20150403 def toegankelijk over creativiteit en creatieve processen

Inleiding en leeswijzer…
Het belang van creativiteit
Kan een mens functioneren zonder creatief te zijn? Veel mensen denken dat zoiets
niet (meer) kan. Creativiteit als 21st century skill 1 wordt vaak zelfs als onmisbaar
beschouwd om te kunnen functioneren. Het onderwijs roert zich op dit gebied. Zo
heeft de Onderwijsraad 2 geadviseerd om te gaan werken aan
curriculumvernieuwing en daarbij de 21st century skills 3 aandacht te geven.
Aan de verschillende pleidooien voor aandacht voor creativiteit binnen het onderwijs
liggen economische en niet-economische motieven ten grondslag. Economisch
gezien zijn creatieve gedachten nodig voor innovatiekracht, die moet leiden tot meer
banen, productie en diensten 4. Maar ook vanuit een andere gedachten, bijvoorbeeld
de gedachte dat het onderwijs zich niet zozeer moet richten op economische groei,
maar op het voorbereiden van leerlingen op democratisch burgerschap 5, wordt
gepleit voor meer aandacht voor creativiteit. Er zijn ook waarschuwingen te horen;
het onderwijs zou de creativiteit tegenwoordig eerder afleren dan stimuleren6. Dat
zou jammer zijn, want het benutten van de creatieve vermogens blijkt de motivatie,
de diepgang van het leren en de prestaties te doen stijgen 7. Redenen genoeg, zo
lijkt het, om de creativiteitsontwikkeling van leerlingen en studenten bewust te
stimuleren. De vraag naar wat er dan precies gestimuleerd zou moeten worden en
hoe dat kan, is een vraag die velen bezighoudt. Er lijken handvatten nodig. Daarin
wil deze handreiking voorzien; het is bedoeld om concrete aanwijzingen te geven
aan ieder die zich in wil zetten om het onderwijs op Pabo’s en basisscholen te
verrijken. Daarvoor is allereerst verheldering van de term creativiteit nodig.
1
Voogt & Pareja Roblin, 2010
De Onderwijsraad (mei 2014) http://www.onderwijsraad.nl/publicaties/2014/een-eigentijdscurriculum/volledig/item7128
3
Ledoux, Meijer,Van der Veen & Breetvelt (2013) De term skills wordt soms gemakshalve vertaald tot
vaardigheden, maar eigenlijk gaat het om een samenspel van kennis, vaardigheden, houding en reflectie
4 Van Nistelrooij, 2011 ; Jacobs, Rutten & IJdens, 2006.; TNO, 2005
5 Nussbaum, 2011
6
Robinson (2006) en Delnooz (2010)
7 Lucas, Claxton en Spencer, 2012; Laevers, 2013; Brouwers, 2010) (Ellen de Vught
2
Definities van creativiteit
Er bestaan wereldwijd heel veel verschillende definities van het begrip creativiteit. Ze
zijn gecategoriseerd in vijf focusgebieden 8. In een definitie kan het accent liggen op
de persoon, op het cognitieve proces of de werkwijze, op de lifestyle of persoonlijke
ontwikkeling, op het product of op een interactie tussen die verschillende
focusgebieden.
Figuur 1: Bron: http://www.gifted.uconn.edu/nrcgt/reports/rm02170/rm02170.pdf table 1, blz 9
Wanneer een opleiding of een school zich wil gaan richten op het stimuleren van de
creativiteit, zal een definitie gekozen worden die past bij de eigen visie op leren 9. Het
onderwijs kan veel invloed uitoefenen op het proces; meer dan op de andere
focusgebieden. Het proces dat toewerkt naar een product. In deze handreiking is
ervoor gekozen de focus in de definitie te leggen op het creatieve proces en het
product daarvan. Andere keuzen om de definitie van creativiteit op te baseren, zoals
een definitie die de nadruk legt op de lifestyle of op persoonlijke eigenschappen,
zouden ook gemaakt kunnen worden, maar zijn hier niet uitgewerkt.
8
National Research Centre for the Gifted and Talented [NRC/GT] Treffinger et al. (2002)
9
Zocca (2010)
Voorbeeld 1:
Creativiteit is het scheppend vermogen om samen of individueel nieuwe en/of ongebruikelijke maar
toepasbare oplossingen voor bestaande problemen te vinden (SLO, 2014)
Voorbeeld 2:
Creativiteit is een gezamenlijk of individueel proces waarin originele ideeën die van waarde zijn tot stand
worden gebracht, door middel van het doorbreken van bestaande patronen (De Jong, 2012).
