Kracht, macht en een slecht gedacht Een sociologische

Kracht, macht en een slecht gedacht
Een sociologische reflectie over geweld en scholen
Paul Mahieu
Inleiding
Als je een oudere en/of gepensioneerde leerkracht hierom vraagt, krijg je wel eens sterke
historische verhalen over ‘geweld op school’ te horen: bij ongehoord gedrag werd een
leerling voeger al vlug fysiek aangepakt. Als die dan thuis kwam waren de uiterlijke
tekenen van het pak slag voldoende voor een bijkomende vaderlijke bestraffing. Die ouder
reageert nu anders. In de Nederlandse kwaliteitskrant NRC-Handelsblad was op 4 juni 2005
het volgende te lezen: “Bijna 2600 van de 7000 basisscholen hebben in de afgelopen drie
jaar te maken gehad met bedreigingen door ouders. Op meer dan 900 scholen is door
ouders lichamelijk geweld gebruikt tegen personeel (…) Verbaal geweld van ouders tegen
leerkrachten komt het meest voor: meer dan de helft van de scholen heeft daar mee te
maken. Op elf procent van de scholen is door ouders lichamelijk geweld gebruikt. Slechts
in de helft van de gevallen is aangifte gedaan. Om welke vormen van fysieke agressie het
gaat is niet onderzocht.
In Vlaanderen zijn over geweld door ouders geen cijfers beschikbaar. Geweld op scholen
is in Vlaanderen - zeker in vergelijking met zijn buren inzonderheid Nederland en
Wallonië – geen issue, laat staan dat het Vlaamse sociologen zou mobiliseren. In een
studiedag georganiseerd door het Interfacultair Centrum voor Onderwijsrecht werd het
hoge woord dan ook vooral door criminologen en juristen gevoerd.1
Nochtans is geweld een thema dat sociologen niet vreemd is. Arendt, Girard, Marx en
Marcuse zijn maar enkele voorbeelden van voorname sociologen die het conflictmatige
van de samenleving beklemtoonden en geweld beschreven als een gevolg ervan dan wel
als een oplossing ervoor. Sommige sociologische handboeken behandelen geweld dan ook
als rode draad2 Van de sociologie kan daarom een bijdrage verwacht worden om het
fenomeen “geweld op school” te beschrijven en te verklaren. Zo’n beschrijving zou alvast
resulteren in enige objectivering en relativering van wat thans vaak als incidenten wordt
uitvergroot in de media. Verklaringen kunnen bijdragen tot het beter verstaan van en dus
ook kunnen omgaan met het fenomeen. Aan literatuur ontbreekt het alvast niet. Een
zoekopdracht via Google op het trefwoord “violence in schools” levert niet minder dan
1
Op 2/12/1998. De Lezingen werden gebundeld in het themanummer “geweld op kinderen – geweld op school’:
Tijdschrift voor onderwijsrecht en onderwijsbeleid, 1999-2000, nr 1-2.
2
Zie bijvoorbeeld SCHREURS, B.: Agressie en geweld; een kennismaking met de sociale wetenschappen. Bussum,
Coutinhou, 1998.
1
89600 hits op … Voor ons referentiekader baseren wij ons hoofdzakelijk op drie Vlaamse
auteurs: D’aes3, Maes4 en Raes5.
Beschrijven
Sociologen beschrijven en verklaren. Beschrijven vereist vooreerst een definitie. Dan
worden wij al meteen geconfronteerd met allerlei uiteenlopende omschrijvingen al of niet
in relatie met begrippen als agressie, antisociaal gedrag, delinquentie, etc.
In een van de weinig Vlaamse empirische studies over geweld op school, terug te vinden
op “schooldirect6”, vinden wij volgende definitie: “Geweld of antisociaal gedrag op school
heeft betrekking op het hele spectrum van verbale of non-verbale interacties tussen
personen die in of rond de school actief zijn, waarbij sprake is van daadwerkelijke of
vermeende kwalijke bedoelingen die psychische, lichamelijke of materiële schade of letsel
toebrengen aan personen of objecten in of rond de school en waarbij formele of informele
gedragsregels geschonden worden”. Het onderzoek maakt daarbij een opdeling naar
volgende vormen van antisociaal gedrag bij leerlingen:
• fysiek geweld of bedreiging tegen personen (slagen, vechtpartijen, - poging tot –
verkrachting, …);
• andere vormen van delinquent gedrag (diefstal, vandalisme, druggebruik,
wapendracht, …):
• statusdelicten (spijbelen, fuge);
• schoolgebonden normovertredend gedrag (les storen, klas verlaten, brutaliteiten
tegenover leraren, …).
