor bijvoorbeeld de beroepspraktijk de school binnen, of breng de school in de beroepspraktijk.”179 In het volgende hoofdstuk zal paradigma B uiteengezet worden, waarbij opgemerkt moet worden dat dit paradigma geen vaststaand concept is, maar juist een proces wat volop in ontwikkeling is en in ontwikkeling moet blijven. Door continue veranderingen in mens, maatschappij en technologie kan dit proces nooit stoppen, aangezien bij stopzetting de starheid van paradigma A overgenomen zou worden, hetgeen juist niet de bedoeling is. 4.2 Het ‘Nieuwe Leren’ De term ‘Traditionele Leren’ impliceert dat ook het ‘Nieuwe Leren’ bestaat. Het begrip ‘Nieuwe Leren’ (NL) dateert uit de tweede helft van de jaren negentig van de vorige eeuw. De belangrijkste pijler is adequaat kunnen handelen in plaats van weten en kennen. Het NL is er vooral op gericht leerlingen zelfstandig te laten leren (bij voorkeur met behulp van ICT) in plaats van uitsluitend klassikale en cognitieve kennisoverdracht te bewerkstelligen. In het NL gaat veel aandacht uit naar het zelf construeren van kennis en het verwerven van vaardigheden. Dus niet om het leren voor een goed rapport, maar om jezelf competenties eigen te maken die je nodig hebt in de huidige maatschappij en in een beroep.180 Zoals van Aalst aangeeft zijn de ideeën voor wat het NL op dít moment inhoudt, nog niet geheel uitgewerkt: “Wát het nieuwe leren precies inhoudt, is nog niet scherp af te bakenen. Het is vooral een kwestie van experimenteren en ervaring opdoen: over leerpatronen, over methoden en inhouden, over leraren en institutionele vormgeving.”181 Wel is duidelijk dat het NL vooral draait om de leerling de mogelijkheid te bieden om te leren. Hierbij is de zelfstandigheid en de activiteit van de leerling van groot belang. Ook moet de samenhang tussen de verschillende vakken vergroot worden: “een […] kind is nieuwsgierig en leert elke dag. Op school hakken we dat in allemaal kleine frietjes. Het idee van het nieuwe leren is juist die aardappel zoveel mogelijk heel te laten. Dat informatie- en communicatietechnologie hierbij een onontbeerlijk hulpmiddel is voor de school staat buiten kijf.”182 Zoals Yvonne Ton aangeeft speelt ICT een belangrijke rol binnen het NL. Hier zal later dieper op ingegaan worden. 177 Ibid., p. 13-15 Henk van Dieten, ‘Back to the Future’ in: KPC-info (November 2002) nr. 68 p. 23 179 Dick de Bie, Wat vraagt de toekomst van ons onderwijs BDF-Adviesgroep, te vinden op: www.bdfadvies.nl/download/ddbtoekomst.doc (juni 2003) 180 Jan Simons, ‘Kernvaardigheden in de tweede fase’ in: Van twaalf tot achttien (december 2002) p. 22 181 Hans van Aalst, KPC Info, (2002) nr. 68 (november) p. 8-9 182 Yvonne Ton, ‘School der kampioenen’ in: EPN-COS (2003) nr. 1 p. 28 178 - 65 - Net als in ‘paradigma A’ zijn er volgens Van Emst voor ‘paradigma B’ een aantal kenmerken183 te onderscheiden, welke soms fundamenteel verschillen van paradigma A. Hierbij moet de kanttekening geplaatst worden dat deze opsomming geen definitieve lijst van kenmerken is, maar meer gezien moet worden als een denkrichting welke sommige onderwijsvernieuwers in het Nederlandse onderwijs zijn ingeslagen. 183 Subjectieve kennis De constructie van nieuwe kennis kan alleen gebeuren door ze te verbinden met bestaande kennis. Deze bestaande kennis is per definitie subjectief; Kennis constructie De constructie van nieuwe kennis heeft de prioriteit, niet de overdracht van kennis; Leren De leraar begeleidt de leerlingen bij hun leerprocessen; Betekenisvol De opgedane kennis moet betekenis hebben voor het verdere leven van de individuele leerling, niet alleen voor het examen. De leerling kan zelf kiezen wat betekenisvol is; Werk- en Leermeesterschap De leraar is deskundig in zijn vakgebied en heeft daarnaast verstand van didactiek, pedagogiek en leerpsychologie; Van geheel naar deel Het onderwijs begint bij de gehele context en werkt naar afzonderlijke aspecten toe; Prestatie vergelijken met vorige prestatie De leerling wordt vergeleken met zijn eigen vorige prestatie, niet met een geconstrueerd gemiddelde; Appèl op meerdere intelligenties Het onderwijs doet een appèl op meerdere (maximaal acht) intelligenties. Dit gebeurt onder andere door middel van ICT en projectgestuurd onderwijs. Zie bijlage 6 voor een uitwerking van deze acht intelligenties; Leerling-volg-jezelf-systeem De leerling wordt gestimuleerd zelf te ontdekken en aan te geven welke inzichten en kennis hij wil construeren. Dit moet niet door een curriculum of leraar opgelegd worden; Gericht op ervaring opdoen en uitleggen Deze twee bezigheden vormen de hoofdactiviteiten van de leerling gedurende zijn schoolloopbaan; Op zoek naar waar iemand goed in is Het onderwijs moet uitgaan van de kwaliteiten en talenten van de individuele leerling en deze stimuleren om verder te ontwikkelen; Samen leer je meer dan alleen Bij projectgestuurd onderwijs leren leerlingen vooral van elkaar in plaats van de leraar. De leerlingen worden gestimuleerd om hun kennis met anderen te delen; Competentiegericht onderwijs Het doel van het onderwijs is het bijbrengen van competenties bij leerlingen. Een leerling heeft zich een competentie eigen gemaakt als hij zich van nieuw geconstrueerde kennis bewust is; Er bestaat geen contextloze kennis Alex van Emst, Koop een auto op de sloop. Paradigmashift in het onderwijs (2002) p. 29-40 - 66 - Kennis is per definitie verbonden aan een context en moet ook als zodanig aan de leerlingen aangeboden worden. Het gaat zodoende meer om de samenhang dan om losse kennisfragmenten; Onderwijs is gericht op constructie Het onderwijs draait om de constructie van kennis, wat een activiteit van de leerling zelf is; Brede ontwikkeling staat centraal Niet de inhoud van het vak, maar de brede ontwikkeling (welke door de leerling zelf gestuurd wordt) staat centraal; Leraar stimuleert het leerproces en is expert, instructeur, coach, trainer, adviseur De rol van de leraar wordt uitgebreid. Naast vakexpert wordt de leraar instructeur, coach, trainer en adviseur bij het leerproces van de leerlingen; Leren voor nu De geconstrueerde kennis moet op het moment van constructie betekenisvol zijn voor de leerling. De leerling moet niet verplicht worden kennis te construeren welke mogelijk later relevant zou kunnen zijn; Intersubjectief beoordelen Leerlingen en leraren bespreken samen wat de geleverde prestaties van de leerling waard zijn. Hierbij is de reflectie van de leerling op zijn eigen prestaties belangrijk en deze wordt door de leraar serieus genomen. Deze negentien punten verschillen fundamenteel van de kenmerken van paradigma A. Van Emst spreekt bij de komst van paradigma B dan ook van een ‘paradigmashift’ in het onderwijs.184 Majoor ziet als “gezamenlijk kenmerk van deze veranderingen […] dat leren meer wordt gezien als het resultaat van de eigen activiteiten van de lerende zelf én dat leren vooral gezien wordt als verwerking van informatie door de lerende, door het interpreteren, ofwel betekenis geven aan gebeurtenissen.”185 De verschillen tussen de twee paradigma’s wat betreft de leerdoelen kunnen als volgt schematisch weergegeven worden: ‘Traditionele leerdoelen’ Product Encyclopedisch Reactief Extern bepaald Instructie ‘Nieuwe leerdoelen’ Proces Kennis ontwikkelend Actief Zelf bepaald Ondersteuning van leren Bij de ‘traditionele leerdoelen’ draait het om de creatie van een product. Dit kan een examen zijn, of een bepaalde vorm van kennis die verworven moet worden. Het doel van het product is de verbreding van de ‘encyclopedische’ kennis van de leerling, waarbij samenhang geen prioriteit heeft. De leerling doorloopt de creatie van de verschillende producten reactief; er wordt de leerling een bepaalde opdracht meegegeven waarna hij begint met de verwerking van deze opdracht. De leerling kiest niet zelf welke opdrachten hij wil maken, dit wordt extern bepaald. De hulp die de leerling hierbij ontvangt komt in de vorm van instructies over de manier waarop de opdracht gemaakt moet worden en welke kennis daarvoor nodig is. Bij de ‘nieuwe leerdoelen’ draait het om het proces van het leren zelf. De leerling kiest actief welk soort kennis hij wil construeren of waar hij aan toe is. Er is hierbij pas een verwerving 184 Alex van Emst, Koop een auto op de sloop. Paradigmashift in het onderwijs (2002) Dominique Majoor, Het nieuwe leren, wat is dat eigenlijk? te vinden op: http://www.maranted.nl/frappant/frap66.html (juni 2003) 185 - 67 - van kennis op het moment dat de leerling zelf kan reflecteren op een nieuw verworven inzicht. De hulp die de leerling bij het construeren van de kennis krijgt, komt in de vorm van sturing door het leerproces heen. Er worden de leerling geen inzichten aangereikt, maar er wordt een dialoog met de leerling aangegaan. Hierbij wordt samenwerking met medeleerlingen gestimuleerd. “Op veel scholen die ik begeleid zie ik dat steeds meer leraren het nut en de voordelen zien van samenwerkend leren. Leerlingen raken meer betrokken bij de leerstof, worden uitgedaagd om met elkaar in gesprek te gaan en voelen zich verantwoordelijk voor hun eigen leerproces. Voor leerlingen is samenwerkend leren een werkvorm waarin ‘terloops’ mondelinge vaardigheden functioneel worden geoefend in een willekeurige vakles. Mooier nog, er komt direct feedback van medeleerlingen als de communicatie niet vlekkeloos of effectief is. Voorwaarden voor succesbeleving liggen vaak besloten in de voorbereiding en de opdrachten. Zo is het een voorwaarde dat er binnen de groep sprake moet zijn van positieve wederzijdse afhankelijkheid. Leerlingen moeten ervaren dat ‘samen werken’ meer oplevert dan individueel werken. De opdracht moet dan ook zo geformuleerd zijn dat de individuele deelnemer de opdracht niet kan uitvoeren zonder de hulp van de ander. Met andere woorden; elke deelnemer heeft het gevoel dat zijn succes voor een groot deel afhankelijk is van het succes van anderen en visa versa. Dat betekent dat ze samen verantwoordelijk zijn voor het eindresultaat en zo ervaren ze dat samenwerking gelijk staat aan efficiënter werken.”186 Volgens Kaatee moet er bij samenwerkend leren voor gewaakt worden dat de leraar niet volledig willekeurig groepen samenstelt. Een toevallige groepssamenstelling leidt niet tot de beste samenwerking, de leraar moet actief leerlingen met verschillende capaciteiten in groepen plaatsen. Hierdoor kunnen sterke en zwakke kanten van verschillende leerlingen door groepsgenoten gecompenseerd worden.187 Ook volgens Kanselaar, hoogleraar Onderwijskunde aan de Universiteit Utrecht, is samenwerking het sleutelwoord. Kinderen moeten van elkaar leren door middel van interactie met elkaar en met digitale media. Hierbij moeten de digitale media duidelijk als hulpmiddel worden gezien en niet als doel. Dit zou in de praktijk vorm moeten krijgen in projectgestuurde onderwijsopdrachten welke in kleine groepjes gedaan worden.188 Een opdracht, bedoeld in de zin van opdrachtgestuurd onderwijs, is een samenhangend geheel van doelgerichte onderwijsactiviteiten die een begin en een einde hebben en die een substantiële tijd duren. De opdracht bestrijkt een volledig leerproces, van oriëntatie tot evaluatie.189 Deze projectgestuurde onderwijsopdrachten kunnen nog een aantal andere voordelen met zich meebrengen: Een rijke leeromgeving; Een uitbreiding van de werkvormen; Het bevorderen van zelfstandigheid; Het bevorderen van zelfvertrouwen; Het bevorderen van de motivatie; Het bevorderen van verantwoordelijkheid; Authentiek leren. Marijke Kaatee, ‘De valkuilen en multifunctionaliteit van Samenwerkend Leren’ in: Didaktief en school (januari 2003) p. 1 187 Ibid. 188 Gellof Kanselaar, ‘Op weg naar een transparante school’ in: Linq (februari 2001) p. 7-10 189 ‘Opdrachtgestuurd onderwijs: nieuw onderwijsconcept optimaliseert het studiehuis’ in: KPC-info (mei 2000) nr. 61 186 - 68 - Door gebruik te maken van bijvoorbeeld de (fysieke) wereld buiten de school, (multi)media als Internet, film, televisie, fotografie etc. kunnen de werkvormen van leerlingen aanzienlijk uitgebreid worden. Zo kunnen bijvoorbeeld meer werkvormen als het ‘authentiek leren’ ingevoerd worden. De omgeving waarin deze werkvormen plaatsvinden moet een ‘rijke’ leeromgeving zijn. Dit kan buiten de school zijn (bijvoorbeeld bij een bedrijf), maar ook binnen de school. Voorwaarde is dat alle benodigde informatie binnen handbereik van de leerlingen is en dat leraren de leerlingen stimuleren in hun leerproces en niet instrueren in dit leerproces. Het ‘authentiek leren’ wil zeggen dat leerlingen kennis construeren aan de hand van voor hen authentieke situaties. Als bijvoorbeeld een leerling wil leren klokkijken zou hij, in plaats van via een schoolboek, de kloktijden kunnen leren aan de hand van de televisiegids, of de vertrektijden van de trein. Groepswerk kan daarnaast in grote mate de zelfstandigheid, het zelfvertrouwen, de motivatie om te leren en de verantwoordelijkheid van leerlingen bevorderen. Doordat de groepjes grotendeels onafhankelijk van hun leraar moeten werken zullen ze zelf moeten uitzoeken wat de beste mogelijkheden zijn om de opdrachten tot een goed einde te brengen. Een mogelijkheid voor het aanbieden van ‘actieve’ lesstof waarbij de leerling zelf in staat wordt gesteld om waarheden en inzichten te creëren, ligt voor een groot deel in het gebruik van informatie- en communicatietechnologie (ICT): “Onderwijs is als vele instellingen in onze samenleving een aanbodsinstituut. Wij creëren het aanbod en vinden dat onze kinderen dat moeten consumeren. Maar we zijn nu in een wereld terecht gekomen waarin kinderen zoveel hebben en meemaken dat we ze ervan moeten overtuigen dat we als school hartstikke interessant zijn. ICT is daartoe een uitstekend hulpmiddel.”190 Het gebruik van digitale opnameapparatuur zoals foto- en videocamera’s wordt over het algemeen zeer leuk bevonden door leerlingen. Deze stimulans kan een extra motivatie bij het maken van opdrachten betekenen.191 ICT is niet alleen een manier om ‘leren’ te stimuleren, het is ook verantwoordelijk voor een omslag in de relatie tussen volwassenen (vooral ouders en leraren) en kinderen (leerlingen): “The computer and the Internet have revolutionized the balance between the power of the adults and the status of children. The loss of authority on the part of the adults on the one hand and the new power held by the computer-and-Internet children on the other, is ever changing the adult-child relationship in schools and at homes. This reversal of roles […] give(s) us new opportunities.”192 “As teachers we are given an opportunity to re-think our pedagogical beliefs and concepts; to reassess the theories we base our work on and whether they are appropriate to the Information Age. We, teachers and parents alike, are given the responsibility, the need and the opportunity to educate these youngsters who have been endowed with new power in such a way that they'll use this new power only for the good.”193 Deze ‘loss of authority’ wil niet zeggen dat er vanuit de leerlingen geen respect meer voor een leraar zou bestaan. Het wil juist zeggen dat de autoriteit van de leraar als kennisbron, als expert op zijn of haar vakgebied minder noodzakelijk is geworden voor leerlingen om iets over de wereld te leren. De komst van ICT heeft ervoor gezorgd dat er (soms) betere mogelijkheden zijn om kennis op te slaan, over te brengen en feedback te geven (vaak is de enige feedback die de leerling krijgt een cijfer) dan dat een leraar dat zou kunnen. In tegenstelling tot de zogenaamde ‘televisiekinderen’, waar Postman over schrijft, vindt Tapscott ‘internetkinderen’ (kinderen die met Internet zijn opgegroeid) actief en creatief. Paul Frissen, ‘Er wordt zo veel gezeurd in het onderwijs’ in: COS (juli 2003) EPS jrg. 15 nr. 6 p. 6 Dit heb ik zelf ervaren tijdens mijn stage aan de Werkplaats Kindergemeenschap te Bilthoven. Hier heb ik gedurende 10 weken met leerlingen een (gedeeltelijk praktisch) lespakket media-educatie behandeld. 