Hierboven staan twee verschillende voorbeelden van definities; beide een interactie
van proces en product 10. Beide wijzen op het belang van het samenwerken. Beide
wijzen ook op vernieuwing of originaliteit. Dat laatste mag binnen het onderwijs
uitgelegd worden als vernieuwend voor de persoon; de vorm van creativiteit die
Csikszentmihalyi11 omschrijft als creativiteit met een kleine ‘c’. Creativiteit met een
grote ‘C’ wordt beschouwd als wereldwijd vernieuwend. Ideeën en oplossingen die
door (vak)specialisten als vernieuwend worden beschouwd. Binnen de Pabo’s en
basisscholen zal die creativiteit met de grote C zeker aan bod komen; vooral om te
inspireren. Als kinderen bijvoorbeeld het werk van Leonardo da Vinci, J. S. Bach of
Daan Roosegaarde ontdekken, zal dit hun eigen werk kunnen verrijken. Maar
begeleiders binnen het (basis)onderwijs zullen niet als doel stellen dat leerlingen zulke
grootse ideeën en oplossingen bedenken en uitwerken. In het onderwijs moeten
leerlingen en studenten zich wel blijvend ontwikkelen en overstijgen, ieder op eigen
niveau en in eigen tempo. Binnen het onderwijs wordt dus creativiteit met een kleine
‘c’ gestimuleerd, ook wanneer hoge eisen gesteld worden aan de producten die
leerlingen maken.
10
SLO (2014): Bronnen voor de definitie van de SLO lijken: Csikszentmihalyi, M. (2011). Creativiteit. Over 'flow',
schepping en ontdekking. Amsterdam: Boom. En Robinson, K. (2011). Het Element. Als Passie En Talent
Samenkomen. Houten: Spectrum.
De Jong (214) De definitie van De Jong is gebaseerd op die van Robinson en Schumpeter. Robinson definieert
creativiteit als: ‘the process of having original ideas that have value’ (2006). Jacobs (2005) spreekt, onder verwijzing
naar Schumpeter, over het doorbreken van bestaande patronen en het tot stand brengen van nieuwe combinaties.
Daarnaast heeft de theorie van Reid en Solomonides (2007) de definitie van De Jong (2012) beïnvloed. Deze
theorie wijst erop dat creatieve producten niet enkel van individuen afkomstig hoeven te zijn maar ook sociaal
geconstrueerd kunnen zijn. Csikszentmihalyi (1996) geeft duidelijkheid over ‘de waarde van creatieve producten’
en het woord ‘origineel’. In de theorie van Csikszentmihalyi wordt onderscheid gemaakt tussen creativiteit met
grote en ‘kleine c’. Creativiteit met een ‘kleine c’ manifesteert zich in het dagelijks leven. Creativiteit met ‘grote C’
behoort bij grote gebeurtenissen en bij zeer begaafde mensen. Creativiteit met ‘kleine c’ kan overal verschijnen;
dit vanuit de gedachte dat niet ieder mens de wereld groots kan veranderen, maar wel nieuwe ideeën kan
bedenken die zowel stimulerend als bevredigend zijn (Csikszentmihalyi, 1996).
11
Csikszentmihalyi, 1996
Behalve de creativiteit met grote en kleine c wordt ook gesproken over speelse en
doelgerichte creativiteit 12. Speelse creativiteit, ook wel creativiteit type 1 genoemd,
geeft ruimte om ‘maar wat te doen’. Doelgerichte of toegepaste creativiteit, creativiteit
type 2, leidt tot succesvolle innovaties en tot waardevolle producten. Er wordt gesteld
dat iemand eerst een heleboel ervaringen moet opdoen met type 1 voordat iemand
creatieve producten type 2 kan produceren.
Het ontwikkelen van creatieve vermogens
Om tot creatieve producten te komen zijn creatieve vermogens nodig. In de spreektaal
wordt hieronder vaak het creatief denken verstaan. Maar eigenlijk dekt die beschrijving
de lading niet. Het creatief denken genereert weliswaar heel veel ideeën en
oplossingen, maar uit al die ideeën moeten ook de beste gekozen worden om die
vervolgens uit te werken in producten. Creativiteit gaat niet alleen over het genereren
van heel veel ideeën (synthetische vaardigheden), maar ook over het kunnen kiezen
van de beste oplossing (analytische vaardigheden) en over het uitwerken ervan
(praktische vaardigheden). Wanneer iemand beschikt over creatieve vermogens kan
hij balanceren tussen synthetische, analytische en praktische vaardigheden13.
