Ontwerp- en evaluatieverslag

Ontwerp- en evaluatieverslag
Hoe kan de schoolopleider de student ondersteunen bij
het maken van de koppeling theorie en praktijk in de
dagelijkse praktijk van het werkplekleren?
Instituut:
Opleiding
Studiejaar:
Student:
Nummer:
Tutor:
Beoordelaar:
Hogeschool Edith Stein
Master Leren en Innoveren
2010-2013
W.F. Vorenkamp
592332
M. Hendriks
E. van den Berg & M. Hendriks
Wilma Weekenstroo - Vorenkamp
2
Inhoudsopgave
1
Inleiding ........................................................................................................................................... 4
2
Keuze ontwerp benadering ............................................................................................................. 4
3
2.1
Beschrijving ontwerpbenaderingen ......................................................................................... 4
2.2
Niveau en rationale ................................................................................................................. 6
2.3
Verantwoording keuze ontwerpbenadering............................................................................ 6
Het ontwerp .................................................................................................................................... 7
3.1
Ontwerpprincipes. ................................................................................................................... 8
3.2
Oplossingsalternatieven .......................................................................................................... 9
3.3
Bovengeordend kader ........................................................................................................... 10
3.4
Literatuur en model ............................................................................................................... 11
3.5
Procesbeschrijving ................................................................................................................. 13
3.6
Componenten en randvoorwaarden van het ontwerp .......................................................... 14
4
Formatieve evaluaties ................................................................................................................... 15
5
Product .......................................................................................................................................... 20
6
Summatieve evaluatie ................................................................................................................... 22
7
6.1
Evaluatie praktische bruikbaarheid ....................................................................................... 22
6.2
Evaluatie van de effecten ...................................................................................................... 25
6.2.1
Onderzoeksvragen. ........................................................................................................ 26
6.2.2
Respondenten en instrumenten ................................................................................... 26
6.2.3
Data verzameling en verwerking ................................................................................... 26
6.2.4
Resultaten...................................................................................................................... 28
6.2.5
Conclusie ....................................................................................................................... 29
6.2.6
Discussie effect-evaluatie .............................................................................................. 29
Constructvaliditeit ......................................................................................................................... 30
7.1
Theoretische kwaliteit en constructvaliditeit ........................................................................ 30
7.2
Interventie ............................................................................................................................. 32
7.2.1
Gerelateerd aan relevantie ontwerpprobleem en geconstateerde behoeften. ........... 32
7.2.2
Gerelateerd aan de randvoorwaarden. ......................................................................... 33
8
Overdraagbaarheid resultaten ...................................................................................................... 34
9
Conclusies en aanbevelingen ........................................................................................................ 37
9.1
Slotbeschouwing.................................................................................................................... 37
9.2
Aanbevelingen verdere implementatie ................................................................................. 39
9.3
Aanbevelingen vervolgonderzoek.......................................................................................... 40
Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp
2009-2010
3
10
Bibliografie................................................................................................................................. 42
11
Bijlagen ...................................................................................................................................... 45
11.1
Bijlage 1 De ontwerpcriteria. ................................................................................................ 45
11.2
Bijlage 2 Dublindescriptoren.................................................................................................. 47
11.3
Bijlage 3 Poster ...................................................................................................................... 48
11.4
Bijlage 4 Reflectiemodellen ................................................................................................... 49
11.5
Bijlage 5 Communicatieschema ............................................................................................ 50
11.6
Bijlage 6 vragen per fase versie 1. ......................................................................................... 51
11.7
Bijlage 7 vragen per fase versie 2. ......................................................................................... 52
11.8
Bijlage 8 vragen per fase versie 3. ......................................................................................... 53
11.9
Bijlage 9 Koppelkaart............................................................................................................ 54
11.10
Bijlage 10 Handleiding behorend bij de Koppelkaart ........................................................ 54
11.11
Bijlage 11 PowerPoint presentatie Koppelkaart ................................................................ 57
11.12
Bijlage 12 Vragenlijst verwachte bruikbaarheid ............................................................... 57
11.13
Bijlage 13 Resultaten vragenlijst verwachte bruikbaarheid. ............................................. 57
11.14
Bijlage 14 Getranscribeerde interviews. ............................................................................ 57
11.15
Bijlage 15 Checklist observatie. ......................................................................................... 66
11.16
Bijlage 16 Gecodeerde checklist voor screening studentproducten. ................................. 68
11.17
Bijlage 17 Foto bordschema. ............................................................................................. 68
Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp
2009-2010
4
1 Inleiding
In dit ontwerpverslag beschrijven we het ontwerp- en implementatieproces van het product
“Koppelkaart”© als resultaat op de onderzoeksvraag: hoe kan de schoolopleider de student
ondersteunen bij het maken van de koppeling theorie en praktijk in de dagelijkse praktijk van het
werkplekleren? De koppelkaart is een tool die door student en begeleider ingezet kan worden met
als doel het maken van de koppeling theorie en praktijk in de dagelijkse praktijk van het
werkplekleren, het structureren van het begeleidingsgesprek en het hebben van aandacht voor het
2e orde leren in het begeleidingsgesprek.
Het verslag start in hoofdstuk 2 met het verantwoorden van de keuze van de ontwerpbenadering:
een combinatie van deliberatief en instrumenteel ontwerpen. In hoofdstuk 3 beschrijven we hoe we
vanuit de ontwerpprincipes gekomen zijn tot het ontwerp: welke modellen daarbij gebruikt zijn, wat
het bovengeordend kader van de Koppelkaart is, hoe het ontwerpproces verlopen is en we
beschrijven de componenten en randvoorwaarden met betrekking tot de Koppelkaart. Hoofdstuk 4
behandelt de verschillende formatieve evaluaties die wel of niet tot verbeteringen van het product
geleid hebben. In hoofdstuk 5 wordt het uiteindelijke product, de Koppelkaart, beschreven. Daarna
volgt in hoofdstuk 6 de summatieve evaluatie: wat is de praktische bruikbaarheid en wat zijn de
effecten van inzet. Nadat in hoofdstuk 7 de constructvaliditeit bekeken is, hebben we in hoofdstuk 8
gefocust op de overdraagbaarheid van de resultaten van dit ontwerponderzoek. In hoofdstuk 9
tenslotte doen we conclusies en aanbevelingen.
2 Keuze ontwerp benadering
Het vooronderzoek heeft criteria opgeleverd waarop de te ontwerpen interventie gericht moet
worden. Om te komen tot een ontwerp kunnen verschillende ontwerpbenaderingen ingezet worden.
Kessels (1993) geeft aan dat een systematische aanpak belangrijk is om logische verbanden te leggen
tussen doelen, criteria, instrumenten en de vorm van de interventie. Zo ontstaat interne consistentie
en dat ondersteunt de effectiviteit van leerintenties. Gezamenlijk debatteren over steeds verder
uitgewerkte ontwerpvoorbeelden ondersteunt ook een consistent ontwerp. Volgens Kessels (1993)
is de mate waarin belanghebbenden een beeld hebben van doel en vorm van de interventie van
grote invloed op de effectiviteit van het ontwerp. Een relationele manier van ontwerpen stimuleert
betrokkenheid bij ontwerpen en implementeren en zo ontstaat de externe consistentie die voor een
belangrijk deel bepalend is voor het succes van het ontwerp (Rondeel, Deen, Grotendorst, & Kessels,
2012). Visscher-Voerman (1999) doet de aanbeveling bewust voor een ontwerpaanpak te kiezen en
dat te doen vanuit de kennis over de voordelen en de beperkingen van elke benadering gerelateerd
aan het doel en de context van de interventie (Rondeel et al., 2012). In dit hoofdstuk wordt de keuze
van de ontwerpbenadering(en) toegelicht op basis van de voordelen en beperkingen van de
verschillende benaderingen.
2.1 Beschrijving ontwerpbenaderingen
Akker, Branch, Gustafson, Nieveen, & Plomp (1999) benoemen vier verschillende
ontwerpprocessen: een instrumenteel proces (1), een communicatief deliberatief proces (2), een
pragmatisch proces (3) en een creatief proces (4). De rol van de ontwerper en betrokkenen verschilt
bij de vier benaderingen (Visscher-Voerman & Gustafson, 2004). Bij instrumenteel ontwerpen (1) zet
de ontwerper expertise in en is verantwoordelijk voor het ontwerp, betrokkenen geven informatie en
keuren het ontwerp goed. De deliberatieve ontwerpbenadering (2) is een interactief proces tussen
de ontwerper en de betrokkenen, ideeën en wensen worden geformuleerd en gezamenlijk komen ze
Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp
2009-2010
5
tot een product, waarbij verschillende versies van het ontwerp worden beoordeeld en herzien. Het
pragmatische proces (3) kenmerkt zich door een ontwerper die bouwt op de feedback van
betrokkenen en verantwoordelijk is voor het ontwerp. De (doel)gebruiker van het ontwerp is direct
betrokken bij tests en analyse activiteiten. Een cyclus van snel ontwerpen, testen en herzien. In het
creatieve ontwerpproces (4) zet de ontwerper zijn eigen unieke expertise en ervaring in en is volledig
verantwoordelijk voor het ontwerp, dat veelal in de eigen specifieke context ingezet wordt. De
gebruiker wordt soms wel en soms niet geconsulteerd.