192 Edna Aphek, ‘Children of the Information Age: A Reversal of Roles’ in: Ubiquity (oktober 2002) jrg. 3, nr.4 p. 6 te vinden op: http://www.acm.org/ubiquity/views/e_aphek_3.html (juni 2003) 193 Ibid., p. 7 190 191 - 69 - ‘Internetkinderen’ nemen volgens hem zelf verantwoordelijkheid voor wat ze leren, ze zijn initiatiefvol en doen dit zonder druk van hun ouders of leraren. Internet is de nieuwe speelplaats geworden. De veranderingen blijven volgens Tapscott niet alleen beperkt tot de kinderen zelf, maar zullen op meerdere vlakken invloed uit gaan oefenen: “these independent, active, innovative youngsters are about to change our ways of learning and working and our social structure.”194 Het wordt helaas niet duidelijk of Tapscott ervan uitgaat dat alle leerlingen binnen nu en korte tijd aangeduid kunnen worden als ‘internetkinderen’, of dat een kleine groep kinderen (die dan bekend staan als de ‘internetkinderen) voor deze veranderingen zal gaan zorgen in de toekomst. De theoretische onderbouwing van de noodzaak voor de zogenaamde ‘paradigmashift’ van paradigma A naar paradigma B gaat uit van drie typen kennis. Gankema195 onderscheidt op basis van leertheoretische inzichten de volgende typen kennis196: Feiten: definities, regels en procedures. Routines: handigheid, gedrag dat ontstaat doordat je het voortdurend toepast, bijvoorbeeld het leren fietsen of het leren van discipline. Kernbegrippen: fundamentele begrippen waarmee de leerling zichzelf en zijn omgeving leert ordenen en begrijpen. Kernbegrippen vormen hiervoor de basis. Voorbeelden van kernbegrippen zijn: 'binding' (wat bindt mensen en dingen?), 'macht' (wat is macht en hoe werkt het?), 'kringloop' (welke kringlopen zijn er? wat gebeurt er als je kringlopen stopt?) en 'voedsel' (waar komt het vandaan? ingrediënten? gezond ongezond?). In het leerproces staat zo een kernbegrip gedurende enige tijd centraal. Het is als het ware de bril waarmee veel zaken in die tijd worden bekeken. Volgens Gankema vormen zogenaamde ‘Gestalten’ de ijkpunten in onze geest. Deze Gestalten zijn schemata waarmee een leerling op adequate wijze in nieuwe situaties kan handelen. In het NL worden deze Gestalten de Kernbegrippen genoemd. Leerlingen moeten met één Gestalt, of kernbegrip, tegelijk bezig zijn en er niet meerdere door elkaar heen leren. Gestalten worden ontwikkeld door te observeren en te handelen binnen de fysieke werkelijkheid (wat een beeldende omgeving is), een proces dat vaak samen met medeleerlingen doorlopen wordt. Verbale informatie in de fysieke werkelijkheid begeleidt dit leerproces, maar vormt niet de basis ervan. “Bij constructivistisch leren (de laatste jaren in onderwijskringen zeer in de mode) worden deze Gestalten gevormd. De leerling construeert zijn eigen kennis, een activiteit van de leerling zelf. Hij past aangeboden kennis in bij al aanwezige kennis. Omdat Gestalten opgeslagen worden in non-verbale delen in de hersenen, is taal eigenlijk een weinig geschikt medium voor het overbrengen van deze kennis. Beeldmateriaal werkt veel sterker. Daarom zou juist een elektronische leeromgeving zo nuttig kunnen zijn. Uit het hoofd leren van formules en definities levert schijnkennis op die niet gebruikt kan worden.”197 Een leerling kan zelfstandig en zonder begeleiding feiten verwerken als er in een eerder stadium aandacht is besteed aan de gestaltmatige context waarin deze feiten relevant zijn. Routines ontstaan in omgevingen die het toepassen van het routinegedrag uitlokken en die het mogelijk maken om ze intensief te oefenen. Feitelijke kennis wordt altijd aan een kernbegrip gekoppeld, nadat het kernbegrip door de leerling actief is verkend en begrepen.198 Feitenkennis heeft zo bezien geen prioriteit in het NL, aangezien het voor de leerling pas van belang wordt nadat deze een bepaald kernbegrip zich eigen heeft gemaakt. Het aanleren van routines is vooral van belang in het taalonderwijs. 194 Ibid. In bijlage 5 is een interview met Harry Gankema opgenomen dat ik op 27-02-2003 in het gebouw van de KPC-groep in Den Bosch heb afgenomen. 196 http://www.kpcgroep.nl/kennisOnLine/artikelen/index.asp (juni 2003) 197 Rob Knoppert, ‘Gestalten in de stamgroep’ in: NRC Handelsblad (13 januari 2001) p. 3 198 Harry Gankema, Een nieuwe basisschool in beeld (juli 2001) KPC-groep p. 5-10 195 - 70 - Gankema wil met deze stellingen duidelijk maken dat er een duidelijk verschil is tussen ‘leren’ en ‘studeren’. Hierbij definieert hij leren als de activiteit waarin een leerling in directe interactie met zijn omgeving kennis construeert. Studeren definieert hij als de activiteit waarin een leerling aan de hand van formele leerbronnen kennis consumeert. Studeren leidt zo gezien dus niet tot de constructie van nieuwe Gestalten. De consumptie van kennis aan de hand van formele leerbronnen (zoals schoolboeken) leidt tot het aanleren van routines, welke bijvoorbeeld in het taalonderwijs van belang kunnen zijn (bijvoorbeeld het leren van nieuwe woorden). Alleen het ‘leren’ leidt tot de constructie van nieuwe ‘Gestalten’. Voorwaarde is volgens Gankema dan wel dat dit ‘leren’ moet gebeuren aan de hand van de fysieke werkelijkheid, of een representatie van deze fysieke werkelijkheid welke door (digitale) media gevormd kan worden. In het leerproces zijn visuele aspecten en een actieve rol van de leerling van groot belang. Deze visuele aspecten en actieve bezigheden van de leerling moeten hierbij wel duidelijk in een context geplaatst worden, welke aansluit bij eerdere ervaringen van de leerling. Ook zou het onderwijs de opdrachten (en apparaten) veel meer moeten associëren met interessante lifestyle’s en emoties om zo de betrokkenheid van leerlingen te vergroten.199 Omdat scholen tot nu toe uitgegaan zijn van de ‘studerende’ leerling zijn er op scholen verschillen ontstaan tussen ‘sterke’ en ‘zwakke’ leerlingen. ‘Leren’ is voor iedereen mogelijk, terwijl studeren extra vaardigheden vereist, zoals betrokkenheid, discipline, doorzettingsvermogen en concentratie, welke niet bij alle leerlingen in dezelfde mate aanwezig zijn.200 De kennis (inzichten) die opgedaan wordt door te ‘leren’ wordt door Potter ‘vloeiende kennis’ genoemd (zie pagina 16) en staat voor creativiteit en de mogelijkheid om complexe patronen te kunnen analyseren en op te lossen. Volgens Potter wordt op dit moment op scholen zeer weinig ‘vloeiende kennis’ getest, een soort kennis die juist voor mediaanalyse van groot belang is. In het NL is dit dus wel het geval en worden de mogelijke toepassingen voor media-educatie dus uitgebreid. Naast alle beschreven veranderingen heeft Vroon nog een laatste mogelijkheid tot verbetering van de schoolprestaties: “op psychologisch gebied is geconstateerd dat kinderen die door hun mond ademen het verhoudingsgewijs niet zo goed doen op school en dat hun emotionele ontwikkeling wat achter blijft. Misschien verbetert zowel het één als het ander als kinderen wordt geleerd zoveel mogelijk door hun neus te ademen. […] Die gewoonte heeft waarschijnlijk niet alleen invloed op het gevoelsleven, het is ook denkbaar dat schoolprestaties daardoor verbeteren: vooral bij kinderen hangen verstand en emotionele processen sterk samen.”201 Vroon beschrijft jammer genoeg niet in welke mate de schoolprestaties kunnen verbeteren…. Een probleem voor een verdere uitwerking van het NL is onder andere het centraal schriftelijk examen: “dat wat de kinderen moeten leren ligt tamelijk vast in de kerndoelen en dat lijkt met het nieuwe leren niet te gaan veranderen, ook al biedt dit kinderen de mogelijkheid hun eigen ontwikkeling in sterkere mate te sturen.”202 Het NL gaat uit van de diversiteit van het individu. Doordat er als afsluiting van de middelbare school een gestandaardiseerd centraal schriftelijk examen moet worden afgelegd, wordt deze diversiteit grotendeels opgeheven. De beperkte keuze in vakken203 zorgt er ook voor dat de leerlingen voor een groot deel dezelfde Wim Westera, ‘Het fenomeen onderwijsinnovatie’ in: Onderwijsinnovatie (december 2002) nr. 4 p. 25 Ibid., p. 23 201 Piet Vroon, Tranen van de Krokodil (Baarn, 1989) Ambo p. 156 202 Dominique Majoor, Het nieuwe leren, wat is dat eigenlijk? te vinden op: http://www.maranted.nl/frappant/frap66.html (juni 2003) 203 7 vakken zijn voor alle Havo en Vwo leerlingen verplicht, daarnaast moeten de Vwo leerlingen verplicht Frans en Duits en de Havo leerlingen Frans of Duits nemen. Naast deze verplichtingen is er een beperkte vrije ruimte welke opgedeeld is in 4 profielen. Op http://www.tweedefase-loket.nl/doc/ouder.doc (juni 2003) is hierover meer informatie te vinden. 199 200 - 71 - stof tot zich moeten nemen. Dit obstakel zou bijvoorbeeld opgelost kunnen worden door het centraal schriftelijk examen af te schaffen en de leerlingen een uitgebreid (digitaal) portfolio op te laten bouwen. Bij een verzoek tot toelating voor een vervolgopleiding zou de aspirantstudent een toelatingsexamen (wat zich naast algemene ontwikkeling richt op de specifieke studie) moeten doen, dat in combinatie met het portfolio tot toelating kan leiden. In Polen bijvoorbeeld wordt dit systeem van toelatingsexamens op dit moment gebruikt (dit is in Nederland ook het geval geweest, maar geldt nu alleen voor aspirant-studenten ouder dan 27 jaar). 4.3 Slash21 Hoe werkt het NL nu in de praktijk, en belangrijker nog, wérkt het überhaupt wel? In Nederland is er op dit moment één school die op de huidige concepten en gedachtes van het NL is gebaseerd, Slash21 in Lichtenvoorde. Op deze school krijgen 154 leerlingen een 4jarige volwaardige VMBO opleiding óf een 3-jarige Havo of Vwo opleiding, waarna ze doorstromen naar de hogere klassen. De reden dat de hogere klassen nog niet in de school zijn opgenomen is volgens Gankema een gevolg van ‘conservatieve krachten’ binnen het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.204 De hier volgende tekst is een omschrijving van de school Slash21 en de onderwijsvorm binnen deze school. In de dagelijkse omgang trekken jongeren over het algemeen veel in groepen op. De gezelligheid van het groepsverband is hier niet de enige reden van. Door hun omgedwongen omgang leren de jongeren veel van elkaar. In feite is een groep een natuurlijke leeromgeving waarin inzichten en emoties op elk vlak worden gedeeld. In het NL werkt dit ook zo. De meeste tijd werken de leerlingen in kleinere of grotere groepen aan specifieke opdrachten. Omdat ze door de samenwerking veel met elkaar communiceren over de opdracht en de resultaten, beklijft de verworven kennis beter.205 Om deze nieuwe onderwijsvorm beter te kunnen begeleiden is ook de rol van de leraar veranderd. De leraar (die in het NL ‘tutor’ genoemd wordt) gaat zich primair bezig houden met het stimuleren en ondersteunen van het leerproces van de leerlingen. Alle andere taken (zoals het nakijken van opdrachten, roostering, voorbereiden van lessen etc.) worden overgenomen door onderwijsassistenten. De tutoren vormen samen met deze onderwijsassistenten een team, dat aangestuurd wordt door de teamleider. Samen zijn ze verantwoordelijk voor de uitvoering van het onderwijs en de begeleiding van een vaste groep van vijftig leerlingen voor een periode van drie jaar. Dit voorkomt dat de leerlingen elke vijftig minuten een andere leraar met een andere didactische (en pedagogische) benadering voor de klas hebben staan.206 De indeling van de leerlingen in vaste stamgroepen van vijftig leerlingen heeft ook tot gevolg dat de vaste indeling in klassen van ongeveer vijfentwintig leerlingen komt te vervallen. De verschillende stamgroepen worden voor bepaalde opdrachten opgedeeld en komen zo met verschillende leerlingen in contact. Een dergelijke onderwijsvorm vereist ook een nieuw soort schoolgebouw. “Een school waar leerlingen overwegend in kleine of grotere groepjes werken, heeft een heel eigen ruimte nodig waarin de bekende lokalen plaats maken voor flexibel in te delen ruimtes. De thuisbasis neemt een centrale plaats in. Het is de huiskamer van de school, waar leerlingen en leraren uit dezelfde stamgroep elkaar elke dag ontmoeten. Hier vinden sociale contacten plaats en worden ervaringen en belevenissen uitgewisseld en gedeeld. De huiskamer biedt daarnaast voldoende hoekjes en plaatsen waar groepjes leerlingen met elkaar kunnen werken aan opdrachten. […] De nieuwe school heeft een […] theaterzaal, waar 204 Interview met Harry T. Gankema, Senioradviseur bij KPC-groep op 27-02-2003 te Den Bosch (zie bijlage 5) Carel van den Heuvel, ‘Werkelijke vernieuwing eist doorbraak’ in: Nieuwsbrief 21e Carmelschool (mei 2001) nr. 2 p. 4 206 Ibid. 205 - 72 - presentaties van werkstukken worden gegeven, waar een grote groep leerlingen geïnstrueerd wordt en waar toneelstukken worden uitgevoerd. Daarnaast is er een mediatheek en een ontdekkingsruimte met een laboratorium-, techniek- en atelierhoek. Natuurlijk heeft het gebouw de infrastructuur om overal met computers te kunnen werken.”207 Het concept van Slash21 biedt leerlingen een grote mate van vrijheid in de keuzes die ze moeten maken over het soort opdrachten die ze gaan doen en de manier waarop ze die gaan aanpakken. Niet iedereen is het met deze grote mate van vrijheid van de kinderen (of leerlingen) eens. Nikken stelt dat “bij het opgroeien […] de volwassenen rond het kind – ouders en leerkrachten – de taak (hebben) om de juiste ervaringen aan te bieden als kinderen eraan toe zijn. Daarnaast moeten opvoeders ervoor zorgen dat kinderen niet in aanraking komen met zaken waar ze nog niet aan toe zijn.”208 De visie van Nikken is beschermend van aard en biedt kinderen weinig kans zelf op ontdekking te gaan. De volwassenen rond het kind bepalen het soort en de hoeveelheid ervaringen waarmee een kind in aanraking mag komen. Dit staat in enige mate haaks op de gedachte van het NL, waarbij het de bedoeling is dat kinderen (leerlingen) zelf kennis en ervaringen construeren en ontdekken en pas een volwassene om hulp vragen als ze er zelf niet meer uitkomen. “Effectief leren betekent vooral verbanden leggen. Over de grenzen van de verschillende vakken heen samenhangen zien en die met elkaar verbinden.”209 Op Slash21 wordt met vakoverschrijdend onderwijs gewerkt. De leerlingen hebben hier geen aparte vakken meer, maar leren de stof aan de hand van zogenaamde ‘kernbegrippen’. Deze kernbegrippen zijn verdeeld onder de noemers Natuur & Techniek en Mens & Maatschappij. Kernbegrippen ‘Natuur & Techniek’ Kernbegrippen ‘Mens & Maatschappij’ Energie, duurzaamheid Elementaire voorzieningen, fysiek en psychologisch Stof, de opbouw van stof Veiligheid, geborgenheid, oorlog en vrede