Volgens Sternberg en Williams (1996) zijn alle drie de vermogens ontwikkelbaar.
Ook Gagné (2008) gaat ervan uit dat creativiteit te ontwikkelen is. Als de
omgevingsfactoren en de intrapersoonlijke omstandigheden gunstig zijn, kunnen die
werken als katalysatoren en kunnen persoonlijke mogelijkheden uitgroeien tot
talenten.
Hattie (2009) ziet een groot positief effect op de creatieve denkvaardigheden door
training, oefening en het stimuleren van die creatieve denkvaardigheden. Ledoux et
al. (2013) benoemen twee competenties die voorwaardelijk zouden zijn voor de
ontwikkeling van advanced skills, waaronder creativiteit; metacognitieve en sociale
competenties. Volgens Veenman (2013) bepaalt metacognitie voor ca. 40% het
leerresultaat; meer dan intelligentie, motivatie of andere factoren. Veenman definieert
metacognitie als de kennis en vaardigheden die nodig zijn om het leergedrag te
controleren en aan te sturen.
Aanvullen: info uit Een eigentijds curriculum (Onderwijsraad) en ?? over wat er
in basisonderwijs en middelbare school en vervolg moet (kan worden gedaan…
12
Wegerif R. (2010). Mind Expanding, Teaching for Thinking and Creativity in Primary Education.Milton
Keynes: Open University Press.
13
Sternberg en Williams (1996)
Creatieve processen
Over de manieren waarop creatieve producten tot stand komen, de creatieve
processen, is veel geschreven14. Creatieve processen blijken uit verschillende
stappen te bestaan. Iedere theorie beschrijft, vaak in een model, een aantal stappen
waaruit het creatieve proces zou (kunnen) bestaan. Hierna worden twee modellen
uitgelicht; beide passend bij de eerder uitgelichte definities van creativiteit (voorbeeld
1 en 2 op bladzijde 3) . Het gebruik van een gekozen model geeft studenten en
begeleiders eenzelfde taal, ongeacht vanuit welk vakgebied de creatieve
procesbegeleiding wordt aangevlogen.
De SLO beschrijft creativiteit als het scheppend vermogen om samen of individueel
nieuwe en/of ongebruikelijke maar toepasbare oplossingen voor bestaande
problemen te vinden. Zij onderscheidt vier fasen van het (cyclische) creatieve
proces; oriënteren, onderzoeken, uitvoeren en evalueren. Deze fasen zijn niet
scherp gescheiden, maar lopen in elkaar over en soms door elkaar heen. Centrale
vaardigheid binnen deze cyclus is het reflecteren op die verschillende fasen. Deze
fasen zijn nodig om tot een nieuwe ontdekking of tot een werk te komen. Ze zijn
toepasbaar op ieder mogelijk probleem, idee of thema. De vaardigheid reflecteren is
onderdeel van iedere fase van het proces en zorgt ervoor dat de leerling
gestimuleerd wordt om na te denken over zijn keuzes, de zeggingskracht van zijn
werk of de gebruikte materialen en technieken. Meestal vindt er eerst een
gezamenlijk startmoment plaats, waarna leerlingen het proces in een verschillend
tempo of op een verschillend niveau doorlopen. Leerlingen doorlopen, al dan niet
zelfstandig, het creatieve proces. Na de fase van evaluatie worden nieuwe doelen
gesteld en volgt de fase van oriëntatie op een (nieuw) thema of (nieuwe) opdracht.
Een leerkracht of een leerling kan er ook voor kiezen zich te beperken tot één enkele
fase van het proces. Dit gebeurt bijvoorbeeld wanneer leerlingen kennis en
vaardigheden moeten verwerven ten aanzien van technieken en materialen die
nodig zijn voor de verwerking van een volgende opdracht (accent op
onderzoeksfase) of wanneer een beschouwingsles gegeven wordt (accent op
oriëntatiefase). Het kan zijn dat de leerling, gezien zijn ontwikkeling op dat moment,
steeds dezelfde fase herhaalt (accent op onderzoeks- of uitvoeringsfase) of om
reproductieve vaardigheden te oefenen, zoals zingen of spelen (uitvoerende fase).