Hierbij vallen enkel de twee eerste vormen onder ‘crimineel gedrag’, namelijk gedrag dat
juridisch vervolgbaar is.
Walgrave en Vettenburg koppelen aan het begrip ook een analyse inzake het gevoel van
onveiligheid door leerkrachten. Eerder deed D’aes hetzelfde. Notten7 pleit voor een
bredere definitie: “Met de brede definitie doelen wij niet alleen op jeugdcriminaliteit, maar
ook op het verborgen geweld zoals huishoudelijk geweld en pestgedrag en op structureel
geweld zoals armoede, sociale uitsluiting, discriminatie en schooluitval. De brede definitie
is ook belangrijk omdat de uiteenlopende geweldsvormen in de publieke discussie over
veiligheid in verschillend mate aandacht krijgen. Straatgeweld krijgt veel aandacht. De
aandacht voor huiselijk geweld blijft achter.”
3
D’AES, M.: Geweld op school: uitzonderlijk en alledaags. In: Handboek Leerlingenbegeleiding, afl. 28, 1999.
MAES, Chr.: Geweld op school. De strafrechter is niet meer dan een lijnrechter. In: Tijdschrift voor onderwijsrecht en
onderwijsbeleid, 1999-2000, nr. 1-2.
5
RAES, K.: Agressie en geweld op school. Een socio-ethische exploratie. In: Tijdschrift voor onderwijsrecht en
onderwijsbeleid, 1999-2000, nr. 1-2.
6
Onveiligheidsgevoelens en antisociaal gedrag. Samenvatting en onderzoeksresultaten.
http://www.ond.vlaanderen.be/schooldirect/bijlagen/onveiligheid.htm
In hun artikel: Antisociaal gedrag op school voorkomen en oplossen, T.O.R.B., 1999-2000, p. 17-30 verwijzen
SCHEYS, DUPONT, en HUYLEBROECK naar WALGRAVE en VETTENBURG als auteurs van deze studie
7
NOTTEN, Ton: De stad als opvoeder? Kanttekeningen bij een euforie – opmerkingen over een Rotterdamse aanpak.
4
2
Vanuit een sociologisch perspectief heeft Notten gelijk. Het gevaar is echter dat zo het
onderwijsperspectief totaal in de verdrukking komt. Wij kiezen er daarom voor de brede
benadering te integreren in het verder gepresenteerde “contextueel” model.
De eerdere aangehaalde Vlaamse beschrijvende studie onderscheidt volgende “delicten”:
zwartrijden, diefstal, vandalisme, druggebruik, wapendracht, slagen, weglopen en
drugsverkoop. De resultaten van de studie komen in het kort hierop neer: meer jongens
dan meisjes vertonen delinquent gedrag. Antisociaal gedrag komt in opklimende mate
voor in ASO resp. TSO en BSO. Het onderzoek bevroeg ook de frequentie van dit gedrag.
Daaruit blijkt dat circa de helft van de leerlingen zich aan geen enkele van deze vormen
van antisociaal gedrag schuldig maakt, 40% van 1 tot 3 feiten en een kleine groep van 10%
die aanstipt 4 of meer keren dit type gedrag te vertonen. Deze groep krijgt in het rapport
het etiket “veelplegers” en vormt duidelijk een groep die om bijzondere aandacht vraagt.
Bij de deeltijds leerplichtigen hoort 37% tot de groep van de “veelplegers”. 70 tot 90% van
de delicten die jongeren plegen worden nooit ontdekt. Uitzondering hierop vormt de
groep ‘slagen en verwondingen’, waar slechts 55% niet werd ontdekt. Het ontdekken
gebeurt meestal door direct betrokken personen: ouders, lief, vrienden, leraren,
controleurs of winkelbedienden. 84,4% van de jongeren stelt nooit in contact te zijn
geweest met de politie. De uitspraak “leerlingen zijn gewelddadiger dan vroeger’ wordt
echter niet door vergelijkbaar onderzoeksmateriaal onderbouwd. D’ Aes8 stelt dan ook
terecht dat zo’n uitspraak niet voldoet:
• De formulering is vaag en algemeen.