Kringloop, (water)stromen, logistiek Status, economie, macht Elektromagnetisme Belongingness, samenleving, groep Druk, stroming, weerstand Sturing, leiderschap Deel, golf en materie Cultuur en natuur Evenwicht Het organische wereldbeeld Het mechanische wereldbeeld “[…] energie is zo’n kernbegrip. Om dat in alle facetten te beheersen, is het van belang gebruik te maken van inzichten van natuurkunde, wiskunde, scheikunde en biologie. Die inzichten worden niet meer per vak aangeboden, maar als samenhangend geheel. Dat voorkomt versnippering van kennis.”210 207 Ibid., p. 4-5 Peter Nikken, ‘Media in de klas’ in: De wereld van het jonge kind (april 2003) p. 244 209 Carel van den Heuvel, ‘Werkelijke vernieuwing eist doorbraak’ in: Nieuwsbrief 21e Carmelschool (mei 2001) nr. 2 p. 2 210 Ibid., p. 3 208 - 73 - “Slash21 werkt volgens het principe van het intensieve taalonderwijs. In perioden van twaalf weken werken de leerlingen steeds vier dagdelen per week heel intensief aan één moderne taal. Ze moeten zich van meet af aan in die taal leren uitdrukken. In aanwezigheid van een ‘native speaker’ die corrigeert, aanvult en stimuleert. […] Internet biedt uitstekende mogelijkheden tot verdieping van talenkennis én tot contact via e-mail of de chatbox met leeftijdgenoten in een ander land”211 Daarnaast wordt “het vak Nederlands […] teruggebracht tot een relatief klein ‘vak’, namelijk het correct gebruik van de Nederlandse taal. Al het andere wordt veel breder en intensiever elders ondergebracht. Met name het aspect communicatie zal ruim aandacht krijgen.”212 Naast het taalonderwijs is Wiskunde een apart onderdeel in Slash21. Wiskundige berekeningen komen namelijk bijna in iedere opdracht in de kernbegrippen terug en wordt zodoende naast deze kernbegrippen apart behandeld. De kenmerken van paradigma B zijn grotendeels terug te vinden in de onderwijsvorm van Slash21. Door het opbreken van het vaste curriculum in kernbegrippen is geprobeerd de constructie van kennis door leerlingen te verbeteren. De kernbegrippen verbinden aspecten uit verschillende vakken tot een context aan de hand waarvan leerlingen in staat gesteld worden om vanuit een groter geheel te werken naar afzonderlijke aspecten van een bepaald kernbegrip. Zodoende wordt de samenhang tussen de afzonderlijke vakgebieden vergroot. Daarnaast werken leerlingen groepsgewijs aan opdrachten binnen de kernbegrippen. Hierbij is het de bedoeling dat leerlingen eerst van elkaar en van alle beschikbare bronnen leren en pas als laatste hulpmiddel een leraar inschakelen. De taak van de leraar (die in Slash21 ‘tutor’ genoemd wordt) is niet om de leerlingen dan te onderwijzen, maar om via een dialoog de leerlingen te helpen zich inzichten eigen te maken. De opdrachten zijn merendeels in de vorm van het zogenaamde ‘authentieke leren’. Dit wil zeggen dat de leerlingen opdrachten maken waarbij hel concreet wordt verwezen naar de fysieke werkelijkheid van de leerlingen. Om dit te illustreren is hieronder een eindopdracht bij het kernbegrip Energie opgenomen.213 Eindopdracht Energie: Ga met je groep na hoe het is om te overleven op de manier die Robinson Crusoë bedacht heeft, als jullie met z'n zessen aangespoeld zouden zijn. Het is handig om hierbij een stappenplan te gebruiken: - - Stap 1. (Groepsopdracht) Schrijf met de groep op wat ieder dagelijks thuis nodig heeft om te overleven en om het prettig te hebben. Voer de complete lijst in in Excel. Je moet minstens 60 activiteiten verzinnen! Verdeel de activiteiten van de lijst onderling. Stap 2. (Individuele opdracht) Bekijk de 10 activiteiten op jouw lijst. Ga voor elke activiteit na wat je nodig hebt om het te kunnen doen. (Bijvoorbeeld, voor de activiteit voetballen heb je de volgende hulpmiddelen nodig: een groot vlak veld, een bal, sportkleding, schoenen, tijd en energie). Stap 3. (Individuele opdracht) Geef voor alle hulpmiddelen precies aan hoe groot ze zijn, wat ze gekost hebben en waaruit het bestaat of waarvan het gemaakt is. Stap 4. (Individuele opdracht) Alles wat geld gekost heeft is op het eiland natuurlijk niet aanwezig! Maak die hulpmiddelen rood en verzin, net als Robinson Crusoë, een iets waardoor je het kunt vervangen. Het moet natuurlijk wel op het eiland aanwezig zijn! Stap 5. (Individuele opdracht) Geef op de landkaart van het eiland aan waar de hulpmiddelen vandaan moeten komen wat je moet doen om de natuur naar je hand te zetten. Let op dat je genoeg hebt om te overleven! 211 Ibid., p. 3-4 http://www.slash21.nl (juni 2003) 213 Deze opdracht is afkomstig uit de elektronische leeromgeving van Slash21. Om copyrightredenen is het mij niet toegestaan de precieze afkomst hier te vermelden. 212 - 74 - - Stap 6. (Groepsopdracht) Leg de landkaarten van alle groepsleven naast elkaar en probeer zoveel mogelijk over te nemen op de landkaart van de hele groep. Maak van het plan een nieuwe landkaart van het eiland met een legenda. In deze opdracht zitten duidelijk elementen verwerkt die aansluiten bij de fysieke werkelijkheid van de leerlingen. Door middel van deze opdracht worden er verschillende aspecten uit verschillende vakgebieden geleerd. Zo bevat deze opdracht elementen van aardrijkskunde, wiskunde, statistiek en informatica. Door middel van samenwerking voltooien de leerlingen de opdracht. De uiteindelijke presentatie van de resultaten kan via bijvoorbeeld PowerPoint, Excel, een collage, een diapresentatie of een videofilm gedaan worden. Hierbij kiezen de leerlingen zelf welke presentatievorm het beste aansluit bij de opdracht. De uiteindelijke resultaten van de eindopdracht worden vergeleken met de opdrachten die de leerling tijdens de lesduur van het kernbegrip Energie heeft gemaakt. Op basis hiervan wordt de voortgang van de leerling bepaald. Alle resultaten van de leerlingen worden bijgehouden in een digitaal portfolio. Naast de cijfers voor de opdrachten is hierin ook een algemene ontwikkeling van de leerling opgenomen. Ook kunnen leerlingen zelf werk invoeren in dit digitaal portfolio. Zo kan een leerling die bijvoorbeeld een fotoreportage heeft gemaakt deze in zijn of haar portfolio plaatsen. Deze portfolio’s zijn toegankelijk voor alle leerlingen, zodat iedereen het werk van elkaar kan bekijken. De ideeën van het NL zullen ook toegepast gaan worden op de basisschool. In 2004 zal in Den Bosch een basisschool worden geopend, genaamd ‘Wittering.nl’, die is gebaseerd op de ideeën over het NL. De gedachte is om de kinderen op deze school een zeer grote mate van vrijheid in de keuze van de dagelijkse activiteiten te geven. De leerlingen kunnen hierbij intensief gebruik maken van multimediatoepassingen. Daarnaast worden er ook activiteiten door volwassenen aangeboden, waarvoor leerlingen kunnen kiezen (voorlezen van een verhaal, uitleg over godsdiensten, waarden en normen, samen knutselen of muziek maken, enzovoort). Verder maken leerlingen afspraken met andere leerlingen om bijvoorbeeld de volgende dag verder te gaan met het 'spelen' of om als werkgroep elke donderdagochtend te leren filmen, al dan niet onder begeleiding van een volwassene. Ook zijn er activiteiten waarvoor leerlingen zich moeten inschrijven (bijvoorbeeld excursies).214 4.4 Een bezoek aan Slash21 In juni 2003 heb ik de kans gekregen een kort bezoek aan Slash21 te brengen.215 Tijdens dit bezoek heb ik met de ICT-coördinator Henk Caris gesproken over de implementatie van ICT in Slash21. Aangezien Slash21 pas in september 2002 van start is gegaan zijn er nog geen (officiële) evaluaties over deze nieuwe onderwijsvorm beschikbaar. De informatie over de voortgang van Slash21 is zodoende alleen te verkrijgen door middel van gesprekken met betrokkenen. Caris heeft voor Slash21 zelf een elektronische leeromgeving moeten bouwen waarin al het lesmateriaal (dat vanuit KPC-groep en het SLO ontwikkeld was) ondergebracht moest worden. Medewerkers van Slash21 hadden in eerste instantie de gedachte om allerlei multimedia binnen de elektronische leeromgeving te plaatsen, maar dat bleek door technische tekortkomingen niet mogelijk te zijn. Volgens Caris moet je voor dergelijke toepassingen het nieuwste van het nieuwste hebben. Dit bleek financieel niet haalbaar te zijn. Men heeft toen een aparte server gebouwd om een aantal multimedia toepassingen in op te slaan. De 214 http://www.kpcgroep.nl/kennisOnLine/artikelen/index.asp (juni 2003) tijdens dit bezoek heb ik kort kunnen spreken met Henk Caris, de ICT-coördinator van Slash21. Normaal gesproken kost een bezoek aan Slash21 € 750,- (vanwege de grote belangstelling), maar ik had de kans om (gratis) met Ad van der Laan van de KPC-groep mee te gaan. 215 - 75 - leerlingen op Slash21 hebben zodoende wel toegang tot video- en geluidsfragmenten, maar deze zijn niet zo geïntegreerd in de opdrachten als men zou willen. De computer vormt de centrale plaats binnen Slash21 van waaruit alle opdrachten gestart worden. Dit wil echter niet zeggen dat de leerlingen de gehele dag achter de computer zitten. Naast computeronderwijs is er bijvoorbeeld muziek, gymnastiek en soms ‘sturen’ opdrachten de leerlingen naar ‘beneden’, naar de ontdekkingsruimte, het laboratorium of de werkplaats, waar het vervolg van de opdracht gemaakt moet worden. Informatiekunde is geheel geïntegreerd in het opdrachtensysteem. Er is bijvoorbeeld een zogenaamde ‘gereedschapskist’ waar leerlingen allerlei achtergrondinformatie en hulpmiddelen kunnen vinden over algemene zaken die horen bij de opdrachten (zoals leren grafieken tekenen in Excel). De communicatiemogelijkheden binnen de elektronische leeromgeving zijn tot nu toe in de praktijk nog beperkt. Uitgebreide mogelijkheden om met medeleerlingen en leraren te chatten, e-mailen en bestanden uit te wisselen zijn er nog niet. Op multimediaal gebied zijn er op dit moment nog zeer veel beperkingen om met grote groepen tegelijk bijvoorbeeld te filmen, te monteren en deze op een netwerk te plaatsen. Qua snelheid en ruimte op het netwerk is dit nu nog onmogelijk. De ideeën zijn er echter volop. De leerlingen maken nu al wel veel films, maar slaan deze echter alleen voor zichzelf op, presenteren het voor de klas, maar plaatsen het niet op het netwerk (bijvoorbeeld voor veelvuldig gebruik bij volgende lessen). Volgens Caris kunnen leerlingen snel afhaken als de kwaliteit van hun werk door de beperkingen van het netwerk danig achteruit gaat. Hierdoor raken ze teleurgesteld over hun eigen werk en verliezen ze de motivatie. De grote voorsprong die leerlingen volgens meerdere auteurs op ICT-gebied op hun leraren zouden hebben is overdreven. Caris stelt dat veel leerlingen voldoende kennis hebben om goed met computers om te gaan, maar dat maar een klein percentage uitzonderlijk bedreven is in gevorderde functies, zoals websites bouwen, film- en fotomontage, Flash etc. Het is dus ook een illusie om van elke leerling te verwachten dat deze alle toepassingen op multimediaal gebied beheerst. De leerlingen op Slash21 zullen waarschijnlijk na hun schoolloopbaan meer ICT-vaardigheden hebben dan leerlingen op een ‘traditionele school’, maar dit moet niet overdreven worden. Caris gelooft niet dat leerlingen van Slash21 per definitie meer kennis van bijvoorbeeld wiskunde hebben dan leerlingen van een traditionele school. De oorzaak hiervan ligt op dit moment nog in de vele kinderziektes van Slash21. Dit zijn vooral de huidige technische beperkingen en het feit dat leraren (tutoren) op dit moment nog te veel bezig zijn met les te geven. Hij denkt wel dat de leerlingen extra andere vaardigheden erbij leren die misschien belangrijker zijn dan wiskunde alleen. - 76 - 4.5 Conclusie hoofdstuk 4 Het doel van dit hoofdstuk was om de zogenaamde ‘paradigmashift’ in het Nederlandse VOonderwijs uiteen te zetten. De inpassing van media-educatie projecten gebeurt tot nu toe binnen de vastgestelde kaders van het traditionele onderwijssysteem (TL). Het nieuwe onderwijssysteem, dat bekend staat als het ‘Nieuwe Leren’ (NL), biedt andere en nieuwe mogelijkheden voor de inpassing van verschillende vormen van media-educatie. Deze zullen in het afsluitende hoofdstuk besproken worden. Er zijn zoals gezegd op dit moment een aantal opvattingen in het Nederlandse onderwijs welke niet meer naar behoren functioneren in de 21ste eeuw. Hiervoor zijn hoofdzakelijk de beschreven maatschappelijke en technologische veranderingen verantwoordelijk. De veranderde relatie tussen jongeren en hun ouders en leraren door de ontzuiling en de komst van ICT-toepassingen heeft ervoor gezorgd dat de rol van de leraar als enige kennisbron in het klaslokaal onhoudbaar is geworden. Daarnaast zijn er op leertheoretisch gebied enkele aannames in het TL welke er voor zorgen dat leerlingen niet optimaal met leren bezig kunnen zijn. In het Nederlandse onderwijs wordt ervan uitgegaan dat kennis op leerlingen overgebracht moet worden via een curriculum dat in aparte vakgebieden is opgedeeld. De samenhang tussen deze vakgebieden moet de leerling zelf construeren. Hierbij moet elke leerling (buiten een beperkte keuzevrijheid qua vakken) grotendeels dezelfde kennis tot zich nemen, namelijk de kennis die nodig is om het gestandaardiseerde examen te halen. Zodoende wordt weinig tot geen rekening gehouden met individuele leerbehoeften van leerlingen. Bij deze kennisoverdracht vormen de activiteiten lezen en luisteren de hoofdzaak. De verwerking van de informatie wordt de leerling verondersteld alleen te doen en dient grotendeels buiten de schooltijd (tijdens het maken van het huiswerk) te gebeuren. Bij het toetsen van de opgedane kennis worden leerlingen vergeleken met een vastgesteld gemiddelde. Na de toets krijgen de leerlingen een cijfer als feedback. Indien de leerling een 6 krijgt blijkt dat 40% van de benodigde kennis om de toets te kunnen halen niet bij de leerling aanwezig was. Toch is het mogelijk om met enkel zessen te slagen voor het examen, aangezien de cijfers in het VO het enige criterium zijn om naar een hogere klas door te mogen stromen. De noodzaak voor verandering in het onderwijssysteem heeft geleid tot de ontwikkeling van paradigma B, wat ook bekend staat als het ‘Nieuwe Leren’. In het NL staat het leerproces van de leerling centraal. Kennis wordt als een subjectief gegeven gezien, wat als consequentie heeft dat wat voor de ene leerling relevant is niet per definitie voor een ander relevant hoeft te zijn. De leerlingen krijgen dan ook een grotere vrijheid in de keuze welke kennis zij willen construeren. Het construeren van deze kennis gebeurt niet alleen meer door talige kennisoverdracht door een leraar die aan een grote groep leerlingen tegelijk les geeft. De leerlingen worden geacht in groepsverband problemen op te lossen welke zoveel mogelijk raakvlakken met de fysieke werkelijkheid van de leerlingen hebben. Indien de leerlingen - 77 - vastlopen, dienen ze eerst te proberen zelf een oplossing te vinden met behulp van alle beschikbare digitale en analoge informatie. De leraar neemt in dit proces de rol van tutor op zich. Door middel van een dialoog stuurt de leraar de leerlingen, maar draagt de leerlingen daarbij geen inzichten aan, deze moeten de leerlingen zelf ontdekken. In het NL zijn er geen afzonderlijke vakken meer, maar wordt er zogenaamd vakoverstijgend onderwijs gegeven. De leerlingen maken opdrachten aan de hand van enkele