Daarbij moet worden opgemerkt dat een creatief proces niet lineair hoeft te verlopen.
Zo grijpen leerlingen soms terug naar een eerder doorlopen fase omdat ze
bijvoorbeeld vastlopen in hun huidige fase van het creatieve proces. Uitgangspunt
blijft echter steeds dat deze 'afzonderlijke' fasen uitgevoerd worden binnen het
grotere geheel van het cyclische creatieve proces. Meer informatie over de
verschillende fasen is te vinden op: http://kunstzinnigeorientatie.slo.nl/leerlijn/proces/
14
Osborn, 1953; De Bono, 1967; Bransford & Stein, 1984; Majaro, 1992; Lee & Cho, 2007; Reid & Solomonides,
2007; Villalba, 2010.
De Jong beschrijft creativiteit als een gezamenlijk of individueel proces waarin
originele ideeën die van waarde zijn tot stand worden gebracht, door middel van het
doorbreken van bestaande patronen (2012). Het ‘creatief procesmodel’ [CPM] 15 dat
hierbij uitgewerkt is, beschrijft negen stappen; kaderen, waarnemen, focussen,
verbeelden, divergeren, experimenteren, convergeren, vormgeven en presenteren.
Uitgangspunt is hier niet het cyclische karakter van creatieve processen, maar wordt
beschouwd als een proces dat grillig verloopt16. De volgorde van de stappen ligt niet
vast. Iedere stap kan een aantal malen terugkomen binnen één proces.
Een creatief proces kan een individueel proces zijn, maar het kan zeker ook een
proces zijn waar op verschillende momenten anderen bij betrokken zijn. Soms wordt
zelfs iedere stap door meerdere mensen samen uitgewerkt. Samenwerken wordt
daarbij beschouwd als een werkvorm die meerwaarde kan opleveren en de kwaliteit
van het product ten goede kan komen. Meer informatie over het CPM en de
creatiewijzer is te vinden op:
http://webcms-acc.avans.nl/bedrijven-en-instellingen/onderzoek/pabo-partner-inkennis/publicaties
Het belang van creativiteit voor kinderen
Kinderen zijn ontdekkers, onderzoekers, kunstenaars, ondernemers en
wetenschappers; alles in aanleg en alles ineen17.
Door te experimenteren doen kinderen nieuwe ervaringen op die ze toevoegen aan
hun leerproces. Er is sprake van fundamenteel leren waarbij kinderen door interactie
met de wereld om hen heen de wereld ervaren en de opgedane ervaringen
interpreteren. Zij geven betekenis aan hun ervaringen. Kinderen leren wanneer zij de
betekenis van ervaringen herzien waardoor begrip, waardering of acties ontstaan.
Grote betrokkenheid en een gevoel van welbevinden zijn voorwaarden voor
fundamenteel leren. Grote betrokkenheid, zoals die te vinden is tijdens creatieve
processen, ontstaat vanuit de drang om te experimenteren en te ontdekken, en
vanuit de intrinsieke interesses en de wil om grip te krijgen op de werkelijkheid.
Expressie en verbeelding maken het daarnaast mogelijk om gevoelens en
betekenissen te (re)produceren. Het stelt kinderen in staat om de wereld zo volledig
mogelijk te verkennen. Creativiteit gaat samen met het kijken vanuit verschillende
invalshoeken, flexibiliteit, humor bij het spelen met de realiteit en het riskeren in
conflict te komen met de omgeving. Conflicten die kunnen ontstaan als nieuwe
ideeën een bedreiging zijn voor de bestaande orde18.
15
16
17
De Jong, 2014
Pamela Burnhard benadrukt ook het niet cyclische karakter, het niet lineaire maar grillige verloop
Huisingh, A. (2012). In A. Weterings & S. Plamper. Begrijpen met je handen. Een andere kijk op kind en
creativiteit. Amsterdam: Reed Business Education..
18
Laevers, F. (2000). Forward to basics! Deep-level-learning and the experiential approach. Early Years, 20 (2),
p.20-29.
