Soorten en functies van portfolio`s in het po

Tips en suggesties voor het gebruik portfolio in het
VMBO te Rotterdam en regio
Versie 3 februari 2004
CPS
Mandy Evers
Leanne Jansen
Brenda Kenter
Barbara Pruijt
Deze uitgave is tot stand gekomen door nauwe samenwerking tussen BOOR, LMC, CVO, Albeda,
Zadkine, Wellant en de regio Rotterdam in het kader van het project ‘Samenhang in
doorstroming’.
versie 3.3 maart 2004
1
Inhoudsopgave
Inleiding .......................................................................................................................................................................................................3
0.1 Portfolio en doorstroomdocument .................................................................................................................................3
0.2 Definitie van een portfolio ..................................................................................................................................................3
0.3 Definitie van een doorstroomdocument .....................................................................................................................4
0.4 Doelen doorstroomdocument ............................................................................................................................................4
0.5 Opzet uitgave...............................................................................................................................................................................5
Hoofdstuk 1: Stappen bij de invoering van portfolio’s...................................................................................................6
1.1 Het samenstellen van een veranderteam ...................................................................................................................6
1.2 Bepalen van doelstellingen en maken van keuzes ...............................................................................................6
1.3 Afleiden van criteria ................................................................................................................................................................7
1.4 Structuur van het portfolio..................................................................................................................................................9
1.5 Vorm van het portfolio...........................................................................................................................................................9
1.6 Portfolio een structurele plaats geven .........................................................................................................................9
1.7 Portfolio en competenties .................................................................................................................................................10
1.8 Drie scenario’s voor werken met portfolio's .........................................................................................................11
1.9 Samenvatting ............................................................................................................................................................................13
Hoofdstuk 2: Theoretisch kader ................................................................................................................................................15
2.1 Wat is een portfolio?.............................................................................................................................................................15
2.2 Kenmerken van een portfolio .........................................................................................................................................15
2.3 Doelstellingen ..........................................................................................................................................................................16
2.4 Portfolio en leerlingvolgsysteem .................................................................................................................................17
2.5 Portfolio in het praktijkonderwijs................................................................................................................................17
2.6 Portfolio in ‘Minder handen voor de klas’ ...............................................................................................................18
2.7 Implicaties van het werken met portfolio’s ...........................................................................................................18
2.7.1 Implicaties voor de docent .................................................................................................................... 19
2.7.2 Implicaties op schoolniveau .................................................................................................................. 19
Hoofdstuk 3: Digitale portfolio’s ...............................................................................................................................................21
3.1 Portfolio4u ..................................................................................................................................................................................21
3.2 OnlinePortfolio .........................................................................................................................................................................23
3.3 Threeships N@Tschool! .......................................................................................................................................................25
3.4 Het groene kennisnet (bron: Rapportage onderzoek digitale portfolio’s, 2002) ............................25
3.5 Overige (digitale) portfolio’s ...........................................................................................................................................26
3.6 Extra info en bronnen over (digitale) portfolio’s ................................................................................................29
Bijlage 1: Leessuggesties ...............................................................................................................................................................30
1. Recente artikelen over portfolio en VMBO ................................................................................................................30
2. Recente artikelen over portfolio in primair onderwijs, voortgezet onderwijs en BVE ...................31
3. Rapport over onderzoek Digitale Portfolio’s VMBO ICT Route (2002) .....................................................32
Geraadpleegde literatuur ...............................................................................................................................................................33
versie 3.3 maart 2004
2
Inleiding
Op dit moment is er in onderwijsland veel aandacht voor het werken met portfolio's. Overal ontstaan
initiatieven, op verschillende plekken wordt gewerkt aan de ontwikkeling van portfolio’s in de
onderwijspraktijk. Om voor de scholen IN ROTTERAM EN REGIO die direct betrokken zijn bij het
doorstroomdocument VMBO-ROC/AOC eenduidige VOORLICHTING en ondersteuning te bieden is
deze uitgave tot stand gekomen.
0.1 Portfolio en doorstroomdocument
Het niet maken van afspraken over het onderscheid tussen portfolio en doorstroomdocument blijkt in
de praktijk te leiden tot verwarring. Mensen praten over een portfolio en bedoelen dan een
doorstroomdocument. Ook worden onder het portfolio vele verschillende zaken begrepen. Dat is niet
handig. In de ontwikkelgroep hebben we daarom een onderscheid gemaakt en de verschillen tussen
beide vastgesteld.
Onderstaande figuur 1 geeft aan dat er tussen het doorstroomdocument en het portfolio enkele
verschillen bestaan. Het belangrijkste verschil is dat de keuze van een portfolio en het gebruik daarvan
volledig een vrije keuze is van iedere school en dat het doorstroomdocument (cq. onderwijskundig
rapport) slechts tot stand kan komen op basis van verregaande afspraken tussen meerdere scholen. Dit
onderscheid heeft consequenties voor de werkzaamheden van de projectgroep.
Figuur 1: schoolsoorten en overgang tussen schoolsoorten
BAO
Overgang
Gebruik eigen
portfolio in
basisonderwijs
Onderwijskundi
g rapport
BAO-VO
Vrije keuze van
de school
Op basis van
afspraken
tussen scholen
BAO en VO
VO
Overgang
MBO
Overgang
Gebruik
eigen
portfolio in
voortgezet
onderwijs
Onderwijskundi
g rapport VOMBO
(doorstroomdoc
ument vmboROC/AOC)
Gebruik
eigen
portfolio in
het mbo
Onderwijskundi
g rapport
Mbo-hbo
Mbo-werk
Vrije keuze
van de
school
Op basis van
afspraken
tussen scholen
VO en MBO
Vrije keuze
van de
school
Op basis van
afspraken
tussen scholen
MBO en HBO
Portfolio
Een lastig punt voor de werkzaamheden van de ontwikkelgroep is dat zij inzake de inhoud, opzet en
het gebruik van het portfolio in het vmbo slechts indringende adviezen kan geven. Dit wordt
veroorzaakt door de in de grondwet verankerde vrijheid van inrichting van het onderwijs. Er zijn
inmiddels vele portfolio’s in omloop van eenvoudige schriftjes t/m fraaie digitale versie zoals
www.portfolio4u.nl en www.onlineportfolio.nl Het is niet aan de ontwikkelgroep om te bepalen wat
inzake het portfolio door scholen in Rotterdam en regio gebruikt moet worden. Hier rest het
indringende advies.
0.2 Definitie van een portfolio
Een portfolio is een door de leerling samengestelde en beargumenteerde verzameling zelf gemaakt
werk. Dit werk kan zeer verschillend zijn. Zo kunnen leerlingen bijvoorbeeld werkbladen, toetsen,
opstellen, verslagen, brieven, foto’s met onderschrift, audio- en video-opnamen van een lees- of
spreekbeurt selecteren en in hun portfolio bewaren. Danielson & Abrutyn (1997) noemen drie
essentiële kenmerken van portfolio’s: ‘First portfolios consist of collections of student work: a number
of pieces of work produced bij individual students. Secondly, the collections are purposeful rather than
random. …. And, third, most discriptions of portfolio’s include the opportunity for students to
comment or reflect on their work’ (pag. 2). Met andere woorden, een leerlingportfolio is een
doelgerichte verzameling werkstukken en reflecties daarover. Die reflectie is essentieel: ‘It’s the
versie 3.3 maart 2004
3
reflection that makes the portfolio’ (Burke, 2001). Van belang is dat het een verzameling betreft die
door de leerling (mede) zelf wordt samengesteld en beargumenteerd.
Er zijn verschillende soorten portfolio’s en de definitie is afhankelijk van de beoogde functie. Al naar
gelang de functie die eraan wordt toegekend, onderscheiden Danielson & Abrutyn drie soorten
portfolio’s:
a. Werkportfolio’s doen dienst als bewaarplaats voor werk dat later geselecteerd kan worden voor een
permanente portfolio; een werkportfolio geeft zowel leraar als leerling inzicht in de mate waarin en
de wijze waarop bepaalde leerdoelen worden bereikt en daagt de leerling uit tot het stellen van
nieuwe leerdoelen, het reflecteren over te hanteren leerstrategieën en het plannen van
leeractiviteiten.
b. Presentatieportfolio’s bevatten zorgvuldig geselecteerde voorbeelden van het beste of
belangrijkste werk van de leerling; presentatieportfolio’s hebben een motiverende en stimulerende
functie: leerlingen selecteren werk waarop ze trots zijn en laten dat aan anderen (medeleerlingen,
ouders) zien;
c. Evaluatieportfolio’s hebben als belangrijkste functie te documenteren wat de leerling heeft geleerd
en hoe de ontwikkeling van de leerling op een bepaald gebied verloopt .
Het is de volledige vrijheid van iedere school in Rotterdam en de regio in PO, VO en MBO om te kiezen
voor het gebruik van een portfolio alsmede voor de inhoud, opzet daarvan en de bijbehorende
werkwijze.
Doorstroomdocument (Overgang tussen schoolsoorten)
Waar de projectgroep door het maken van onderlinge afspraken tussen vmbo en ROC/AOC wel veel
verder kan gaan is het gezamenlijk maken van afspraken over de overgang tussen vmbo-ROC/AOC.
Voor Rotterdam en de regio zijn per sector door vertegenwoordigers van BOOR, LMC, CVO, Albeda,
Zadkine, Wellant en de regio Rotterdam afspraken gemaakt over de noodzakelijke informatie die het
ROC/AOC van vmbo nodig heeft om de leerlingen/deelnemers adequaat te kunnen inschrijven en te
kunnen begeleiden. Dat is gelukt. Er ligt een schriftelijk overdrachtdocument vmbo-ROC/AOC.
0.3 Definitie van een doorstroomdocument
Het doorstroomdocument vmbo-roc/aoc voor Rotterdam en regio is een systematische en geordende
verzameling van het werk van een leerling op basis van vergaande afspraken tussen vmbo en
ROC/AOC. Het document bevat per leerling conform afspraak bewijs van zijn of haar inspanning,
voortgang en leerresultaten. Het doorstroomdocument bevat:
een administratief deel met alleen relevante achtergrondgegevens van een leerling;
een onderwijskundig deel met alleen relevante gegevens over prestaties en houdingen van een
leerling;
een leerlingdeel met MINIMAAL BEANTWOORDEN VAN DE VRAGEN WAT KAN IK? En WAT WIL Ik? .”
Hierdoor kan een betere overgang van het vmbo naar het ROC/AOC worden bevorderd en zijn er meer
mogelijkheden om de doorlopende leerlijn tot stand te brengen. Het levert een belangrijke bijdrage aan
de ontwikkeling en begeleiding van leerlingen. Hierdoor moet het aantal voortijdig schoolverlaters in
Rotterdam en regio kunnen worden teruggedrongen.
0.4 Doelen doorstroomdocument
Met het doorstroomdocument wordt beoogd het:
opheffen van verscheidenheid in aangeleverde gegevens van vmbo bij ROC en AOC
voorkomen dat aangeleverde gegevens onvoldoende of ontoereikend zijn
aansluiten bij examendossier in het vmbo
motiveren van leerlingen (deelnemers) d.m.v. een grotere betrokkenheid bij de opbouw en
samenstelling van hun doorstroomdocument; het gaat om het stimuleren van de
verantwoordelijkheid van leerlingen en om het ervoor zorgen dat leerlingen gemotiveerd
blijven.
het ontstaan begeleiding van leerlingen, die gericht is op de ontwikkeling van de competenties
en de sociaal-emotionele ontwikkeling van de individuele leerling.
Gesteld kan worden dat het werken met een portfolio in de vmbo-scholen te Rotterdam en de regio
uitmondt
in
het
overeengekomen
doorstroomdocument
vmbo-ROC/AOC,
waarbij
het
doorstroomdocument volgt uit het portfolio van de individuele scholen. In dit document moet op
termijn helder zijn welke vaardigheden en competenties leerlingen beheersen om een betere overgang
naar het ROC te bevorderen en mogelijkheden om een de doorlopende leerlijn tussen vmbo-ROC/AOC
tot stand te brengen.
versie 3.3 maart 2004
4
0.5 Opzet uitgave
In deze uitgave wordt in het bijzonder het invoeren en het gebruik van portfolio in het VMBO