kernbegrippen, waar aspecten van verschillende traditionele vakken in samengebracht zijn. Zo wordt de fragmentatie van kennis tegengegaan. Bij het leren van deze kernbegrippen ligt de nadruk meer op beeldend lesmateriaal, het opdoen van nieuwe ervaringen en het kunnen uitleggen van de construeerde kennis aan anderen. De traditionele lesactiviteiten luisteren en lezen hebben een beperktere rol. Dit geldt echter in mindere voor de taalvakken. De kennis die nodig is voor het spreken en schrijven van een taal is in grote mate routinematige kennis. Leerlingen krijgen twaalf weken lang vier dagdelen per week les in één taal in bijzijn van een ‘native speaker’. Op deze manier worden de talige routines getraind. Bij alle vormen van kennisconstructie in het NL speelt de inzet van ICT een grote rol. Alle opdrachten over de kernbegrippen en de talen worden geïnitieerd vanuit de computer. De computer stuurt de leerlingen aan en verwijst de leerlingen naar andere delen van de school waar bijvoorbeeld een film, een fotoreportage of een PowerPoint presentatie gemaakt moet worden. Een deel van de taken van de leraar wordt zodoende door de computer overgenomen. De leraar (of tutor) kan zich daardoor primair richten op het begeleiden van het leerproces van de leerlingen. De resultaten van de leerlingen worden vervolgens opgeslagen in een digitaal portfolio, waar ook de mogelijkheid is om eigen werk in de vorm van films, foto’s of presentaties in op te slaan. Het leren door middel van ICT betekent dat er veel meer geleerd wordt door middel van (audio)visuele contexten, in plaats van talige contexten. Zodoende zijn de kernbegrippen beter te visualiseren en is er minder de noodzaak om kennis te reduceren tot een formule of definitie. In het NL ligt de prioriteit niet bij het leren van formules of definities, maar juist bij het verwerven van inzicht in de werking van processen en het construeren van een context waarbinnen de opgedane kennis opgeslagen kan worden. ICT is hier een zeer geschikt hulpmiddel bij. - 78 - Hoofdstuk 5 Conclusie en Samenvatting Het doel van deze scriptie was tweeledig. In de eerste plaats wilde ik bepalen wat er onder media-educatie verstaan wordt en op welke wijze dit in de praktijk gebracht wordt. Het tweede doel was om media-educatie in te passen in het zogenaamde ‘Nieuwe Leren’, een onderwijsvorm welke naar mijn mening de toekomst in het voortgezet onderwijs gaat bepalen. Voor het eerste deel van de scriptie heb ik verschillende visies ten aanzien van media-educatie van auteurs en instellingen naast elkaar gezet. Op deze manier ontstaat er een beeld hoe het begrip media-educatie ingevuld wordt. Het merendeel van de auteurs en instellingen ziet als doel van media-educatie het vergroten van het vermogen om kritisch en bewust met de verschillende mediaboodschappen om te gaan. Hierbij wordt over het algemeen gesteld dat vooral jonge mensen nog niet voldoende in staat zijn om zelf alle symboliek, betekenissen, manipulatieve uitingen etc. van mediaboodschappen te kunnen doorzien. Hierdoor zou het gevaar kunnen ontstaan dat de media een grote invloed uitoefenen op de gedragingen, houdingen en gedachtes van het publiek. Een manier van media-educatie die bij veel auteurs en instellingen is terug te vinden, is het analyseren van verschillende aspecten van media. Hierbij moet gedacht worden aan de mediaboodschap zelf (de ‘taal’ van de media, waar onder ander cameraposities, geluid, montage, tekstuele aspecten, ideologie en symboliek onder wordt verstaan), het analyseren van de werking van de media als bedrijfstak en een analyse van het eigen gebruik van media. Door middel van deze verschillende analyses zouden mediaconsumenten meer inzicht verwerven in de werking van de diverse media en zo een meer kritische en bewuste houding ten opzichte van de media kunnen ontwikkelen. Er zijn ook auteurs die een praktische vorm van media-educatie voorstellen. Door middel van het zelf creëren van mediaproducten zou men ook inzicht in de werking van de verschillende media kunnen verwerven. Auteurs als Bazalgette zien een dergelijke vorm van mediaeducatie ook als een stimulans voor het creatief denken van leerlingen. Over de manier waarop media-educatie gegeven moet worden verschillen de meningen. Sommige auteurs gaan zoals gezegd uit van een analytische benadering van de media, anderen richten zich meer op het zelf produceren van mediaboodschappen en weer anderen combineren beide benaderingswijzen. Masterman stelt bijvoorbeeld een combinatie van media-analyse en mediaproductie voor. Hierbij zouden de leerlingen mediaproducties moeten analyseren en daarnaast in de vorm van praktische workshops zelf mediaproducten moeten maken. De nadruk bij deze analyse en productie zou moeten liggen op de media met een grote ‘realiteitswaarde’, wat volgens Masterman vooral kranten en televisie zijn. Media-educatie zou in zijn visie dienen om de vermeende invloeden van mediaboodschappen in positieve zin te gebruiken in plaats van er negatief door beïnvloed te worden. Potter ziet media-educatie als een proces waarbij het erom gaat als mediagebruiker in staat te zijn controle uit te oefenen over de mate van invloed die de mediaboodschappen op de gebruiker hebben. Om ‘mediacompetent’ te worden moet de leerling zich bepaalde vaardigheden eigen maken. Potter legt hier de nadruk op het vermogen om mediaboodschappen te kunnen analyseren, evalueren, samenvatten en in de context te kunnen plaatsen. Hij noemt dit de geavanceerde vaardigheden. Dit vermogen kan geoefend worden door meerdere verschillende media-ervaringen (verschillenden soorten media en programma’s) op te doen en actief bezig te zijn met het uitbreiden van de geavanceerde vaardigheden. Het mediamodel van Sleurink (zie pagina 12) geeft een belangrijk punt aan in de discussie rond media-educatie. Er bestaan, zoals uit het model blijkt, een zeer groot aantal media, terwijl er in media-educatie projecten maar aan enkele media aandacht wordt besteed. Mediaeducatie lijkt zich toch grotendeels te richten op de media televisie, film, kranten en de laatste jaren het Internet. Hierbij krijgt het medium televisie de meeste aandacht. Hier zijn naar mijn - 79 - mening twee verklaringen voor te geven. Ten eerste zijn de media televisie, films, kranten en het Internet de meest gebruikte media onder jongeren (zie hiervoor bijlage 3). Zodoende is het logisch dat de nadruk op deze media ligt. Ten tweede denk ik dat de gedachte om mediaeducatie in te zetten als beschermend middel tegen de mogelijke negatieve invloeden van de media zich toespitst op de vier genoemde media. Uit de besproken visies van de verschillende auteurs blijkt dat deze vier media de grootste potentiële bronnen van (mogelijk negatieve) invloed uit het mediamodel van Sleurink zijn. Een ander denkbaar aspect van media-educatie, het bestuderen van mediaproducten als dragers en uitingen van een cultuur, komt bij de besproken auteurs nauwelijks aan de orde. Wellicht is dit impliciet ook het doel van hun visie ten aanzien van media-educatie, maar ze maken dit niet expliciet duidelijk. Dit aspect komt echter wel aan de orde in de dertien besproken lespakketten en projecten in hoofdstuk 2.2. Zo is het uitgangspunt in het project Filmklassiekers (zie pagina 28) leerlingen inzicht te geven in de filmgeschiedenis en getoonde films in de geschiedenis te kunnen plaatsen. Hierbij moet wel de kanttekening geplaatst worden dat het in dit project buitenlandse films betreft en geen Nederlandse. De organisatie Mira Media ontwikkelt projecten waarmee de mediagebruiker in staat gesteld moet worden om een oordeel te geven over het interculturele gehalte van het radio-, televisie- en nieuwe media-aanbod. Hierbij ligt de nadruk op gelijkwaardige participatie van allochtonen in alle functieniveaus van de media. Dit uitgangspunt komt ook terug in de lespakketten van Mira Media. In het lespakket Media onder het mes (zie pagina 29) spelen allochtone jongeren de hoofdrol en komen er ook enkele aspecten van hun cultuur naar voren. Hierbij wordt veel aandacht besteed aan de subjectiviteit van zowel de mediaproducent als van de mediaconsument. In het lespakket Fast Food, Fast Images (zie pagina 28) worden stereotypen in reclames geanalyseerd. Dit is ook een manier om te leren hoe stereotype uitingen van de Nederlandse cultuur op televisie gerepresenteerd worden. Er zijn ook projecten en lespakketten waarbij duidelijk het doel is om leerlingen ‘op te leiden’ tot kritische en bewuste mediagebruikers. Deze doelstelling is expliciet terug te vinden in een vijftal besproken lespakketten en projecten. Hierbij wordt gebruik gemaakt van mediaanalyse, mediaproductie of een combinatie hiervan. Er is in de literatuur, de projecten en de lespakketten echter geen wetenschappelijke onderbouwing te vinden voor de stelling dat jongeren niet kritisch en bewust met media om kunnen gaan en dat de mediaboodschappen daardoor een mogelijke negatieve of eenzijdige invloed op de jongeren kunnen uitoefenen. Uit de literatuur blijkt wel dat het idee dat de media een grote invloed op gedachtes, houdingen en gedragingen (kunnen) hebben nog in veel gevallen een onderbouwing voor het geven van media-educatie is. Op dit punt bestaat nog steeds veel onduidelijkheid. De zeer grote hoeveelheid onderzoeken die hierbij zijn verricht geven geen eenduidige conclusie. Onderzoeken welke geen effecten van mediaboodschappen aantonen worden om mogelijke methodologische zwakheden bekritiseerd of worden in het geheel genegeerd. Dit geldt echter ook voor onderzoeken die juist wel effecten van mediaboodschappen aantonen. De aangetoonde effecten zijn alleen nooit directe effecten. Met directe effecten bedoelen onderzoekers dat de proefpersoon na het zien, horen of lezen van een mediaboodschap direct een verandering in zijn of haar gedachtes, houdingen of gedragingen vertoonde. De waargenomen veranderingen konden in alle gevallen ook worden toegeschreven aan externe factoren, zoals opvoeding, sociale omgeving, cultuur, ideologie en religie.216 Zodoende is bijvoorbeeld de stelling dat een persoon gewelddadiger wordt na het zien van gewelddadige televisiebeelden ook uit te leggen als dat deze persoon van zichzelf al gewelddadig is en 216 In bijlage 4 is een opdeling van de Nederlandse bevolking naar mediagebruik opgenomen. Deze opdeling maakt duidelijk dat verschillende groepen duidelijke verschillende voorkeuren hebben en er zodoende geen eenheid in het Nederlandse mediagebruik is. Hiermee wil ik aangeven dat de verschillende media niet per definitie dezelfde invloed hebben op iedereen. - 80 - daarom meer affiniteit heeft met het kijken naar gewelddadige beelden dan de gemiddelde persoon. Één conclusie is wel te trekken uit het onderzoek naar de effecten van mediaboodschappen. Mediaboodschappen kunnen op ieder mens een verschillend effect hebben. Het is dus niet mogelijk om in zijn algemeenheid te stellen dat iedere jongere een negatieve invloed zou ondervinden van bijvoorbeeld gewelddadige of eenzijdige berichtgeving. Media-educatie richt zich in de meeste gevallen zoals gezegd op de media televisie, film, kranten en het Internet. Doordat deze media veelvuldig gebruik maken van dezelfde technieken (zoals camerastandpunten, geluid, montage, tekstuele aspecten, symboliek etc.) zijn er naar mijn mening veel overeenkomsten tussen bijvoorbeeld een lespakket over televisie en een lespakket over film. Als een leerling inziet hoe montage in een televisieprogramma gebruikt wordt is het een kleine stap om dezelfde lesstof bij het medium film te gebruiken. Aangezien het Internet een samenvoeging is van onder andere de drie eerstgenoemde media geldt hiervoor hetzelfde. Hiermee wil ik zeggen dat, ondanks dat de media verschillende soorten effecten op verschillende soorten mensen kunnen hebben, er geen noodzaak is om daarvoor evenzoveel lespakketten te ontwikkelen. De media maken gebruik van een ‘universele taal’ en zorgen er zodoende voor dat lesmateriaal grotendeels uitwisselbaar wordt tussen de diverse media. Een antwoord geven op het eerste deel van de hoofdvraag, ‘wat is media-educatie en wat is het belang van media-educatie’, blijft een ingewikkelde aangelegenheid. Eenduidigheid in een aanpak en onderbouwing voor media-educatie bestaat in Nederland niet. Niet vanuit de overheid, het onderwijs, de instellingen die zich met media-educatie bezig houden en de auteurs die over media-educatie publiceren. Dit is op zich ook geen vreemde of verontrustende conclusie. De grote hoeveelheid verschillende media die op dit moment deel uitmaken van onze samenleving zorgen ervoor dat media-educatie een zeer rekbaar begrip wordt. Daarnaast zijn de technologische ontwikkelingen op het gebied van de media van een zodanig grote snelheid en omvang dat het definiëren van media-educatie naar mijn mening zou kunnen leiden tot het vertragen van de ontwikkelingen op het gebied van media-educatie en het continu aanpassen van de definitie. Het lijkt mij beter om, na dit onderzoek gedaan te hebben, te stellen dat media-educatie een begrip is dat continu aan verandering onderhevig is en een veelheid aan invullingen met zich mee brengt. Media-educatie is in dit opzicht al het leren over de media. Dit kan gaan over zowel de inhoud als de vorm van de diverse media. Veel auteurs stellen dat media-educatie enkel betrekking heeft op de inhoud van de media, op de mediaboodschappen. Dit geldt echter niet bij een praktische benadering van mediaeducatie. Hierbij moeten leerlingen leren omgaan met alle aspecten die bij de productie van mediaboodschappen horen. Zo vormt het leren over de vorm van de media een groot onderdeel bij deze benadering. De gedachte dat media-educatie alle vormen van onderwijs over de verschillende aspecten van de media omvat past ook binnen de wens die veel auteurs uiten om geen apart vak van media-educatie te maken. Indien media-educatie een apart vak zou zijn, zouden hiervoor ook specifieke einddoelen gesteld moeten worden. Tevens zou er gestandaardiseerd lesmateriaal voor ontwikkeld moeten worden, waardoor de dynamiek van media-educatie naar mijn mening verloren gaat. Media-educatie als vakoverstijgend fenomeen zou meer recht doen aan de integratie van media op vrijwel alle aspecten van onze samenleving. In het lespakket Beeld (vorming) & Werkelijkheid is bijvoorbeeld goed aangegeven op welke manier media-educatie geïntegreerd kan worden in verschillende vakken. De groei van het aantal ICT-toepassingen en middelen in het onderwijs maakt het tevens praktisch mogelijk media-educatie een bredere plaatst in het onderwijs te geven. De belangen die media-educatie kan dienen, verschillen van het ontwikkelen van een kritische en bewuste houding ten aanzien van de media, het stimuleren van het creatieve bewustzijn tot - 81 - het leren over de culturele en maatschappelijke positie van de media. Sommige lespakketten en projecten dienen slechts één belang, terwijl anderen meerdere belangen (of doelen) nastreven. Ook hier is het naar mijn mening niet gewenst om één algemeen belang voor media-educatie te stellen. Indien er één algemeen belang voor media-educatie wordt gesteld wordt de diversiteit in de mogelijke verschillende onderwijsvormen verkleind. Als mediaeducatie bijvoorbeeld alleen ingezet zou