Als sterke punten van instrumenteel ontwerpen (1) noemen Visscher-Voerman en Gustafson (2004)
een duidelijke planning en communicatie, een heldere documentatie, het proces is onderwijsbaar, de
interventie is onderbouwd vanuit de theorie en het leidt tot meetbare effecten en intern consistente
producten. De sterke punten van het deliberatieve proces (2) zijn de input van betrokkenen, het
erkennen van verschillende perspectieven op het probleem en de oplossing, het ontwikkelen van
eigenaarschap bij betrokkenen, gedeelde ontwerp criteria en extern consistente producten. Het
pragmatische prototyping (3) geeft sneller resultaat voor lagere kosten, kan efficiënt zijn, eerste
versies worden ook gebruikt om het ontwerpprobleem te verhelderen en uiteindelijke
productspecificaties te verkrijgen en het leidt tot producten die tegemoet komen aan de wensen van
de gebruikers. In het creatieve proces laat de ontwerper zich niet beperken bij het vinden van de
mogelijke oplossing en dat kan leiden tot unieke en creatieve oplossingen (Visscher-Voerman &
Gustafson, 2004). De verschillende paradigma’s kennen ook beperkingen. Het feit dat het niet altijd
makkelijk is de doelen aan het begin van een proces te beschrijven beperkt het instrumentele
ontwerpproces (1). Evenals het feit dat er geen ruimte is om de doelen bij te stellen gedurende het
proces en het een inefficiënt proces kan zijn, dat kan leiden tot producten die niet beantwoorden aan
de wensen en eisen van de (doel)gebruikers. Het discussiëren en zoeken naar consensus in het
deliberatieve proces (2) kan leiden tot producten die minder theoretisch onderbouwd zijn en tot
moeizame communicatie (waarbij emotie een rol kan gaan spelen). Het vraagt veel tijdsinvestering
van betrokkenen, het is niet duidelijk wie nu eigenlijk beslist in het proces en het vraagt veel
vaardigheden van de ontwerper om eindeloze discussie te voorkomen. Bij prototyping (3) is het
plannen en managen van het proces lastig, er is een potentieel risico van een conflict tussen
ontwerper en gebruiker, het proces kan door het trial en error effect inefficiënt zijn. Het kan
resulteren in een eindeloos reviseren als er naar te veel gebruikers geluisterd wordt en omdat er
geen duidelijke startdoelen zijn is een effectmeting lastig. Ook bij het creatieve proces (4) is het
onduidelijk hoe het proces gemanaged en gepland wordt. Er is het risico dat de ontwerper teveel op
zijn eigen ideeën focust en de wensen en behoeften van de gebruikers negeert. Het proces wordt
niet geëxpliciteerd en is daarom moeilijk te onderwijzen of te documenteren.
De Bruïne, Everaert, Harinck, Riezebos, de Groot & van de Ven (2011) geven aan dat het kiezen van
een ontwerpbenadering invloed heeft op de mate waarin de interventie het praktijkprobleem oplost,
contextgericht is, een zo optimaal mogelijk verfijnd ontwerp oplevert en ook een echte verandering
als resultaat heeft. Kijken naar de context (betrokkenen en cultuur) en het doel van de interventie bij
het maken van een keuze van een ontwerpbenadering is daarom belangrijk. Wat is het doel van de
verandering? Op welk niveau is een verandering gewenst? Wie zijn betrokken bij de verandering?
Wat is de cultuur waarbinnen het ontwerpen en implementeren van de interventie plaats vindt? Wat
is de voorkeur van de onderzoeker?
Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp
2009-2010
6
2.2 Niveau en rationale
In het vooronderzoek is vastgesteld, dat het doel van de verandering het (meer en beter)
koppelen van theorie en praktijk in de dagelijkse praktijk van het werkplekleren is, omdat het
werkplekleren daartoe is ingericht. Dit moet resulteren in een zichtbare koppeling theorie en praktijk
in de (eind)producten van de studenten, om gerealiseerd niveau goed te kunnen meten. De
interventie richt zich op het gedragsniveau van de schoolopleiders, zij moeten de studenten
ondersteunen bij het maken van de koppeling. De rationale van de interventie is de vaardigheid van
studenten om theorie en praktijk te kunnen koppelen in de dagelijkse praktijk van het werkplekleren.
Dat betekent het professionele handelen koppelen aan een theoretisch referentiekader en daarmee
leren handelen op grond van een kennisbasis (en daarmee ook het uitbreiden en verdiepen van die
kennisbasis). Het ontwerp zal op instructieniveau liggen en wellicht onderwijsleermateriaal
opleveren. De schoolopleiders, instituutsopleiders en de studenten zijn de betrokkenen binnen de
Academische Opleidingsschool waar de interventie geïmplementeerd moet worden. De
schoolopleiders zijn degenen die een handelingsalternatief zoeken bij het ondersteunen van de
studenten. Er is een cultuur van samen leren en onderzoek doen. De onderzoeker maakt samen met
genoemde actoren deel uit van het opleidingsteam, dat functioneert als een Professional Learning
Community (Fullan, 2007). Gezamenlijk wordt gewerkt aan het verfijnen en verbeteren van de
praktijk van opleiden. Zij leren in de context, werken met peers aan het verbeteren van de praktijk,
nemen deel aan elkaars begeleidingsgesprekken met studenten, doen gezamenlijk aan intervisie en
professionalisering.
2.3 Verantwoording keuze ontwerpbenadering
Fullan (2007) ziet onderwijsvernieuwing als een voortdurend proces waarbij de rol van de docent
cruciaal is voor de implementatie van de vernieuwing. Rondeel et al. (2012) stellen dat
onderwijsvernieuwing een iteratief proces is waarbij betrokkenen voortbouwen op elkaars
(voortschrijdende) inzichten, ideeën en opvattingen. Om het ontwerpen zo effectief mogelijk uit te
voeren in het grotere kader van de onderwijsvernieuwing “Samen Opleiden” lijkt het daarom
belangrijk in alle fasen de inzichten, ideeën en opvattingen van alle betrokkenen een rol te laten
spelen, omdat anders mogelijke inzichten en oplossingen gemist kunnen worden. De creatieve
aanpak, waarbij de ontwerper alleen werkt en meer focust op zijn eigen ideeën lijkt als keuze dus
minder geschikt. Relationeel ontwerpen waarbij communicatie, relevante actoren actief betrekken
om gevarieerde perspectieven te genereren en draagvlak te creëren voor succesvolle implementatie
kenmerken zijn, lijkt een betere keus en past ook goed bij de cultuur van het opleidingsteam. Ook
omdat de interventie op het gedragsniveau van de schoolopleider gericht is lijkt de keus voor de
deliberatieve aanpak de meest voor de hand liggende: voor het veranderen van gedrag is het nodig
het doel en de onderliggende onderbouwing van het ontwerp goed te begrijpen en er invloed op te
kunnen hebben. Het samenvallen van het ontwerptraject en het leertraject als de doelgroep
participeert bij de deliberatieve aanpak, ondersteunt ook het veranderen van gedrag. Bovendien is
de samenwerking van onderzoeker en schoolopleiders in een interactief proces belangrijk om een
echte verandering te bewerkstelligen (Rondeel et al., 2012). Protypen zou wel sneller tot resultaat
kunnen leiden, maar het doet minder recht aan de cultuur van samenwerken en samen leren binnen
de Professional Learning Community van het opleidingsteam en bovendien ligt hier het conflict
tussen ontwerper en gebruiker op de loer, doordat het voorbij gaat aan het erkennen van
verschillende perspectieven op het probleem en de oplossing. Het ontwikkelen van eigenaarschap bij
betrokkenen, gedeelde ontwerp criteria en een extern consistent product zijn daarnaast positieve
Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp
2009-2010
7
uitkomsten van het deliberatieve proces. Een vernieuwingsaanpak vraagt om een onconventionele
aanpak: de instrumentele aanpak leidt tot effectieve en efficiënte oplossingen, die niet perse
vernieuwend hoeven te zijn (Rondeel et al., 2012). Wel is de instrumentele aanpak een tegenhanger
van de nadelen van de deliberatieve aanpak: door het discussiëren en zoeken naar consensus
uitkomen bij een product dat minder theoretisch onderbouwd is, onduidelijkheid over wie beslist in
het proces en eindeloze discussies voeren. Het instrumentele ontwerpproces heeft als nadeel dat er
geen ruimte is om de doelen bij te stellen gedurende het proces en dat kan leiden tot producten die
niet beantwoorden aan de wensen en eisen van de (doel)gebruikers. Daarom kiezen we voor een mix
van deliberatief en instrumenteel ontwerpen. Alle betrokkenen delen in een interactief proces
ideeën, inzichten en verschillende perspectieven om te komen tot een breed gedragen interventie,
doelen kunnen onderweg bijgesteld worden en goed aansluiten bij de wensen en eisen van de
gebruiker en de externe consistentie van het product kan worden vergroot. Het ontwerp en het
leerproces kunnen gelijk op gaan. Daarnaast kan door instrumentele elementen toe te voegen, de
onderzoeker als ontwerper een theoretische onderbouwing borgen, beslisser zijn in het proces,
zorgen voor een duidelijke planning, communicatie en documentatie. Daardoor zullen de effecten
beter meetbaar zijn en zal het product een hogere interne consistente hebben (Rondeel et al., 2012).
De persoonlijke voorkeur van de onderzoeker speelt hierbij ook een rol: in een interactief proces
binnen het opleidingsteam samen werken aan de (door)ontwikkeling van de academische
opleidingsschool en daarbij (interne of externe) expertise inzetten voor structuur en onderbouwing,
is een werkbare formule gebleken binnen de cultuur van het team en sluit aan bij de rol en werkwijze
van de onderzoeker: de opleidingsfunctionaris.
3 Het ontwerp
Het ontwerpproces zijn we deliberatief gestart met het samen opnieuw benoemen van het
uiteindelijke leerdoel van de studenten om de interventie goed te richten: de rationale is de
vaardigheid van de student om theorie en praktijk te kunnen koppelen in de dagelijkse praktijk van
het werkplekleren. Dit is volgens Popeijus en Geldens (2009) voor het leren van de student belangrijk
omdat het de transfer bevordert en Kallenberg en Rokebrand (2008) stellen daarbij dat specifieke
context kennis, waarbij praktijkkennis niet gekoppeld is aan theorie, niet overdraagbaar is. Brouwer
(2007) stelt dat schoolopleiders specifieke expertise moeten hebben op het gebied van begeleiden
en uitlokken van persoonlijk reflectief leren en in hun ondersteunende rol bij het maken van de
koppeling theorie en praktijk door de student. De wens van de schoolopleiders hun
handelingsrepertoire uit te breiden om in de begeleidingsgesprekken de juiste vragen te kunnen
stellen en voldoende structuur te kunnen geven aan het begeleidingsgesprek is dus relevant en doel
van de interventie. De interventie moet van betekenis zijn in de dagelijkse praktijk van de
schoolopleider en zorgen dat het ondersteunen van de koppeling theorie en praktijk structureel
ingebed wordt en niet langer afhankelijk is van de inzet van de individuele schoolopleider of student.