• Er is geen definiëring in termen van gedrag.
• De oorzaak wordt al meteen mee opgenomen in de probleemstelling: het is nu
eenmaal zo.
• Men gaat uit van twee wijdverbreide vooroordelen:
- De hedendaagse jeugd is agressiever dan vorige generaties.
- Er wordt op school meer geweld gepleegd dan vroeger.
• Men hanteert impliciet een bepaalde visie op geweld die niet in vraag wordt
gesteld: Agressie is verwerpelijk en moet op school altijd vermeden woerden. In
gevallen van agressie is het zonder meer duidelijk wie het slachtoffer is en wie de
dader. De dader moet worden gestraft.
D’ Aes refereert naar Ferwerda9 die historisch-sociologische analyse maakte van
geweldpraktijken in Nederland, en concludeert:”Geweld – in welke vorm dan ook – is van
alle tijden. In vroegere eeuwen lag het feitelijk geweldniveau wellicht hoger dan
tegenwoordig, maar mensen zijn nu gevoeliger voor fysiek geweld.” Het citaat illustreert
wel de rol van de media. Maes10 refereert ter zake naar Sarlee11 die stelt: “De persoonlijke
ervaring ontbreekt steeds meer en deze wordt vervangen door de informatie via de media.
Dit stelt de media in een erg comfortabele machtspositie. De media oefenen vooral veel
8
D’AES, M.: a.c., blz 143.
FERWEDA, H.: over de ontkenning en erkenning van geweld op school. In: VAN DER PLOEG, J. & MOOIJ, T.:
Geweld op school; omvang, oorzaak, preventie en aanpak. Rotterdam, Lemniscaat, 1998, blz. 156.
10
MAES, CHR.: a.c., blz. 96.
11
SARLEE, W.: De invloed van de massamedia op de criminaliteit.
9
3
invloed uit, niet zozeer door wat ze vertellen, maar veeleer door de keuze van de
onderwerpen waaraan ze al dan niet aandacht besteden. Dat de media ook de reactie van
het strafrechtelijk apparaat op de criminaliteit beïnvloeden ligt minder voor de hand. Toch
zijn er aanwijzingen dat de invloed van de media zich ook hier laat gelden. Het beleid
vanuit het Ministerie van Justitie blijkt beïnvloed te worden door de “beeldvorming” van
de media; ook de rechterlijke macht ontsnapt niet aan die invloed: de rechter vult de hem
beschikbare informatie op met “lekentheorieën” die bestaan uit “halve waarheden,
vooroordelen en stereotypen’. Ferweda12 besluit: “De aandacht voor geweld is soms wel
eens disproportioneel. Dit heeft waarschijnlijk alles te maken met de grote bedreiging die
van dergelijke delicten uitgaat, maar ook met nieuwsgierigheid en fascinatie”.
Verklaren
Na het beschrijven (alhoewel beperkt tot leerlingen bij gebrek aan breder onderzoek)
kunnen we overgaan tot het duiden van de cijfers. Hiervoor past een inzichtelijk model. In
onderstaand schema brengen wij zeven elementen samen die ons door de literatuur als
relevant worden aangereikt.
Context:
Materieel
Organisatorisch
Structuren
Cultureel
Juridisch
Oorzaken:
Frustratie
Instrumenteel
Vooroordelen
Psychopathologie
Druggebruik
Geweld:
Dader:
Omgeving:
Verwanten
Getuigen
Belanghebbenden
Facilitators
Remediatoren
Individu
Groep
Institutie
12
Fysiek (kracht)
Structureel (macht)
Verbaal (gedacht)
Effecten:
Psychische
Lichamelijke
Materiële
Schade of letsel
Slachtoffer:
Individu
Groep
Institutie
FERWEDA, H.: a.c., blz. 156.
4
Centraal in het model staan de drie verschijningsvormen van geweld, die ons meteen een
titel voor deze bijdragen hebben opgeleverd. “Kracht” wijst op de basis voor fysiek
geweld. “Macht” verwijst naar structureel geweld dat gebaseerd is op machtsposities.