worden om het creatieve bewustzijn te stimuleren komt een vorm van media-educatie zoals media-analyse niet direct in beeld. Het stimuleren van het creatieve bewustzijn zal meer in een praktische lesvorm gebeuren waarbij de leerlingen zelf mediaproducten maken. Media-analyse is aan de andere kant een geschikte manier om inzicht in de werking van verschillende aspecten van de media te verwerven. Als media-educatie echter alleen media-analyse omvat blijft het praktische aspect van mediaeducatie achterwege. Het belang (volgens sommige auteurs zelfs noodzaak) om media-educatie in te zetten om leerlingen een kritische en bewuste houding ten aanzien van de media te laten ontwikkelen, lijkt niet onderbouwd te zijn. Zoals uit de conclusie van hoofdstuk 3 blijkt bestaat er geen bewijs dat leerlingen (en mensen in het algemeen) niet vanuit zichzelf een kritische en bewuste houding ten aanzien van de media kunnen ontwikkelen. De angst dat leerlingen zonder media-educatie blootgesteld worden aan allerlei soorten invloeden vanuit de media is dan ook ongegrond en kan zodoende geen basis voor media-educatie vormen. Daarnaast moet gesteld worden dat bijvoorbeeld media-analyse leerlingen wel meer inzicht in de werking van verschillende aspecten van de media bij kan brengen. Dit kan uiteraard leerzaam zijn en interesse opwekken, maar dan moeten deze doelen wel als zodanig verwoord worden en moet media-educatie niet als een ‘beschermend middel’ gezien worden. Als media-educatie er wel op gericht is leerlingen een kritische en bewuste blik ten aanzien van de media te laten ontwikkelen, zou dit naar mijn mening een combinatie van mediaanalyse en mediaproductie moeten omvatten. Uit het model van David Sousa (zie pagina 63) blijkt dat het toepassen van opgedane vaardigheden de meest effectieve manier is om kennis te construeren. Deze vaardigheden zullen door middel van uitleg over de werking van bijvoorbeeld camerastandpunten, geluid, montage, kadering, tekstopbouw etc. verworven kunnen worden. Deze vaardigheden kunnen vervolgens in de praktijk gebracht worden door de leerlingen zelf bijvoorbeeld een videoproductie, een krantenpagina of een fotoreportage te laten maken. Deze manier van media-educatie is uiteraard niet nieuw en is al door veel auteurs voorgesteld en wordt ook in sommige projecten (gedeeltelijk) toegepast. Een groot struikelblok blijkt het tekort aan leraren, die dergelijke lessen kunnen geven, te zijn. Mochten scholen echter besluiten om deze vorm van media-educatie te gaan geven dan zijn er verschillende oplossingen voor dit probleem. In Nederland zijn er enkele instellingen die bijscholingen verzorgen voor leraren, zoals het NIF en JOM. Daarnaast is het lespakket Beeld(vorming) & Werkelijkheid ook bedoeld om leraren bij te scholen in mogelijke toepassingen van mediaeducatie in verschillende lessitiuaties. De Stichting Media-educatie is op het moment van schrijven bezig met de ontwikkeling van een module Media-educatie welke in eerste instantie bestemd is voor studenten aan de Pabo. Mogelijk wordt dit uitgebreid naar lerarenopleidingen voor het VO. Naast het probleem van expertise bij leraren wordt voor een praktische benadering van mediaeducatie ook de apparatuur als probleem genoemd. Voor het produceren van videofilms of fotoreportages is specifieke apparatuur en kennis van deze apparatuur nodig. Met de komst van digitale media zoals de digitale foto- en videocamera is het voor scholen echter financieel mogelijk geworden om deze apparatuur aan te schaffen. Een voordeel van deze digitale apparatuur is dat de bewerking van het materiaal niet meer in professionele studio’s hoeft te gebeuren, maar dat een gemiddelde computer volstaat. De bewerkingsprogramma’s zijn - 82 - tevens goedkoop en gebruiksvriendelijk, waardoor het dus mogelijk wordt op scholen zelf mediaproducten te maken. Het tweede deel van de hoofdvraag, ‘in welke vorm kan media-educatie ingepast worden binnen het ‘Nieuwe Leren’ op het VO’, zal in de onderstaande tekst beantwoord worden. In het ‘Nieuwe Leren’ (NL) staat het leerproces van de leerling centraal. Kennis wordt als een subjectief gegeven gezien, wat als consequentie heeft dat wat voor de ene leerling relevant is niet per definitie voor een ander relevant hoeft te zijn. Het construeren van deze kennis gebeurt niet alleen meer door talige kennisoverdracht door een leraar die aan een grote groep leerlingen tegelijk les geeft. De leerlingen worden geacht in groepsverband problemen op te lossen welke zoveel mogelijk raakvlakken met de fysieke werkelijkheid van de leerlingen hebben. Hierbij hebben zij alle beschikbare bronnen, zowel analoog als digitaal, tot hun beschikking. In het NL zijn er geen afzonderlijke vakken meer, maar wordt er zogenaamd vakoverstijgend onderwijs gegeven. De leerlingen maken opdrachten aan de hand van enkele kernbegrippen, waar aspecten van verschillende traditionele vakken in samengebracht zijn. Zo wordt de fragmentatie van kennis tegengegaan. Bij alle vormen van kennisconstructie in het NL speelt de inzet van ICT een grote rol. Alle opdrachten over de kernbegrippen en de talen worden geïnitieerd vanuit de computer. De computer stuurt de leerlingen aan en verwijst de leerlingen naar andere delen van de school waar bijvoorbeeld een film, een fotoreportage of een PowerPoint presentatie gemaakt moet worden. Een deel van de taken van de leraar wordt zodoende door de computer overgenomen. De leraar kan zich daardoor primair richten op het begeleiden van het leerproces van de leerlingen. Het leren door middel van ICT betekent dat er veel meer geleerd wordt door middel van (audio)visuele contexten, in plaats van talige contexten. Zodoende zijn de kernbegrippen beter te visualiseren en is er minder de noodzaak om kennis te reduceren tot een formule of definitie. In het NL ligt de prioriteit niet bij het leren van formules of definities, maar juist bij het verwerven van inzicht in de werking van processen en het construeren van een context waarbinnen de opgedane kennis opgeslagen kan worden. ICT is hier een zeer geschikt hulpmiddel bij. De conclusie van het eerste deel van de hoofdvraag was dat media-educatie al het leren over de verschillende media omvat. Dit is voor een groot deel al impliciet terug te vinden in het NL, zonder dat daar specifieke lespakketten of projecten aan te pas komen. De leerlingen maken intensief gebruik van allerlei media, zoals de computer, foto- en videocamera’s, Internet en het intranet op de school. De uitleg over de werking van deze media gebeurt gedeeltelijk door de leraar, maar wordt ook door middel van tekst en beeld door de computer uitgelegd. Dit is ook het geval bij de opdrachten die de leerlingen moeten maken; een groot deel van deze opdrachten wordt door middel van beeld (foto’s en films), geluid en tekst aan de leerlingen voorgelegd. Het maken van opdrachten gebeurt in het NL aan de hand van de fysieke werkelijkheid van de leerlingen. Dit sluit aan bij de wens van Masterman en Williamson (zie pagina 17) om leerlingen mediaproducten te laten maken die dicht bij de belevingswereld van de leerlingen staan. Op deze manier zouden leerlingen meer gemotiveerd zijn en zou het verwerven van nieuwe inzichten makkelijker verlopen. Deze manier van onderwijs sluit direct aan bij een praktische benadering van media-educatie: de leerlingen doorlopen het gehele proces van het produceren van mediaboodschappen, waarbij ze begeleid worden door tutoren die hiermee ervaring hebben. Ook is er voor deze praktische benadering geen externe hulp meer nodig. Alle apparatuur en kennis is al in de school aanwezig, waardoor het inhuren van een (vaak prijzig) extern bureau overbodig wordt. Het construeren van kennis (leren) door middel van een combinatie van beeld, geluid en tekst is een veel ‘natuurlijkere’ manier van leren dan enkel talige kennisoverdracht door middel van een tekst of een voordracht. Gankema noemt het construeren van kennis het vormen van zogenaamde ‘Gestalten’. Deze Gestalten worden in het dagelijkse leven ontwikkeld door te - 83 - observeren en te handelen binnen de fysieke werkelijkheid (wat een beeldende omgeving is). Verbale informatie in de fysieke werkelijkheid begeleidt dit leerproces, maar vormt niet de basis ervan. Omdat Gestalten opgeslagen worden in non-verbale delen in de hersenen, is taal eigenlijk een weinig geschikt medium voor het overbrengen van kennis. In het NL vormt beeldmateriaal dan ook voor een groot deel de basis van de kennisconstructie. In een elektronische leeromgeving speelt beeldmateriaal in combinatie met tekst of geluidsfragmenten een grote rol en initieert of ondersteunt zo het leerproces. Leerlingen moeten voor het maken van de opdrachten binnen deze elektronische leeromgeving een groot aantal bronnen raadplegen, beoordelen en interpreteren. Deze vorm van media-educatie is dus al in het leersysteem geïntegreerd. Het curriculumteam van Slash21 (de eerste VO-school die is gebaseerd op de theorie van het NL) bestaat voor de helft uit filmmakers en marketingexperts, die geleerd hebben om kennis symbolisch en visueel over te brengen. Zij zijn goed in staat om instructies en opdrachten om te zetten tot bijvoorbeeld een film, waardoor de uitleg helderder wordt. Via film kan een exacte boodschap omgezet worden tot een communicatieve boodschap. In het ‘traditionele’ onderwijs wordt ervan uitgegaan dat leerlingen via teksten zich beelden en processen kunnen visualiseren. In het NL is dit omgedraaid en moeten leerlingen via beelden zich de talige kennis eigen maken. De inpassing van de zogenaamde ‘traditionele’ media-educatie lespakketten en projecten, zoals besproken in hoofdstuk 2.2, is simpeler te bewerkstelligen in het NL. Doordat het NL werkt op basis van projectgestuurd onderwijs is de traditionele vakkenstructuur doorbroken en komen er meer mogelijkheden voor de inpassing ervan. Waar in de traditionele vakkenstructuur media-educatie binnen een vak als CKV of maatschappijleer geplaatst moest worden kan dat in het NL in meerdere kernbegrippen gebeuren. De leerlingen moeten voor een groot aantal opdrachten gebruik maken van foto- en filmapparatuur. De resultaten worden vervolgens klassikaal vertoond en besproken, waardoor er al analyse van de gebruikte media plaatsvindt. Een lespakket zoals de Cd-rom Kijken is Kunst (zie pagina 27) zou als hulpbron gebruikt kunnen worden binnen de elektronische leeromgeving. Indien leerlingen voor een opdracht een film zouden moeten maken kunnen ze aan de hand van deze Cd-rom leren welke invloeden cameraposities, geluid en montage hebben op het eindresultaat. De Cd-rom zou dan niet meer apart worden behandeld, maar zou meer geïntegreerd zijn binnen het onderwijs. Hetzelfde geldt voor de Internet-tool Cine*mania (zie pagina 27) en voor de Cd-rom Documaker4 (zie pagina 28). - 84 - Binnen het vak Nederlands in het NL speelt het kernbegrip ‘Communicatie’ een grote rol. Er wordt voornamelijk gekeken naar de verschillende manieren waarop een zender informatie overbrengt op een ontvanger. Hierbij spelen de media een voorname rol, aangezien een groot deel van de informatie in onze samenleving door de media wordt overgedragen. Er wordt besproken op welke manieren men de informatieoverdracht kan manipuleren, van zowel de kant van de zender als van de ontvanger. Leerlingen leren hoe via symbolische communicatie de media werken, ze leren hoe men gemanipuleerd kan worden door het mogelijke zintuiglijke bedrog door de media. Eerst leren de leerlingen hoe de eigen zintuigen bedrogen kunnen worden en vervolgens moeten ze dit zelf in de praktijk brengen. De inhoud van het kernbegrip ‘Communicatie’ sluit direct aan bij de gedacht dat media-educatie ingezet zou moeten worden om leerlingen bewuster en kritischer met de verschillende media om te laten gaan. Indien de leerlingen inzien op welke wijze de media proberen om de blik van de kijker/luisteraar/lezer te sturen, de boodschap proberen te manipuleren (op positieve en negatieve wijze) en welke middelen daarvoor ingezet worden, zal het inzicht van de leerlingen in de media in het algemeen vergroot worden. Dit zou er toe bij kunnen dragen dat leerlingen op een meer kritische en bewuste manier met de media om kunnen gaan. Het gebruik van en het leren over de media komt niet alleen binnen ‘Communicatie’ aan de orde, maar bijvoorbeeld ook bij het kernbegrip ‘Macht’. In onderstaande opdracht is te zien dat de leerlingen aan de hand van verschillende mediaboodschappen het begrip macht moeten analyseren217: Je gaat naar videofragmenten kijken. Doe dit samen met een medeleerling.Een aantal verschillende scènes zijn achter elkaar gezet. Ze komen uit verschillende films. Ze hebben allemaal met macht te maken. Als jullie alle fragmenten hebben bekeken beantwoord je de volgende vragen: 1 2 Noem per videofragment wat het met macht te maken heeft. Leg uit waaraan je dat ziet. Media-educatie is al breed geïntegreerd in het onderwijssysteem van het NL. Zowel voor een praktische als een theoretische benadering zijn er projecten (impliciet) in het onderwijssysteem opgenomen. Indien er behoefte is vanuit de leerlingen of de tutoren om explicieter aandacht aan media-educatie te gaan besteden is dit ook mogelijk. De kennis over de media en de benodigde apparatuur is aanwezig, maar daarnaast is er ook meer ruimte in het curriculum om hieraan tegemoet te komen. Zo zou het denkbaar zijn dat bij het kernbegrip ‘Behoefte’ leerlingen hun eigen mediagebruik bekijken en vervolgens onderzoeken op welke manier de media de behoefte om mediaboodschappen te consumeren bewerkstelligd. Bij vrijwel alle kernbegrippen is een benadering van media-educatie in te passen, in grote of in minder grote mate. In het NL is zodoende de vraag ook niet essentieel wat media-educatie precies zou moeten zijn of binnen welk afgebakend kader media-educatie zou moeten functioneren. Doordat er bij verschillende kernbegrippen (impliciet of expliciet) op verschillende manieren aandacht aan besteed kan worden is deze vraag veel minder relevant, ook aangezien er van veel verschillende (digitale) media gebruik wordt gemaakt. Hoeft er dan niets meer te gebeuren? Een groot probleem voor een verdere uitwerking van media-analyse en mediaproductie binnen het NL zijn de technische beperkingen. Door de grote hoeveelheid leerlingen die bezig zijn met videofilms en foto’s (en andere soorten presentaties) is het nog niet mogelijk hier een goed functionerend netwerk voor te bouwen. Het werken met vooral videofilm in grote groepen is een proces dat een zeer geavanceerde 217 Deze opdracht is afkomstig uit de elektronische leeromgeving van Slash21. Om copyrightredenen is het mij niet toegestaan de precieze afkomst hier te vermelden. - 85 - techniek vraagt die op dit moment nog vrij kostbaar is. Dit is echter een probleem dat in de toekomst zeker opgelost zal worden. Door media-educatie als een zeer ruim begrip te definiëren valt een groot aantal activiteiten binnen het NL onder de noemer media-educatie. Het is de bedoeling om de verschillende media een nog grotere rol binnen het NL te laten spelen. Hiervoor is specifiek lesmateriaal nodig, dat op dit moment nog grotendeels ontbreekt. Als de onderwijsvorm van het NL op meer scholen wordt toegepast zal dit probleem zich in de toekomst waarschijnlijk