Afstemming op het doel is belangrijk in het deliberatieve proces om de discussie over mogelijke
oplossingen en aanpak wel gericht te kunnen voeren en niet al in deze fase de interne consistentie te
ondermijnen. Na de discussie over oplossingen, de keuze van de definitieve oplossingsrichting en de
aanpak, komt het instrumentele deel van het proces: de onderzoeker ontwerpt op basis van theorie
en wensen van het team een interventie. Tijdens de ontwerpfase wordt teruggekoppeld naar en
feedback gevraagd aan het team bij de formatieve evaluaties. Kessels (2012) stelt dat leren en
werken gerelateerd moeten zijn en dat voor een duurzaam resultaat betrokkenen invloed moeten
kunnen uitoefenen op de leerprocessen in de werkomgeving (Rondeel et al., 2012). Leeractiviteiten
Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp
2009-2010
8
moeten veel overeenkomst hebben met werkactiviteiten, anders ontstaan er transfer problemen.
Daarom is het belangrijk dat tijdens het vormgeven van de interventie door de onderzoeker de
communicatie gericht wordt op de praktijkervaring en kennis van het team, de koppeling van de
interventie aan de gebruikelijke werkactiviteiten en de bruikbaarheid voor de eigen praktijk van de
schoolopleiders. De beoogde gedragsverandering als leeractiviteit zal daar voor een groot deel van
afhangen. Bovendien verhoogt deelname aan het ontwerpproces en relevantie voor de eigen praktijk
het eigenaarschap van het ontwerp, belangrijk voor de externe consistentie. Gedurende het
ontwerpproces is het opleidingsteam (en/of de afzonderlijke leden) vanuit verschillende rollen
betrokken geweest. Als team in een brainstormsessie, als focusgroep, als critical friend en als
uitvoerders van de micro-evaluatie en de try-out. Uiteindelijk heeft dit proces geresulteerd in drie
versies van het ontwerp.
3.1 Ontwerpprincipes.
Het behoefte-onderzoek, de literatuurstudie en de zoektocht naar good practices hebben een
uitgebreide lijst criteria opgeleverd, waarop we de interventie kunnen en/of moeten richten (zie
bijlage 1). De contouren van de interventie tekenen zich op basis van deze criteria steeds meer af:
een interventie op het gedragsniveau van de schoolopleider (Bergen, Melief, Beijaard, Buitink,
Meijer, & van Veen, 2009) en dan met name met betrekking tot het voeren van de
begeleidingsgesprekken (Popeijus & Geldens, 2009). De interventie moet in het begeleidingsgesprek
het doorlopen van de gespreksfasen (Geldens, 2007), het richten op de koppeling theorie en praktijk
en een onderzoekende houding bij de student bevorderen en het stellen van de juiste vragen
ondersteunen (Klarus, 2005). De student moet door vragen en strategieën aangezet wordt tot
zelfsturing en reflectie (Velzen van & Volman, 2009) met een balans tussen concerns en lange termijn
doelen (Geldens, 2007). Studenten hierbij ondersteunen door middel van een denk- en
handelingspatroon dat aanzet tot een systematische benadering wordt aanbevolen (Popeijus &
Geldens, 2009), evenals verschillende strategieën inzetten om de pendel theorie praktijk te
ondersteunen, omdat dat het leren van de student (Brouwer, 2007) en de transfer bevordert
(Janssen-Noordman & Merrienboer, 2009). De interventie zal zich moeten richten op een 2e orde
verandering (leerresultaat in plaats van organisatieverandering (Popeijus & Geldens, 2009)) en het 2e
orde leren (het leren van de student (Geldens, 2007)). Vanuit de ontwerpcriteria zijn we gekomen tot
de volgende ontwerpprincipes: als je aan de wens van de schoolopleiders tegemoet wilt komen een
interventie te ontwerpen, die de schoolopleider in staat stelt de student te ondersteunen bij het
maken van de koppeling tussen theorie en praktijk in de dagelijkse praktijk van het werkplekleren,
dan is het verstandig om deze interventie te ontwerpen op het gedragsniveau van de schoolopleider,
omdat uit onderzoek is gebleken, dat het gedrag van de schoolopleider cruciaal is voor het leren van
de student (Geldens, 2007; Hattie, 2009) en een interventie op het gedragsniveau van de
schoolopleider een voorspelbare waarde lijkt te hebben (Bergen et al., 2009; Geldens 2007).
Daarnaast is het verstandig de interventie zo te ontwerpen dat de structuur en de inhoud van de
begeleidingsgesprekken beter gefaseerd gaan verlopen, omdat uit onderzoek is gebleken, dat juist
het begeleidingsgesprek het moment is waarop de begeleiding van de student formeel plaats vindt
en het doorlopen van de verschillende fasen van het begeleidingsgesprek cruciaal is voor de kwaliteit
van het gesprek en daarmee voor het leerproces van de student (Geldens, 2007). Verder doe je er
verstandig aan om de interventie zo in te richten, dat de schoolopleider dan leidende vragen stelt,
omdat deze meer ruimte bieden voor zelfsturing en reflectie dan stellende uitspraken (Geldens,
2007) en leidende vragen uitnodigen tot kritisch denken en analyseren en voorkennis activeren
Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp
2009-2010
9
(Janssen-Noordman & Merrienboer, 2009). Vanuit deze ontwerpprincipes zijn we de brainstorm over
mogelijke oplossingen en de aanpak gestart.
3.2 Oplossingsalternatieven
Rondeel et al. (2012) doen de aanbeveling veel vragen te stellen om er achter te komen wat de
kern moet zijn van het ontwerp en dit te doen met creatieve ruimte voor de betrokkenen en
vertrouwen op toeval, ruimte voor de ongezochte vondst: serendipiteit.
We zoeken naar een interventie op het gedragsniveau van de schoolopleider. Aan gedrag liggen
vaardigheden en kennis ten grondslag. Welke vaardigheden en welke kennis zijn nodig om de
ondersteuning te kunnen geven? Kolb (1984) geeft in zijn leertheorie aan dat ieder leren begint met
een ervaring. In een brainstormsessie hebben we ons als team gericht op het vanuit de ervaren
handelingsverlegenheid beschrijven van vaardigheden die de schoolopleider zou moeten hebben om
de student te kunnen ondersteunen met de koppeling theorie en praktijk. Het team heeft ervaring en
kennis met betrekking tot het coachen en begeleiden van studenten. Volgens Buckingham en Clifton
(2002) geven vaardigheden structuur aan ervaringskennis. We moeten volgens hen eerst pas op de
plaats maken, het totaal aan vergaarde kennis formaliseren tot een opeenvolgende reeks van
stappen. Deze reeks vervolgens in praktijk brengen zal tot prestaties leiden (Buckingham & Clifton,
2002). In de als eerste gekozen oplossingsrichting was de inzet zo’n opeenvolgende reeks van
stappen als basis voor een training (de interventie) om de teamleden, mede vanuit een theoretische
onderbouwing, te ondersteunen in het vaardiger worden van het stimuleren op de koppeling theorie
en praktijk door studenten. Een training om aanwezige vaardigheden te versterken en het
handelingsrepertoire uit te breiden met nieuwe vaardigheden. Het tijdens de sessie doorvragen om
tot de kern te komen bracht ons op andere alternatieven voor het ontwerp. Uit de discussie in de
sessie bleek een complexiteit van handelen, perspectieven en inzichten. In combinatie met de
ontwerpcriteria uit het literatuuronderzoek leidde dat tot de vraag of we wel met een training de
gewenste gedragsverandering zouden kunnen bereiken. Wat uit die complexiteit van vaardigheden
die de basis tot het ontwerp vormen zou na een training nog tot een blijvende gedragsverandering
leiden, zou die bij alle schoolopleiders dezelfde zijn en hoe halen we de leeropbrengst voor de
studenten uit de individuele invulling die in het vooronderzoek is aangetoond? Smit, Pillen en
Tjepkema (2009) bevestigen onze twijfels: nieuwe gewoontes in denken en doen laten zich niet van
de ene op de andere dag installeren in ons brein. Dat vraagt tijd. Het daadwerkelijk veranderen van
gedrag is een grote uitdaging (Tjepkema & Verheijen, 2009, p. 89). Uit het team komt het voorstel
een flowchart te ontwerpen die als onderlegger het gewenste gedrag (blijvend) kan ondersteunen.
Het stappenplan dus niet als basis nemen voor een training, maar als basis voor een flowchart waarin
ook de criteria uit de theorie een rol spelen. De flowchart kan door alle teamleden ingezet worden en
vervolgens in een intervisie-achtige setting onderwerp van gezamenlijk leren zijn. Het binnen de
sessie benoemen van beide oplossingsrichtingen, training en flowchart, heeft de onderzoeker op een
ander oplossingsalternatief gebracht. Eerder heeft de onderzoeker voor een bedrijf reminderkaarten
ter grootte van een creditcard ontworpen. Met een beeld op de voorkant en tekst op de achterkant
hebben deze kaarten als doel de essentie van de gevolgde training fysiek onder handbereik te
hebben, om gedragsverandering te ondersteunen. Het voorstel van de onderzoeker een kaart te
ontwerpen waarop de ingrediënten van het gewenste handelen vertaald zijn naar een structurering
met de juiste vragen en aandachtspunten als middel om gezamenlijk het gewenste gedrag vorm te
geven, is in het team ontvangen als een goed idee voor de interventie. Bijvangst is dat een dergelijke
kaart ook door de student ingezet kan worden. Als middel om zelfsturing te bevorderen ondersteunt
Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp
2009-2010
10
de kaart daarmee de door Brouwer (2007) genoemde verantwoordelijkheid voor eigen ontwikkeling
(Brouwer, 2007) en kan de kaart een onderzoekende en reflectieve houding helpen ontwikkelen die
door Geldens (2007) als belangrijk genoemd wordt. Een ongezochte vondst (serendipiteit).
3.3 Bovengeordend kader
Wat betreft de inhoud van het ontwerp kunnen we het leerdoel formuleren in gedragstermen
volgens het ABCD format: de student (audience) op de Academische Opleidingsschool kan de
koppeling theorie en praktijk leggen in de dagelijkse praktijk van het werkplekleren (behavior) met
ondersteuning van de schoolopleider (condition) en dit zichtbaar maken in (eind)producten als
weekjournaal en portfolio (degree). De schoolopleider (audience) kan de student ondersteunen bij
het maken van de koppeling theorie en praktijk in de dagelijkse praktijk van het werkplekleren
(behavior) met behulp van het ontwerp (condition), op zodanige wijze dat de student de koppeling
zichtbaar kan maken in de producten (degree). Het ontwerp is gericht op het leerdoel van de
schoolopleider: handelingsbekwaam worden in het ondersteunen van de student bij het maken van
de koppeling theorie en praktijk. Het uiteindelijke doel is het leerdoel van de student. Het
bovengeordend kader van het leerdoel maken we zichtbaar met de 4S-en structuur (zie figuur 3.1).