“Slechte gedachten” verwijzen naar verbaal geweld. Het is evident dat deze drie vormen
kunnen samenvallen. Het effect van geweld komt er steeds op neer dat de integriteit van
het slachtoffer wordt geschaad, of dat diens gedragsalternatieven worden beperkt. Er is
sprake van schade of letstel. Onze inleidende paragraaf indachtig, is volgende opmerking
van cultuurfilosoof Raes13 relevant: “Op een of andere manier tast agressie steeds de
fysieke of psychische integriteit aan van anderen. Het belang van die waarde is in de loop
van het westers civilisatieproces aanzienlijk toegenomen, zodat steeds meer handelingen
als uitingen van agressie werden gediskwalificeerd. Dat geldt uiteraard voor het loutere
fysieke handgemeen en voor het folteren, maar ook voor het steeds negatiever beoordelen
en ruimer definiëren van fysieke straffen in gevangenissen of in opvoeding en onderwijs,
van verkrachting en seksueel geweld of van ongewenste seksuele intimiteiten.” D’Aes14
legt de nadruk op de ervaring van schade: “Omdat psychische schade een subjectief
gegeven is – in de zin dat niet iedereen door eenzelfde gebeurtenis even diep geraakt
wordt – (…) Daarmee willen we voorkomen dat psychische schade geminimaliseerd
wordt in vergelijking met fysieke of materiële schade. Het is de ervaring van het
slachtoffer die telt. Gevoelens zijn altijd ‘juist”, wat niet betekent dat het verhaal van het
slachtoffer altijd ‘waar’ is. In een schoolsituatie betekent dit dat de gevoelens van
slachtoffers – leerkrachten of leerlingen – altijd erkend moeten worden. Daarmee geef je
hen nog geen ‘gelijk’.”
Kortom: het concept “geweld” is op diverse wijzen relatief. Hetzelfde geldt voor de
oorzaken ervan. Volgens Raes15 houdt agressie en geweld verband met genetische,
biochemische, aangeleerde, contextuele omgevingsbepaalde en culturele disposities. Wij
houden het bij de vier “bronnen” die door Claessens, Detrez en Van de Merckt16 worden
opgesomd:
• Agressie ten gevolge van frustratie: de jongere voelt zich tekort gedaan, niet
begrepen, miskend. De frustratie stapelt zich op en ontlaadt zich in een emotionele
uitbarsting van verbale en/of fysieke agressie. De agressor verliest zijn
zelfbeheersing. De persoon die de agressie over zich heen krijgt, kan een ‘toevallig’
slachtoffer zijn, meestal omdat hij wordt gezien als vertegenwoordiger van het
systeem.
• Instrumentele agressie: agressie is een instrument om een doel te bereiken (bv. iets
verkrijgen, iets niet hoeven te doen, de eigen status in de groep bevestigen). Deze
agressie is minder emotioneel maar weloverwogen en vertoont bij de dader vaak
hetzelfde patroon. Ze uit zich vaak in dreigementen en manipulatie.
• Agressie tegen (individuele) leden van een bepaalde groep: bv. meisjes, migranten,
homo’s. Ze is gebaseerd op vooroordelen en is bedoeld om een machtsverschil in
13
RAES, K.: a.c., blz 101.
D’AES, M.: a.c., blz 146.
15
RAES, K.: a.c., blz 100-101.
16
CLAESSENS, L.; DETREZ,; CH.; VAN DE MERCKT, K.:Overstagg, stappenplan, aanpak grensoverschrijdend
gedrag.
14
5
•
stand te houden. Ze wordt vaak stelselmatig opgebouwd (“hoe ver kan ik gaan?”)
en uit zich in racistische/seksistische opmerkingen, ongewenst seksueel gedrag,
geweld, … Er is geen of nauwelijks schuldbesef bij de pleger: het slachtoffer is de
schuld!
Agressie als gevolg van psychopathologie of druggebruik: psychiatrische of
functionele stoornissen kunnen agressief gedrag veroorzaken. De uitingen zijn vaak
onvoorspelbaar en ‘logisch onverklaarbaar’. Het kan ook als gevolg van
drugverslaving, maar drugverslaafden gebruiken vaak agressie ook als instrument
om iets gedaan te krijgen.
Centraal in de sociologische benadering staat de context waarin geweld wordt
gepleegd. Die sluit aan bij de opvatting dat agressie aangeleerd is en/of gestimuleerd
wordt door de omgeving. Agressie steekt dan de kop op naar aanleiding van
frustraties of van een bepaalde interpretatie van gebeurtenissen. In die context
onderscheiden wij de materiële, organisatorische, culturele en juridische componenten,
ook al weten wij dat dit lijstje oneindig kan worden uitgebreid.