zelf oplossen. - 86 - Reflectie Deze scriptie is tot stand gekomen gedurende een periode van vijf maanden, namelijk van maart 2003 tot augustus 2003. In deze periode heb ik grotendeels een literatuuronderzoek gedaan naar de basis van media-educatie, de activiteiten op het gebied van media-educatie in Nederland en de inpassing van media-educatie binnen het zogenaamde ‘Nieuwe Leren’. Naast dit literatuuronderzoek heb ik een bezoek gebracht aan drie instellingen, namelijk de KPCgroep in ’s Hertogenbosch, Slash21 in Lichtenvoorde en MiraMedia in Utrecht. Tijdens het bezoek aan deze instellingen heb ik gesproken met diverse personen, welke informatie ook in deze scriptie is verwerkt. Voordat ik aan deze scriptie begon liep ik een tiental weken stage op een middelbare school in Bilthoven, waar ik twaalf Havo-4 leerlingen een lespakket media-educatie voor mocht leggen, dat ik in de periode voor de stage ontworpen had. Dit lespakket omvatte naast een theoretische leerweg ook een praktische component, waarbij de leerlingen de kans kregen om zelf een kort filmpje te maken. Door deze ervaring was media-educatie voor mij een terrein geworden waar ik zelf (al was het in zeer bescheiden vorm) praktische ervaring mee had opgedaan. Hierdoor werd het voor mij mogelijk standpunten en ideeën van auteurs en instellingen beter te kunnen beoordelen. Daarnaast betekende dit voor mezelf dat ik me sterker kon richten op de literatuur en geen praktische uitwerking voor media-educatie in mijn scriptie op hoefde te nemen, aangezien ik deze al geschreven had. Voordat ik aan mijn scriptie begon had ik sterk het idee dat na het schrijven van de conclusies over het eerste deel van de scriptie, de benaderingen en activiteiten op het gebied van mediaeducatie in Nederland, ‘de zaak afgedaan zou zijn’. Alle vragen zouden zijn beantwoord en de discussie rond de hoofdvraag (een discussie die ik voornamelijk met mezelf voerde) zou afgesloten zijn. Dit blijkt echter niet het geval te zijn. De conclusie dat media-educatie niet strak gedefinieerd moet worden en dat ruim gezegd alle vormen van onderwijs over de diverse media onder de noemer media-educatie vallen zou opgevat kunnen worden als een sluitstuk van de discussie. Aan de ene kant is dit (althans voor mij) ook een sluitstuk van de discussie. Aan de andere kant heb ik nergens in de literatuur een voorstel kunnen vinden dat in deze lijn ligt. Dit heeft mij het idee gegeven dat (een groot deel van) de auteurs over en de ontwikkelaars van media-educatie materiaal toch graag media-educatie als een afgebakend terrein zouden definiëren. Aangezien deze discussie al enkele jaren gevoerd wordt en de definities en benaderingen vaak nog zeer verschillend zijn zie ik in deze pogingen om tot een vaststaand kader voor media-educatie te komen weinig hoop voor de toekomst. Het tweede deel van de scriptie, over het zogenaamde ‘Nieuwe Leren’, richt zich op een onderwijsvorm die op het moment van dit schrijven precies één jaar bestaat in Nederland. Aangezien er nog geen officiële evaluatierapporten voorhanden waren ligt hier nog een compleet onderzoeksterrein open. Het leren over en het gebruik maken van verschillende media in het leerproces wordt in het ‘Nieuwe Leren’ veel intensiever gedaan dan in het traditionele onderwijssysteem. Interessante aanknopingspunten hierbij zijn onderzoeken die kijken in hoeverre een verregaande integratie van media in het onderwijssysteem juist wel of juist niet kan bijdragen aan het leerproces. Daarnaast kan vanuit het oogpunt van mediaeducatie bekeken worden welke lespakketten meer geschikt zijn voor deze onderwijsvorm dan de huidige lespakketten. Vanuit de Stuurgroep Media-educatie loopt er op dit moment een zeer interessant onderzoek, waarbij gekeken wordt over welke ‘mediacompetenties’ de verschillende bevolkingsgroepen in Nederland beschikken of over welke ze zouden moeten beschikken. De afsluiting van dit onderzoek staat gepland voor het einde van 2003. De resultaten van dit onderzoek zouden wellicht een ander licht op media-educatie kunnen werpen indien er wordt aangetoond dat media-educatie juist wel of juist niet ingezet moet worden om mensen ‘op te leiden’ tot - 87 - kritische en bewuste mediagebruikers. Zo zou ik me kunnen voorstellen dat, indien de resultaten erop wijzen dat deze doelstelling van media-educatie niet zinvol is, media-educatie zich meer gaat richten op het stimuleren van het creatieve bewustzijn van mensen, of het vergroten van het inzicht in de culturele en maatschappelijke waarde van media. Dit zijn echter zaken die in de (nabije) toekomst bekeken zullen gaan worden. Met mijn scriptie hoop ik op dit moment echter een bijdrage te hebben geleverd aan de lopende discussie over de doelstellingen van media-educatie. Daarnaast hoop ik aangetoond te hebben dat het ‘Nieuwe Leren’ veel van de doelstellingen van media-educatie impliciet in het onderwijssysteem heeft opgenomen en daardoor een zeer geschikte onderwijsvorm is voor de implementatie van verschillende nieuwe soorten media-educatie projecten. Een geheel nieuwe vorm van onderwijs vraagt ook om een geheel nieuwe vorm van media-educatie…. - 88 - Bijlagen Bijlage 1 Om een indruk te geven met welk soort opdrachten de leerlingen bij de theoretische projecten te maken krijgen worden er in onderstaand overzicht een aantal uitgeschreven. Filmklassiekers “Voordat Grace Kelly in 1956 trouwt met prins Rainier van Monaco en haar actieve acteercarrière opgeeft, is zij een van Hollywoods grote sterren. In Rear Window vertolkt zij de rol van Lisa Carol Fremont, een knappe verschijning, mede door de high fashion-kleding die zij draagt. In totaal verschijnt Lisa in vijf verschillende outfits: - Beschrijf beknopt de vijf outfits. Wat zegt de kleding van Lisa over haar positie op de sociale ladder? - Welke lijn is te ontdekken in haar kledingkeuze? - Wat is de relatie tussen de outfits van Lisa en haar relatie met Jeffries?”218 Klassefilm “De scènes waarin Satine flauwvalt, worden begeleid met steeds dezelfde muziek. Daardoor gaat die muziek horen bij een bepaalde situatie of persoon. In films heet dit een muziekthema. In Moulin Rouge! drukken de muziekthema’s gevoelens uit. In de film zitten meer muziekthema’s die telkens terugkomen in de vorm van een bepaald liedje. Benoem welke scènes bij onderstaande liedjes horen. Beschrijf het onderwerp van de scènes en leidt daaruit af welk thema de liedjes uitdrukken. Liedjes/muziekthema’s: - Sparkling Diamonds - Your Song - Come What May”219 Moviezone “Een voortdurend onrustig draaiende, kantelende en/of heen en weer bewegende camera levert een totaal ander beeld op dan een camera die totaal niet beweegt of juist heel traag. In wat voor scène of film zal er gekozen worden voor een onrustig draaiende camera? Hoe kun je met behulp van de camera ervoor zorgen dat de kijker de aandacht richt op de voorgrond van wat op het beeld te zien is?”220 Media onder het mes “Een reclamefilmpje laten maken en vervolgens uitzenden op televisie kost veel geld. Bedrijven die reclame op tv uitzenden willen dus zeker weten dat er naar gekeken wordt. Reclamemakers weten precies wanneer ze bepaalde reclames het beste uit kunnen zenden. Een reclame voor Tena Lady doet het bijvoorbeeld beter rond het programma Koffietijd dan na Studio Sport. Waarom?”221 Internet Detective “Waarom is het nodig om je eerst te oriënteren wanneer je via een search engine bij een bepaalde site terechtkomt? 218 Olivier ten Kate, Lesbrief bij Rear Window (2002, Utrecht) NIF & Filmmuseum, p.4 Linda Kleinhout, Moulin Rouge lesmateriaal (2002, Utrecht) NIF, p.2 220 Olivier ten Kate e.a., Filmanalyseplan Moviezone (2002, Utrecht) NIF, p.4 221 Ad van Dam e.a., Media onder het mes p.17 219 - 89 - - Omdat search engines vaak een groot aantal pagina's binnen een site indexeren en niet alleen de home page Omdat search engines je vaak ergens midden in een site brengen Omdat search engines je niet duidelijk maken naar welk gedeelte van een site ze je verwijzen Vanwege alle bovenstaande redenen”222 Cine*mania “Wat ga je leren: Je ontdekt de invloed van licht op de sfeer van de film. Je leert kritisch kijken naar het gebruik van verschillende soorten lampen en kleurgebruik. Je begrijpt dat licht in een film niet iets is wat gewoon aanwezig is, maar heel bewust wordt gebruikt om het verhaal te ondersteunen en te versterken.De film die we gebruiken voor deze opdracht is Karakter van Mike van Diem uit 1997. In vele opzichten een interessante film: door zijn goede belichting is hij een voorbeeld van de Nederlandse film. In Nederlandse films wordt daar altijd veel aandacht aan besteed. Karakter is een verfilming van een boek (geschreven door de schrijver Bordewijk) en won een Oscar voor beste niet-Engelstalige film, wat aangeeft dat Nederland zeker meedoet in de internationale filmwereld. Wat moet je doen: - Opdracht 1: Bekijk de film Karakter en let daarbij vooral op de belichting. - Opdracht 2: Kies een scène uit de film Karakter. Beschrijf de scène en omschrijf wat de filmmaker wil verteller met deze scène. Bijvoorbeeld: 'In deze scène wordt duidelijk wat de vader over zijn zoon denkt.' - Opdracht 3: Bekijk nu die scène nog eens en kijk naar de belichting. Wat is de relatie tussen de belichting van de scène en het verhaal?”223 222 223 http://www.kb.nl/coop/detective/ (maart 2003) http://proto.thinkquest.nl/~ara110/ (maart 2003) - 90 - Bijlage 2 Bij het onderzoek naar de mogelijke effecten van mediaboodschappen op de ontvanger heeft de zogenaamde ‘almacht van de media-theorie’ (zie hoofdstuk 3.2) een bijkomend effect gehad. Omdat deze theorie lange tijd de heersende opvatting was en ook nu nog gebruikt wordt zijn veel onderzoeken die geen of weinig effecten van de mediaboodschappen aantoonden nooit gepubliceerd of gebagatelliseerd. Vaak worden methodologische zwakheden in het onderzoek als argument voor het negeren van het onderzoek aangevoerd. Indien er geen effecten zijn aangetoond veronderstelt men dat dit eerder aan een fout in het onderzoek ligt dan dat er werkelijk geen of weinig effecten zijn.224 De grote hoeveelheid tegenstrijdige onderzoeksresultaten geven aan dat het meten van de effecten die mediaboodschappen hebben op de ontvanger een moeilijke aangelegenheid is. Om een uitspraak over de mogelijke effecten van media te kunnen doen, moeten minimaal twee variabelen gemeten worden. Onafhankelijke variabele Mediablootstelling Afhankelijke variabele Effect Het meten van de onafhankelijke variabele, de mate van blootstelling aan de media, levert een aantal problemen op: Onderzoekers gaan ervan uit dat er blootstelling aan de media plaatsvindt en verrichten daarom in het geheel geen metingen; De proefpersonen herinneren zich de mate van blootstelling niet meer, willen niet toegeven dat ze bepaalde programma’s hebben gezien of hebben via een andere bron over de programma’s gehoord; Onderzoekers kunnen gebruikmaken van de kijkmeter.225 De gebruiker kan echter zelf beslissen of hij dit apparaat aanzet of niet; Secundair mediagebruik (het gebruik van media terwijl men primair met een andere taak bezig is) kan ook een rol spelen maar is nog moeilijker meetbaar dan primair mediagebruik; Het testen van proefpersonen in een geënsceneerde omgeving (de zogenaamde ‘laboratoriumexperimenten’) geeft onduidelijkheid over de mate waarin de situaties zich in de realiteit voor zouden doen. Ook bij het meten van de afhankelijke variabele, de uiteindelijke effecten van de media, zijn er enkele moeilijkheden bij het onderzoek: In welk effect is de onderzoeker geïnteresseerd? Wil men effecten onderzoeken op kennis, mening of gedrag? De effecten van mediaboodschappen kunnen op de korte termijn of op langere termijn gemeten worden. De vraag is of een korte termijn effect wel een effect is aangezien de proefpersoon na bepaalde tijd geen effect meer van de mediaboodschap ondervindt; Onderzoekers moeten een onderscheid maken naar bedoelde en onbedoelde effecten. Indien men naar de effecten van een politieke campagne zoekt gaat het om bedoelde 224 C. de Boer & S.I. Brennecke, Media en publiek (1999) p. 32 De kijkmeter is een kastje dat de gebruiker zelf aan kan zetten en dat het kijkgedrag dan direct aan een centrale computer doorgeeft. 225 - 91 - effecten. Als men naar de invloed van geweldsbeelden op kinderen zoekt gaat het om onbedoelde effecten. Naast de onafhankelijke en de afhankelijke variabelen kan er ook nog een interveniërende variabele zijn. Aangezien de massamedia onderdeel van de samenleving zijn kunnen vele andere zaken van invloed zijn op de effecten van de massamedia (bijvoorbeeld de manier waarop de massamedia hun informatie uit de samenleving halen). Een onderzoeker zou dus eerst alle mogelijke invloeden moeten uitschakelen voordat het onderzoek gestart kan worden. Een ander probleem is dat de onafhankelijke variabele soms ook kan fungeren als de afhankelijke variabele. Indien men een sterke correlatie vindt tussen het kijken naar gewelddadige beelden en agressief gedrag wil dit nog niet zeggen dat het agressieve gedrag is veroorzaakt door de beelden. Het is ook mogelijk dat er een omgekeerde causale relatie bestaat: mensen die agressief gedrag vertonen zijn eerder geneigd om naar gewelddadige programma’s te kijken.226 226 C. de Boer & S.I. Brennecke, Media en publiek (1999) p. 36 - 92 - Bijlage 3 Het mediagebruik van de gemiddelde Nederlander is de laatste 25 jaar vrijwel gelijk gebleven. Het aantal uren vrije tijd is de laatste 25 jaar echter met 5% gedaald, waardoor de mediaconsumptie relatief gezien nu meer tijd in beslag neemt.227 Gemiddeld gebruik media Televisie Radio Gedrukte media Computer Totaal 1975 10,2 2,2 6,1 18,5 2000 12,4 0,7 3,9 1,8 18,7 Uren televisie per week 12-19 20-34 35-49 50-64 65 + 1975 9,0 8,7 10,3 11,2 13,3 2000 10,7 10,5 11,3 13,2 17,0 Uren televisie per week VMBO Mbo/Havo/Vwo Hbo/WO 1975 11,1 7,8 6,8 2000 14,9 11,3 10,2 Publieke omroep 0-12 12-19 1990 7,7 5,6 2000 5,1 1,8 Commerciële omroep 0-12 12-19 1990 4,3 5,0 2000 7,3 7,5 Volgens het Centraal Bureau voor de Statistiek woonden er in 2002 ruim 2,9 miljoen allochtonen in Nederland.228 Hiervan is ruim 1,5 miljoen niet van westerse afkomst. Het merendeel van deze mensen is Turks, Marokkaans, Surinaams of Antilliaan. Van deze bevolkingsgroepen kijken de Turken en Antillianen gemiddeld 50% en de Marokkanen en Surinamers gemiddeld 25% meer televisie dan de gemiddelde autochtone Nederlander. Turken kijken 68% van de tijd naar zenders uit Turkije, terwijl Marokkanen 42% van de tijd naar zenders uit Marokko kijken.229 D. Graas, ‘Alleen kijken. Achtergrondstudie naar mediagebruik en meningsvorming in Nederland’ in: Medialogica, over het krachtveld tussen burgers, media en politiek (2003) p. 218 228 http://www.cbs.nl (mei 2003) 229 D. Graas, ‘Alleen kijken. Achtergrondstudie naar mediagebruik en meningsvorming in Nederland’ in: Medialogica, over het krachtveld tussen burgers, media en politiek (2003) p. 237 227 - 93 - Bijlage 4 De volgende zeven burgerschapstijlen zijn ontleend aan een studie van het onderzoeksbureau Motivaction.230 In deze studie worden de zeven burgerschapstijlen beschreven naar socialeen demografische kenmerken, betrokkenheid bij de overheid en de samenleving en naar mediagebruik. In de onderstaande samenvatting