Ontwikkeling van creativiteit bij kinderen
Wanneer kinderen leren door uit te proberen maken zij sporen. Tijdens het
onderzoeken van het materiaal ontstaat het eerste onverwachte spoor, waarna
meerdere sporen volgen. Van het een komt het ander en dat wat het kind zich
voorstelt wordt in werkelijkheid uitgevoerd. Hierbij denken kinderen niet of iets goed
of fout is, het is gewoon19.
Om creativiteit bij kinderen te kunnen herkennen is kennis nodig over welke houding
en welk gedrag van kinderen een rol spelen bij creatieve activiteiten. Onderzoek laat
zien dat je vijf verschillende kenmerken kunt onderscheiden20:
 Nieuwsgierigheid,
deelkenmerken: vragen stellen, onderzoeken en verwonderen, kritisch zijn
over aannames.
 Doorzettingsvermogen,
deelkenmerken: niet opgeven bij moeilijkheden, anders durven zijn,
onzekerheid verdragen
 Fantasie (verbeelding),
deelkenmerken: spelen met mogelijkheden, verbindingen leggen, intuïtie
gebruiken
 Samenwerkend,
deelkenmerken: producten delen, feedback geven en ontvangen,
doeltreffend samenwerken.
 Discipline,
deelkenmerken: technieken ontwikkelen, kritisch reflecteren, maken en
verbeteren.
In Cultuur in de Spiegel in de praktijk (SLO) beschrijven Copini, Van Dorsten en
Ekster de ontwikkeling van het cultureel bewustzijn bij kinderen. Het doel daarbij is
om leerkrachten handvatten te geven om het onderwijs af te stemmen op de cultuur
van de leerling en de ontwikkeling van zijn cultureel bewustzijn (ook wel
metacognitieve ontwikkeling genoemd)21 De beschreven ontwikkeling van de
basisvaardigheden waarnemen, verbeelden, conceptualiseren en analyseren bieden
aanknopingspunten voor de creatieve ontwikkeling.
Hierbij mag niet vergeten worden dat de ontwikkeling van de beheersing van de
basisvaardigheden afhankelijk is van de ontwikkeling van de hersenen en van de
sociaal en fysieke omgeving. Er kunnen dus tussen kinderen grote onderlinge
verschillen bestaan.
19
Weterings, A. & Plamper S. (2012). Begrijpen met je handen. Een andere kijk op kind en creativiteit.
Amsterdam: Reed Business Education (p. 19).
20
Lucas, B Claxton, G. & Spencer, E. (2012). Progression in student creativity in school: first steps of formative
assessments.OECD Education Working Paper No. 86.
21
Copini, E. Van Dorsten, T. & Ekster, W. (2014). Ontwikkeling van het cultureel bewustzijn tussen 4 en 18 jaar.
In M. Van der Hoeven; L. Sluijsmans; R. Van de Vorle & B. Van Heusden (Eds.), Cultuur in de Spiegel in de
praktijk (p. 20-36). Enschede: SLO
In leeftijdsprofielen worden de volgende voor de creativiteitsontwikkeling relevante
ontwikkelingen beschreven:
4-5 jaar – van zelfwaarneming naar zelfverbeelding
Jonge kinderen kunnen voor het eerst persoonlijke en specifieke
herinneringen
opslaan die als referentiepunten dienen voor het culturele bewustzijn. Door samen
met de kinderen herinneringen op te halen wordt het culturele referentiekader van
het kind versterkt en uitgebreid. Deze herinneringen zijn de basis voor de
zelfwaarneming. Door zelfverbeelding kunnen zij niet alleen terugkijken, maar zich
ook een voorstelling maken van de toekomst (p.22).
In deze periode is nabootsing een vorm van zelfwaarneming. Wanneer kinderen
samen een verhaal uitbeelden, is juist hun sterke zelfverbeelding te herkennen.
Deze vorm van spelen verbetert het vermogen om verschillende perspectieven in te
kunnen nemen.
Naarmate het kind ouder wordt, neemt de complexiteit van de zelfverbeelding in het
spel toe. Er zijn verschillende relaties gevonden tussen het vroege doen-alsof spel
en latere creativiteit. Door te spelen met de realiteit oefenen kinderen vaardigheden
die hen later kunnen helpen om bijvoorbeeld problemen op te lossen en divergent te
denken (p. 24 ).

5-7 jaar – Zelfverbeelding
Het socio-dramatische spel dat steeds complexer wordt, is gebaseerd op het
samenspelen waarbij verbeeldingen met elkaar gedeeld en uitgebreid worden.