Bovengeordend kader van het ontwerp
4S-structuur Beleid , inhoud
Society
Landelijk Beleid: opleidingsscholen en
werkplekleren ingericht met als doel koppeling
theorie en praktijk.
School
Academische Opleidingsschool: koppeling theorie
en praktijk doel, partners (instituten en scholen)
ontwikkelen gezamenlijk curriculum daartoe.
Subject
Vak en rol schoolopleider: binnen
beroepsstandaard en taakbeschrijving is
ondersteunen koppeling theorie en praktijk taak.
Student
Verantwoordelijk eigen leerproces in zelfgestuurd
proces: competent docent worden, in assessment
=> d.m.v. weekjournaals, leer(werk)taken,
onderzoek doen en behaalde leerdoelen met
bewijslast in portfolio, waarbij koppeling theorie en
praktijk gelegd moet zijn.
Fig. 3.1 Bovengeordend kader in 4S-structuur
Documenten
Verankering in NVAO-criteria
en Dublin descriptoren
Visie en opleidingsplan AOS-ON
Dublin descriptoren (HAN
Ruggengraat, bijlage 2).
VELON beroepsstandaard
(www.velon.nl),
taakbeschrijving AOS-ON
schoolopleider
Ruggengraat ILS HAN,
handboek werkplekleren AOSON, syllabus werkplekleren.
Van den Akker (2003,2006) benoemt verschillende niveaus waarop leerplanproducten betrekking
kunnen hebben: supra (landoverstijgend, internationaal), macro (systeem, nationaal), meso (school,
opleiding), micro (groep, docent) en nano (leerling, individu) (Thijs & Akker, 2009). Op macro-niveau
is door OCW (Society) vanuit een visie op het opleiden van meer en betere docenten, ingezet op
Samen Opleiden binnen de Opleidingsscholen, waarbij het werkplekleren onder andere (naast
andere doelstellingen) een betere koppeling theorie en praktijk moet bewerkstelligen. De
Dublindescriptoren zijn vastgesteld op supra-niveau, voorwaardelijk vanuit macro-niveau (society) en
geconcretiseerd op meso niveau (school) (zie bijlage 2 Ruggengraat ILS HAN ). De Dublindescriptoren
richten op kennis en inzicht, het toepassen van kennis en inzicht en oordeelsvorming: de student
moet theoretische en methodische kennis bezitten, op professionele wijze in een specifieke
Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp
2009-2010
11
onderwijscontext deze kennis toepassen mede op basis van praktijkkennis en in het bewijsmateriaal
moet zichtbaar zijn dat de student aan de hand van relevante kennis en inzicht is gekomen tot
beroepshandelen. In het bewijsmateriaal moet de student (nano-niveau, Student in 4S structuur) dit
zichtbaar maken door relevante literatuurverwijzingen en verantwoording van keuzes die hij maakt
bij de toepassing van kennis. Het ontwerp is met vragen over de koppeling theorie en praktijk gericht
op het ondersteunen van de student bij het realiseren van de doelen beschreven in de
Dublindescriptoren. De Vereniging Lerarenopleiders Nederland (VELON) heeft naast een
beroepsstandaard voor de instituutsopleider een beroepsstandaard voor de schoolopleider (Subject)
beschreven, waarbij de koppeling theorie en praktijk benoemd wordt onder “opleidingsdidactisch”
punt 3.5: “Maakt gebruik van de ervaringen van de (aanstaande) leraren, verdiept hun ervaringen
(ook met theoretische inzichten) en stimuleert hen deze ervaringen te vertalen in praktische
werktheorieën”. De koppeling theorie en praktijk wordt in de beroepsstandaard nog eens
onderstreept op het niveau van de schoolopleider zelf: punt 8.1 “Onderbouwt het eigen handelen
mede met inzichten uit relevante literatuur op het gebied van het leren van (aanstaande) leraren en
opleiden” (www.velon.nl). Het leren van competenties kan het beste gebeuren in authentieke
beroepssituaties, daar komen kennis, inhouden, vaardigheden en attitudes samen (Klarus, 2003).
Echter, leren op de werkplek gaat niet altijd vanzelf en leidt niet automatisch tot het behalen van de
gewenste doelen. In opleiding en begeleiding kan en moet richting gegeven worden aan het leren en
het verbinden van theorie en praktijk en omgekeerd (Popeijus & Geldens, 2009). Toch is het niet zo
eenvoudig om leren op de werkplek op de juiste manier te ondersteunen, zeker niet wanneer daarbij
ook nog theorie en praktijk gekoppeld dienen te worden (F. A. J. Korthagen & Kessels, 1999; F.
Korthagen & Lunenberg, 2009). Het bevorderen van de wisselwerking tussen theorie en praktijk
staat beschreven als (deel)taak in de functieomschrijving van de schoolopleider binnen de
Academische Opleidingsschool en als het handelen van een opleidingsdidactisch bekwame
lerarenopleider (www.Velon.nl). Op basis van de doelstellingen in het bovengeordend kader is het
ontwerp van dit onderzoek ontwikkeld om in de begeleiding op microniveau de juiste balans te
vinden tussen praktijk en theorie en doen en denken. Van de student wordt verwacht dat hij in de
weekjournaals, het portfolio en het verslag van de leer(werk)taken (de bewijzen) zichtbaar maakt dat
de koppeling tussen theorie en praktijk is gelegd. In het “handboek werkplekleren AOS-ON” wordt
aangegeven dat de student verantwoordelijkheid voor het eigen handelen moet nemen vanuit drie
perspectieven: jezelf, de werkomgeving en het theoretisch kader. Verschillende materialen zijn
daarbij ondersteunend: het format voor het weekjournaal en het format leerwerktaken waarin de
koppeling expliciet benoemd wordt. In de ruimtes waarin de begeleiding plaats vindt, hangt een
poster met een schema (uit het handboek werkplekleren AOS-ON) die het gesprek mede op de
theorie moet richten (zie bijlage 3, poster). Toch blijkt uit het vooronderzoek dat de koppeling niet of
nauwelijks gemaakt wordt en niet of nauwelijks zichtbaar gemaakt wordt in de bewijzen. Een
interventie om de handelingsverlegenheid die de schoolopleiders ervaren (deels) op te heffen, zal
met de juiste bruikbaarheid en effectiviteit kunnen leiden tot een grotere leeropbrengst bij de
student in relatie tot de doelstellingen uit het bovengeordend kader.
3.4 Literatuur en model
Van den Akker (2003) stelt dat ontwerpen of vernieuwen in principe bij elke component van het
curriculaire spinnenweb kan beginnen: visie, leerdoelen, leerinhoud, leeractiviteiten, docentrollen,
bronnen en materialen, groeperingvormen, leeromgeving, tijd en toetsing. Algehele consistentie is
voor een succesvolle implementatie van cruciaal belang. Ons ontwerp vernieuwt vanuit de
Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp
2009-2010
12
componenten docentrol (gedragsverandering doel van de interventie) en materiaal
(ontwerpproduct). Bijbehorende vragen in relatie tot het leren van de student zijn: wat is de rol van
de docent bij het leren van de student en waarmee leren zij (Thijs & Akker, 2009, p. 13)? Didactische
modellen voor reflectie die binnen de AOS ingezet worden zijn de reflectiespiraal van Korthagen
(1982, 1996) (Lagerwerf & Korthagen, 2006) en de leercyclus van Kolb (1984, in Donk & Lanen, 2009)
(Donk & Lanen, 2009) (Bijlage 11.4). Omdat dit door studenten gekende modellen zijn en om de
consistentie binnen de componenten te bevorderen (vanuit een gezamenlijke visie op leren worden
deze modellen ingezet), hebben we deze beide modellen als uitgangspunt genomen. Vanuit de
literatuur hebben we daar het model van de vijf gespreksfases van Geldens (2007) aan toegevoegd:
de terugkomfase, de verduidelijkingsfase, de aandachtspuntenfase, de alternatievenfase en de
afsprakenfase (Geldens, 2007). Bij deze vijf fases komt de doorlopende leerlijn van de lerende
expliciet aan bod, met name in de terugkom- en afsprakenfase. Tegelijkertijd stelt Geldens (2007) in
haar onderzoek vast dat juist deze beide fases in de door haar geobserveerde gesprekken nauwelijks
voorkomen. In ons ontwerp proberen we deze expliciet een plek te geven. Het gebruik van de vijf
fases vergroot bovendien volgens Geldens de structuur van de gesprekken en draagt bij aan de
kwaliteit van de begeleidingsgesprekken (Bergen, Melief, Beijaard, Buitink, Meijer, & van Veen, 2009;
Geldens, 2007). Het ontwerp zou voor de student de rol van een denk- en handelingsmodel moeten
krijgen, omdat dat zorgt voor een systematische benadering en dat versterkt het maken van de
koppeling theorie en praktijk (Popeijus & Geldens, 2009). Daarom zoeken we naar een product dat
doorlopend ingezet kan worden en een systematische benadering ondersteunt. Omdat verschillende
strategieën van theorie en praktijk koppelen inzetten het transfervermogen bevordert (JanssenNoordman & Merrienboer, 2009) zoeken we naar twee verschillende strategieën: vanuit de theorie
naar handelen in de praktijk en vanuit een praktijkervaring koppelen naar het theoretisch kader.