zijn voor de zeven stijlen het mediagebruik uiteengezet. Het percentage dat naast de naam van de stijl staat slaat op het gedeelte van de Nederlandse bevolking dat tot die stijl behoort. Traditionele burgerij (22%) Wat de media betreft is de traditionele burgerij gedesoriënteerd door de ‘information overload’ en door een gebrek aan mediavaardigheden, vooral op het gebied van ICT. Over het algemeen wordt er veel televisie gekeken en radio geluisterd. Bij radio en televisie zijn de publieke omroepen en RTL4 populair. De traditionele burgerij leest voornamelijk gezinsbladen en huis-aan-huisbladen. Weinig mensen lezen een krant, maar de lezers van een krant zijn voornamelijk op Trouw en regionale bladen geabonneerd. Moderne burgerij (27%) De moderne burgerij heeft een voorkeur voor passieve nieuwsbronnen (bijvoorbeeld radio- en televisiejournaals). Men loopt op het gebied van ICT niet voor, maar ook niet achter. Als informatiebronnen gelden de journaals, actualiteitenprogramma’s, weekbladen en het Internet. Er is een sterke voorkeur voor de NOS, RTL4 en RTL5. Bij het radiogebruik zijn de commerciële zenders favoriet. Als krant wordt De Telegraaf gekocht en als tijdschriften vooral De Kampioen en De Consumentengids. De moderne burgerij kijkt gemiddeld twintig uur per week televisie. Convenience georiënteerden (16%) Deze burgers zijn vaardig op het gebied van ICT, gericht op vermaak en gemak, niet sterk gemotiveerd en daardoor vaak passief. Ze kijken relatief veel televisie, vooral de commerciële zenders SBS6, Veronica en RTL5 en daarbij vaak programma’s met veel geweldsbeelden. Het televisiejournaal is de belangrijkste informatiebron. Daarnaast luisteren ze vooral naar commerciële radiostations. Kranten zijn niet populair, maar mannen- en gezinsbladen echter wel. Opwaart mobielen (8%) Deze groep burgers lopen voorop in ICT-gebruik en zijn gericht op hoofdlijnen en snelle bevrediging van informatiebehoefte. Ze kijken een gemiddeld aantal uren televisie en hebben daarbij een voorkeur voor commerciële zenders. De Opwaarts mobielen gebruiken de media als escapistisch middel in een zoektocht naar spanning en sensatie. De televisie en het Internet zijn de belangrijkste informatiebronnen. Ze zijn gemiddeld gezien minder vaak geabonneerd op een dagblad maar lezen meer mannen-, jeugd-, en economische tijdschriften. Bij het radiogebruik zijn de commerciële zenders populair. Kosmopolieten (11%) Wat media betreft zijn kosmopolieten veelzijdig en actief. Het televisiejournaal, Internet en dagbladen vormen de grootste informatiebronnen. Kosmopolieten kijken 230 D. Graas, Alleen kijken. Achtergrondstudie naar mediagebruik en meningsvorming in Nederland in: ‘Medialogica, over het krachtveld tussen burgers, media en politiek’ (2003) p. 226-232 - 94 - minder televisie en luisteren minder naar de radio dan gemiddeld. De zenders RTL4, Nederland 1 en 3 hebben de voorkeur, waarbij vooral de nieuws- en actualiteitenprogramma’s populair zijn. Bij de dagbladen zijn het NRC Handelsblad en De Volkskrant het populairst. Ontplooiers (7%) Ontplooiers zijn zeer vaardig en ervaren op het gebied van ICT. Ze gebruiken verschillende nieuwsbronnen waarbij ze flexibel, selectief en onafhankelijk met de gevonden informatie omgaan. Het televisiegebruik is gemiddeld gezien zeer laag. De VPRO is het populairst. Commerciële omroepen worden vrijwel nooit bekeken. Het televisiejournaal is de belangrijkste nieuwsbron. Bij radiogebruik is Radio 3 populair. De Volkskrant is het populairste dagblad en daarnaast wordt een grote verscheidenheid aan tijdschriften gelezen. Postmaterialisten (9%) De Postmaterialisten zijn gericht op inhoud en maken daarbij voornamelijk gebruik van gedrukte media. Ze gebruiken Internet, maar lopen daarbij niet voorop. Samen met de Ontplooiers kijken de Postmaterialisten het minst televisie. Bij radio en televisie gaat de voorkeur uit naar de publieke omroepen. Bij de dagbladen zijn het NRC Handelsblad en De Volkskrant populair. Daarnaast worden er verschillende tijdschriften gelezen. - 95 - Bijlage 5 Interview met Harry T. Gankema, Senioradviseur bij KPC-groep Harry Gankema wordt gezien als de ‘geestelijk vader’ van Slash21, een school in Lichtenvoorde die gevormd is naar de ideeën van het ‘Nieuwe Leren’. Dit interview kwam tot stand op 27-02-2003 in het gebouw van de KPC-groep in Den Bosch. De onderstaande tekst is een samenvatting van de ideeën van Gankema ten aanzien van onderwijsvernieuwingen zoals hij deze in het interview uiteen zette. Gankema stelt dat 50% van de afgestudeerden na drie jaar in een beroep belandt dat niets met zijn of haar opleiding te maken heeft, de opleidingen zijn zo gezien dus in grote mate irrelevant. Toch leert een student een heleboel zaken tijdens zijn/haar studie, maar dit zijn zaken die formeel niet in het curriculum staan, zoals sociale vaardigheden en teamwork. Deze vaardigheden zouden naar voren gehaald moeten worden in het onderwijs, daar moet niet pas mee begonnen worden als leerlingen bijvoorbeeld al 16 jaar oud zijn. Op een normale middelbare school leer je ongeveer 15 tot 20 minuten effectief per dag. De rest van de tijd wordt besteed aan luisteren en passief hangen, écht werken en leren gebeurt heel weinig. Nu is het zo dat leerlingen overdag kennis consumeren en ’s avonds bij het huiswerk de kennis verwerken. Dus pas bij het maken van het huiswerk ga je actief met de leerstof om. Op Slash21 leren de kinderen bijna de gehele dag door; er is weinig instructie en er wordt direct aan opdrachten gewerkt. Je hebt zodoende ook minder leraren nodig en de effectiviteit van deze leraren is groter. Bij onderwijsvernieuwing moet niet alleen gestreefd worden naar computergestuurd onderwijs. Op momenten dat een hoorcollege nuttig is moet je dat ook niet schuwen en zo zal er dus ook in het ‘nieuwe leren’ face-to-face contact blijven bestaan. De ‘ouderwetse’ scholen zijn gericht op productie; er is een productiemiddel in de vorm van de leraar die als hulpmiddel de methode en schoolboeken heeft en deze op het halffabrikaat, de leerling, overdraagt. Als je als leerling een aantal keren dit project rondgaat krijg je een diploma wat gestandaardiseerd is. Mensen die niet op deze productielijn passen worden in afvalbakken gestopt, die ook wel Speciaal Onderwijs genoemd worden. De leerling is dus toe aan een leerervaring als de leraar ingeroosterd is. De logica van de school is zodoende de logica van de leraren, de logica van de leerlingen is daarom niet interessant. Maar het leren moet juist bij de leerling zelf liggen, hij/zij moet in staat gesteld worden om zelf kennis te construeren. Er moet dus ook een rooster van de leerling komen, niet een rooster van de leraren. Je kunt zodoende niet van tevoren zeggen hoe een schooldag eruit ziet en kun je dus ook geen vaste lessen inroosteren. Er zijn natuurlijk wel vastigheden in het ‘nieuwe leren’. Opvoeding is heel belangrijk en dit gebeurt binnen een sociale context. Deze moet echter wel gecreëerd worden. Dit gebeurt via projecten. Deze projecten worden soms door een leraar, soms door de leerling zelf gestart. Er moet uiteindelijk wel een vorm van disciplinering zijn. Bij het leren van sociale vaardigheden moet een continu leerproces in gang worden gehouden; bij elke les moeten dezelfde sociale vormen gehanteerd worden. Een school moet ook een consistente cultuur hebben, net als een (normaal) gezin, waarbij het kind precies de grenzen weet. Je moet kijken wat de ontwikkeling van de leerling is en daar het lesrooster op aanpassen, niet andersom. Bij dit soort opdrachten krijgen leerlingen ‘de hele wereld’ aangereikt in de vorm van boeken, Internet, Cd-rom’s, encyclopedieën etc. De leerlingen kunnen hiernaast ook een les - 96 - aanvragen, maar deze krijgen ze pas als duidelijk is wat ze niet weten. De les wordt vervolgens wel collectief gegeven. Als één kind het niet snapt kunnen de anderen uit de ‘learning community’ (het werkgroepje) het hem of haar waarschijnlijk ook leren. Volwassenen lopen continu rond; niet om les te geven, maar om een dialoog met de kinderen aan te gaan. “Wees jaloers, kijk af, kennis is openbaar!” is bij de opdrachten het credo. Als een kind iets niet weet móét hij dat vragen en moet hem dat uitgelegd worden. Op dit moment zijn ook op Slash21 leraren nog veel te veel bezig met leraar te zijn, er worden nog te veel lessen gegeven. Het probleem met het ‘ouderwetse’ onderwijs is dat als een leraar een inzicht aan leerlingen gaat aanreiken het overgaat in kennisoverdracht. De leerling krijgt dan een definitie die hij uit het hoofd kan leren, maar de essentie (de bruikbaarheid) snapt hij niet. De leerling moet zelf tot het inzicht komen. Het onthouden van een definitie is handig voor het examen, het snappen van de definitie is voor datzelfde examen toch niet zo relevant, dus zal een leerling sneller geneigd zijn alleen de definitie te onthouden. Deze definitie komt dan alleen in het verbale geheugen (de hersenschors of ‘neo-cortex’) terecht, en dat moet voorkomen worden. Definities worden gegeven ten behoeve van de communicatie, niet ten behoeve van het verklaren van bijvoorbeeld een natuurlijk verschijnsel. Dit zou ook betekenen dat de verschillen tussen het VMBO en het Vwo minder worden als er minder in definities en formules gesproken en getoetst zou worden, maar als juist de verschijnselen getoond worden. Leerlingen moeten het verschijnsel zien en er vervolgens zelf de definitie of de formule bij ontwerpen. Leerlingen kunnen vaak wel de processen verwoorden, maar hebben moeite om de formules te reproduceren, iets wat volgens Gankema eigenlijk zinloze kennis is. Een ander probleem in het ‘traditionele’ onderwijs is motivatie. Een werkstuk bijvoorbeeld moet aan een probleem gerelateerd zijn waar een leerling gemotiveerd voor is om op te lossen. Als dit niet het geval is wordt het werkstuk gemaakt om het werkstuk, niet om een probleem op te lossen. Nu zijn alle einddoelen door uitgevers en de overheid vastgelegd in leerboeken. De planning die hierbij hoort is niet de planning van de leerling, maar van het schoolrooster, de leerboeken en het curriculum. Een vak is volgens Gankema enkel een ordening voor de communicatie tussen curriculumontwikkelaars en leraren. Om deze reden heeft bijvoorbeeld Slash21 geen vakken meer, maar wordt er geleerd aan de hand van kernbegrippen (zie hoofdstuk 4.3 voor een verdere uitwerking van de kernbegrippen). Met vakgerelateerde kennis kan niemand iets, je moet het om kunnen bouwen naar concepten. Veel leraren geloven dat hun kennisdefinities eeuwigheidswaarde hebben. Dit is (helaas) niet het geval. Daarom is het voor een leerling ook niet erg als deze niet perfect de definitie kan opdreunen, als hij of zij het proces maar begrijpt. Beeldende media spelen een grote rol in het ‘nieuwe leren’. Door met beeldende media te werken kun je de verschijnselen visualiseren en hoef je het niet te reduceren tot een formule of een definitie. Om dit door te kunnen voeren zou dus ook het centraal schriftelijk examen eens opnieuw bekeken moeten worden. Gankema legt het belang van beeldende media in het onderwijs uit aan de hand van de theorie van Karl Popper. Popper onderscheidt drie wereldbeelden: de eerste wereld is de fysieke wereld, de tweede wereld is de psychologische wereld en de derde wereld is de formele wereld. De interactie tussen de eerste en de tweede wereld leidt tot kennis over de wereld. Dit wordt ‘authentiek’ leren genoemd. De mensheid heeft rond 600 voor Christus de wereld ook nog geformaliseerd. De derde wereld is dus door de mensheid zelf gecreëerd. Dit heeft ertoe geleid dat we ook kennis in boeken neergezet hebben. In het ‘ouderwetse’ onderwijs gaat het om studeren, niet om leren (zie pagina 69 voor de verschillen tussen studeren en leren). Het gaat erom de psychologische wereld op te bouwen aan de formele wereld. Neurologisch gezien is het een compleet andere vorm van leren of je uit een boek ‘leert’ of aan de fysieke wereld ‘leert’. Het leren op zich kan men niet onderdrukken, iedereen leert elke dag, dit is een kenmerk van de mens. Alle zoogdieren leren - 97 - voortdurend en dit leidt tot structuren die we zelf niet kennen. De kennis die wij hebben kennen wij vaak zelf niet (je weet niet wat je allemaal weet). Bij het leren aan een formele wereld is al van tevoren vastgelegd wat wij moet kennen, je leert de conclusies van een ander welke je tot jouw conclusies moet maken. Voor een examen is het handig om deze conclusies ook van een ander te laten zijn en door de bril van die ander te blijven kijken. Dit is neurologisch gezien een heel andere activiteit dan ‘leren’, het heet dus ‘studeren’. Het zou veel beter zijn een groot deel van de kennis visueel aan leerlingen aan te bieden en ze uit te dagen verbanden tussen de verschillende informatie te leggen. Om deze reden bestaat het curriculumteam van Slash21 dan ook voor de helft uit filmmakers en marketingexperts, die geleerd hebben om kennis symbolisch en visueel over te brengen. Als een uitleg goed op een film staat heb je geen leraar nodig en de uitleg is vaak veel helderder. De tijd die je investeert om de film te maken verdient zich later terug omdat je er vervolgens geen werk meer aan hebt. In Slash21 leren leerlingen ook zelf een film maken waarmee één groep een leerproces heeft door het maken van de film en een andere groep door de uitleg op de film zelf. Via film kun je een exacte boodschap omzetten tot een communicatieve boodschap. Het lezen van een tekst zonder een idee van de context achter de tekst is bijzonder moeilijk. In het ‘ouderwetse’ onderwijs wordt gedacht dat je beelden kunt construeren via teksten, maar dit is volgens Gankema onzin, het zou juist andersom moeten. Niet alle informatie zou in beelden omgezet moeten worden; een les die alleen zaken behandelt die zich in de neo-cortex (het deel van de hersenen dat talige informatie verwerkt) afspelen moeten niet in beelden omgezet worden. In het onderwijs wordt nu multimedia overal maar ingezet, terwijl dit vaak niet de les ten goede komt. De analyse waar de inzet van multimediale toepassingen nuttig zou kunnen zijn ontbreekt tot nu toe in het onderwijs. Media-educatie is impliciet verwerkt binnen het ‘nieuwe leren’. Media-educatie komt bijvoorbeeld terug binnen het vak Nederlands, wat is teruggebracht tot het kernbegrip Communicatie, ofwel de relatie tussen een zender en een ontvanger. Bij het vak Nederlands leer je dus veel over communicatie, dus ook over de communicatie via de media. Leerlingen leren hoe via symbolische communicatie de media werken, ze leren hoe je gemanipuleerd kunt worden door het mogelijke zintuiglijke bedrog door de media. Eerst leer je hoe je eigen zintuigen bedrogen kunnen worden en vervolgens moet je dit zelf ook gaan proberen te produceren. De leerlingen moeten hierbij bewust worden van de boodschappen die via de media tentoongespreid worden en waardoor zij geraakt worden. De leerlingen leren zodoende ook veel over zichzelf. Het gaat bij Communicatie veel meer om na te denken wat de ander wil ontvangen dan wat jij wilt zenden, het gaat meer om de discrepantie tussen wat jij wel weet en hij niet weet. Een probleem hierbij is dat Slash21 nog lesmateriaal mist om dit goed duidelijk te maken bij de leerlingen. Het gebeurt zodoende nog veel te weinig dat leerlingen op Slash21 de kans krijgen om zelf media te produceren. Een ander groot probleem is dat er (nog) geen leraren bestaan die een zodanige kennis van de media hebben dat ze daar les in kunnen geven. Dit heeft grotendeels te maken met de grote talige preoccupatie in het onderwijs, er wordt nog veel te weinig in beelden gedacht. Leraren hebben nu de neiging om alles letterlijk te nemen zoals het er staat en gaan er ook vanuit dat de ontvanger (de leerling) het zo letterlijk neemt; dit is volgens Gankema dus niet het geval. Als je kennis als iets dynamisch ziet heb je media nodig om het procesmatig inzichtelijk te maken. Daarnaast is bij het zelf produceren van media, dat wordt uitbesteed aan een professioneel bureau, de prijs vaak veel te hoog omdat het materiaal te uitgebreid is. Veel scholen hebben zodoende het idee dat het onmogelijk is om binnen het budget er iets mee te doen. Met digitale apparatuur hoeft dit in de toekomst niet meer het geval te zijn. Bij dit alles moet opgelet worden dat mediaeducatie niet als iets nieuws in een school geïntroduceerd wordt, maar er moet duidelijk gemaakt worden wat het zou vervangen, wat er weggaat voor de komst van media-educatie. - 98 - Bijlage 6 Howard Gardner onderscheidt 8 vormen van intelligentie231: 1. Iemand die beschikt over verbaal-linguïstische intelligentie beschikt over vaardigheden en kwaliteiten om door middel van taal de wereld te snappen. Hij gebruikt taal om grip op de wereld te krijgen; om te leren en om te presteren. Deze persoon heeft kwaliteiten op het gebied van lezen, spreken, zich uiten in woorden, en het horen. Op die manier reageert hij ook op vragen. Hij is bereid om snel op vragen te reageren. 