Dit is ook de periode van het constructieve spel waarin kinderen actief hun omgeving
vormgeven door iets te maken. Zo kan de omgeving dus zelf gemaakt en
gemanipuleerd worden. Kinderen kunnen situaties oefenen zonder dat dit serieuze
gevolgen heeft. Zij kunnen denken en handelen buiten de beperkende kaders van
de realiteit om (p.25).

7-9 jaar – van zelfverbeelding naar zelfconceptualisering
Conceptuele denkvaardigheden, zoals denken over sociale normen en
relaties, maken zelfconceptualisering mogelijk. Kinderen gebruiken steeds meer
abstracte taal die verwijst naar de waarden, eigenschappen, meningen en
houdingen van zichzelf en anderen.
Naast de toenemende zelfconceptualisering hebben zij vaak ook nog een sterke (p.
26). zelfverbeelding. Deze is echter meer naar binnen gekeerd en daardoor minder
zichtbaar voor anderen. Een voorbeeld hiervan is het bedenken van complete
fantasiewerelden. De complete fantasiewerelden zijn een voortzetting van de
verbeelding uit de vroegere kindertijd en komen waarschijnlijk voor bij 1 op de 10-30
kinderen. Vaak wordt het spel geheim of gedeeltelijk geheim gespeeld, alleen of met
hele goede vrienden. Deze vorm van doen-alsof-spel is zeer persoonlijk en helpt het
kind om de wereld beter te begrijpen en nieuwe kennis op te doen. Vaak worden
echte situaties in de fantasiewereld nagespeeld. Het spel heeft vaak een verhalende
(narratieve) structuur en een systeem van regels die in de fantasiewereld gelden.
Vaak worden er voorwerpen gebruikt om de wereld vorm te geven (p.27).

10-14 – zelf-conceptualiseren wordt dominanter
Er is veel belangstelling voor de werkelijkheid om zich heen. Wat verbeeld is
moet echt lijken en aansluiten bij het beeld wat de leeftijdsgroep, al dan niet

gezamenlijk, van de realiteit heeft. Verbeeldingen kunnen ook extreem fantastische
elementen hebben, maar de verbeelden waarden (vriendschap, angst, moed, liefde,
vertrouwen) moeten herkenbar zijn.
Fantasiefiguren hebben stereotype kenmerken.
Het talige denken domineert en maakt het mogelijk waarnemingen en verbeeldingen
te integreren tot concepten, de beginnende concepten en ideeën meer te
verhelderen en te verscherpen.
De rol van de leerkracht
In Engeland (CapeUK) zijn een aantal programma’s ontwikkeld waaruit bleek dat
partnerschappen van scholen met creatieve partners positieve weerslag hadden op
het leren van kinderen. Er bleken daarbinnen twee stromingen te ontstaan. De ene
richtte zich op het ontwikkelen van professionele creativiteit……………….blz 29 Hoe
bedenk je het
Bij het lesgeven maakt men onderscheid tussen het creatief lesgeven en het
lesgeven om creativiteit te ontwikkelen. Het ‘creatief lesgeven’ is het op creatieve
wijze vormgeven van onderwijs waarbij de leerkracht in zijn creatief handelen een
rolmodel is voor kinderen.
Bij het ‘lesgeven om creativiteit te ontwikkelen’ organiseert de leerkracht
onderwijsactiviteiten waarin het mogelijk is voor kinderen om te exploreren en te
creëren. Het creatief lesgeven kan zonder het lesgeven om creativiteit te
ontwikkelen, maar het laatste kan niet zonder het eerste22.
Om creatieve processen te kunnen begeleiden moet een leerkracht niet alleen
kennis hebben van algemene didactiek en vakdidactiek, maar ook vakkennis
ontwikkelen over creativiteit Deze vakkennis bestaat uit metacognitieve kennis over
creatieve processen in het algemeen en over zijn eigen creatieve vaardigheden.
Samen met de vakdidactische kennis is de leerkracht in staat om deze vakkennis te
vertalen naar het ontwikkelingsniveau en de belevingswereld van de verschillende
leerlingen23.
22
Cremin, T. (2009). Creative teaching and the creative teachers. In A. Wilson (Ed.), Creativity in Primary
Education (p.36-46). Exeter: learning Matters.
23
Schulman, L.S. (1987). Knowledge and teaching: foundations of the new reform. Harvard Educational
Review,57 (1), p. 1-22.