beschreven. In het eerste hoofdstuk geven we praktische tips en suggesties bij het invoeren van
portfolio’s in het VMBO. In het volgende hoofdstuk volgt een theoretische beschrijving die fungeert als
een raamwerk. In het laatste hoofdstuk wordt aandacht besteed aan verschillende digitale portfolio's.
Tot slot vindt u een aantal leessuggesties en verwijzingen naar relevante internetsites.
Het is aan elke school om vorm te geven aan het concept portfolio op een manier die het best past bij
de school zelf. De tips en suggesties uit het eerste hoofdstuk kunnen daarbij een leidraad zijn. In
onderling overleg zullen scholen vervolgens het doorstroomdocument vmbo-roc/aoc vast kunnen
stellen en in de komende jaren steeds verder optimaliseren.
versie 3.3 maart 2004
5
Hoofdstuk 1: Stappen bij de invoering van portfolio’s
Wanneer een school ervoor kiest te gaan werken met portfolio's zal een invoeringstraject op gang
gezet moeten worden. In dit hoofdstuk geven we weer welke stappen nodig zijn bij de invoering van
het werken met portfolio's in de school. Na een puntsgewijze beschrijving volgt een schema met daarin
opgenomen de stappen, de verschillende betrokkenen en waar mogelijk materialen waarvan de school
in het proces gebruik van kan maken.
1.1 Het samenstellen van een veranderteam
Het invoeren van werken met portfolio’s is een proces. De aansturing van dit ontwikkelings- en
invoeringsproces vindt bij voorkeur plaats door een veranderteam. Meestal bestaat het veranderteam
uit minimaal één lid van de schoolleiding en enkele enthousiaste en gemotiveerde docenten. Het
veranderteam heeft als specifieke taken:
Het bewaken van de continuïteit en de voortgang van het invoeringsproces. Dit doet zij in ieder
geval door het regelmatig organiseren van bijeenkomsten. Daarnaast spreken zij waar nodig
individuele collega’s aan op het nakomen van plannen en afspraken.
Het stimuleren en begeleiden van de invoering van het werken met portfolio's. Zij organiseert en
leidt bijeenkomsten waarin het team reflecteert op de opgedane ervaringen en plannen maakt voor
de verdere ontwikkeling van het werken met portfolio’s in de school.
Het stimuleren van de ontwikkeling van persoonlijk vakmanschap van leraren. Dit kan door middel
van het organiseren van collegiale consultatie- of intervisiebijeenkomsten. Daarnaast stimuleert zij
individuele collega’s werk te maken van hun persoonlijke doelen.
1.2 Bepalen van doelstellingen en maken van keuzes
De uitwerking van portfolio’s is afhankelijk van de gekozen doelstelling. Een portfolio kan vele
doeleinden dienen. Het is verstandig wanneer scholen zich beperken tot een klein aantal
doelstellingen.
De eerste stap is om heldere, eenduidige doelstellingen te formuleren. In principe worden 3
hoofddoelstellingen onderscheiden: de pedagogische, de didactische en de evaluatieve doelstelling.
Om goede keuzes te maken is het van belang dat de betrokkenen zich vooraf (laten) informeren over
de mogelijke doelstellingen van het werken met portfolio's. Bij het bepalen van de keuze voor de
doelstellingen van de school zijn bij voorkeur alle docenten betrokken die met portfolio’s te maken
gaan krijgen. Tabel 1 geeft een overzicht van de doelstellingen en criteria. Daarnaast wordt in het
hoofdstuk over de theoretische achtergronden van portfolio’s op de verschillende doelstellingen
ingegaan.
Vragen die in dit kader in een bijeenkomst aan de orde kunnen komen, zijn bijvoorbeeld:
-
-
-
Wat wil ik bij de leerlingen bereiken met een portfolio? Wil ik met het portfolio de leerlingen helpen
om hun zelfvertrouwen op te bouwen? Wil ik de leerlingen stimuleren om zelf verantwoordelijkheid
te dragen voor hun eigen leerproces? Wil ik de leerlingen bewust maken van de benodigde
competenties, gekoppeld aan vaardigheden (bijvoorbeeld de basiscompetenties die horen bij
preambule van de examenprogramma’s)?
Wat moet een portfolio mij als docent bieden? Wil ik een breed beeld van de ontwikkeling van de
leerling? Zie ik het portfolio als een registratiesysteem (evaluatieve functie)? Zie ik het als een
uitwerking van zelfstandig- en zelfverantwoordelijk leren?
Is een portfolio vakgebonden of juist vakoverstijgend? Wat is de meerwaarde?
versie 3.3 maart 2004
6
Tabel 1 Overzicht van hoofddoelstellingen behorende bij type portfolio, relatie met vakinhouden en
bijbehorende criteria. De pedagogische en didactische doelstellingen sluiten elkaar niet uit.
Portfolio
Doelstellingen
Werkportfolio
Pedagogisch:
Zelfvertrouwen
vergroten
Herkennen en
erkennen van eigen
prestaties
Motiveren
&
Presentatieportfolio
Evaluatieportfolio
Koppeling vakken
Vak-gebonden,
cluster-of
vakoverstijgend
Didactisch;
Volgen van
ontwikkeling
Inzicht in en volgen
van leerproces
(nieuwe leerdoelen
definiëren)
Inzicht in verworven
competenties
Evaluatief;
doen van
verantwoorde,
objectieve uitspraken
over ontwikkeling
van de leerling
Criteria
-
werk waar je trots op bent
werk wat je belangrijk vindt
-
Werk dat laat zien dat je
gegroeid bent in. . . : Vertaling
doelstellingen van het
programma / onderwijsdoelen
naar het niveau van de
leerlingen
Werk waarin je de volgende
(deel)vaardigheden laat zien. .
(praktijkonderwijs)
Werk dat voortgang in de
volgende competenties laat zien
....
-
-
-
Vakgebonden
-
-
Werk dat voldoet aan de
omschreven programmadoelen
of competentieprofielen (werk
moet compleet beeld geven)
Verplichte onderdelen zoals
toetsen of werkbladen
1.3 Afleiden van criteria
De ervaring leert dat heldere criteria essentieel zijn voor het werken met portfolio’s. Leerlingen hebben
behoefte aan duidelijke criteria voor het samenstellen van hun portfolio. Met behulp van deze criteria
kunnen zij gericht werk selecteren voor in hun presentatieportfolio en hier op reflecteren. De criteria
helpen de leerling om zijn ontwikkeling te illustreren en verschillende aspecten van zijn ontwikkeling
zo volledig mogelijk te documenteren. Tevens kan een gesprek met medeleerlingen, de leerkracht of
ouders over het portfolio diepgaander verlopen doordat zij gerichter vragen kunnen stellen. De
richtlijnen of criteria zijn afgeleid van de doelstellingen van de school, geformuleerd in stap 2.
Welke criteria passen bij welke doelstellingen? Wij geven voorbeelden:
a. Criteria voor de pedagogische doelstelling
Wil een docent met behulp van het portfolio het zelfvertrouwen van de leerlingen vergroten
(pedagogische doelstelling) dan kan een criterium zijn het verzamelen van werk waar de leerling trots
op is. De leerling verzamelt werk wat hij goed vindt of wat hij belangrijk vindt of werk waarmee hij laat
zien dat hij bepaalde vaardigheden beheerst.
b. Criteria voor de didactische doelstelling
Wanneer het portfolio naast de pedagogische- ook een didactische doelstelling heeft (leerlingen krijgen
inzicht in hun leerproces en illustreren hun ontwikkeling) kunnen de doelen van het (vak)programma
als criteria fungeren.
versie 3.3 maart 2004
7
Deze doelstellingen moeten dan wel in begrijpelijke woorden voor de leerling geformuleerd worden. De
leerling is op de hoogte van deze criteria en gebruikt ze als leidraad voor het samenstellen van zijn
portfolio. Het is niet vast omschreven welk werk de leerlingen moeten verzamelen. De criteria fungeren
als richtlijn voor het samenstellen van het portfolio en als middel om het werk in het portfolio te
plaatsen in een breder kader.
Werkt een school volgens de uitgangspunten van competentiegericht leren dan kunnen
competentieprofielen of sleutelcompetenties als criteria fungeren. De leerlingen verzamelen werk dat
de voortgang in de specifieke competenties laat zien. Een belangrijk aandachtspunt is dat
competenties moeten worden geformuleerd in voor de leerling herkenbare taal.
Het blijft van belang dat leerlingen (aanvullend) ruimte krijgen om werk te verzamelen waar ze trots op
zijn, ongeacht de relatie met competenties. Het is essentieel dat de leerling zijn portfolio als een
document ziet waar hij zelf de eigenaar van is, waar hij zelf de regie over heeft. Pas wanneer de
leerling zeggenschap ervaart over zijn portfolio is het portfolio een krachtig instrument voor leren en
ontwikkeling. Wanneer leerlingen een lijst van verplichte ‘bewijzen’ moeten verzamelen in hun
portfolio, zal dit de motivatie niet ten goede komen. Als zij als het ware een werkblad moeten afvinken,
zal het portfolio de functie krijgen van een overhoring / proefwerk. Het is de kunst hier een
middenweg voor te vinden.
c. Criteria voor de evaluatieve doelstelling
Echter wanneer een docent naast het vergroten van zelfvertrouwen ook verantwoorde uitspraken wil
doen over de ontwikkeling van de leerling binnen zijn vakgebied(en) dan moeten de criteria aan
meerdere eisen voldoen. Het verwerken van competentieprofielen of sleutelcompetenties in het
portfolio is al een stap in deze richting. Het kan als inhoudelijk kader dienen om het werk in het
portfolio te kunnen ‘lezen’, om beredeneerde uitspraken te doen over de voortgang en ontwikkeling
van de leerling.
Voor het doen van verantwoorde uitspraken over de ontwikkeling van leerlingen acht een school het
wellicht van belang toetsgegevens op te laten nemen in het portfolio. Wanneer dit het geval is,
betekent dit dat het portfolio een verplicht onderdeel bevat. De leerling weet dat hij de betreffende
toetsen moet opnemen in zijn portfolio. De school kan deze keuze baseren op de opvattingen van de
school over evalueren. Wanneer de school de leerling zelf wil betrekken in het evaluatieproces, alleen
wil uitgaan van authentieke data en zonder de leerlingen met elkaar te vergelijken, dan zal zij geen
proefwerken of overhoringen laten opnemen in het portfolio.
In de praktijk werken veel scholen nog met toetsen als middel om kennis en vaardigheden van
leerlingen te evalueren. Toch is het goed te beseffen dat de keuze verplichte toetsresultaten op te
nemen in het portfolio wrikt met de uitgangspunten. De leerling bepaalt niet dat hij de toetsen wil
opnemen in zijn portfolio maar de docent. Toetsen zijn ook geen authentiek, betekenisvol werk. Het is
echter van een andere orde als leerlingen er zelf voor kiezen om bepaalde toetsen op te nemen
Uit het bovenstaande kan afgelezen worden dat de keuze voor de criteria waaraan werk in een portfolio
moet voldoen een keuze is van iedere individuele school. Er is geen blauwdruk te maken, iedere
school, ieder team legt andere accenten.
Opmerkingen van docenten tijdens visievorming rond werken met portfolio's:
“Ik zie wel wat in het werken met portfolio's. We moeten gebruik maken van de kennis
die leerlingen hebben, de leerlingen als experts.”
“Het gaat om zelfstandigheid in plaats van afhankelijk maken van bijvoorbeeld kennis
van een docent. Het werken met portfolio’s legt een deel van de verantwoordelijkheid
voor het leren bij de leerlingen!”
“Leerlingen moeten leren zelf keuzes te maken, de tijd in te delen, oplossingen te
bedenken, kortom: leren wat ze nodig hebben om hun doel te bereiken. De
maatschappij vraagt daar om.”
versie 3.3 maart 2004
8
1.4 Structuur van het portfolio
Het portfolio is het document van de leerling. Maar vooraf enige structuur aanbrengen in het portfolio
geeft leerlingen houvast. De structuur helpt de leerling bij het selecteren en ordenen van zijn werk. Een
belangrijk onderdeel hierbij is het reflecteren op het eigen werk. Om inzicht te krijgen in het eigen
leerproces is het van belang er bij stil te staan en erover na te denken. In veel gevallen zal dat
voornamelijk schriftelijk gebeuren. Daarvoor zal een goed format ontwikkeld moeten worden. Een
school gaf de volgende structuur aan het portfolio (Miedema en van Baar, 2002):
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.
i.
j.
k.
titel en naam van de leerling
leerling geeft een korte beschrijving van zichzelf
activiteiten van leerling op school en daarbuiten
motivatie voor gekozen sector
resultaten van de laatste rapporten
hobby’s
leerling geeft aan wat hij heeft bereikt
leerling geeft hij waar hij goed in is
nieuwe (leer)doelen
planning voor het behalen van de doelen
evaluatie van geplande doelen
Een andere manier is om de informatie te splitsen in een algemeen deel met informatie over en door de
leerling (naam, beschrijving van leerling, hobby’s, toelichting van keuze voor deze school / sector /
vakken, etc.) en een werkdeel met informatie over het werk, reflecties en verslagen. Wanneer een
school werkt met competentieprofielen, kunnen de competenties als basis dienen voor het werkdeel.
Duidelijk mag zijn dat dit slechts voorbeelden zijn. Het is aan de school welke zaken te bepalen welke
zaken belangrijk zijn om in het portfolio op te nemen. Wellicht hebben de leerlingen zelf hier ideeën
over. Het is aan te raden die ideeën mee te nemen bij de definitieve bepaling van de structuur.
1.5 Vorm van het portfolio
Het portfolio kan de vorm hebben van een ordner, hangmap, archiefdozen of een koffertje. De gekozen
vorm moet wel praktisch zijn, niet te veel ruimte in beslag nemen en overzichtelijk zijn. Het portfolio
moet toegankelijk zijn en leerling en docent moeten gemakkelijk door het portfolio kunnen bladeren,
zonder dat er allerlei bladen uitvallen.
Een school die de beschikking heeft over voldoende computers kan de keuze maken voor een digitaal
portfolio. In een bijlage geven we een overzicht van bestaande digitale portfolio's. Een belangrijk
voordeel van een digitale portfolio is de ruimtebesparing. Daarnaast is een digitale portfolio op
internet plaats- en tijdsonafhankelijk. Leerlingen kunnen een Cd-rom branden of hun portfolio op intraof internet plaatsen. Ze kunnen dan op ieder moment en plaats hun portfolio inkijken of aan anderen
tonen. Een ander voordeel is de mogelijkheden voor het op te nemen werk. Een leerling kan een
filmfragment opnemen en foto’s scannen. Frits van Kouwenhove licht in zijn artikel ‘Van
examendossier tot bul: het digitaal portfolio’, de mogelijkheden van een digitaal portfolio en
elektronische leeromgevingen toe.
1.6 Portfolio een structurele plaats geven
Nadat besloten is met welk doel er met portfolio’s gewerkt wordt, aan welk criteria werk moet voldoen
en hoe de structuur en de vorm van het portfolio’s eruit komen te zien, moet besloten worden hoe het
werken met portfolio’s ingezet gaat worden in de praktijk. Een belangrijk onderdeel van het werken
met portfolio’s moet hier aandacht krijgen, namelijk het gesprek. Op gezette tijden zal er aandacht
moeten zijn voor iedere leerling en zijn of haar verzamelde werk. Daarnaast kiest de school er mogelijk
voor leerlingen hun portfolio te laten presenteren aan docenten en medeleerlingen of zelfs aan hun
ouders.
Om te bepalen hoe het werken met portfolio’s in de dagelijkse praktijk wordt ingezet, kunnen
verschillende vragen gesteld worden.