Inzake de materiële omgevingsfactoren stelt het rapport Overstagg17 het volgende:
“onveilige infrastructuur, onverzorgde lokalen (dan is vandalisme “niet zo erg”),
verbouwingswerken (met zware projectielen voor het grijpen), een school met veel inen uitgangen (makkelijk om ongemerkt te verdwijnen), een fietsstalling die uit het
zicht van iedereen ligt, …”. Het is evident dat een gebouw vol grafitti uitnodigender
werkt tot bijkomende “creativiteit” dan een cleane gevel. Organisatorisch verwijst
hetzelfde rapport naar “praktijkmaterialen die na de les niet worden opgeborgen,
onvoldoende toezicht op ‘hete’ plaatsen, …” Eigenlijk wordt hier gesteld dat een
gebrek aan preventie en toezicht op zich geweld stimuleert. Maar in een bredere
context kan gesteld worden dat “slecht” onderwijs een organisatorische uitlokker is
voor geweld.
Vettenburg18 registreerde met pijnlijke nauwkeurigheid (…) lessituaties die door de
onderzoekers met een eufemisme ‘ongunstig’ werden genoemd. Niet alleen geven
sommige leerkrachten nog les zonder zich te bekommeren om het welbevinden of de
motivatie van de leerlingen, het onderzoek toonde ook aan dat “het handelen van de
leerkracht, nl. de manier waarop hij lesgeeft en omgaat met de leerlingen,
probleemgedrag bij de leerlingen uitlokt of versterkt”.
“Volgens sommige onderzoekers is het oude schoolsysteem fundamenteel agressief ten
aanzien van de leerlingen. Defrance spreekt in dit verband over ‘violence
institutionelle’. Het betreft hier structuren, organisatievormen en gedragingen van
personeelsleden die door de leerlingen als een vorm van geweld ervaren worden. Dit
17
http://onderwijs.antwerpen.be/AOB/Overstag_BW.pdf
18
VETTENBURG, N.: De relatie school en probleemgedrag onderzocht. In : Handboek leerlingenbegeleiding. Diegem,
Kluwer Editorial, 1992, blz.6.
6
aspect is tot nu toe nauwelijks aan bod gekomen. Nochtans blijft de erfenis uit een tijd
waarin de school een beperkt publiek bediende en andere functies vervulde, de
huidige scholen belasten”.19
Onder vooroordelen verstaan wij de waslijst van sociaal-culturele percepties over
sociale groepen die vaak worden geïnterpreteerd als bedreigend voor de eigen positie
in de samenleving. In een nog breder perspectief stelt Raes20: “Ook onze
hoogtechnologische samenleving vergt een flinke dosis zelfdiscipline bij het omgaan
met apparatuur die elektriciteit, water, vuur, radioactiviteit of scherpe messen met
elkaar combineren. Een ‘menselijke fout’ kan hierbij dodelijk zijn. In onze
‘risicomaatschappij’ vol bekabeling, versnelling, concentratie en schaalvergroting is het
de mens die als risicofactor wordt aangewezen wanneer het misloopt met ingenieus
opgezette systemen (…) Waar mensen in massabijeenkomsten samenzijn is er een
verglijkbaar fenomeen. Enerzijds geeft het een kick om met zo velen samen te zijn: bij
een betoging, een massademonstratie, een popconcert, een voetbalwedstrijd, een
volksfeest. Anderzijds is er niet veel nodig opdat het ‘jeder für sich’ de bovenhand
neemt, vaak met vertrappelde slachtoffers tot gevolg. Wie zich in de massa-die-geenmassa-wenst-te-zijn voortbegweegt – bijvoorbeeld bij het aanschuiven voor een
bioscoop of tijdens een volkstoeloop - ervaart agressie als steeds latent aanwezig: er
wordt gestompt, geduwd, getrokken en bij een woordenwisseling wordt makkelijk op
de vuist gegaan.”