Onderzoeksresultaten naar het begeleiden van creatieve processen geven
informatie over voorwaarden die bepalend zijn voor succesvol begeleiden. Uit
onderzoeken blijkt dat:

Leerkrachten die kinderen stimuleren in creatieve processen veel waarde
hechten aan een nieuwsgierige houding en het nemen van risico’s, aan
eigenaarschap en autonomie.

Leerkrachten vaak samenwerken met kinderen, maar ook met collega’s en met
experts buiten de school. In co-creatie zoekt de leerkracht voortdurend naar
wegen om de verbeelding en ideeën van kinderen in het onderwijs te
betrekken24. Dynamische interacties tussen kinderen en leerkrachten voeden de
fantasie en het spel, het denken in mogelijkheden en het stellen van vragen, de
betrokkenheid, de samenwerking en de autonomie 25.

Om te kunnen experimenteren kinderen in een betekenisvolle leeromgeving tijd
en ruimte krijgen waarbij het van groot belang is dat de leerkracht op tijd afstand
neemt en kinderen observeert om op het juiste moment weer in het proces te
stappen om te kunnen ondersteunen26.

Intrapersoonlijke kenmerken invloed hebben, zoals: talenten, fysieke en mentale
mogelijkheden, temperament, waardes, behoeftes, interesses, zelfkennis,
autonomie, doorzettingsvermogen en motivatie27.  schema webster gaat over
creatief proces Gagné over talent

Naast intrapersoonlijke kenmerken ook de omgevingskenmerken een rol spelen.
In een betekenisvolle leeromgeving voor creatieve activiteiten is sprake van tijd,
ruimte en een stimulerende omgeving die het mogelijk maken om vragen te
stellen, te spelen, betrokken te zijn, te innoveren, risico’s te nemen, te
fantaseren en te verbeelden, zelfsturend en doelgericht te werken, samen te
werken en een dialoog aan te gaan.

Bij het ontwikkelen van activiteiten het van belang is een balans te zoeken tussen
de gegeven kaders en het geven van vrijheid 28
24
Cremin, T. (2013). Series Editor’s Foreword. In P. Burnard, P. & R. Murphy (Eds), Teaching Music Creatively
(vii-x). London: Routledge.
25 Cremin, T, Burnard P. & Craft, A. (2006). Pedagogy and possibility thinking in the early years. Thinking Skills
and Creativity 1(2) 108-119.
26
Craft, A., McConnon, L. & Matthews, A. (2012). Child-initiated play and professional creativity: Enabling fouryear-olds’ possibility thinking. Thinking Skills and Creativity 7(1)
48-61
27 Gagné, F. (2011). Academic Talent Development and the Equity Issue in Gifted Education. Talent
Development & Excellence, 3(1), 3-22.
28 Hoogeveen, K. & Bos, E. (2013). Opvattingen over de ontwikkeling van creativiteit in het onderwijs. In M. Van
Hoorn (red). Cultuur + Educatie, 36 (13), 41-61.
Beschrijving van kennis en vaardigheden:
Om een beeld te kunnen vormen van het handelen van de student in het kerndeel en het profieldeel van de pabo zijn kennis en vaardigheden opgenomen in onderstaand
schema.
De kennis en vaardigheden hebben betrekking op:
1. De creatieve ontwikkeling van de student .
2. Het creatief lesgeven
3. Het stimuleren van de creatieve ontwikkeling bij kinderen.
4. Het samenwerken
Kerndeel
De creatieve ontwikkeling van de student:
Profieldeel/ Startbekwaam
De creatieve ontwikkeling van de student:
De student is in staat met hulp van anderen een zelf doorlopen creatief
proces te analyseren en heeft beginnend inzicht in zijn eigen creatieve
kwaliteiten.
De student ontwikkelt metacognitieve kennis van creatieve processen,
kent zijn creatieve vaardigheden en werkt zelfsturend aan de ontwikkeling
daarvan.
Het creatief lesgeven:
Het creatief lesgeven:
De student geeft met hulp van anderen op creatieve wijze vorm aan
losstaande onderwijsactiviteiten door zijn eigen creativiteit in te zetten
waardoor de lesinhouden en de leefwereld van de leerlingen op elkaar
aansluiten.
De student geeft op creatieve wijze vorm aan onderwijs door zijn eigen
creativiteit in te zetten waardoor de lesinhouden en de leefwereld van de
leerlingen op elkaar aansluiten.