Hoe lang duurt een periode van verzamelen van werk?
Wie besteedt in welke lessen aandacht aan het portfolio?
Op welke momenten worden portfoliogesprekken gevoerd?
Aan wie presenteren leerlingen hun portfolio?
Welke docent wordt de ‘coach’ van de leerling (De eigen mentor? De leerling kiest zelf?)?
Welke plaats krijgt het portfolio in het PTA?
versie 3.3 maart 2004
9

Kan de werklast voor leerlingen verminderd worden door aanpassingen in het reguliere programma
dat toewerkt naar de examens?
…

Als is bepaald hoe portfolio een plaats krijgt in de school, moeten de leerlingen geïnformeerd worden
over de definitieve plannen. Wanneer de docent de bedoeling van het portfolio heeft gecommuniceerd
aan de leerlingen, is het voor de continuïteit van belang om het portfolio in te weven in het onderwijs.
Afhankelijk van de doelstelling zorgt de docent, mentor of het kernteam (minder handen voor de klas)
ervoor dat leerlingen gestimuleerd worden om aan hun portfolio te werken. Leerlingen blijken deze
stimulans nodig te hebben. Ook wanneer zij het werken aan hun portfolio leuk vinden, blijkt het lastig
voor hen te zijn om spontaan het portfolio te pakken en werk te verzamelen. Wanneer het portfolio een
structurele plaats heeft in het onderwijs, blijven leerlingen actief met hun portfolio.
Werkvorm om leerlingen te betrekken bij de ontwikkeling van het portfpolio: de placemat
1.
In groepen van vier krijgen de leerlingen een groot vel papier dat als volgt is
ingedeeld:
2.
De docent legt uit wat een portfolio is, waar het voor gebruikt wordt en dat de
leerlingen worden uitgenodigd mee te denken. Iedere leerlingen schrijft gedurende
een paar minuten individueel zijn/haar ideeën en meningen op in één van de
buitenste vakken.
Na de individuele bedenktijd proberen de leerlingen tot gezamenlijke aanbevelingen
te komen. Ze beargumenteren hun keuze, maar staan open voor de ideeën van de
andere groepsleden.
Wanneer de leerlingen overeenstemming hebben bereikt, schrijven ze hun
gemeenschappelijke aanbevelingen op in het middelste rechthoek.
De docent vraagt enkele groepen hun aanbevelingen te presenteren aan de rest van
de klas.
3.
4.
5.
(Förrer, 2000)
Ook voor de docenten zal het werken met portfolio’s regelmatig een aandachtspunt zijn. Bij stap 1 is
aangegeven dat de invoering van het werken met portfolio’s een proces is dat aangestuurd moet
worden door een veranderteam. Wanneer docenten en leerlingen ermee aan het werk gaan, zullen
bijeenkomsten met de docenten nodig blijven. In die bijeenkomsten worden ervaringen uitgewisseld,
wordt geëvalueerd en worden nieuwe plannen gemaakt.
Wij willen erop wijzen dat het op verschillende momenten in het traject zinvol is ook leerlingen te laten
meedenken. Op deze manier worden zij vanaf het begin betrokken bij het proces en zullen zij meer
gemotiveerd zijn er ook echt mee te werken.
1.7 Portfolio en competenties
Een competentie is het vermogen kennis, vaardigheden en persoonlijke kwaliteiten toe te passen
binnen verschillende contexten. Leerlingen maken tijdens de opleiding kennis met de praktijk en leren
zo omgaan met (meer of minder) complexe beroepssituaties.
Bij het vaststellen van kerncompetenties of competentieprofielen wordt op scholen een verwarring
tussen competenties en (vak)vaardigheden zichtbaar. Het evalueren van competenties wordt verward
met het afvinken van vaardigheden. Sommige competentieprofielen bevatten lange lijsten met
toetsbare vaardigheden. Ook Three ships werkt met competenties die overgenomen zijn uit het
kwalificatieprofiel (dit zijn deelkwalificaties). De vertaling hiervan in termen van beroepscompetenties
zal nog wel enige tijd in beslag nemen.
Bij het werken met competenties hoort een andere vorm van beoordelen. Het beoordelen in traditionele
zin is onderdeel van het leerproces geworden. In het traditionele toets- en beoordelingssysteem vindt
de beoordeling aan het eind plaats met een voldoende of onvoldoende als feedback. Een enkele
toetsvorm is in veel gevallen niet voldoende om een competentie vast te stellen. In het portfolio
versie 3.3 maart 2004
10
verzamelt de leerling producten met zijn reflectie daarop. Het hele leerproces wordt door de leerling
doorlopen: Van orienteren, plannen, naar uitvoeren, probleemoplossing en reflectie.
Het portfolio biedt de mogelijkheid om kwaliteiten van leerlingen zichtbaar te maken. (‘zo kunnen ze
zien wat ik kan’) en leert de leerling reflecteren op zichzelf in een praktijksituatie. Sociale vaardigheden
en samenwerken zijn onderdeel geworden van het leerproces.
In een ontwikkelingsgericht curriculum wordt afgesloten met een presentatie van (delen van) het eigen
portfolio aan medeleerlingen en/of ouders. Daarmee aantonend dat een volgende stap in de
ontwikkeling is gezet. Gemaakte toetsen kunnen deel uitmaken van de verzamelde documenten. De
ontwikkeling van de leerling wordt zichtbaar gemaakt wanneer de leerling onderdelen opneemt in het
presentatieportfolio.
Voor het bepalen van kerncompetenties is het noodzakelijk samen met vervolgopleiding, docenten en
leerlingen te onderzoeken wat een leerling aan het eind van de school nodig heeft om goed door te
kunnen stromen. Van welke kennis, vaardigheden en persoonlijke kwaliteiten zal in het portfolio door
de leerlingen bewijzen verzameld kunnen worden? Elke school legt hierin eigen accenten.
Het internationaal Edith Stein College heeft de volgende kerncompetenties beschreven voor een
succesvolle doorstroming:

de leerling kan communiceren

kan zijn/haar sociale vaardigheden inzetten

samenwerken

principes, regels en procedures hanteren

oplossingsgericht werken

het eigen werk plannen en indelen

informatie verwerven, ordenen en verwerken

het eigen werk presenteren

resultaten verantwoorden.
Het centrum van nascholing Amsterdam werkt met een competentiemeter met de volgende
competenties:

Communiceren

Samenwerken

Werken met ICT

Omgaan met regels en procedures

Leren leren

Organiseren en plannen

Omgaan met emoties van jezelf en van anderen.

Omgaan met normen en waarden
Voor scholen die op zoek zijn naar een verdere verdieping over het maken van een competentieprofiel
kan verwezen worden naar de VMBO-Serie-Wisselwerk met hun uitgave: “Competenties in het
voortgezet onderwijs”(zie literatuurlijst)
Zoals eerder genoemd vindt het vaststellen van die competenties op verschillende manieren plaats en
mbv de producten in het portfolio kan de ontwikkeling van de leerling binnen de opleiding gevolgd
worden. Werken met competenties vraagt een andere kijk op leren en beoordelen die zich op elke
school gaandeweg ontwikkelt. Ons advies is: begin met een pilot en zorg voor procesbegeleiding van
buiten om de competenties te benoemen en uit te werken.
1.8 Drie scenario’s voor werken met portfolio's
De vraag waar te starten met het gebruik van portfolio is afhankelijk van de eigen schoolontwikkeling.
Het scenario denken kan de school helpen bij het maken van keuzes over het invoeren van het
portfolio. Zo wordt voorkomen dat teveel stappen ineens gezet worden en de portfolio ontwikkeling
stagneert.
Hieronder worden drie scenario’s getypeerd, van docentgestuurd (scenario 1) naar leerlinggestuurd
(scenario 3)
Scenario 1
(docent-gestuurd, in die zin dat docent het vakgebied bepaalt, en wellicht ook het onderwerp, maar
zelfs hier is de leerling eigenaar van zijn portfolio…)
Starten met portfolio-pilots in de school. Kleinschalig. Binnen één vakgebied.
versie 3.3 maart 2004
11
Gerichte opdrachten. De opdrachten bevatten soms een deelgebied van een vak. Bijvoorbeeld:
leesportfolio, of projectportfolio.
De leerlingen leren werken met onderzoeksopdrachten. Helder gestructureerd door de docent.
Gebruiken om in onderling overleg vaardigheden helder te krijgen en om te wennen aan andersoortige
opdrachten.
Gezamenlijke opdrachten en aftekening. Bijv. Een leerling leest een historische roman over een
bepaalde periode en tekent dit af bij zowel geschiedenis als nederlands.
Docenten maken afspraken over het opnemen in het PTA.
Scenario 2
(docent/leerlinggestuurd: de leerling krijgt meer eigen inbreng en zeggenschap over wat er in het
portfolio gaat, en wat hij wil leren.)
Gebruik van portfolio bij

samenwerking tussen vakken (vakken die aan elkaar verwant zijn of juist vakken die elkaar
aanvullen)

projectmatig werken
Er worden onderlinge afspraken gemaakt over noodzakelijke kennis/vaardigheden en hoe die te
verwerven (zowel tussen leraren onderling en tussen leraren en leerlingen)
Beide activiteiten ondersteunen onderdelen van het examenprogramma en worden opgenomen in het
PTA.
School ontwerpt een eigen competentielijn/profiel.
Waar mogelijk worden competenties gekoppeld aan doorstroming VMBO-MBO.
Voorbeelden van activiteiten die kunnen ondersteunen bij het zoeken naar het competentieprofiel:
Leerlingen organiseren een sportevenement onder regie van een docent. Leerlingen van de tweede
klas maken samen een tijdschrift. Het hele proces van ontwerpen tot uitgeven wordt door de leerlingen
uitgevoerd.
Portfolio wordt onderdeel van het PTA. Het PTA zal langzaam veranderen. Er wordt steeds meer
aandacht besteed aan procesevaluatie. Naast het eindproduct wordt het leerproces belangrijk.
Scenario 3
De leerlingen hebben een werk-, presentatie- en evaluatieportfolio. De leerlingen werken (voor een
groot deel van de tijd) vakoverstijgend aan opdrachten en projecten. Er ontstaan leergebieden.
Het leerproces leggen zij vast in hun portfolio. Terugkerende onderdelen zijn:

het maken van een plan (wat ga ik doen, hoe ga ik het doen, wat heb ik ervoor nodig, wat ga ik
leren, etc.);

terug/vooruitkijken (wat heb ik gedaan, hoe heb ik het gedaan, wat heb ik gebruikt, wat heb ik
geleerd, wat ga ik de volgende keer anders doen, etc.)