Verschillende strategieën bevorderen ook het zelfsturend vermogen van de student en het inzicht
verwerven (Velzen van & Volman, 2009). Volgens Geldens (2007) geven begeleiders vooral feedback
op het (les)gedrag van de aanstaande leraar, is er minder aandacht voor de reflectie daarop van de
aanstaande leraar zelf en refereert de begeleider nauwelijks aan theoretische principes. Daarom
willen we vragen inzetten die richten op de koppeling theorie en praktijk, op de reflectie van de
student zelf en op het 2e orde leren, het leren van de student. Geldens benoemt ook het onderscheid
tussen de vragende en stellende vorm tijdens het gesprek als kwaliteitsindicator: uitspraken met een
vragend karakter bieden meer ruimte voor zelfsturing en reflectie dan een gesprek met vooral
stellende uitspraken (Geldens, 2007, p. 149). De vragende strategie stimuleert volgens JanssenNoordman & Merrienboer (2009) het activeren van voorkennis en leidende vragen het kritisch
denken en het analyseren van relaties (Janssen-Noordman & Merrienboer, 2009). De inhoudelijke
vraag in relatie tot de interventie betreft de leerinhoud van de interventie: het koppelen van praktijk
en theorie door de student en de interventie richt zich op de rol van de begeleider daarbij als
coachend en ondersteunend. Technologisch gezien ligt de uitdaging in het succesvol omzetten van de
genoemde intenties in een product met passende uitvoering om te komen tot de gewenste
resultaten. Vanuit de instrumentele insteek is de ontwerper de initiator en bewaker van het
ontwerpproces, verantwoordelijk voor het verwerken van de verschillende intenties in het product.
Vanuit de deliberatieve insteek hebben de teamleden invloed in alle fasen van het ontwerpproces:
de start met een uitgebreide brainstorm en daarna tijdens de formatieve evaluaties in bijstellen van
het product. In figuur 3.4.1 is schematisch weergegeven hoe de verschillende modellen en
uitgangspunten een plek krijgen in het ontwerp.
Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp
2009-2010
13
Inzet modellen
Vijf-fasen-model van
Geldens (2007)
Blauwe kant kaart
Start vanuit voorbereid leerdoel
Rode kant kaart
Start vanuit praktijkervaring
gebeurtenis, incident
Fasering, omdat fase 1 en fase 5
expliciet aandacht hebben voor
voorbereid leerdoel en
doorlopende leerlijn
Leercyclus van Kolb
(1984)
Fasering , omdat Kolb expliciet
uitgaat van leren vanuit een
praktijkervaring
Reflectievragen
Reflectie-spiraal van
Reflectievragen
Korthagen (1982)
Doelstelling onderzoek
Koppelen theorie en
Vragen
Vragen
praktijk
Toevoeging vanuit literatuur
Aandacht voor 2e orde Vragen
Vragen
leren ( Geldens, 2007)
Open, leidende vragen Vormgeving vragen
Vormgeving vragen
(Geldens, 2007;
Janssen-Noordman &
Merrienboer, 2009)
Inzet meerdere
Kiezen voor benadering vanuit de theorie naar handelen in de praktijk
strategieën (Brouwer, en vanuit een praktijkervaring koppelen naar het theoretisch kader,
2007; Van Velzen &
vertaald in twee zijden van de kaart.
Volman, 2009;
Janssen-Noordman &
Merrienboer, 2009)
Fig. 3.4.1 Modellen en literatuur toegepast in ontwerp
3.5 Procesbeschrijving
In het iteratieve ontwerpproces (Rondeel et al., 2012) betrekken we in alle fasen de inzichten,
ideeën en opvattingen van alle betrokkenen (deliberatief), de onderzoeker als ontwerper borgt een
theoretisch onderbouwing, is beslisser in het proces en zorgt voor planning, communicatie en
documentatie (instrumenteel). Om goed af te stemmen op het doel zijn we in het opleidingsteam het
deliberatieve proces begonnen met het (opnieuw) vaststellen van het uiteindelijke leerdoel voor de
student: het koppelen van de theorie en de praktijk in de dagelijkse praktijk van het werkplekleren
(de rationale van de interventie). Walker (Thijs & Akker, 2009) beschrijft drie fasen in het
deliberatieve proces. De eerste fase bestaat uit het verzamelen van visies en opvattingen over het
probleem en het streven naar consensus daarover. In een brainstormsessie is het team gekomen tot
een opsomming van vaardigheden die de schoolopleider zou moeten hebben om de student te
kunnen ondersteunen bij het maken van de koppeling theorie en praktijk. Deze is naast de
uitkomsten van het literatuuronderzoek gelegd door de onderzoeker. De conclusie is dat de
vaardigheden die in de literatuur genoemd worden, overeenkomen met de vaardigheden die de
schoolopleiders beschrijven vanuit hun ervaren handelingsverlegenheid: structureren
begeleidingsgesprek, stellen van de juiste vragen, aandacht voor de koppeling theorie en praktijk.
Daarover bestaat dus consensus bij de teamleden en consistentie met betrekking tot het
literatuuronderzoek. De tweede fase beschrijft Walker als het genereren van mogelijke oplossingen
Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp
2009-2010
14
en discussiëren over de meest wenselijke oplossing. Uit de verschillende mogelijke interventies die
het team samen heeft aangedragen is de keuze gemaakt een kaart te ontwerpen (zie paragraaf 3.2),
waarop de ingrediënten van het gewenste handelen vertaald zijn naar een structurering met de
juiste vragen en aandachtspunten als middel om gezamenlijk het gewenste gedrag vorm te geven. In
de derde fase moeten de uitkomsten vertaald worden naar een schets van het product (Thijs &
Akker, 2009, p. 19). In deze fase is, in tegenstelling tot wat Walker beschrijft, niet het hele team
betrokken geweest, maar alleen de onderzoeker. Deze instrumentele insteek geeft ruimte om zonder
discussie zorgvuldig de ontwerpcriteria te volgen en te zorgen voor theoretische onderbouwing bij
het ontwerpen van de interventie op basis van de wensen van het team, de gebruikers. Om te zorgen
dat het team invloed uit kan blijven oefenen en het product uiteindelijk wel voldoet aan de wensen
van het team is steeds op componenten naar invulling en verbeterpunten gekeken. Zo hebben we
gezamenlijk gekeken welke vragen in de verschillende fases gesteld kunnen worden. In de eerste
versie van het product zijn we uitgegaan van twee verschillende kaarten voor twee verschillende
strategieën: een voor de start vanuit een voorbereid leerdoel en een voor de start vanuit een
praktijkervaring, met als doel meerdere strategieën in te zetten. De voorkant zou de fasering van het
gesprek weergeven met de daarbij behorende vragen, de achterkant zou vanuit de theorie richting
geven aan de inzet van het product als ondersteuning van de gewenste gedragsverandering. Na weer
een gezamenlijke sessie is een aantal vragen aangepast. Over het voorstel van een van de
schoolopleiders, om beide kaarten te combineren tot één handzame kaart en de handleiding in een
begeleidend schrijven toe te voegen is door het hele team consensus bereikt. De verwachte
bruikbaarheid zou hiermee volgens het team verhoogd worden, omdat de kaart de structuur van het
begeleidingsgesprek en de vraagstelling ondersteunt, met de twee strategieën samen op één kaart.
De handleiding geeft onderbouwing aan de inzet en hoeft geen onderdeel van de tool te zijn. Met de
doorgevoerde aanpassingen naderde het ontwerp zijn uiteindelijke vorm. Vervolgens hebben
deskundigen en critical friends gereageerd op het ontwerp en de verwachte bruikbaarheid ervan en
dit heeft tot meer aanpassingen geleid (met name in vragen en de formulering ervan). Inzet door een
aantal teamleden heeft daarna niet meer geleid tot aanpassingen van het product de Koppelkaart.
De bijbehorende handleiding geschreven door de ontwerper op basis van uitkomsten vanuit de
literatuur (en ook aangepast na aanbevelingen van deskundigen) is leidraad geweest in twee sessies
met als doel het leren inzetten van het product door schoolopleiders. Eén sessie voorafgaand aan
brede inzet door schoolopleiders en studenten en één nadat ervaring met de inzet van het product is
opgedaan. In een intervisiebijeenkomst hebben we gezamenlijk gereflecteerd op product en inzet
om daarbij van elkaar te leren. Vervolgens is inzet van de Koppelkaart regelmatig geagendeerd
tijdens de bijeenkomsten van het opleidingsteam om het implementeren van de gedragsverandering
te ondersteunen. Naast het opleidingsteam zijn verschillende actoren in de looptijd van het
onderzoek op verschillende manieren en tijdstippen betrokken bij het vooronderzoek, het
ontwerpprobleem en de interventie, zie bijlage 5: communicatieschema.
3.6 Componenten en randvoorwaarden van het ontwerp
Het curriculair spinnenweb ( (Thijs & Akker, 2009) benoemt de samenhang van de verschillende
componenten om te komen tot een consistent ontwerp. De opleidingsvisie waarin het koppelen van
theorie en praktijk door de student als leerdoel omschreven staat is het centrale uitgangspunt. Om
de docentrol daarbij te versterken wordt de interventie ontworpen: de kaart als een leermiddel dat
student en docent ondersteunt bij het behalen van het leerdoel. Het docentgedrag moet gericht zijn
op het leren van de student in het koppelen van de theorie en de praktijk. Ook het ontwikkelen van
Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp
2009-2010
15
een onderzoekende houding en zelfregulerende vaardigheden zijn vanuit de opleidingsvisie doel en
het ontwerp zal dus ook consistent moeten zijn met betrekking tot docentgedrag dat deze doelen
ondersteunt, in ieder geval kunnen we ons hierbij geen inconsistentie veroorloven. Het ontwerp
moet richten op verschillende deelcomponenten (structuur begeleidingsgesprek, koppeling theorie
en praktijk, 2e orde leren) die gezamenlijk en in samenhang moeten bijdragen aan de gewenste
ondersteuning van de schoolopleiders. Didactische modellen (Korthagen en Kolb) en aanbevelingen
vanuit de literatuur (fases begeleidingsgesprek, meerdere strategieën, stellen van richtvragen)
moeten de verschillende deelcomponenten onderbouwen. Het leren van de schoolopleiders moet
zich op meerdere deeltaken richten: structureren begeleidingsgesprek om kwaliteit te bevorderen,
stellen van richtvragen om te richten op de koppeling theorie en praktijk, stellen van open vragen om
onderzoekende houding en zelfregulatie van de student te bevorderen, inzetten van meerdere
strategieën om de transfer te bevorderen, samen met de student keuzes maken met betrekking tot
de strategie die leidend zal zijn in het gesprek om het perspectief van beiden te betrekken en recht te
doen aan zowel de doorlopende leerlijn van de student als het leren vanuit de praktijkervaring.
Ondersteunende informatie zal handen en voeten moeten geven aan de taakuitvoering.