Ten slotte zijn er de juridische factoren: van wetten tot schoolreglementen die
aangeven wat mag en niet mag. Dit juridische kader kan ook geweld legitimeren: zo
mag de politie in staat van wettelijke zelfverdediging wapens gebruiken. De juridische
context is op zich maatschappelijk bepaald. Eerder 21 stelden wij vast dat “straffen en
belonen” vaak meer georiënteerd is op het normeren van het gedrag dan op het
beteugelen van fysiek geweld: het toebrengen van schade aan zaken of letsels aan
personen:
• drughandel op school wordt als zwaarder misgrijp beschouwd dan druggebruik,
ook al is het vermeende effect op de gezondheid bij d at laatste groter;
• wapenbezit lijkt veel zwaarder te worden gewogen dan een fysieke klap,
niettegenstaande alleen in dat laatste geval er een aanwijsbaar slachtoffer is;
• spijbelen tijdens de schooluren krijgt veel meer aandacht dan het buitenschoolse en
vaak nachtelijke bijklussen van leerlingen ook al heeft dat laatste directe
psychosomatische gevolgen voor de betrokkenen.
In een andere studie22 stelden wij een relatie vast tussen de inhoud van
schoolreglementen en de schoolcultuur enerzijds en met de resultaten ervan. Kort
samengevat: schoolreglementen die participatief tot stand gekomen zijn en “breed
19
D’AES, M. a.c., blz. 153.
RAES, K.: a.c. blz 102.
21
MAHIEU, P.: Een sociologische benadering van “straffen en belonen”. In: Tijdschrift voor onderwijsrecht en
onderwijsbeleid, 1999-2000, nr. 1-2, blz. 114.
22
DE GROOF, J. en MAHIEU, P.: De school kom tot haar recht; de uitoefening van rechten in het onderwijs. Leuven,
Garant, 1994.
20
7
gedragen” leiden tot meer “regelduidelijkheid”. Dit impliceert dat schoolreglementen
best niet bestaan uit een waslijst van verboden en geboden, maar wel uit een verhaal
waarin het wenselijk gedrag wordt verantwoord en leerlingen voor hun
verantwoordelijkheid worden gesteld.
Zowel bij daders als slachtoffers kunnen wij een onderscheid maken tussen individuele
actoren, groepen en instituties. Het eerste spreekt voor zich. Groepen zullen vaak met
sociaal-economische, sociaal-culturele posities en rollen worden gemerkt (bijvoorbeeld
“de allochtonen”, “de BSO’ers”, “de ouders”, …). Het gevaar van veralgemening (en in
een verder stadium stigmatisering) is hier reëel. D’Aes23 beklemtoont dat “de intenties
van de dader losgekoppeld moeten worden van de ervaring van het slachtoffer. In
theorie is het mogelijk dat iemand mij bewust wil kwetsen, maar dat ik er alleen maar
om moet lachen. Het is anderzijds ook mogelijk dat ik geenszins de bedoeling heb om
iemand pijn te doen en dat dit toch gebeurt. Met andere woorden: de subjectieve
ervaring van geweld is niet noodzakelijk verbonden met de (goede of kwade)
bedoelingen van de dader, maar wel met de interpretatie van het slachtoffer van de
situatie en met zijn interpretatie van de bedoelingen van de dader. Toegepast op de
onderwijssituatie houdt dit in dat leerkrachten en leerlingen het gevoel kunnen hebben
dat ze het slachtoffer zijn van agressie van de andere, terwijl kwade bedoelingen niet
altijd in het spel waren. Ook is het zo dat wat de ene leerkracht of leerling als agressie
ervaart, door een andere leerkracht of leerling volledig anders geïnterpreteerd kan
worden”.
Ten slotte is ook hier weer de omgeving in het spel. In die omgeving kunnen mensen
drie rollen vervullen: die van belanghebbende, van buffer of van facilitator. M.b.t. het
eerste kunnen zij “verwant” zijn aan dader of slachtoffer (soort- of lotgenoten). Als
buffer zitten zij tussen de twee in: als toevallige getuige of persoon die zich
“aangesproken” voelt in de vorm van angstgevoelens, sympathie of dadendrang.
Uiteindelijk kunnen zij een passieve of actieve rol vervullen als ‘bewerkstelliger’ van
het geweld (door bijvoorbeeld niet op te treden, of een cultuur te faciliteren die het
geweld vergoelijkt, dan wel als persoon die tussenkomt, veroordeelt of verhindert).