zowel bij het maken van plannen als het terug- en vooruitkijken wordt het (competentie)profiel van
de school als leidraad gebruikt: wat moet een leerling kennen en kunnen aan het eind van deze
periode, dit schooljaar, de opleiding.
De leerlingen bewijzen aan de hand van hun portfolio dat zij voldoen aan de competenties. Ze zijn voor
een groot deel verantwoordelijk voor hun eigen leerproces, voor het uitstippelen van de weg waarlangs
zij denken zich de gevraagde competenties eigen te maken.
Het PTA staat in het teken van proces en eindproduct, het portfolio diens als ‘bewijsmateriaal’.
Er is een duidelijke koppeling met de doorstroming naar vervolgonderwijs. Voor leerlingen die al weten
welke opleiding ze willen gaan doen is er de mogelijkheid gericht te werken aan de competenties die
daarvoor gevraagd worden.
De docent is hier begeleider en coach. Hij zal zich afwisselend bezighouden met de leerprocessen van
de leerlingen en met leerinhouden.
De leerling is eigenaar van zijn eigen leerproces.
versie 3.3 maart 2004
12
1.9 Samenvatting
Onderstaand schema geeft een beeld van verschillende acties en bijeenkomsten binnen het traject van
invoering van het werken met portfolio's. Een planning is niet opgenomen, dit is afhankelijk van de
agenda van een individuele school. Zoals aan het einde van het schema is te zien, is het de bedoeling
om regelmatig bijeenkomsten te blijven organiseren met de docenten. Dit is een manier om het werken
met portfolio’s te vervolmaken en levend te houden in de school.
Wat
Wie
Opbrengst
Samenstellen
veranderteam
Directie of
coördinator
Groep die voortrekkersrol vervult en gezamenlijk
verantwoordelijk is voor het proces.
Voorbereiding eerste
bijeenkomst voor alle
betrokken docenten
Veranderteam
Een planning, agenda en tijdpad voor de eerste
bijeenkomst. Het eerste deel is informatief: wat is een
portfolio? Het tweede deel focust op het bepalen van
doelstellingen.
Bepalen van
Alle betrokken
doelstellingen en maken docenten en
van keuzes
veranderteam
Docenten zijn geïnformeerd over de mogelijkheden van het
werken met portfolio's.
Enkele heldere en duidelijke doelstellingen met betrekking
tot werken met portfolio’s worden geformuleerd.
Voorbereiding tweede
bijeenkomst voor alle
betrokken docenten
Veranderteam
Een planning, agenda en tijdpad voor de tweede
bijeenkomst: het afleiden van criteria.
Afhankelijk van de gekozen doelstellingen maakt het
veranderteam enkele eerste keuzes met betrekking tot de
criteria.
Tweede bijeenkomst:
het kiezen van criteria
Alle betrokken
docenten en
veranderteam
Criteria voor het te verzamelen werk.
Bepalen van structuur
en vorm van portfolio
Veranderteam, Keuze voor structuur en vorm van portfolio.
evt. na
raadpleging
betrokken
docenten
en/of
leerlingen
Voorbereiding derde
bijeenkomst: portfolio
een structurele plaats
geven
Veranderteam
en directie
Derde teambijeenkomst: Alle betrokken
portfolio een structurele docenten en
plaats geven
veranderteam
versie 3.3 maart 2004
Beeld van de te besteden tijd per docent.
Beslissing over hoe portfolio wordt ingezet bij
evaluatiemomenten als rapporten.
Een planning, agenda en tijdpad voor de derde
teambijeenkomst.
Taakverdeling tussen docenten. Afspraken over te besteden
tijd in lesprogramma.
Afspraken over evaluatiemomenten.
Afspraken over de introductie bij de leerlingen.
Afspraken over een eerste try-out.
13
Praktijkervaringen
opdoen
Alle betrokken Praktijkervaringen waarbij het veranderteam vinger aan de
docenten en
pols houdt.
veranderteam
Voorbereiding vierde
Veranderteam
bijeenkomst: uitwisselen
praktijkervaringen
Een planning, agenda en tijdpad voor de vierde
bijeenkomst.
Eventueel verzameling praktijkervaringen van leerlingen.
Vierde
teambijeenkomst:
uitwisselen van
praktijkervaringen
Alle betrokken
docenten
Aanpassingen en bijstellingen voor het werken met
portfolio’s in de praktijk.
Collegiale consultatie: docenten leren van elkaar.
Praktijkervaringen
opdoen
Alle betrokken
docenten en
veranderteam
Praktijkervaringen waarbij het veranderteam vinger aan de
pols houdt.
Etc.
Heb je eraan gedacht……..

















om in overleg een doel van het portfolio af te spreken?
je af te vragen wat de voordelen zijn van een digitaal portfolio mbt dit doel?
de leerlingen te betrekken bij wat zij zinvol vinden om in het portfolio te stoppen?
dat leerlingen ook zelf kunnen bedenken hoe ze aantonen dat ze een vaardigheid beheersen?
dat leerlingen heel erg kunnen verschillen in wat voor hun belangrijk is en wat ze willen laten zien?
dat ze dan vaak verrassende invalshoeken kiezen?
dat leerlingen stukken uit hun portfolio aan anderen kunnen presenteren?
om ouders ook een ingang te geven in het digitale portfolio?
dat het portfolio een heel persoonlijk document is?
dat de leerling daar de meeste zeggenschap over heeft?
als school stil te staan bij de bescherming van de privacy van dit persoonlijke document?
dat je met een pilot kunt starten
dat een portfolio zich gaandeweg ontwikkelt?
dat je door regelmatig het portfoliogebruik te evalueren je onderwijs verbetert?
dat leerlingen door het verzamelen van gegevens over zichzelf en hun omgeving ongemerkt heel
veel kennis en vaardigheden opdoen?
dat veel scholen meer moduleren of hun lessentabel anderszins aanpassen?
om de volgende vragen te beantwoorden:
Hoe lang duurt een periode van verzamelen van werk?
Wie besteedt in welke lessen aandacht aan het portfolio?
Op welke momenten worden portfoliogesprekken gevoerd?
Aan wie presenteren leerlingen hun portfolio?
Welke docent wordt de ‘coach’ van de leerling
versie 3.3 maart 2004
14
Hoofdstuk 2: Theoretisch kader
Voor wie gefundeerd te werk wil gaan en meer wil weten over de achtergronden van portfolio wordt
hieronder de onderbouwing van het werken met portfolio beschreven.
2.1 Wat is een portfolio?
Een portfolio is een doelbewuste verzameling werk van leerlingen en reflecties daarover, door de
leerling zelf samengesteld gedurende een bepaalde periode (Castelijns, Kenter & Janssen, CPS 2002).
Van belang is dat het een verzameling betreft die door de leerling zelf wordt samengesteld en
beargumenteerd. De leerling reflecteert over zijn uiteindelijk werk (product) en over het leerproces.
Deze reflectie is essentieel: ‘It’s the reflection that makes the portfolio’ (Burke, 2001). Door te
reflecteren krijgen leerlingen meer inzicht hoe ze leren en krijgen ze meer greep op hun leerproces.
Er kunnen drie soorten portfolio’s onderscheiden worden:
1. Werkportfolio’s doen dienst als bewaarplaats voor werk dat later geselecteerd kan worden voor een
permanente portfolio; een werkportfolio geeft zowel docent als leerling inzicht in de mate waarin
en de wijze waarop bepaalde leerdoelen worden bereikt en daagt de leerling uit tot het stellen van
nieuwe leerdoelen, het reflecteren over te hanteren leerstrategieën en het plannen van
leeractiviteiten.
2. Presentatieportfolio’s bevatten zorgvuldig geselecteerde voorbeelden van het beste of
belangrijkste werk van de leerling; presentatieportfolio’s hebben een motiverende en stimulerende
functie: leerlingen selecteren werk waarop ze trots zijn en laten dat aan anderen (medeleerlingen,
ouders) zien;
3. Evaluatieportfolio’s hebben als belangrijkste functie te documenteren wat de leerling heeft geleerd
en hoe de ontwikkeling van de leerling op een bepaald gebied verloopt.
Binnen het voortgezet onderwijs kiezen scholen in veel gevallen voor een combinatie van een werk- en
presentatieportfolio.
De motivaties van leraren om te werken met portfolio’ s kunnen uiteenlopen. Zo kiest een school voor
het werken met portfolio’s om het zelfvertrouwen van leerlingen te vergroten, een tweede school in het
oosten van land wil leerlingen meer betrekken bij het volgen van hun ontwikkeling en een derde school
kiest er voor om de leerlingen te betrekken bij het evalueren van hun eigen ontwikkeling (de
evaluatieportfolio).
Een pilot in het vmbo bestaande uit zes vmbo-scholen werkt met een portfolio die verdeeld is in vier
delen (van Baar, 2002):
1. Presentatie
De leerling presenteert zichzelf en beschrijft wat ze gepresteerd hebben.
2. Resultaten
De leerlingen verzamelen in dit deel de behaalde resultaten.
3. Ontwikkelingsdeel
In dit deel stellen de leerlingen zichzelf doelen.
4. Programma van toetsing en afsluiting (pta)
De leerlingen volgen zelf hun inspanningen op de onderdelen van het pta.
Deze portfolio lijkt een combinatie te zijn van het presentatie- en evaluatieportfolio. De eerste drie
delen vormen onderdeel van de presentatieportfolio: werk verzamelen waar je trots op bent, hierover
reflecteren en nieuwe leerdoelen stellen. Het pta heeft een evaluatieve functie, het bestaat uit vaste
onderdelen die de leerling moet doorlopen en horen daarom thuis in het evaluatieportfolio.
2.2 Kenmerken van een portfolio
Een portfolio
a. geeft een gedifferentieerd profiel van de ontwikkeling van de leerling:

breedte: laat zien welke kennis en vaardigheden zijn geleerd en kunnen worden gebruikt;

diepte: laat kwaliteit van het werk zien (niet een score, maar het werk zelf alsmede inzicht in
het proces dat tot het resultaat heeft geleid);