Er zijn randvoorwaarden die bepalend zijn voor het succes van de interventie op gedragsniveau van
de schoolopleiders. We gaan uit van vakkennis en vaardigheden bij de schoolopleiders
(opleidingsdidactiek, gesprekstechnieken, basiskennis theorie), voldoende beschikbare tijd voor
gesprekken, op de hoogte zijn van de leerinhouden op de partnerinstituten. Daarnaast moet er
consistentie zijn in de verschijningsvormen van de interventie: we beogen met de interventie een
gestructureerd begeleidingsgesprek gericht op het doorlopen van de verschillende fases, het stellen
van vragen gericht op de koppeling theorie en praktijk en het 2e orde leren, waarbij de rol van de
student gericht moet zijn op het ontwikkelen van een onderzoekende houding en zelfregulerend
vermogen. Als het gesprek niet uitgevoerd wordt als beoogd kan de structurering ingezet worden als
afvinklijst waardoor de ruimte voor de student verloren gaat. Als de vragen niet open gesteld
worden, maar meer stellend verwoord, zal de student niet of minder zelf op zoek gaan naar
antwoorden. Als de begeleider een onderliggende agenda heeft en de vraagsteling stuurt naar een
door hem gewenst gespreksonderwerp doet dat geen recht aan de beargumenteerde keuze voor een
gespreksstrategie. Als op een deeltaak niet uitgevoerd wordt als beoogd, kan dat belemmerend
werken voor de overige deeltaken: als de begeleider een fase in het gesprek overslaat of te weinig
aandacht geeft, kunnen essentiële reflectievragen niet gesteld of afspraken maken overgeslagen
worden en daarmee is de leer- en reflectiecyclus doorbroken, met gevolgen voor het leerresultaat
van de student. Als niet beide strategieën ingezet worden is er eenzijdig aandacht voor de ervaringen
opgedaan in de les en wordt de doorlopende leerlijn uit het oog verloren of is er aandacht voor het
voorbereide leerdoel en wordt daarbij onvoldoende gekeken naar praktijkervaringen die aanleiding
zijn tot leerdoel. Als de ervaringen en de leerresultaten van de studenten niet in lijn zijn met het
beoogde leereffect moeten we of in het leermiddel of in de uitvoering aanpassingen doen. In de
uitvoering kunnen er interpretatie verschillen of uitvoeringsverschillen zijn. In beide gevallen zijn
meer intervisiesessies nodig om met en van elkaar te leren en de (individuele) interpretatie of
uitvoering aan te passen.
4 Formatieve evaluaties
Om de kwaliteit van het ontwerp te achterhalen en te verbeteren voeren we formatieve
evaluatieactiviteiten uit, gericht op relevantie, interne consistentie en praktische bruikbaarheid van
het ontwerp. Op verschillende manieren zoeken we naar legitimering en validering van gemaakte
Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp
2009-2010
16
keuzes (Thijs & Akker, 2009). Is het ontwerp consistent? Is de interventie logisch ontworpen? Is het
uit te voeren? Zijn de didactische modellen adequaat verwerkt? Beantwoord het product aan de
ontwerpcriteria? Is het bruikbaar in de setting waarvoor het is ontworpen? We genereren
aanwijzingen voor verbeteringen van het product om een kwalitatief goede interventie te verkrijgen.
We hebben hiervoor verschillende methodes gekozen: zelfevaluatie op ontwerpkarakteristieken met
het oog op duidelijke fouten, focusgroep op taakonderdelen van het ontwerp, een expert review op
de inhoud en consistentie van de interventie, een walk-through met de critical friend op
bruikbaarheid en implementatiemogelijkheden, een micro-evaluatie met een kleine groep gebruikers
op bruikbaarheid van het product en een try-out met de gebruikers op implementatie en
bruikbaarheid (Thijs & Akker, 2009). Het iteratieve proces, waarbij ontwerpen en evalueren elkaar
afwisselen is gestart met het ontwerpen van de Koppelkaart in de eerste uitvoering. De onderzoeker
heeft de ontwerpprincipes, de wensen van de schoolopleiders, de aanbevelingen uit de literatuur
(o.a. de vijf gespreksfases van Geldens) en de didactische modellen van Korthagen en Kolb als
uitgangspunt genomen. Omdat het belangrijk is ter voorbereiding op de formatieve evaluatie de
grenzen van de interventie te beschrijven (Rondeel et al., 2012) hebben we in figuur 4.1 de
substantiële onderdelen van het ontwerp met bijbehorende onderbouwing en doelstelling
aangegeven .
Onderdeel
Doel
Onderbouwing
Twee strategieën van
koppelen theorie en praktijk:
-vanuit voorbereid leerdoel
-vanuit gebeurtenis,
praktijkervaring
Transfervermogen, zelfsturend
vermogen en inzicht verwerven
student bevorderen.
Gespreksfasen met als basis
de vijf fasen van Geldens
(2007) en de leerfasen van
Kolb (1984).
Begeleidingsgesprek structureren en
daarmee kwaliteit van gesprekken
verhogen. Structurele aandacht voor
de doorlopende leerlijn door met
name de terugkomfase en de
afsprakenfase, naast de gebruikelijke
aandacht voor leren vanuit de
praktijkervaring.
Ruimte voor zelfsturing en reflectie,
activeren voorkennis stimuleren
evenals kritisch denken en
analyseren van relaties.
Zowel vanuit de theorie naar
handelen in de praktijk als vanuit een
praktijkervaring koppelen naar het
theoretisch kader bevordert de
transfer (Janssen-Noordman &
Merrienboer, 2009) , het zelfsturend
vermogen van de student en het
verwerven van inzicht (Van Velzen &
Volman, 2009).
Structuur gesprekken draagt bij aan
de kwaliteit (Bergen, Melief, Beijaard,
Buitink, Meijer, & van Veen, 2009;
Geldens, 2007).
Bij de vijf fasen komt de doorlopende
leerlijn van de lerende expliciet aan
bod, met name in de terugkom- en
afsprakenfase (Geldens, 2007).
Uitspraken met een vragend
karakter bieden meer ruimte voor
zelfsturing en reflectie dan een
gesprek met vooral stellende
uitspraken (Geldens, 2007). De
vragende strategie stimuleert
activeren van voorkennis en leidende
vragen het kritisch denken en het
analyseren van relaties (JanssenNoordman & Merrienboer, 2009).
Gesprek voeren door het
stellen van leidende vragen
(ipv stellende uitspraken).
Vragen gericht op koppeling
theorie en praktijk.
Student stimuleren tot het koppelen
van de theorie en de praktijk.
Vragen gericht op het 2e orde
leren.
Gesprek meer richten op het leren
van de student (2e orde leren) i.p.v.
Geldens (2007)stelt in haar
onderzoek dat begeleiders nauwelijks
refereren aan theoretische principes.
Gesprekken gaan meer over het
(les)gedrag van de student en te
Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp
2009-2010
17
Vragen gericht op verwerking
geleerde in de
eindproducten.
Verwerking modellen van
Korthagen (reflectiespiraal,
1982) en Kolb (leercyclus,
1984).
alleen het leren van de leerling (1e
orde leren).
Behaalde leerdoelen zichtbaar in de
eindproducten evenals de daarbij
gemaakte koppeling theorie en
praktijk; aandacht voor transfer van
begeleidingsgesprek naar
eindproduct.
Consistentie interventie met
gekende modellen ingezet vanuit
opleidingsvisie binnen partnerschap.
weinig over het leren van de student
(Geldens, 2007).
Docentgedrag is bepalend voor
output (Hattie, 2009) en het
ontbreken van aandacht is
belemmerend voor ”leren” op dat
onderdeel (Bolhuis, Buitink, &
Onstenk, 2010)
Aansluiten bij het bovengeordend
kader en gevalideerde en gekende
modellen als basis nemen is
belangrijk voor externe consistentie
ontwerp (Rondeel, Deen,
Grotendorst, & Kessels, 2012)
Fig. 4.1 Onderdelen interventie met doelen en onderbouwing.
De interventie is op wens van de schoolopleiders gericht op het structureren van het gesprek en het
stellen van de juiste vragen, zowel op vorm als op inhoud (koppeling theorie en praktijk). Onderdelen
die hieraan tegemoet komen zijn gespreksfasen, leidende vragen, modellen Korthagen en Kolb en
vragen gericht op de koppeling theorie en praktijk. Vanuit het literatuuronderzoek zijn daar
onderdelen aan toegevoegd: twee strategieën, vragen richten op het 2e orde leren. Tenslotte zijn de
vragen die richten op verwerking in de (eind)producten ingevoegd, omdat de student in de
eindproducten de koppeling moet aantonen (ook het meten van de effectiviteit van de interventie
wordt uitgevoerd aan de hand van die producten). Er moet daarom in de begeleidingsgesprekken
ook aandacht zijn voor de transfer van het geleerde en de gemaakte koppeling tussen theorie en
praktijk naar die eindproducten. Uit de verschillende methodieken kiezen we voor iedere fase de
methode die het beste bij het doel van de evaluatie past. Omdat de ontwerper ook evaluator is
bevragen we ook een expert van buiten het project en gebruiken we gevarieerde methodieken
(Rondeel et al., 2012). Ontwerponderzoek is een cyclisch proces. Voortschrijdend inzicht en uitkomst
van een vorige stap meenemen in het proces is doel, goede formatieve evaluaties zijn dan wel nodig
om te voorkomen dat een iedere keer weer veranderend ontwerp zwak wordt (Rondeel et al., 2012).
In figuur 4.2 zijn schematisch de verschillende formatieve evaluaties weergegeven. In dit hoofdstuk
zullen we daarna uitgebreider ingaan op deze evaluaties en de daaruit voortgekomen
verbeterpunten.
Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp
2009-2010
18
Methodiek
Respondenten
Versie 1 (ontwerper)
Onderzoeksvraag
Verbeterpunten
Focusgroep
2 schoolopleiders,
2
instituutsopleiders
Zelfevaluatie
Ontwerper
Zijn de vragen relevant,
missen we vragen? Zijn
de vragen goed over de
fasen verdeeld?
Komen alle
ontwerpprincipes en
substantiële onderdelen
aan de orde?
Vragenlijst aanvullen, vragen deels anders
verdelen over fasen, verschillen tussen
strategieën benadrukken, formaat
veranderen.