Conclusie
In de inleiding beschreven wij de verschuiving van geweld door (leerkrachten op)
scholen naar geweld (door leerlingen) op scholen. Het toenemend aantal klachten door
ouders (o.a. voor de Commissie Leerlingenrechten) wijst er op dat zich ook structureel
“geweld” in het onderwijs manifesteert. Een school die immers een leerling weigert in
te schrijven, beperkt die leerling in zijn rechten. Hetzelfde geldt voor de school die –
om reden van een openstaande rekening – een leerling zijn rapport onthoudt24. Een
krantenkop zoals “onderwijzer eliteschool beschuldigd van pedofilie” geeft aan hoe
scholen kwetsbaar zijn voor mogelijke relationele ontsporingen.
23
D’AES, M. a.c., blz. 147.
DE MEYER, Peter: Een A-attest in mineur; onbetaalde schoolrekening zorgt voor tranen bij proclamatie. In: Gazet
Van Antwerpen 1/7/2005, blz.5.
24
8
Eigenlijk zou elke school gelijke kansen voor alle leerlingen moeten waarborgen. De
vergaande segregatie in het onderwijs toont echte aan dat de kansen ongelijk zijn
verdeeld over de scholen. Dat op zich kan leiden tot geweld in de”enge” fysieke
betekenis van het woord. Zo stelde de directeur van het onderzoekscentrum van het
Nederlandse ministerie van justitie Junger Tas in NRC-Handelsblad onomwonden dat
het voor allochtone kinderen “wel degelijk uitmaakt op wat voor school ze zitten.
Wanneer kinderen van buitenlandse afkomst op een school zitten waar de populatie
gemengd is, doen ze het beter dan op een zogenaamde zwarte school. De factoren die
leiden tot criminaliteit zijn voor alle kinderen hetzelfde. Bij een hoop kinderen van
buitenlandse afkomst komen die factoren echter meer voor. Een belangrijke factor is
een vervallen buurt waar veel werkloosheid heerst. Tel daarbij op: schooluitval en het
risico van crimineel gedrag wordt groter. Autochtone kinderen uit zulke wijken zijn
niet minder crimineel. Helaas is het nu eenmaal zo dat allochtone kinderen meer in
zulke wijken wonen en niet op zwarte scholen zitten. Alleen daarom ben ik voor
spreiding van leerlingen25.
Kortom: structurele “contextfactoren” bepalen niet alleen de aard van het geweld (cfr.
Supra), zij hebben ook een invloed op de factoren die sommige jong eren,
risicogevoeliger maken. Soms leidt “politiek correct denken” tot het ontkennen of
ontwijken van deze contextfactoren. Zo werd in het onderzoek dat aan het eerder
geciteerde Nederlandse krantenartikel ten grondslag lag geen specifiek onderscheid
gemaakt naar grootstedelijke of landelijke basisscholen “om stigmatisering te
voorkomen”. De vraag kan worden gesteld of die stigmatisering aldus niet eerder
impliciet in de hand wordt gewerkt. Ook uitspraken in hetzelfde artikel “dat agressie
van ouders hand over hand toeneemt” en “de maatschappij verruwt” versterken
eerder gevoelens van angst dan dat ze aanzetten levert tot remediëring. Of, om te
besluiten met de hoogleraar sociologie aan de Universiteit van Amsterdam, Kees,
Schuyt: “als het in de maatschappij regent, giet het in de school”.26
Paul Mahieu is als hoofddocent verbonden aan het Instituut voor Onderwijs- en
Informatiewetenschappen van de Universiteit Antwerpen. Hij coördineert de opleiding
‘master in onderwijsmanagement’ en doceert verder in de academische initiële
lerarenopleiding o.a. het vak ‘onderwijs aan achtergestelden’. Hij is ook voorzitter van
het Lokaal Overlegplatform Basisonderwijs Antwerpen. Actueel coördineert hij het
project: ‘Borg de Zorg, Verbeteren van onderwijskansen van jongeren met gedrags- en
emotionele problemen’, een intitiatief van de Vlaamse Onderwijsraad end e Koning
Boudewijnstichting.
25
VINK, A: Belangrijk zijn rust en orde; criminologe Juger-Tas over criminaliteit en onderwijs. In: NRC-Handelsblad,
27/01/2001.
26
SCHUYT,C.J.M.: Het onderbroken ritme. Onderwijs, opvoeding en sociale cohesie in een gefragmenteerde
samenleving. Amsterdam, Vossiuspers AUP, 2001.
9