groei; laat ontwikkelingen in de tijd zien.
Juist het aantonen van vaardigheden, verworven competenties is binnen het vmbo belangrijk. Deze
toon je niet aan met een proefwerk of examen. Het gaat steeds minder om feitenkennis, de
zelfstandige, actieve leerling is het uitgangspunt.
b. maakt het mogelijk uiteenlopende vaardigheden en kennis te beoordelen: geschreven, mondelinge,
getekende items kunnen worden opgenomen. Dat betekent dat ook aspecten van het leer- en
ontwikkelingsproces die minder gemakkelijk door toetsing kunnen worden geëvalueerd (denk aan
versie 3.3 maart 2004
15
c.
d.
e.
f.
g.
h.
sociale vaardigheden, groepswerk en dergelijke.) bij de evaluatie betrokken kunnen worden.
De leerlingen kunnen ook documenten opnemen van leerervaringen die ze opdoen in een
stagebedrijf / onderwijswerkplaats (bijvoorbeeld foto’s of video-opnamen).
bevordert dat leerlingen (meer) bewust worden van hun eigen leerproces: leerlingen reflecteren
over de kwaliteit van hun werk, in relatie tot de gestelde doelen en beoordelingscriteria.
Verondersteld wordt dat hierdoor hun metacognitieve kennis en vaardigheden worden
gestimuleerd.
stimuleert de eigen verantwoordelijkheid en de actieve inbreng van leerlingen: leerlingen selecteren
werk en verantwoorden de keuzes die zij maken; ze volgen hun eigen ontwikkelingen en stellen
zichzelf leerdoelen.
bevordert de motivatie van leerlingen: zij ervaren successen waardoor hun zelfvertrouwen en
gevoel van competentie worden vergroot. De leerlingen leren dat zij zelf verantwoordelijk zijn voor
de behaalde resultaten (interne attributie).
nodigt uit tot interactie tussen leraar en leerling en tussen leerlingen onderling: onderhandelen,
argumenten uitwisselen, elkaars perspectieven leren kennen en begrijpen.
maakt leerprocessen ook voor anderen toegankelijk (bijvoorbeeld ouders en collega docenten). De
leerlingen kunnen hun portfolio aan medeleerlingen presenteren, aan hun ouders laten zien of
zelfs op internet plaatsen (als de school werkt met een digitale portfolio). Bij leerlingbesprekingen
kan het portfolio als uitgangspunt dienen.
bevorderen het doelbewust werken door docenten. De docenten krijgen een breed beeld van de
ontwikkeling van de leerling en kunnen hun onderwijs hierop afstemmen.
2.3 Doelstellingen
Een school beslist zelf met welk doel zij wil werken met portfolio’s. Bij de vmbo-scholen die al kennis
gemaakt hebben met het werken met portfolio’s zien we dat ze het portfolio als een belangrijk
instrument zien om het zelfvertrouwen van de leerlingen een stevige impuls te geven. De leerlingen
hebben vaak een negatief zelfbeeld, ze zijn niet trots dat ze een leerweg in het vmbo volgen. Wanneer
zij werken met een portfolio, leren zij weer trots te zijn op hun eigen kunnen. Ze zien hoe zij zich in de
loop van het jaar of jaren ontwikkelen. Ook leren ze dat ze buiten school belangrijke kennis en
ervaringen opdoen die relevant zijn voor hun toekomstig functioneren. Ze leren dat de vaardigheden
die zij buiten de school leren, net zo belangrijk zijn als wat ze leren op school of in de leerwerkplaats.
Dit is zeer motiverend voor leerlingen.
Andere scholen vinden portfolio een belangrijk instrument om ook het zelfverantwoordelijk en
zelfbewust leren bij leerlingen te stimuleren. Leerlingen leren inzien wat zij belangrijk vinden in de
opleiding, krijgen een idee voor welk beroep zij affiniteit hebben en welke competenties hiervoor nodig
zijn. Het vmbo streeft er immers naar leerlingen door te laten stromen naar het havo of mbo. Wil deze
doelstelling behaald worden, dan is het nodig dat de leerlingen een beeld krijgen van hun toekomstig
beroep zodat zij gericht een opleiding kunnen kiezen. In portfoliogesprekken kunnen de leerling en de
docent hier dieper op ingaan. Op basis van het verzamelde werk, praten zij over de interesses van de
leerling. De docent kan aangeven welke beroepen overeenkomen met de capaciteiten van de leerling.
Dit geldt voor de eerste twee jaar. Wanneer de leerlingen na deze twee jaar een keuze hebben gemaakt
voor een sector en leerweg, kan het accent meer komen te liggen op de benodigde competenties. Ze
kunnen deze documenteren en leren zelf hun leerproces te monitoren zodat zij de gestelde doelen
kunnen behalen.
Een aanvullende functie die we nog niet hebben genoemd is de koppeling tussen theorie en praktijk.
Vmbo-scholen hechten waarde aan het werken met portfolio’s omdat het een koppeling mogelijk
maakt tussen theorie en praktijk. Vmbo-leerlingen hebben vaak de link naar de praktijk nodig om met
plezier onderwijs te volgen. Ze leren veel van de praktijk, ze leren door doen. Met behulp van een
portfolio kunnen de leerlingen laten zien wat en hoe zij in de praktijk geleerd hebben. Ze kunnen
concrete producten opnemen zoals een verslag van een telefoongesprek of een foto van bijvoorbeeld
een constructie die zij gelast hebben. Ze beschrijven hierbij wat ze van het resultaat vinden en hoe ze
dit resultaat behaald hebben. Ze staan niet alleen stil bij het behaalde eindresultaat maar ook bij het
leerproces.
Ook kunnen zij in een gesprek met de docent of medeleerlingen verwoorden hoe zij de eerder
opgedane theorie toegepast hebben in de praktijk. Deze link is in het algemeen lastig te leggen voor
de leerlingen. Een portfolio maakt dit concreter.
Samengevat kunnen drie hoofddoelstellingen onderscheiden worden aan het werken met portfolio’s:
1. pedagogische; vergroten van het zelfvertrouwen / zelfkennis / motivatie van de leerling
2. didactische; leerlingen denken na over en documenteren hun ontwikkeling (stellen zichzelf nieuwe
leerdoelen en evalueren deze)
3. evaluatieve; doen van verantwoorde uitspraken over de ontwikkeling van de leerling (portfolio als
registratiesysteem)
versie 3.3 maart 2004
16
2.4 Portfolio en leerlingvolgsysteem
De didactische functie van een portfolio gaat vaak samen met de pedagogische. Wanneer een leerling
zijn ontwikkeling in beeld brengt binnen een bepaald vakgebied, of illustreert of hij bepaalde
competenties beheerst, dan ziet hij wat hij allemaal gepresteerd heeft. Alleen de derde functie, de
evaluatieve, heeft een ander karakter en roept ook nog vragen op.
In het artikel ‘Portfolio en leerlingvolgsysteem: zoeken naar samenhang’ beschrijven Castelijns, Kenter
en Janssen deze kwestie voor het basisonderwijs. Beschreven wordt dat het portfolio en
leerlingvolgsysteem vergelijkbare functies hebben maar ook op essentiële punten van elkaar
verschillen. De vergelijkbare functies zijn:
Het doen van uitspraken over de (brede) ontwikkeling van kinderen (evalueren);
Het afleggen van verantwoording over de ontwikkeling en het onderwijs aan derden;
Het nemen van beslissingen inzake het onderwijsleerproces.
De verschillen tussen het portfolio en een (traditioneel) leerlingvolgsysteem hebben betrekking op het
eigenaarschap (het kind volgt zelf zijn ontwikkeling of de leerkracht volgt de ontwikkeling van de
leerling), de aard van de informatie (authentieke of objectieve informatie) en de vergelijkingsbasis voor
het doen van uitspraken over de ontwikkeling van leerlingen (leerlingen worden met zichzelf
vergeleken of met elkaar).
Aan de hand van ervaringen van een basisschool die zowel werkt met een werk-, presentatie- en
evaluatieportfolio zien we dat leerlingen zelf eigenaar zijn van hun werk- en presentatieportfolio’s en
het werk is authentiek en betekenisvol. Echter het eigenaarschap van de evaluatieportfolio ligt
hoofdzakelijk in handen van de leerkracht en het werk in deze portfolio is minder authentiek. De
nadruk ligt op objectieve en betrouwbare gegevens.
Voor al de drie portfolio’s geldt dat de kinderen alleen met zichzelf vergeleken worden.
De concluderende vraag is hoe scholen ook in het evaluatieportfolio de leerling meer eigenaarschap
kan laten ervaren en uitgaan van authentieke data, zonder de leerlingen met anderen te vergelijken.
Maar op een zodanige manier dat in het evaluatieportfolio ook tegemoet wordt gekomen aan de
behoefte aan meer doelmatigheid en objectiviteit. In het verlengde van deze vraag start CPS in
samenwerking met het ECN een onderzoek naar het gebruik van tussendoelen voor beginnende
geletterdheid als inhoudelijk kader voor een interpretatie van het (taal)werk van de leerling, voor het
verantwoorden van leerresultaten (ook door de leerling bij het presenteren) en voor het nemen van
voortgangsbeslissingen.
Wat betekenen deze constateringen nu voor het vmbo? Wanneer een vmbo-school het portfolio als
registratiemiddel wil toepassen, dan zal zij ook gebruik moeten maken van heldere doelen of
competentieprofielen. Een overzicht van doelen of competenties kan fungeren als een inhoudelijk
kader, waarmee het portfolio van de leerling ‘gelezen’ kan worden. Op basis van interpretatie van het
werk van leerlingen aan de hand van dit kader, kunnen beredeneerde uitspraken over ontwikkeling van
leerlingen worden gedaan, in relatie tot de doelen die de school stelt.
Wanneer de competenties in voor leerlingen begrijpelijke taal en helder omschreven (gedrags)doelen
vertaald worden, kunnen leerlingen zelfstandig ‘bewijs’ verzamelen voor het al dan niet voldoen aan
bepaalde competenties. Dit ‘bewijs’ wordt door de leerling zelf gekozen. Het kan vakspecifiek of
vakoverstijgend zijn of zelfs ‘bewijs’ van buiten de school. Ook hier is het weer belangrijk dat de
leerling zijn keuze kan toelichten en funderen in reflectiegesprekken waarbij niet alleen naar het
eindproduct gekeken wordt, maar ook naar het proces.
2.5 Portfolio in het praktijkonderwijs
In het praktijkonderwijs zien we dat het portfolio met open armen ontvangen wordt. In het
praktijkonderwijs wordt veel belang gehecht aan het begeleiden van leerlingen naar grotere
zelfstandigheid en naar een juiste plek op de arbeidsmarkt. De leerlingen die praktijkonderwijs volgen,
stromen immers rechtstreeks door naar de arbeidsmarkt. Ook hebben deze leerlingen in de meeste
gevallen veel faalervaringen gekend. Juist voor deze leerlingen is opbouw van zelfvertrouwen,
zelfbevestiging belangrijk. Dit geldt ook voor het motiveren van de leerlingen. Portfolio’s kunnen
hieraan bijdragen.
Werken met portfolio’s vraagt om een actieve inbreng van de leerling, de zelfstandigheid wordt
gestimuleerd. Leerlingen verzamelen immers zelf werk in hun portfolio en stellen nieuwe leerdoelen.
Het portfolio is van de leerling en hij zal hier de verantwoordelijkheid voor moeten dragen. De leerling
kan in eigen tempo, op eigen niveau werken aan zijn portfolio. Hij wordt niet met anderen vergeleken,
enkel met zichzelf.
Wanneer leerlingen door hun portfolio bladeren, zien zij welke vaardigheden en kennis zij in huis
hebben, wat ze gepresteerd hebben. Het portfolio kunnen zij aan hun toekomstige werkgever laten
zien om aan te tonen wat ze kunnen. Het praktijkonderwijs kent immers geen centraal- of
schoolexamens.
versie 3.3 maart 2004
17
In het LPC-project ‘Dit kan ik’ is het idee van portfolio’s in enkele scholen toegepast. Het doel van het
project is scholen helpen bij het vormgeven aan een zelfstandig en krachtig leerproces. In het portfolio
maken zij gebruik van een vertaling van de lijst van een Canadees Workabilityhandbook waarin de
volgende aspecten zijn opgenomen:
Werkhouding;
wat je overal moet kunnen, dus ook op je werk;
wat je moet weten en laten zien na je werk;
werk zoeken dat bij je past;
Dit project ziet het portfolio als een manier om vorm te geven aan een startkwalificatie, bestaande uit
verschillende vaardigheden die nodig zijn om te kunnen werken, wonen en recreëren. De leerlingen
verzamelen bewijzen voor de vaardigheden om aan het werk te komen en te blijven. Werkbladen en
opdrachten helpen de leerlingen hierbij.
Hierbij willen we het volgende aantekenen: wanneer leerlingen verplicht worden gesteld om bewijzen te
verzamelen voor vaardigheden die de docent heeft vastgesteld, is de kans groot dat de leerlingen de
werkbladen en opdrachten als een verplichte opdracht beschouwen. Het portfolio zal niet gezien
worden als een document waar zij eigenaar van zijn, zelf verantwoordelijk voor leren zijn.
Wanneer een school met behulp van het portfolio de vorderingen van leerlingen wil documenteren en
verantwoorden, stellen we een combinatie van een presentatie- en evaluatieportfolio voor. Het
presentatieportfolio is echt van de leerling zelf, hier bewaart hij werk in wat hij zelf belangrijk vindt,
waar hij trots op is. Het evaluatiedeel zal verplichte onderdelen bevatten, werk of toetsen die elke
leerling in zijn evaluatieportfolio moet bewaren.
2.6 Portfolio in ‘Minder handen voor de klas’
Ook in het project ‘Minder handen voor de klas’ biedt het werken met portfolio een meerwaarde. Het
kernteam van zo’n zes docenten bekwaamt zich in leergebieden, ze streven naar samenhang tussen
vakken. Bepaalde vakken worden geclusterd, bijvoorbeeld natuur- en scheikunde en biologie. Wanneer
een docent meerdere vakken geeft, is hij flexibeler in het geven van onderwijs. Hierdoor kan hij tijd vrij
maken voor het werken met portfolio’s.
Dit wordt echter niet altijd zo ervaren door docenten. Docenten die werkzaam zijn in ‘Minder handen
voor de klas’ geven aan dat ze meer tijd besteden aan de voorbereiding van lessen, de
leerlingbesprekingen, klassenobservaties en het werken met handelingsplannen. Tegelijkertijd geven
ze aan dat hun werkplezier is toegenomen. Dit zal ook gelden voor het werken met portfolio’s. Het
werken met portfolio’s kost ook de nodige tijdsinvestering maar zal deze ook zeker waard zijn. Naast
eerder genoemde functies, is het portfolio om de volgende redenen waardevol voor het project ‘Minder
handen voor de klas’:
-
-
-
Portfolio’s helpen de docenten bij de leerlingbesprekingen, het portfolio geeft een concreet en
breed beeld van de ontwikkeling van de leerling. Hierdoor kunnen docenten hun onderwijs beter
afstemmen op de capaciteiten van de leerling maar zij kunnen hun onderwijs ook beter tussen
elkaar afstemmen. Het initiatief ’Minder handen voor de klas’ heeft als doelstelling om de
contacttijd met leerlingen te vergroten. Persoonlijk contact met leerlingen is belangrijk, hier
hebben de leerlingen en docenten behoefte aan. Het werken met portfolio’s vergroot dit contact.
Wanneer de leerlingen werken met een portfolio, voeren zij regelmatig gesprekken met de docent
over hun werk en ontwikkeling. Het portfolio nodigt dus uit tot persoonlijk contact.
Een selectie uit het portfolio kan meegaan naar het volgende leerjaar. Docenten die de leerling nog
niet kennen, krijgen hierdoor een goed beeld van de ontwikkeling van de leerling. De leerling kan