2. Iemand met logisch-mathematische intelligentie werkt anders. Die zal in plaats van taal liever greep op de wereld krijgen via analyse, structuren, abstraheren. Die werkt met ordenen en analyseren. Deze persoon zal het prettig vinden om eerst goed te kijken voordat hij antwoord geeft op een vraag. 3. Iemand met visueel-ruimtelijke intelligentie beschikt over kwaliteiten en vaardigheden om zich zaken beeldend te kunnen voorstellen om er grip op te krijgen. Deze persoon moet iets voor zich zien om te kunnen leren en om greep te krijgen op de materie. 4. Degene met tactiel-motorische intelligentie is lichamelijk ingesteld. Dat is meer dan alleen bezig zijn met bijvoorbeeld lichaamsbewegingen. Een kenmerkende eigenschap is dat deze graag dingen wil zien, maar ook vraagt of hij het even mag aanraken. Voelen en vasthouden zijn manieren om contact te maken met de zaak waar het over gaat. Deze persoon heeft input nodig om tot begrip te komen, net als alle anderen, maar het gaat niet via taal, maar via het voelen. Dingen manipuleren (in de hand nemen) is een weg tot begrip. 5. Iemand met muzikale intelligentie maakt gebruik van maat, ritme, patronen en herhaling om greep op de wereld te krijgen. Dat is een eigen vorm van ordenen en ordening zoeken. Muziek helpt bij het zoeken naar onderliggende processen. Maat en ritme worden gebruikt als ondersteuning van het leren. Zo iemand zal telefoonnummers onthouden met behulp van het ritme dat er in zit. Hij heeft gevoel voor muzikaliteit en gebruikt de melodie die in de zaken verborgen zit. De muzikale intelligentie is zijn middel om te kunnen onthouden en om greep te krijgen op de wereld. Deze mensen zoeken overal naar maat, ritme, herhaling en patronen. 6. Iemand met interpersoonlijke intelligentie krijgt grip op de wereld via het interpreteren van stemmingen en bedoelingen van de ander en daarop zijn eigen handelen af te stemmen. Hij is gericht op wat een ander hem laat zien. Hij kan de interactie benutten om te leren. Hij kan goed leren door iets samen met een ander uit te zoeken. 7. Iemand met een intra-persoonlijke intelligentie leert van zichzelf. Vertaalt naar zichzelf toe, past zaken in binnen zijn eigen systeem, zijn eigen denken. Vervolgens maakt hij zijn eigen gevolgtrekkingen en trekt zijn eigen conclusies. Deze persoon is 231 http://www.pharosnl.nl/algemeen/flevoland/pw020904.htm (juni 2003) - 99 - er dus bij gebaat als hij met leerstof in een hoek wordt gezet, om het daarmee zelf uit te zoeken en op zichzelf te laten inwerken. 8. In 1995 heeft Gardner de naturalistisch-ecologische intelligentie aan zijn lijst toegevoegd. Het gaat er hier om dat iemand het vermogen heeft om samenhangen te zien in de wereld om ons heen. Dit uit zich vooral in ecologie en milieu. Kinderen gaan aan de gang met het zoeken naar samenhang. Deze mensen starten vanuit een totaalplaatje, vanuit de samenhang om vandaar te komen tot inzicht over de losse delen. Gardner ziet intelligentie als een set mogelijkheden en vaardigheden om controle en begrip te krijgen op de wereld, maar ook als mogelijkheden om op een bepaald gebied goed te presteren. De verschillende vormen komen uiteraard ook gemengd voor binnen één persoon. Wel zie je dat er vaak één soort overheerst. - 100 - Literatuurlijst Aalbers, Wim, Lezing voor de ITE Conferentie, Dalarna University in Falun, Zweden (mei 2002) te vinden op: http://www.media-educatie.nl (juli 2003) Aalst, Hans van, KPC Info, (november 2002) nr. 68 Abercrombie, Nicolas & Longhurst, Brian, Audiences (1998, Londen) Sage Publications Advies Media-educatie in 2003 te vinden op: http://www.mediaeducatie.nl (april 2003) Afstemmen op Diversiteit. Beleidsplan 2001-2004 van de Stichting Omroep en Allochtonen (juni 2000, Utrecht) Mira Media Aphek, Edna, ‘Children of the Information Age: A Reversal of Roles’ in: Ubiquity (oktober 2002) jg. 3, nr. 4 te vinden op: http://www.acm.org/ubiquity/views/e_aphek_3.html (juni 2003) Bazalgette, Cary, ‘Key Aspects of Media Education’ in: Media Education, An Introduction (1992, Londen) British Film Institute Bie, Dick de, Wat vraagt de toekomst van ons onderwijs BDF-Adviesgroep, te vinden op: www.bdfadvies.nl/download/ddbtoekomst.doc (juni 2003) Boer, C. de & Brennecke, S.I., Media en publiek (1999, Amsterdam) Boom Boshuizen, Els, ‘Mind the Gap’ in: Onderwijsinnovatie (maart 2003) nr. 1 Bowker, Julian, ‘Classroom Practice’ in: Media Education, An Introduction (1992, Londen) British Film Institute Brennan, Steve, ‘Signs and Symbols’ in: Media Education, An Introduction (1992, Londen) British Film Institute Brummelhuis, Alfons ten, & Meijers, Gea, ‘Kinderen, Jongeren en Internet’ in: Vernieuwing, tijdschrift voor Onderwijs en Opvoeding (2001) jg. 60, nr. 8/9 Cultuurbeleid in Nederland (oktober 2002) Ministerie OC&W Dam, Ad van, e.a., Media onder het mes (2002, Hilversum) Teleac/NOT & Stoa Dieten, Henk van, ‘Back to the Future’ in: KPC-info (november 2002) nr. 68 Driel, Hans van, ‘Eigen-aardige media’ in: Dossier kennis en media (2002) nr. 1 - 101 - Driel, Hans van, & Klinkenberg, Sjef, ‘Semiologie en Media-educatie’ in: Massacommunicatie (1989) jg. 17, nr. 1 Stichting Onderzoek Massacommunicatie Emst, Alex van, Koop een auto op de sloop. Paradigmashift in het onderwijs (Utrecht, 2002) APS Fiske, John, Television Culture (1997, Londen) Routledge Frissen, Paul, ‘Er wordt zo veel gezeurd in het onderwijs’ in: COS (juli 2003) jg. 15, nr. 6 EPS Gankema, Harry T., Een nieuwe basisschool in beeld (juli 2001) KPC-groep Gankema, Harry T., ‘Onderwijsvernieuwing vereist leiderschap’ in: KPC info (november 2002) nr. 68 Gauntlett, David, Moving Experiences. Understanding Television’s Influences and Effects (1995, Londen) John Libbey Graas, D., ‘Alleen kijken. Achtergrondstudie naar mediagebruik en meningsvorming in Nederland’ in: Medialogica, over het krachtveld tussen burgers, media en politiek (2003, Den Haag) RMO Groebel, Jo, ‘Warning: Children are watching’ in: Unesco Sources (juni 1998) nr. 102 Helvoor, Henk van, & Schouten, Dirk, Teaching the Media / Nederlandse samenvatting (1988, Venlo) School voor MDGO Heuvel, Carel van den, ‘Werkelijke vernieuwing eist doorbraak’ in: Nieuwsbrief 21e Carmelschool (mei 2001) nr. 2 L’Homme, Cristina, ‘Decoding Images’ in: Unesco Sources (juni 1998) nr. 102 Hooghe, Marc, ‘Televisie en de erosie van het sociaal kapitaal’ in: Sociologische Gids (2002) jg. 49, nr. 2 Inspectie van het Onderwijs, Onderwijsverslag over jaar 2002 (2003, Den Haag) te vinden op: http://www.minocw.nl/onderwijs/index.html (juli 2003) Kaatee, Marijke, ‘De valkuilen en multifunctionaliteit van Samenwerkend Leren’ in: Didactiek en school (januari 2003) Kanselaar, Gellof, ‘Op weg naar een transparante school’ in: Linq (februari 2001) Kate, Olivier ten, Lesbrief bij Rear Window (2002, Utrecht) NIF & Filmmuseum Kate, Olivier ten, e.a., Filmanalyseplan Moviezone (2002, Utrecht) NIF - 102 - Ketzer, Jan W., Swinkels, Harrie, & Vooijs, Marcel W., ‘Media-educatie in de Nederlandse praktijk’ in: Massacommunicatie (1989) jg. 17, nr. 1 Stichting Onderzoek Massacommunicatie Kleinhout, Linda, Moulin Rouge lesmateriaal (2002, Utrecht) NIF Knoppert, Rob, ‘Gestalten in de stamgroep’ in: NRC Handelsblad (13 januari 2001) Kok, Jozef, ‘Het nieuwe leren. Talenten van kinderen en leerkrachten tot hun recht laten komen’ in: JSW (juni 2003) jg. 87 nr. 10 Koolstra, Cees M., ‘Van Jeugdjournaal tot Pokémon: effecten van oude en nieuwe media op jeugd’ in: Vernieuwing, tijdschrift voor Onderwijs en Opvoeding (2001) jg. 60, nr. 8/9 Lil, Jan van, & Vooijs, Marcel, ‘TV-opvoeding in het gezin’ in: Massacommunicatie (1989) jg. 17, nr. 1 Stichting Onderzoek Massacommunicatie Majoor, Dominique, Het nieuwe leren, wat is dat eigenlijk? te vinden op: http://www.maranted.nl/frappant/frap66.html (juni 2003) Martin, Ann-Louise, ‘Everybody’s in This’ in: Unesco Sources (juni 1998) nr. 102 Merry, Peter & Titley, Gavan, A series of 6 Small Scale Studies to map the implementation of Media Literacy and Image Education in Europe. Ireland, the Netherlands and United Kingdom (2002) p. 37 te vinden op: http://www.mediasmart.org.uk/media_literacy/media_lit_uk.html (juli 2003) Nederlands Instituut voor Filmeducatie, Beleidsplan 2003-2004 (2002, Utrecht) NIF Nikken, Peter, ‘Media-educatie op school’ in: De Schoolmediatheek (1994) jg. 17, nr. 1 Nikken, Peter, ‘Media in de klas’ in: De wereld van het jonge kind (april 2003) Noort, Sue van, ‘Nursery School Children Talking about Television’ in: Media Education, An Introduction (1992, Londen) British Film Institute ‘Opdrachtgestuurd onderwijs: nieuw onderwijsconcept optimaliseert het studiehuis’ in: KPCinfo (mei 2000) nr. 61 Pepermans, Jef, & Verbeeck, Kris, Paradise regained: verslag van het bezoek aan het Centro Educativo Pestalozzi in Tumbaco (Ecuador) (1997, ’s-Hertogenbosch) KPC Groep Platform Media-educatie, notitie: Stand van zaken media-educatie t.b.v. Platform mediaeducatie (4 juni 2000, ‘s-Hertogenbosch) Ploeg, F. van der, Beleidsbrief eCultuur (juni 2002) Ministerie van OCW Postman, Neil, Amusing Ourselves to Death (1984, New York) Penguin Books - 103 - Postman, Neil, ‘Future Shlock’, in: Conscientious Objections (1988, New York) Alfred A. Knopf, Inc. Potter, W. James, Media Literacy, second edition (2001, Londen) Sage Publications Praktijkboek Cultuur- en Media-educatie Voortgezet Onderwijs (2002, Den Haag) Biblion Uitgeverij Raad voor Cultuur, Van de schaarste ende overvloed, advies voor de Cultuurnota 2001-2004 (2001) Reid, Mark, Beeld(vorming) & Werkelijkheid (2001, Londen) British Film Institute Sark, Yvonne van, & Nelis, Huub, ‘School zonder muren. Zelfstandig vaardigheden ontwikkelen in de open school. Codename Future’ in: Didactoreeks (november 2001) nr. 7 Schank, Roger, & Cleary, Chip, Why schools fail to teach our children te vinden op: www.engines4ed.org/hyperbook/nodes/NODE-40-pg.html (juni 2003) Schouten, Dirk, ‘Wie media-alfabeet is mag het zeggen’ in: Vernieuwing, tijdschrift voor Onderwijs en Opvoeding (november 1990) jg. 49, nr. 9 Silverstone, Roger, Why study the Media (1999, Londen) Sage Publications Simons, Jan, ‘Kernvaardigheden in de tweede fase’ in: Van twaalf tot achttien (december 2002) Sleurink, Hans, & Berg, Arjen van den, Media-educatie, een kennisinventarisatie (2000, Assen) Van Gorcum & Comp. Smelik, Anneke, Buikema, Rosemarie & Meijer, Maaike, Effectief beeldvormen. Theorie, analyse en praktijk van beeldvormingsprocessen (1999, Assen) Van Gorcum & Comp. Stevens, Luc, Zin in Leren (Leuven, 2002) Garant ‘The Second Cox Report. Media Education and Information Technology’ in: Media Education, An Introduction (1992, Londen) British Film Institute Ton, Yvonne, ‘School der kampioenen’ in: COS (2003) nr. 1 EPS Tripp, David H., ‘Television as Educator’ in: Media Education, An Introduction (1992, Londen) British Film Institute Veeneman, Margriet, ‘Bibliotheken op verkeerde manier bezig’ in: Dossier kennis en media (2002) nr. 1 Vroon, Piet, Tranen van de Krokodil (Baarn, 1989) Ambo Westera, Wim, ‘Het fenomeen onderwijsinnovatie’ in: Onderwijsinnovatie (december 2002) nr. 4 - 104 - Williamson, Judith, ‘How Does Girl Number Twenty Understand Ideology?’ in: Media Education. An introduction (1992, Londen) British Film Institute Winter, Micha de, Jeugd in verandering (november 2001) te vinden op: http://www.ja.nl/leerlingen/activiteiten/activiteiten.htm (juni 2003) - 105 - Internetbronnen http://dvtg.hku.nl/mediaver/cultstud.htm (april 2003) http://proto.thinkquest.nl/~ara110/ (maart 2003) http://www.beeldengeluid.nl/index2.html (maart 2003) http://www.bigsmiletv.nl (maart 2003) http://www.cbs.nl (mei 2003) http://www.cultsock.ndirect.co.uk/muhome/cshtml/index.html (april 2003) http://www.filmeducatie.nl/filmklassiekers.html (maart 2003) http://www.jom.nl (maart 2003) http://www.kb.nl/coop/detective/ (maart 2003) http://www.kennisnet.nl (april 2003) http://www.kpcgroep.nl/kennisonline/artikelen/index.asp (juni 2003) http://www.mediaeducatie.nl (maart 2003) http://www.media-educatie.nl (juni 2003) http://www.miramedia.nl (juli 2003) http://www.miramedia.nl/media/files/papertekstengels2.doc (maart 2003) http://www.miramedia.nl/publiek/projecten.asp (maart 2003) http://www.moviezone.nl (maart 2003) http://www.pharosnl.nl/algemeen/flevoland/pw020904.htm (juni 2003) http://www.replay4me.nl (juli 2003) http://www.slash21.nl (juni 2003) http://www.stichtingmei.nl/cdrom.htm (april 2003) - 106 - http://www.volkskrant.nl/redactie/a4krant/a4krantmedia.pdf (mei 2003) Dankwoord Na maanden in een stoffig computerkamertje te hebben doorgebracht is het eindelijk tijd om het dankwoord te schrijven. Allereerst ben ik veel dank verschuldigd aan mijn scriptiebegeleidster, Sonja de Leeuw. Hartelijk dank voor het aanreiken van de samenhang in mijn scriptie en voor het inperken van de (soms te) vele vragen waarop ik antwoord wilde geven. Mijn ouders wil ik, naast de financiële steun, ook bedanken voor alle hulp en informatie die zij mij tijdens het schrijven van deze scriptie en tijdens mijn stage hebben aangeboden. Daarnaast wil ik Henriëtte Winkel-Doesburg bedanken voor het nakijken van mijn gehele scriptie op de altijd onvermijdelijke spel- en typefouten. Vanuit enkele organisaties ben ik de volgende mensen dank verschuldigd: vanuit Mira Media is dat Ad van Dam, vanuit Slash21 is dat Henk Caris, vanuit het NIF is dat Victoria Breugem en vanuit de KPC-groep zijn dat Harry Gankema en Ad van der Laan. Allen nogmaals hartelijk dank voor de tijd en moeite die u voor mij vrij heeft gemaakt. - 107 -