Het stimuleren van creatieve ontwikkeling bij kinderen:
Het stimuleren van creatieve ontwikkeling bij kinderen:
De student stimuleert de creatieve processen van een kleine groep
leerlingen door hiervoor met hulp van anderen onderwijsactiviteiten te
bedenken, in te leiden, uit te voeren en te evalueren.
De student stimuleert de creatieve ontwikkeling van de kinderen in zijn
groep door onderwijsactiviteiten te bedenken, in te leiden, uit te voeren en
te evalueren die hun creatieve processen stimuleren.
Samenwerken met anderen:
Samenwerken met anderen:
De student weet welke hulp hij van anderen nodig heeft voor zijn creatieve
ontwikkeling en het begeleiden van creatieve processen en vraagt hiernaar.
De student werkt samen met collega’s, waaronder vakleerkrachten en
culturele partners bij het stimuleren van creativiteit bij kinderen en zet
daarbij zijn kwaliteiten in.
11
Startbekwaam
De creatieve ontwikkeling van de student:
De student ontwikkelt metacognitieve kennis van
creatieve processen, kent zijn creatieve
vaardigheden en werkt zelfsturend aan de
ontwikkeling daarvan.
Het creatief lesgeven:
De student geeft op creatieve wijze vorm aan
onderwijs door zijn eigen creativiteit in te zetten
waardoor de lesinhouden en de leefwereld van
de leerlingen op elkaar aansluiten.
Het stimuleren van creatieve ontwikkeling bij
kinderen:
De student stimuleert de creatieve ontwikkeling
van de kinderen in zijn groep door
onderwijsactiviteiten te bedenken, in te leiden,
uit te voeren en te evalueren die hun creatieve
processen stimuleren.
INDICATOREN
 Blijk geven van een nieuwsgierige en onderzoekende houding.
 Scheppen van voorwaarden voor zichzelf om een creatief proces te kunnen doorlopen.
 De verschillende fasen van een creatief proces bij zichzelf toepassen.
 Reflecteren op zijn creatieve processen en ontwikkeling.
 Samen te werken in creatieve processen.










Samenwerken met anderen:

De student werkt samen met collega’s,
waaronder vakleerkrachten en culturele partners
bij het stimuleren van creativiteit bij kinderen en
zet daarbij zijn kwaliteiten in.



Een rolmodel zijn tijdens onderwijsactiviteiten door:
- een open houding te tonen en door niet bang te zijn om fouten te maken.
- flexibel te zijn en vanuit meerdere gezichtspunten in te spelen op
situaties in de klas; alternatieven te zien en deze toe te passen.
- de autonomie en intrinsieke motivatie van kinderen te stimuleren.
Voor zichzelf voorwaarden scheppen om creatief les te kunnen geven.
Rekening houden met verschillen tussen leerlingen.
Reflecteren op het creatieve wijze vormgeven van onderwijsactiviteiten.
Organiseren van een betekenisvolle leeromgeving die creatieve processen mogelijk maken.
Herkennen van verschillende fasen van een creatief proces bij kinderen en het stimuleren
van dit proces waarin ruimte is voor samenwerking, het stellen van open vragen, het
uitstellen van een waardeoordeel, het divergeren en convergeren.
Toepassen van een procesgerichte didactiek ( introduceren, informeren, instrueren,
observeren, begeleiden en reflecteren/nabeschouwen)
Aansluiten bij de ontwikkeling van kinderen aangaande het creatief proces.
Stimuleren van de ontwikkeling van vakspecifieke vaardigheden bij kinderen die het creatief
uiten van kinderen ondersteunen.
Stimuleren van reflectie door de kinderen en tussen de kinderen onderling in creatieve
processen.
Bij het samenwerken de (pedagogische) kwaliteiten inzetten, gebruikmaken van kennis over
hoe kinderen leren en kennis over de individuele mogelijkheden van ieder kind.
Een holistische onderwijsaanpak mogelijk maken door bij het samenwerken verbindingen te
leggen tussen de leerervaringen van kinderen en de verschillende ontwikkelingsgebieden.
Gebruik maken van de kwaliteiten van collega’s en andere samenwerkingspartners bij het
stimuleren van de creativiteit van kinderen
Reflecteren op het samenwerken met collega’s.
12