zelf zijn portfolio toelichten.
In het portfolio kan de samenhang tussen de geclusterde vakken concreter worden. Een kernteam
kan ervoor kiezen om een portfolio per cluster bij de leerlingen te introduceren. De vakken kunnen
meer betekenis krijgen voor de leerlingen. Het portfolio kan bijvoorbeeld in thema’s ingedeeld
worden. De leerlingen zien dat wat ze thuis op in een werksituatie ervaren een relatie heeft met de
theorie op school.
2.7 Implicaties van het werken met portfolio’s
Een docent of misschien wel een heel docententeam besluit te gaan werken met portfolio’s. De
doelstellingen, criteria, structuur en vorm van het portfolio zijn bepaald. Het portfolio is bij de leerling
geïntroduceerd. En wat dan? We schetsen kort wat het werken met portfolio voor de docent in de klas
betekent en wat er op schoolniveau kan veranderen.
versie 3.3 maart 2004
18
2.7.1 Implicaties voor de docent
Wat verandert er voor de docent wanneer hij met met zijn leerlingen met een portfolio werkt? De
docent maakt tijd vrij voor het werken met portfolio’s. Hij kan bijvoorbeeld op gezette tijden, om de
twee weken, tijd inlassen voor het werken aan het portfolio. Leerlingen zullen vaak aansporing nodig
hebben om werk in hun portfolio verzamelen. Tijdens een deel van de les, krijgen de leerlingen de
gelegenheid om werk te selecteren voor in hun portfolio.
De docent heeft een begeleidende, stimulerende rol. Hij kan de leerling stimuleren om werk in het
portfolio te verzamelen. De leerling bepaalt altijd zelf of hij dit ook daadwerkelijk wil. Vooral in de
beginfase zal de docent de leerlingen meer moeten stimuleren zodat de bedoeling van een portfolio
duidelijker wordt en het werken met portfolio’s een natuurlijk onderdeel van de lespraktijk is.
Naast het stimuleren van de leerling, voert de docent ook gesprekken met leerlingen over het werk in
het portfolio. De leerling kan verzoeken om een dergelijk gesprek maar de docent kan dit ook meer
structureren. Wanneer de presentatieportfolio’s redelijk gevuld zijn, aan het einde van ieder semester
of bij afronding van een thema kunnen de leerlingen hun werk in het presentatieportfolio toelichten.
De leerling neemt in dit gesprek het initiatief, de docent stelt vragen. Hij probeert de leerling te laten
reflecteren over het werk. Hiervoor kan hij vragen stellen als: ‘Wat vind je van het werk?’, ‘Hoe heb je
het aangepakt?’, ‘Zou je het de volgende keer op dezelfde manier aanpakken?’ , ‘Wat zou je anders
doen?’. Hierdoor krijgt de leerling meer inzicht in zijn leerproces. De docent probeert in dit gesprek
ook steeds de link naar de praktijk te leggen. Hij kan vragen stellen als ‘Wat heb je buiten de school
geleerd?’, ‘Kun je dit op de een of andere manier laten zien in je portfolio?, ‘Wat vind je belangrijke
vaardigheden voor het beroep dat je leuk lijkt?.
De docent heeft ook een faciliterende rol, speelt in op de behoefte van de leerlingen. Het gesprek over
het presentatieportfolio kan uitmonden in het stellen van nieuwe leerdoelen. De leerling kan enerzijds
zich afvragen wat hij zelf nog wil leren en wat hij nog moet leren gezien de eisen waaraan het portfolio
aan moet voldoen (vakdoelstellingen, de competentieprofielen, vaardigheden). Dit laatste is het geval
als de doelstelling van het portfolio is het geven van een totaalbeeld van de ontwikkeling van de
leerling. Wanneer de leerling helder heeft wat hij nog wil leren, zal de docent dit moeten faciliteren. De
docent speelt dan daadwerkelijk in op de individuele mogelijkheden en wensen van de leerlingen.
De leerlingen kunnen ook aan elkaar hun portfolio presenteren. De leerlingen kunnen in tweetallen of
maximaal in groepjes van vier leerlingen hun portfolio toelichten. De leerlingen luisteren en stellen
vragen aan diegene die het portfolio presenteert. Vragen die de leerlingen kunnen stellen kan de
docent eventueel bespreken. Maar het zal blijken dat leerlingen spontaan veel goede vragen stellen. Ze
vinden het in het algemeen interessant om bij elkaar te neuzen in het portfolio’s. De leerlingen leren
om elkaar complimenten te geven. De docent observeert de leerlingen en kan na afloop feedback
geven aan de tweetallen of de groepjes. Het presenteren van een portfolio kan natuurlijk ook aan een
hele klas. De vraag is echter wat de meerwaarde hiervan is. De groep kan te groot zijn om nog
constructief in gesprek te gaan over het werk van de leerling. Daarnaast is een hele klas wellicht te
bedreigend wanneer het gaat om een presentatie over je eigen ontwikkeling en leervorderingen.
Wanneer het portfolio vakoverstijgend wordt toegepast, zal de docent naast de beschreven
aandachtspunten ook regelmatig overleg moeten hebben met collega-docenten voor afstemming. Bij
alle vakken moeten de leerlingen gestimuleerd worden om werk te verzamelen in hun portfolio,
hierover gesprekken te voeren met docent of medeleerlingen. Een extra aandachtspunt in dit geval is
dat er een persoon in de school aangewezen wordt om het portfolio in zijn totaliteit met de leerling te
bespreken. Dit kan de mentor zijn, maar ook een docent die hier affiniteit voor heeft. Dit betekent dat
deze persoon met iedere leerling een individueel gesprek inplant.
Docenten die werken met ‘Minder handen voor de klas’, voeren al regelmatig overleg met elkaar. Het
portfolio kunnen zij ook inzetten voor het bespreken van de leerlingen.
Wanneer de docent het portfolio inzet voor zijn vakkencluster, kan hij de samenhang tussen deze
vakken inzichtelijk maken voor de leerlingen. Tijdens portfoliogesprekken kan de docent de leerling
bewust maken dat hij bepaalde vaardigheden ook bij andere vakken beheerst of kan toepassen.
2.7.2 Implicaties op schoolniveau
Docenten kunnen individueel werken met een portfolio, maar zoals eerder aangegeven kan een heel
docententeam (of kernteam) met een portfolio werken. De tweede optie is het meest effectief. De
organisatie brengt in dit geval op de eerste plaats een discussie op gang over de betekenis van het
portfolio en met name hoe het portfolio gerelateerd is aan het onderwijsconcept van de school. De
school kan hiervoor begeleiding inschakelen. Dit is de basis voor het uitkristalliseren van het portfolioidee.
versie 3.3 maart 2004
19
Vervolgens zorgt de school voor professionaliseringsmogelijkheden. De docenten krijgen externe of
interne begeleiding voor het invoeren van portfolio’s. Het is hierbij belangrijk dat er ruimte is voor
persoonlijke doelstellingen van de docenten. Binnen de gemeenschappelijk gedeelde visie, kunnen
docenten zelf hun eigen accenten leggen. Wanneer een heel team aan de slag gaat met het portfolio’s,
is het belangrijk dat zij regelmatig hun bevindingen kunnen uitwisselen. Tijdens vergaderingen staat
portfolio als vast onderdeel op de agenda. Hierdoor blijft het portfolio een belangrijk issue en is de
kans kleiner dat het wegebt in de organisatie. Een andere optie is dat de docenten vrij geroosterd
worden voor intervisie-activiteiten. Ze kunnen portfoliogesprekken bijwonen en deze met elkaar
nabespreken of een intervisiegroep vormen zodat zij vragen en knelpunten met elkaar kunnen
bespreken.
De organisatie benut het portfolio als waardevol instrument voor het overleg met vervolgopleidingen of
toekomstige werkgevers. In principe op dezelfde manier zoals dat bij de overgang van het
basisonderwijs naar het vmbo kan plaats vinden. Het portfolio kan een breed beeld van de
ontwikkeling van de leerling geven. De contactpersoon van de vervolgopleiding krijgt hierdoor meteen
een goed beeld van de leerling, de manier waarop hij leert, wat zijn praktijkervaringen zijn en waar hij
affiniteit voor heeft. De (nieuwe) docent kan hierdoor goed aansluiten bij het niveau en de interesses
van de leerling.
versie 3.3 maart 2004
20
Hoofdstuk 3: Digitale portfolio’s
In dit hoofdstuk wordt aandacht besteed aan de verschillende aanbieders die voor het VMBO een
portfolio omgeving hebben ontwikkeld. In de eerste 3 paragrafen worden verschillende omgevingen
beschreven. In paragraaf 3.4 wordt een overzicht gegeven van websites die allerlei informatie bevatten
over (digitale) portfolio’s.
3.1 Portfolio4u
KPC Groep heeft samen met Portfolio4u ('Portfolio for you') een digitaal portfolio ontwikkeld, dat
geheel naar de wensen van een school kan worden aangepast.
Portfolio4u is een geavanceerd elektronisch opslagsysteem waarin de leerling laat zien wat hij of zij
kan. Met Portfolio4u krijgt iedere student de mogelijkheid zijn werkopdrachten online in zijn eigen
portfolio te zetten. Dit afgeschermde gedeelte op het internet is toegankelijk voor de student en de
docent. De docent kan het werk van de student bekijken en beoordelen en zo komt interactie tot stand.
De indeling en de vormgeving van het portfolio is flexibel en kan in lijn gebracht worden met de
huisstijl van de onderwijsinstelling. In overleg met de experts van de KPC Groep kan aandacht worden
besteed aan leerlijnen, stappenplannen en verder digitale invulling en structurering van het
portfolio4u. Een standaard portfolio binnen portfolio4u bestaat uit onderstaande structuur:
Portfolio
Onder de button "Portfolio" bouwt de student aan zijn portfolio. Deze kan de hele onderwijsperiode
mee en biedt de student de mogelijkheid om zijn verzameld werk te presenteren aan bijvoorbeeld
stagecošrdinatoren, scholen en toekomstige werkgevers.
Home
Door de button "Home" te selecteren kom je weer terug in het hoofdmenu.
Persoonsgegevens
Onder de button "Persoonsgegevens" staan niet alleen alle persoonlijke gegevens van de
portfoliohouder, maar ook de gegevens van bijvoorbeeld de school, de docent, de stageleraar, de
stageplaats etc.etc.
Leden
Onder de button "Leden" verschijnt een overzicht van de personen die toegang hebben tot het
portfolio. Alleen het portfoliohouder en de "administrator" kunnen andere personen toegang geven tot
het portfolio.
Prullenbak
Onder de button "Prullenbak" staan alle verwijderde documenten.
versie 3.3 maart 2004
21
Optionele structuur
De standaard Portfolio4u structuur kan aan de specifieke wensen van de school worden aangepast.
Nieuwe buttons kunnen eenvoudig worden toegevoegd. Extra werkzaamheden worden altijd vooraf
geïnventariseerd en voorgelegd.
Voorbeelden van extra buttons zijn:
Stagewerkboek
Onder de button "Stagewerkboek" kan een specifiek stagewerkboek worden opgezet.
Educatieve doelen
Onder de button "Educatieve doelen" kunnen specifieke leerdoelen geformuleerd worden. Leerdoelen
kunnen op gezette tijden vergeleken worden met de vorderingen van de student.
Beoordeling
Onder de button "Beoordeling" kan de docent of de stagebegeleider de student middels een zelf op te
zetten beoordelingssysteem beoordelen.
Certificaat
Onder de button "Certificaat" kan de student zijn behaalde certificaten en diploma's digitaal opslaan.
Afspraken
Onder de button "Afspraken" verschijnt een overzicht waarin de student de door hem gemaakte
afspraken kan bijhouden.
Kosten
Het digitale portfolio kost € 45,- per leerling in het eerste jaar, € 25,- per leerling jaren daarna.
Meer Informatie
Meer informatie over ervaringen en demo portfolio’s vindt u op www.portfolio4u.nl
versie 3.3 maart 2004
22
3.2 OnlinePortfolio
Het Centrum voor Nascholing Amsterdam heeft samen met het softwarehuis Gerrows een digitaal
portfolio ontwikkeld. Met behulp van dit portfolio krijgt iedere student de mogelijkheid zijn
werkopdrachten online in zijn eigen portfolio te zetten. Dit afgeschermde gedeelte op het internet is
toegankelijk voor de student en de docent.
De Online portfolio van portfolio4u bestaat uit onderstaande onderdelen:
Identity Card
Het Online portfolio begint met het maken van een Identity Card. Hierop staan naam, schoollogo en
vakrichting. Daarnaast kan de leerling aan de hand van icoontjes een persoonlijk profiel van zichzelf op
de ID-card zetten.
Mijn CV
Bij het onderdeel ‘Mijn CV’ stelt de leerling zijn persoonsgegevens en zijn eigen cv op. Dit onderdeel
eindigt met het samenstellen van een algemeen vaardigheden profiel van de leerling.
Mijn competenties
Het onderdeel ‘Mijn competenties’ bevat een uitwerking naar acht competenties en
beroepsvaardigheden - sleutels voor doorstroom naar het mbo - waarbij de leerling voorbeelden invult
en zichzelf een cijfer geeft.
versie 3.3 maart 2004
23
Mijn actiepunten
Met behulp van actiepunten geeft de leerling aan waar de leerling de komende periode aan wilt werken.
Mijn beroepsbeeld
Verder vertelt de leerling bij Mijn Beroepsbeeld wat zijn motivatie voor zijn sectorkeuze is en welke
vervolgopleidingen en beroepen er allemaal voor hem mogelijk zijn.
Mijn bewijzen
De leerling ook al zijn verslagen en diploma's kwijt bij Mijn bewijzen. De leerling heeft hiervoor de
beschikking over 5 Mb webruimte.
Mijn feedback
Tot slot kan de begeleidende docent en andere gebruikers de leerling van feedback voorzien bij Mijn
feedback.
Met een kleine aanpassing kan het portfolio meegenomen worden van het voortgezette onderwijs naar
een vervolgopleiding (bijv. roc). Naast de licenties wordt de school aangeraden om een aantal dagen
begeleiding in te kopen. In overleg met de school kan een op maat gemaakt begeleidingpakket
aangeboden worden. Het centrum voor Nascholing Amsterdam en Gerrows leveren voor dat bedrag
technische en didactische ondersteuning die zeer nuttig is om met het portfolio aan het werk te gaan.
Begeleidende docenten
De begeleidende docenten kunnen gratis toegang krijgen tot het online portfolio. In een aparte
werkruimte voor docenten zijn verschillende mogelijkheden gecreëerd om de leerling perfect te
begeleiden. Verder is er voor elke leerling gratis een werkboek beschikbaar.
Kosten
De kosten van het Online portfolio zijn € 35,- per leerling voor 2 jaar. Hiermee krijgt de leerling via een
gebruikersnaam en wachtwoord toegang tot het portfolio. Binnen deze € 35,- krijgt de leerling de
beschikking over 5 Mb webruimte.
Meer Informatie
Meer informatie over ervaringen en demo portfolio’s vindt u op www.onlineportfolio.nl
versie 3.3 maart 2004
24
3.3 Threeships N@Tschool!
Het digitale portfolio van Threeships in onderdeel van het leermanagementsysteem van Threeships
N@Tschool! De student of lerende medewerker kan in dit portfolio documenten bewerken, bewaren,
vrijgeven voor beoordeling door begeleiders, of publiceren via intranet of internet. Het is een centrale
plek voor alle werk- en studiebestanden, voor gespreksverslagen en documenten die het behalen van
studie-onderdelen aantonen, en voor demonstratiematerialen die via internet of intranet gepubliceerd
kunnen worden. Het digitale portfolio bestaat uit drie werkruimten:



Het studiedossier, waarin de leerling alle eigen bestanden kan beheren en (met toestemming van
de school) bestanden over studieresultaten en –voortgang in kan zien;
Het showdossier waarin de leerling bestanden kan publiceren;
Het assessmentdossier waarin de leerling bestanden kan plaatsen voor beoordeling van de docent.
De digitale portfolio's zijn vrij in te delen en gemakkelijk te beheren door het gebruik van sjablonen.
Het digitale portfolio in het kort:

eigen werkruimte met opslagmogelijkheden voor studenten of lerende medewerkers;

read-only opslag voor bewijslast;

vrijgave van materialen aan begeleiders;

publicatie van materialen binnen de e-learning omgeving onder toekenning van inzagerecht;

losse bestanden of complete websites publiceren via intranet of internet.
Meer Informatie
Meer informatie vindt u op http://www.threeships.nl/nar.asp?rsc=classic2a_3se.html
3.4 Het groene kennisnet (bron: Rapportage onderzoek digitale portfolio’s, 2002)
Groene instellingen zoals VMBO-groen, MBO-groen en het ministerie van LNV zijn sinds 1999 bezig met
de opbouw van een groen kennisnet. Het groen kennisnet is een op basis van Livelink ontwikkeld
besloten netwerk. Livelink is een kennis- en informatiesysteem dat via een centraal geplaatste server
zowel via kennisnet als rechtstreeks via internet te benaderen kan worden.
Binnen de kaders van het Groene Kennisnet wordt gewerkt aan een digitaal portfolio met behulp van
Livelink.
versie 3.3 maart 2004
25
3.5 Overige (digitale) portfolio’s
Portfolio van de Educatieve Faculteit Amsterdam (http://portfolioinfo.efa.nl/nl/index.html)
Op de Educatieve Faculteit Amsterdam wordt met ingang van het studiejaar 99-00 gebruik gemaakt van
een digitaal portfolio. Het portfolio is een hulpmiddel voor de student bij het nemen van
verantwoordelijkheid voor het eigen leerproces en een instrument voor de opleiding bij de begeleiding
en assessment van studenten. Dit digitale portfolio is webbased en heeft de vorm van een homepage
voor elke student.
Holo-E Digitaal Portfolio (http://e-learning.surf.nl/docs/holo-e/informatie_holo-e_digitaal_portfolio.pdf)
HOLO-E® is een applicatie die op dynamische wijze leermiddelen verzamelt en ordent ten bate van een
leerproces zoals dat gestalte krijgt in een op Leren Leren gerichte onderwijsomgeving. Het is
gebaseerd op het creëren van een database volgens internationale standaard die op verschillende
manieren ontsloten kan worden. De student staat centraal. Het faciliteert de docent op eenvoudige
wijze de onderwijsorganisatie vorm te geven. De Hogeschool van Amsterdam is met de Hogeschool van
Enschede en de Rovict-groep eigenaar. Onderdeel van de omgeving is het digitaal portfolio dat bestaat
uit twee delen, namelijk het portfolio- en het projectendeel. Digitaal Portfolio is een zeer bruikbaar
hulpmiddel voor zowel de student als de onderwijsinstelling om het proces van het leren te
ondersteunen en structureren.
Digitaal portfolio Faculteit der Letteren Universiteit Utrecht
(http://www2.let.uu.nl/Solis/homelet/bama/portfolio/portfolio-index.htm)
De Letterenfaculteit heeft in het voorjaar van 2002 - mede op basis van wensen en opmerkingen van
zowel studenten als docenten - een eigen portfoliosysteem laten ontwikkelen. Het systeem maakt voor
het toegangsbeheer gebruik van de digitale leeromgeving WebCT. Via WebCT is het portfoliosysteem
alleen in te zien door studenten en medewerkers van de Letterenfaculteit.
versie 3.3 maart 2004
26
Digitaal portfolio CPS (www.leerlingportfolio.net)
CPS houdt zich al enkele jaren bezig met onderzoek en ontwikkeling op het gebied van portfolio’s in
het onderwijs. CPS adviseert en ondersteunt scholen die (digitale) portfolio’s willen gebruiken als een
hefboom voor schoolontwikkeling.
De projectgroep Uitdagend Onderwijs van CPS heeft met een tweetal projectscholen een digitaal
portfolio voor het primair onderwijs ontwikkeld. In de digitale portfolio, toegankelijk via internet, is
zowel de werk- als de presentatieportfolio verwerkt.
Voorbeelden van digitale portfolio’s in het buitenland (http://electronicportfolios.org/hs/index.html)
Veel van de digitale portfolio’s die je online kunt vinden zijn websites die de leerlingen zelf mogen
maken. Soms is er gekozen voor vaste onderdelen. De leerlingen mogen zelf de omgeving maken en
indelen.
versie 3.3 maart 2004
27
The Diagnostic Digital Portfolio (http://ddp.alverno.edu/ddpsamp/ddpsamp2.html)
Dit is een webbased systeem dat voor het vijfde jaar draait op het Alverno College (USA). Het DDP geeft
leerlingen de mogelijkheid om hun eigen leerproces te volgen gedurende hen studietijd. Ze kunnen
feedback van studenten, docenten en externe beoordelaars verwerken en het stelt ze instaat om een
patroon te ontdekken in hun academische werk zodat ze meer controle krigen over hun eigen
ontwikkeling en meer autonome leerders worden. The Diagnostic Digital Portfolio (DDP) is gebaseerd
op het ‘Alverno's student assessment-as-learning process’. Het maakt het proces transparanter voor
studenten en anderen. Het portfolio kan worden gebruikt om te laten zien aan potentiële werkgevers.
versie 3.3 maart 2004
28
3.6 Extra info en bronnen over (digitale) portfolio’s
Op internet is veel informatie te vinden over (digitale) portfolio’s, wellicht kunt u met behulp van de
onderstaande sites extra ideeën opdoen ten aanzien van het werken met (digitale) portfolio’s:
Platform Portfolio (http://www.cinop.nl/projecten/platformportfolio/Default.asp)
Op deze site van het CINOP vindt u informatie over portfolio voor loopbaanontwikkeling. In het
platform willen we samen met u (ROC's/AOC's en andere organisaties) portfolio en het gebruik ervan
verder uitwerken.
Portfolio Edusite (http://www.edusite.nl/portfolio/home)
Informatie over portfolio en hoger onderwijs met nieuws, een actuele agenda, informatie over
portfolioprojecten, publicaties, links naar portfoliosites van instellingen voor Hoger Onderwijs etc.
Portfolio themasite (http://portfolio.uu.nl/SURF-Efolio)
E-learning themasite met informatie over digitale portfolio's in het hoger onderwijs, gebaseerd op het
boek 'Werken met een elektronisch portfolio' van SURF/Wolters-Noordhoff.
Portfolio sleutelvaardigheden educatie (http://www.cinop.nl/public/nieuws/portfoliosv.htm )
Zowel het portfolio als de bijbehorende toelichting voor portfoliobegeleiders zijn te downloaden van
deze site.
Leerlingportfolio.net (http://www.leerlingportfolio.net)
Al enige jaren begeleidt CPS peuterspeelzalen, basisscholen en scholen voor voortgezet onderwijs bij
het invoeren van het werken met (digitale) portfolio's. De opgedane kennis en ervaring is nu verwerkt
in een website. De bezoeker vindt op deze website informatie over portfolio’s, begeleidingstrajecten,
publicaties, ervaringen van scholen en leerlingen en de nieuwste ontwikkelingen.
Dr. Helen Barrrett’s electronic portfolio’s (http://electronicportfolios.org)
Dr. Helen Barrett is een grote naam in portfolioland, een internationaal expert. Op haar site vindt u
allerlei informatie over portfolio’s: publicaties, voorbeelden, handboek, enz.
versie 3.3 maart 2004
29
Bijlage 1: Leessuggesties
1. Recente artikelen over portfolio en VMBO

Beers, M. van et al (2003) Aansluiting VMBO-MBO. (VMBO-reeks) Tilburg: MesoConsult, 2002.
De VMBO-reeks is bedoeld voor docenten en middenkaderfunctionarissen in het vmbo. De inrichting
van het vmbo op schoolniveau en in de lespraktijk staat centraal. In dit deel staat in hoofdstuk 4 het
portfolio centraal: ‘Portfolio onmisbaar voor doorstroom vmbo-mbo en loopbaandenken’

Born, T. van den (2003) Persoonlijk dossier van schoolontwikkeling : portfolio als bewijs van
competenties. In: Vakblad groen onderwijs, jrg. 45, nr. 5, p.p. 8-10
Antwoord wordt gegeven op de vragen: wat kun je doen met portfolio's, past het bij het onderwijs en
hoe geef je zo'n overzicht van te bereiken en al bereikte competenties vorm?

Kegge, E. (2003) Katholiek Drents College in Emmen: 'VMBO ook richting studiehuis'. In:
Schoolbestuur, jrg. 23, nr. 6, p.p. 10-11
Het Katholiek Drents College in Emmen is gestart met de opleiding Techniek en Welzijn, één van de
vier brede beroepsgerichte opleidingen die ontwikkeld gaan worden voor meer flexibliteit, betere
afstemming op het vervolgonderwijs/arbeidsmarkt, voor meer maatwerk, portfolio's en eigen examens.
Sectordirecteur VMBO Dick Prins geeft aan wat de voordelen zijn van deze aanpak boven het
'ouderwetse' denken in aparte vakgerichte afdelingen, eenduidige examenvakken en diploma's.

Langens, W. (2003) Revival Technisch Onderwijs: een krachtig onderwijsconcept. In: Toolkit
Onderwijspraktijk, nr. 2
In mei 2000 ging het project Revival Technisch Onderwijs (RTO), op initiatief van IHC Holland, van start
met een eerste pilot. Probleem was dat de instroom naar mbo en vmbo dramatisch terugliep en dat de
uitstroom niet meer paste in het moderne, ondernemende, ICT-gestuurde bedrijf. Bedrijven en scholen
uit de regio Rijnmond/Drechtstreek zijn gezamenlijk aan de slag gegaan om dit probleem te tackelen.
Naast IHC Holland zijn Bakker Sliedrecht en Nedstaal Staal ingestapt. Vanuit het onderwijs participeren
het ROC Da Vinci College te Dordrecht en Gorinchem en een tweetal vmbo-scholen: het Gemini College
te Ridderkerk en het Merewade College te Gorinchem. Gezamenlijk hebben zij - met ondersteuning van
het ingenieursbureau TLO Holland Controls en het organisatieadviesbureau Prospectief Advies - een
krachtig nieuw onderwijsconcept voor het technisch onderwijs ontwikkeld. Niet alleen de inhoud van
het onderwijs is grondig herzien, maar ook de didactische werkvorm. In dit artikel worden de opzet en
achtergronden beschreven; in een volgend artikel wordt een beeld gegeven van de eerste
praktijkervaringen op het Merewade.

Lindeman, H. (2002) Vaardigheden vastleggen. In: Van twaalf tot achttien, nr. 9, p.p. 21
Derde artikel in een serie over vaardigheden, waarin het vastleggen van vaardigheden centraal staat,
bv. met behulp van een portfolio.
De auteur is werkzaam bij het APS. Hij begeleidt scholen bij vaardigheidsonderwijs en is auteur van
diverse publicaties over vaardigheden.
Voor meer informatie: Henk Lindeman, APS, postbus 85475, 3508 AL Utrecht, telefoon: 030-2856713
(secr.),
e-mail:
[email protected],
internet:
www.aps.nl,
http://www.aps.nl/schoolvak
of
http://www.aps.nl/vaardigheden

Martens, L. (2003) Portfolio in het vmbo als onderdeel van het leerlingvolgsysteem. In: Decaan &
Mentor, nr. 0, p.p. 20-23
Eerst worden de vier onderdelen van het leerlingendossier of leerlingvolgsysteem als bedding voor het
portfolio beschreven, nl.: 1. portfolio; 2. leerwegdossier; 3. het Persoonlijk Ontwikkel Plan (POP); 4.
Dossier Leerwegondersteunende Activiteiten. In een stroommodel worden deze vier in een schema
gezet en worden de momenten aangegeven waarop het portfolio-inhoud gecontroleerd moet worden.
Tot slot wordt aangegeven op welke vragen antwoord gegeven moet worden om het portfolio in te
kunnen voeren.