Vragen die richten op het eindproduct waarin
de koppeling zichtbaar moet zijn.
Onderscheid maken tussen verschillende
acties binnen een fase.
Formulering vragen kaart meer richten op
expeditiemodel i.p.v. afrekenmodel. Vragen
toevoegen die (nog) meer richten op het
leren interpreteren m.b.v. de theorie.
Andere volgorde tekst handleiding,
dubbelingen eruit.
Keuze bepaalde veranderingen niet door te
voeren.
Tekst handleiding meer onderbouwen vanuit
theorie.
Versie 2
Expert-review
Deskundige van
buiten het project
Is de kaart een
concretisering van de
ontwerpprincipes? Wat
is er te zeggen over
inhoud en consistentie?
Critical friend
Deskundige van
partnerinstituut,
betrokken bij
project
Wat zou nog aangepast
moeten worden vanuit
het perspectief van
bruikbaarheid en
implementatie?
Micro-evaluatie
Schoolopleider
Try-out
Alle
schoolopleiders
Is de kaart bruikbaar in
de context waarvoor
deze is ontworpen?
Is de kaart bruikbaar in
de context waarvoor
deze is ontworpen?
Versie 3
geen
geen
Versie 3 onveranderd
Fig. 4.2 Schema formatieve evaluaties
De ontwerper, de onderzoeker, heeft een eerste keuze gemaakt in de strategieën en fasen met
onderbouwing vanuit de literatuur. De inhoudelijke vragen verwerkt binnen de fasen komen voort
uit de brainstorm met het team (bijlage 11.6). In de formatieve evaluatie is daarop eerst met een
focusgroep ( 2 schoolopleiders en 2 instituutsopleiders) naar het product gekeken vanuit de
onderzoeksvraag met betrekking tot de volledigheid van de vragen en de logica van verdeling van die
vragen over de verschillende fasen (zie fig.4.2). Als je studenten wilt richten op de koppeling theorie
en praktijk, welke vragen stel je dan? En vervolgens in welke fase? Is het logisch ingericht? De
vragenlijst is aangevuld en er is gesleuteld aan de verdeling van de vragen over de fasen. Zo is de
vraag met betrekking tot de afspraak uit fase vijf toegevoegd als startvraag in fase 1, om expliciet
eerst terug te komen op gemaakte afspraken en niet met een retrospectie op het leerdoel te
volstaan. Tevens zijn de verschillen tussen starten vanuit de theorie en starten vanuit de praktijk
benadrukt. Met betrekking tot de vraag in de afsprakenfase hebben we vastgesteld dat het leerdoel
niet vertaald moet worden naar een “praktijksituatie” maar naar een “activiteit”. Ook is in de
focusgroep gesproken over het formaat van de kaart: het voorstel van de ontwerper het A4 formaat
te verkleinen naar A6 om de kaart als een handzame tool steeds bij de hand te kunnen hebben is
aangenomen. Een zelfevaluatie op ontwerpkarakteristieken door de onderzoeker is de volgende
stap: aan de hand van de ontwerpprincipes (hoofdstuk 3.1 en bijlage 11.1) en de in figuur 4.1
benoemde substantiële onderdelen is het ontwerp doorgelopen om de volgende vraag te
beantwoorden: komen alle ontwerpprincipes en substantiële onderdelen aan de orde?Conclusie: de
Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp
2009-2010
19
didactische modellen zijn verwerkt, er zijn vragen die leiden naar koppeling theorie en het 2e orde
leren. Het ontwerp bevat twee strategieën. De vijf fasen van Geldens (2007) zijn gekozen als leidend
voor de strategie vanuit het voorbereid leerdoel met daarbij een koppeling aan doorlopende leerlijn
(POP), de leercyclus van Kolb (1984) is gekozen als leidend voor de strategie waarbij vanuit het
handelen in de praktijk gezocht wordt naar theorie die anders handelen kan onderbouwen. Een
duidelijke koppeling met de transfer naar het eindproduct van de student ontbrak nog, daarop is in
de afsprakenfase een vraag toegevoegd met betrekking tot het opnemen van het behaalde leerdoel
in het portfolio. Verder is er onderscheidt gemaakt tussen een aantal stappen en/of acties binnen de
vragen blauw 5 en rood 3 en 4. Rood 3a kan het einde van het gesprek inluiden als theorie niet direct
voorhanden is, 3b kan dan de volgende keer een vervolg zijn of een directe stap als de theorie wel
voorhanden is. Hierdoor worden verschillende acties duidelijker onderscheiden. Datzelfde geldt voor
rood 4 ab en blauw 5 ab. De uitkomst van beide voorgaande evaluaties is verwerkt in een product
dat met name in de vormgeving al grote gelijkenis vertoont met het eindproduct, de Koppelkaart. De
vragen uit deze fase zijn terug te lezen in bijlage 11.7. Om te evalueren of de algemene
ontwerpprincipes adequaat geconcretiseerd zijn hebben we vervolgens een expert review gehouden.
We hebben N. Brouwer bereid gevonden een reactie te geven op deze versie van het ontwerp met
als onderzoeksvragen: is de kaart een concretisering van de ontwerpprincipes? Zijn deze principes
consistent ingezet? Richten de vragen op de gewenste inhoud? Brouwer heeft als lector bij Iselinge
Hogeschool en vanuit zijn functie als hoofddocent bij het Instituut voor Leraar en School aan de
Radbout Universiteit in Nijmegen meerdere publicaties met betrekking tot het onderwerp van dit
onderzoek op zijn naam staan. In zijn reactie geeft Brouwer aan dat hier en daar taal gebruikt wordt
die “past bij een afrekenmodel van opleiden, terwijl we eerst en vooral een expeditiemodel nodig
hebben” (bijvoorbeeld in de vraag: met welk product ga je het behaalde leerdoel bewijzen in je
portfolio?). Door Brouwer voorgestelde aanvullende vragen in fase twee aan beide zijden richten zich
meer op het doorvragen bij het reflecteren: hoe kwam dat? In welk opzicht wel of niet bereikt? Waar
lag dat aan? Belangrijke vragen ten behoeve van het (leren) interpreteren met behulp van de theorie.
Op de vraag “had je dit zo gepland?” in fase twee van de rode kant, geeft Brouwer aan dat dat
uiteraard nooit het geval zal zijn, zonder “zo” is de vraag beter. Verder zijn er een aantal vragen
waarin het woord “dat” of “hiervoor” onduidelijkheid schept over waar het precies om gaat. Met
betrekking tot de begeleidende tekst heeft Brouwer voorstellen tot anders ordenen en hier en daar
de overlap er uit halen. Op de aanvullende vragen ten behoeve van het interpreteren in de tweede
fase aan beide zijden na (dat is een inhoudelijk verbetering), zijn het tekstuele verbeteringen die de
doelstelling van de onderdelen verhelderen. De algemene ontwerpprincipes zijn volgens Brouwer
adequaat geconcretiseerd. Wel vraagt hij zich nog af wat het verschil is tussen “verbeterpunten” en
“doorontwikkelpunten”. Om de vraag: “Welke keuzes moeten we nog maken in het kader van
bruikbaarheid en implementatie mogelijkheden?”, houden we een walkthrough met de critical friend
(de expert vanuit het opleidingsinstituut). In de walkthrough komen we terug op het verschil tussen
verbeterpunten en doorontwikkelpunten: we stellen vast dat vanuit de begeleidingsgesprekken die
we voeren met de studenten we de conclusie trekken, dat beide begrippen voor studenten een
andere connotatie hebben. Verbeteren volgt op “nog niet goed”, doorontwikkelen volgt op ”goed en
hoe verbreden of verdiepen”. Juist omdat we ook het accent willen leggen op (door)leren vanuit een
positief resultaat (met een lange termijn perspectief van “leven-lang-leren”), besluiten we beide
begrippen in de tekst te laten staan. De kleurkeuze is in de walkthrough aan de orde: rood is gebruikt
als de symbolische kleur voor actie en blauw als de kleur van de ratio. Zouden we bij het inzetten van
het ontwerp last kunnen hebben van de negatieve connotatie bij de kleur rood? Omdat tot nu toe
Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp
2009-2010
20
geen van de actoren betrokken bij de focusgroep of de expert review hieraan gerefereerd hebben,
besluiten we geen verandering aan te brengen in de weloverwogen kleurkeuze. De aanscherping op
de vragen vanuit het expert review en de walkthrough zijn meegenomen in een nieuwe versie (zie
bijlage 11.8). Omdat de critical friend de context waarin het instrument ingezet gaat worden goed
kent, kijken we samen naar het ontwerp vanuit het perspectief van bruikbaarheid en implementatie
mogelijkheden. We komen gezamenlijk tot de slotsom dat het ontwerp in deze fase geen
verbeteringen behoeft vanuit deze beide perspectieven. Zij vindt het een helder instrument dat
inzetbaar lijkt op micro- en op nanoniveau (schoolopleider en student). Het lijkt te beantwoorden
aan de verschillende ontwerpcriteria en gewenste substantiële onderdelen. Voor het begeleidend
schrijven (handleiding) doet ze verbetervoorstellen. Meer theoretische onderbouwing en een andere
volgorde van de tekst. Logischer in relatie tot de volgordelijkheid van het ontwerp. De inhoud van de
begeleidende tekst lijkt voorwaardelijk om de stappen bij implementatie van het ontwerp (met in
gedachten de achterliggende onderbouwing) goed te kunnen zetten. Het ontwerp wordt uitgevoerd
zoals het er in de eindfase ook uit zal zien (tweezijdig gedrukt op A6 formaat en geplastificeerd) en
daarmee voeren we een micro-evaluatie uit: een schoolopleider zet het instrument in tijdens twee
begeleidingsgesprekken om de bruikbaarheid te testen.. Hieruit volgen geen verbeteracties, het
ontwerp beantwoord aan de wensen van deze gebruiker, is volgens haar bruikbaar bij het
structureren van het gesprek en ondersteunt de vaardigheid van het stellen van de juiste leidende
vragen. Het ontwerp wordt nu in een groter aantal gedrukt en geplastificeerd om een try-out te
kunnen uitvoeren, om de bruikbaarheid te testen in de context waarvoor de interventie is
ontworpen. Hieraan doen alle bij het onderzoek betrokken schoolopleiders mee. Voorafgaand aan
deze try-out organiseren we tijdens de teamsessie een doorloop van het begeleidend schrijven en
oefenen we aan de hand van video-materiaal de stappen die gezet moeten worden. De realistische
praktijktest bestaat uit het voeren van een begeleidingsgesprek door de gebruikers, de
schoolopleiders, met het ontwerp als leidraad. In een teamsessie bespreken we de uitkomsten. De
schoolopleiders hebben het gevoel meer structuur in het gesprek te brengen, meer leidende vragen
te stellen over de koppeling theorie en praktijk. De gebruikers hebben in voorgaande fasen van het
cyclische proces invloed gehad op het ontwerp (zowel op inhoud als op vorm) en zijn content met
het product zoals het er nu ligt, er komen geen verbetervoorstellen ten aanzien van de uitvoering
van het product. Een en ander wil niet zeggen dat de gewenste gedragsverandering al of niet heeft
plaats gevonden, het betekent dat het ontwerp volgens de gebruikers in de huidige vorm voldoet aan
de wensen die in het vooronderzoek zijn aangegeven. De uitkomst zegt iets over de verwachte
bruikbaarheid en in- en externe consistentie van het ontwerp.