Miedema, W. (2003) Webbased Portfolio in het vmbo. In: Dekanoloog, jrg. 40, nr. 3, p.p. 12-13, 1516
Beschrijving van het online digitale portfolio, die al enkele jaren op De Meergronden (Almere) in
gebruik is.
Voor meer informatie: www.onlineportfolio.nl. Zie ook hoofdstuk 3 in deze brochure.

Toorn, M. van (2003) Portfolio's: wellicht ook goed voor vmbo'ers. In: VMBO-centraal, nr. 21, p. 11
versie 3.3 maart 2004
30
Beschrijving van ‘Portfolio's’, een recente publicatie over de ervaringen met portfolio's in het hoger
onderwijs. De volgende vragen worden beantwoord: wat is nu eigenlijk een portfolio, waarom staan
portfolio's zo in de belangstelling van het hoger onderwijs, wanneer kies ik ervoor, wat komt er zoal bij
de invoering kijken, hoe beoordeel ik met portfolio's, welke materialen en software zijn geschikt voor
het portfolio, hoe kan het onderwijs dan ingericht worden.
Gesteld wordt dat deze vragen en antwoorden eveneens relevant zijn voor degenen die nadenken over
de invoering van portfolio's in het vmbo.
De auteurs van het boek ‘Portfolio's’ zijn: Erik Driessen, Douwe Beijaard, Jan van Tartwijk en Cees van
der Vleuten. Het boek is verschenen in de Hoger Onderwijs Reeks en is uitgegeven door Wolters
Noordhoff, Groningen/Houten. ISBN: 90-01-85101-0. Prijs: € 24.50

Velden, H. van de (2003) Het schot tussen vmbo en mbo. In: Dekanoloog, jrg. 40, nr. 5, p.p. 6-7
Gesteld wordt dat een portfolio het enige document is dat de aansluiting tussen vmbo en mbo kan
verbeteren. Deze stelling wordt in dit artikel onderbouwd.

Vonderen, J. van (2003) Kistje met vaardigheden op weg naar diploma. In: VMBO-centraal , nr. 13,
p.p. 1-3
Ineke van Erp, docente loopbaanbegeleiding bij ROC Midden-Brabant, geeft in dit artikel aan wat de
voordelen zijn van een portfolio, een verzameling van bewezen prestaties, waarop in de verdere
opleiding wordt voortgeborduurd.

Weijer, A. van de (2002) Begeleiden is een vak : handreikingen van leerlingen in een leerwerktraject
Den Haag : Vmbo projectorganisatie
'Begeleiden is een vak' gaat in op het functioneren van leerlingen op leerwerkplekken. De nadruk ligt
daarbij op de begeleiding door de school. De brochure biedt praktische handvatten om de begeleiding
van leerlingen vorm en inhoud te geven. Instrumenten, zoals het schrijven van een motivatiepapier,
gespreksleidraad voor een bezoek aan het leerbedrijf en het portfolio, worden als voorbeeld
uitgewerkt. In een apart hoofdstuk komt de begeleiding door het leerbedrijf aan de orde: wat kan de
school verwachten van de begeleiding op de werkplek en welke rol vervult de praktijkopleider. (Bron:
persbericht)
De brochure kan worden besteld bij: Vmbo projectorganisatie, Lange Voorhout 14, 2514 ED Den
Haag, Postbus 85518, e-mail: [email protected], website: www.vmbo.nl, tel. 070-3028200, fax. 0703462409.

Taylor, E (2003) Competenties in het voortgezet onderwijs (VMBO serie Wisselwerk) Uitgeverij
Garant Antwerpen/Apeldoorn. ISBN: 90-441-1427-1
In hoofdstuk 3, 4 en 5 (p.19-48) wordt ingegaan op bestaande competentieprofielen en het gebruik in
het VMBO. Hierbij wordt gebruik gemaakt van ervaringen met competentieleren van vrije scholen. Het
is een prettig leesbaar boekje wat ondersteunend kan zijn voor scholen die zich in die richting willen
ontwikkelen.
2. Recente artikelen over portfolio in primair onderwijs, voortgezet onderwijs en BVE

Akkerman, R., Paardekooper, E.M., Laere, C.M.W. van (2003) Portfolio in het BVE-onderwijs :
onderzoek naar de ontwikkeling, toepassing en implementatie van portfolio’s in de SILO- en KeBBprojecten. Den Haag : Senter
Van alle 147 SILO- en KeBB-projecten, die tussen 1999 en 2002 van start zijn gegaan, zijn er 27
projecten die portfolio ontwikkelen, toepassen en implementeren. In een onderzoek van Senter, in
opdracht van OCenW, zijn de verschillende manieren van ontwikkelen, toepassen en implementeren
van portfolio in het BVE-onderwijs beschreven en zijn vijf best practices nader uitgewerkt. Het
onderzoeksrapport laat zien dat er in het BVE-onderwijs al veel goede resultaten zijn geboekt met
betrekking tot portfolio. Portfolio's worden vaak ingezet bij het flexibiliseren van het leertraject en het
verbeteren van de doorstroom van deelnemers van het VMBO naar het MBO, van het MBO naar het HBO
en naar de arbeidsmarkt. Tevens worden portfolio's meestal gekoppeld aan individuele leertrajecten
(maatwerk).

Born, T. van den (2003) Geen cijfers maar complimenten : vijf aoc-locaties gaan 'natuurlijk leren'.
In: Vakblad Groen Onderwijs, jrg. 45, nr. 13, p.p. 14-16
Leerlingen voeren in het systeem van natuurlijk leren opdrachten uit in de praktijk. In het groen
onderwijs start natuurlijk leren op vijf vestigingen van het Wellantcollege. Vestigingsdirecteuren en
Hanna de Koning (APS) geven aan hoe natuurlijk leren in de praktijk werkt en welke functie het
portfolio daarbij speelt.
versie 3.3 maart 2004
31

Castelijns, J., Kenter, B. en Leenders, Y (2002) Zoeken naar samenhang : portfolio's. In: Wereld van
het Jonge Kind, jrg. 30, nr. 3, p.p. 66-69
Vierde artikel in een serie van vier over portfolio's. In dit artikel worden de volgende vragen
beantwoord: wat is de relatie tussen portfolio's en leerlingvolgsystemen? Kunnen die twee samengaan
of sluiten ze elkaar uit?

Kerver, A. (2003) 'Nu moeten ze met de billen bloot' : integraal beoordelingsmoment voor niveau
2. In: Profiel van Beroepsonderwijs en Volwasseneneducatie, nr. 7, p.p. 35-37
Beschrijving van een integraal beoordelingsmoment (IBM), waarmee cursisten van de opleiding voor
recreatie en toerisme hun leerjaar afsluiten. Het portfolio speelt hierbij een belangrijke rol. Deze
manier van beoordelen past in competentiegericht opleiden.

Kunstman, H. en Kamphorst, M. (2003) Portfolio's in de BVE, instrument van de school of life-guide
van de deelnemer? In: Profiel van Beroepsonderwijs en Volwasseneneducatie, nr. 7, p.p. 43
Artikel waarin o.a. de belangrijkste motieven voor het gebruiken van een portfolio binnen de BVE op
een rij worden gezet.

Tillema, H. (2001) Assessment van competenties : van beoordelen naar ontwikkelen. Deventer :
Kluwer
In deze uitgave wordt na een uitvoerige inleiding over assessment en de opzet en organisatie van
assessment centers twee instrumenten beschreven die in de assessment gebruikt worden. Dit zijn
portfolio en 360 graden feedback. Het laatste hoofdstuk beschrijft de criteria voor de beoordeling op
geschiktheid van assessment-instrumenten.

Toetsen en zo…: themanummer JSW : Jeugd in School en Wereld, jrg. 87, nr.4, p. 3-43
In dit themanummer van JSW wordt een zo breed mogelijk beeld geschetst over de opvattingen over en
het gebruik van toetsen in het primair onderwijs. Het nummer bevat de volgende bijdragen:
Als we allemaal hetzelfde weten, dan weten we ook hetzelfde niet' : interview met prof.dr. W.H.F.W.
Wijnen / Janke Hiemstra. - p. 6-9;
Goede toetsen maken is een kunst : over Cito leerlingvolgsysteem / Cor Sluijter en Willem Rosier. p. 12-14;
De Cito-eindtoets : de zwakke kanten van een goed instrument / Antoon H. Coster. - p. 15-17;
Toetsen, zin en onzin : een kritische beschouwing / Ad Boes. - p. 18-21;
Meervoudig intelligentie: toetsen of een andere manier van meten? / Dook Kompels. - p. 22-24;
Interview met Frea Janssen-Vos over HOREB (observatiesysteem kinderen) / Els Jelierse. - p. 29-32;
De Cito-toets: een goede voorspeller van een goed begin / Gerrit Staphorsius. - p. 33-36;
Portfolio's / Bert van Oers. - p. 37-40; - Wij kiezen voor DLE's / Teije Vos. - p. 42-43.

Vegt, M. van der, Bom, W., Vis, E. Van simpel cijferlijstje tot loopbaaninstrument : portfolio
gerelateerd aan ontwikkelingsfase van ROC. In: Profiel van Beroepsonderwijs en
Volwasseneneducatie, jrg.11, nr. 7, p.p. 38-40
Gesteld wordt dat de meerwaarde van het portfolio zal toenemen naarmate het portfolio een onderdeel
vormt van een visie op leren en innoveren die de loopbaan meer centraal stelt. Aan de hand van het
INK managementmodel schetsen de auteurs de ontwikkelingsfasen waarin ROC's zich kunnen
bevinden, gekoppeld aan de waarde die het portfolio kan hebben.
3. Rapport over onderzoek Digitale Portfolio’s VMBO ICT Route (2002)
Titia Buising (APS) heeft een onderzoek gedaan naar digitale portfolio’s die geschikt zijn voor de ICTroute op VMBO scholen. In het rapport wordt onder andere ingegaan op:
algemene kenmerken en functies van een portfolio,
verschillende praktijk voorbeelden,
een digitaal portfolio voor de VMBO ICT route,
de implementatie van een digitaal portfolio,
conclusies en aanbevelingen.
Op de volgende website vindt u tenslotte een groot aantal verwijzingen naar boeken en artikelen:
http://www.cinop.nl/projecten/platformportfolio/leestafel/leestafel.htm
versie 3.3 maart 2004
32
Geraadpleegde literatuur
Aken, J. van (2002). De veiligheid neemt toe naarmate je elkaar beter kent; vmbo zet minder
leraren voor een klas. In: Het onderwijsblad, nr. 11, p.p. 34-36
Bodengraven, P. van (2002). Liever portfolio dan traditioneel examen: maatschappelijke roep
om snelle verbetering examens beroepsonderwijs. Profiel van Beroepsonderwijs en
Volwasseneducatie, nr. 10, p.p. 11-13
Buising, T. (2002). Onderzoek Digitale Portfolio’s VMBO ICT-Route. Rapportage APS
Burke, K. (2001). Administrator Portfolios: Goals linked to Data. Paper gepresenteerd op de ASCD
Annual Conference, Boston.
Castelijns, J. Kenter, B., & Loo, J. van (2001). Leerlingportfolio’s en hun betekenis voor het
leerproces. Verslag van een schoolontwikkelingsproces in het primair onderwijs. Amersfoort: CPS
Castelijns, J., & Kenter, B. (2000). Leren met portfolio’s. Gebruiksmogelijkheden in het
primair onderwijs. Amersfoort: CPS.
Castelijns, J., Kenter, B., & Janssen, J. (2001). De kracht van portfolio’s. Amersfoort: CPS.
primair onderwijs. Amersfoort: CPS.
Castelijns, J., Kenter, B. en Leenders, Y (2002) Zoeken naar samenhang : portfolio's. In: Wereld van het
Jonge Kind, jrg. 30, nr. 3, p.p. 66-69
Förrer, M., Kenter, B. en Veenman, S. (2000) Coöperatief leren in het basisonderwijs. Amersfoort: CPS
Kouwenhove, F. van. (2002). Van examendossier tot bul: het digitaal portfolio. In: COS: Computers op
School, nr. 14, p.p. 14-16.
Miedema, W., & en Baar, L. van (2002). Portfolio in vmbo. In: Handboek studiehuis
Basisvorming.
Pijls, T. (200?). Portfolio onmisbaar voor doorstroom vmbo – mbo. Cinoptiek
Sissing, H., & Weeber, F. (2001). Scholen over Minder handen voor de klas, deel 1. Amersfoort: CPS
Thijs, M (red.) (2001). Dit kan ik, werken met een portfolio met leerlingen in het praktijkonderwijs. Van
Amerongen, Amersfoort.
Taylor, E (2003) Competenties in het voortgezet onderwijs (VMBO serie Wisselwerk) Uitgeverij Garant
Antwerpen/Apeldoorn.
Visser, S. (red.), (2002). De kracht van het vmbo; zeven interviews. (publicatie van OC&W)
Vonderen, J. (2002). Kistje met vaardigheden op weg naar diploma. In: Vmbo centraal, nr. 13
versie 3.3 maart 2004
33