5 Product
Het resultaat van het ontwerpproces is de ¨Koppelkaart¨© (zie bijlage 9) en een bijbehorende
handleiding (zie bijlage 10). Een tool die door student en begeleider ingezet kan worden om te
richten op de koppeling theorie en praktijk als antwoord op de onderzoeksvraag: hoe kan de
schoolopleider de student ondersteunen bij het maken van de koppeling theorie en praktijk? Aan de
hand van het vooronderzoek zijn we gekomen tot meerdere onderdelen die meegenomen zijn in het
ontwerp. In hoofdstuk 4 (Formatieve evaluaties) zijn in figuur 4.1 de substantiële onderdelen van het
ontwerp met bijbehorende onderbouwing en doelstelling weergegeven: twee strategieën, fasering
van het begeleidingsgesprek, leidende vragen, vragen gericht op koppeling theorie en praktijk, op 2e
orde leren en verwerking koppeling theorie en praktijk in de eindproducten. In hoofdstuk 3.4 hebben
we in figuur 3.4.1 aangegeven hoe we elementen uit de verschillende modellen en substantiële
Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp
2009-2010
21
onderdelen ingezet hebben. Het vijf-fasen-model van Geldens (2007) en de leercyclus van Kolb
(1984) vormen de basis voor de fasering van respectievelijk de blauwe en de rode kant van de kaart
en de reflectiecyclus van Korthagen (1982) vinden we terug in de vragen in de verschillende fasen. De
substantiële onderdelen vinden we terug in de inhoud en de vormgeving van de vragen. De
strategieën zijn geëxpliciteerd aan de beide zijden van de kaart: benadering vanuit de theorie naar
handelen in de praktijk aan de blauwe kant en vanuit een praktijkervaring koppelen naar het
theoretisch kader aan de rode kant. Het uiteindelijke product, “de Koppelkaart”, is daarmee een
concretisering van het ontwerp (Bijlage 11.9). De bijbehorende “handleiding” beschrijft hoe het
product ingezet kan worden, wat de doelstelling van het product is en vanuit welke theoretische
uitgangspunten de keuzes zijn gemaakt (Bijlage 11.10). Niet direct volgend uit de beschreven inhoud
op de koppelkaart is de inzet door zowel lerende als begeleider en het feit dat zij gezamenlijk een
keuze maken voor de te volgen gesprekstrategie. De handleiding is daarmee een essentiële
aanvulling op het product.
Bij de keuzes om te komen tot het product hebben we een aantal dilemma’s ervaren. Zowel de
leercyclus van Kolb (1984) als het vijf-fasen-model van Geldens gaan uit van een cyclisch proces en
het leren binnen een cyclus kan op meerdere niveaus ingestoken worden. Vanuit de praktijk naar de
theorie en vanuit de theorie naar de praktijk. Wij maken de keuze duidelijk onderscheid te maken
tussen de insteek vanuit de theorie en de insteek vanuit de praktijkervaring, om naar schoolopleiders
en studenten de strategieën meer te expliciteren met als doel beide strategieën bewust in te zetten.
Het inzetten van meerdere strategieën wordt aanbevolen vanuit de theorie (Brouwer, 2007; Van
Velzen & Volman, 2009; Janssen-Noordman & Merrienboer, 2009). Om goed onderscheid te kunnen
maken is het ook belangrijk dat er duidelijk verschil zichtbaar is tussen beide strategieën. Tijdens de
formatieve evaluatie is die behoefte zelfs nog aanleiding geweest het onderscheid nog meer te
benadrukken. Daarom hebben we toch de keuze gemaakt de accentverschillen tussen deze beide
modellen uit te vergroten. Het vijf-fasen-model van Geldens (2007) kent expliciet aandacht voor het
voorbereide leerdoel en de doorlopende leerlijn, daarom hebben we die fasering gekozen voor de
blauwe kant. Kolb beschrijft vanuit zij visie op leren dat ieder leren begint met een ervaring en
daarom hebben we die fasering gekozen voor de rode kant. Verder kwamen we bij de formatieve
evaluatie een aantal keren weer uit bij het niet opnemen van andere leer- en
ondersteuningsstrategieën die wel onderdeel zijn van de opleidingsvisie (bijvoorbeeld de
leerstrategieën van Ida Oosterheert). Uiteindelijk hebben we gekozen het product op dit punt geen
wijzigingen te laten ondergaan: de leerstrategieën lijken meer invloed te hebben op de manier
waarop het product ingezet wordt (voorkeur voor een van de strategieën bijvoorbeeld), meer
elementen toevoegen komen niet logisch voort uit het literatuur onderzoek en zijn ook niet direct
een toevoeging op het doel van de interventie: structureren van het begeleidingsgesprek, stellen van
leidende vragen en dan met name op het gebied van de koppeling theorie en praktijk. Bovendien is
de Koppelkaart een tool ter ondersteuning van het begeleidingsgesprek, niet een vervanger van alle
strategieën die onderligger zijn bij het begeleiden.
Het product is geplastificeerd en uitgevoerd op het formaat A6. Met als doel een handzame kaart
te hebben die dagelijks (en langdurig) ingezet kan worden. De kleurverschillen aan de voor- en
achterkant benadrukken de twee verschillende strategieën. De verschillende gespreksfasen zijn als
even grote blokken weergegeven (ook als de ruimte niet “gevuld” wordt met vragen) om het
evenwaardige belang van de verschillende fasen te benadrukken. Gezocht is naar een aantrekkelijke
en overzichtelijke vormgeving die uitnodigt tot gebruik. De gebruiker heeft keuzemomenten bij het
Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp
2009-2010
22
inzetten van de Koppelkaart: er is ruimte om te kiezen voor een gespreksstrategie. Een van beide
strategieën inzetten of beide strategieën inzetten binnen een begeleidingsgesprek. De verschillende
fasen hoeven niet “lineair” ingezet te worden: je kunt een aantal keren heen en weer gaan (rood
1,2,3,1,2,3,2,3,4 bijvoorbeeld). Het gesprek kan ook stoppen bij rood 3a bijvoorbeeld: als er eerst
gezocht gaat worden naar aanvullende theorie (dan wel eindigen met 5a: wat plannen we voor de
volgende keer?). Niet alle vragen zullen altijd aan de orde komen en/of er kunnen eigen verdiepende
of verbredende (doorvraag)vragen in de loop van het gesprek aan de orde komen. De Koppelkaart
heeft als doel het ondersteunen van de structuur van het gesprek en het (meer) richten op de
koppeling theorie en praktijk en het 2e orde leren, met daarbij ruimte (hebben en nemen) voor de
eigen competenties en vaardigheden met betrekking tot het voeren van een begeleidingsgesprek en
de leervraag van de student. Het leermiddel, de kaart geeft structuur aan de leeractiviteiten, maar
bepaalt deze niet.
6 Summatieve evaluatie
In dit hoofdstuk worden de evaluatieactiviteiten besproken die we ingezet hebben om na te gaan
of het werken met het product leidt tot de gewenste leerervaringen bij de schoolopleiders en de
gewenste leeropbrengsten bij de studenten (Thijs & Akker, 2009). Onderzoeksvragen die we stellen
met betrekking tot het taxeren van de bruikbaarheid en de effectiviteit zijn: is het koppelen van
theorie en praktijk onderwerp in de begeleidingsgesprekken, is het 2e orde leren- het leren van de
student onderwerp in de begeleidingsgesprekken, verlopen de begeleidingsgesprekken
gestructureerd en is in de eindproducten van de studenten de koppeling theorie en praktijk zichtbaar
gemaakt? Een belemmerende factor bij het vaststellen van bruikbaarheid en effectiviteit is de korte
tijd die rest van het schooljaar tussen tot stand komen van het eindproduct en het uitvoeren van de
summatieve evaluatie. Zoals in het vooronderzoek al vastgesteld, is het bovendien een periode
waarin veel studenten de werkplek al verlaten hebben. In de conclusie van dit hoofdstuk zullen we
bezien of de evaluatie voldoende breed uitgevoerd kan worden of dat we de evaluatie moeten
scharen onder een micro-evaluatie en we alleen conclusies kunnen trekken over de verwachte
praktische bruikbaarheid en verwachte effectiviteit. Verder onderzoek zal dan nodig zijn om echte
effectiviteit vast te stellen en zeker te weten of ook een bijdrage aan de kennisontwikkeling is
geleverd.
6.1 Evaluatie praktische bruikbaarheid
De evaluatie van de praktische bruikbaarheid hebben we uitgevoerd door te kiezen voor een
observatie van begeleidingsgesprekken en een half gestructureerd interview. De observatiemethode
is in het vooronderzoek gebruikt om vast te stellen of de koppeling theorie en praktijk in de
begeleidingsgesprekken aan de orde is, dezelfde methode toepassen bij de evaluatie maakt de
uitkomsten goed vergelijkbaar. De begeleidingsgesprekken waarbij de Koppelkaart ingezet werd zijn
opgenomen. Op basis van de onderzoeksvragen: “is het koppelen van theorie en praktijk aan de orde
in de begeleidingsgesprekken?, worden er vragen gesteld gericht op het 2e orde leren - het leren van
de student- in de begeleidingsgesprekken? en verlopen de begeleidingsgesprekken volgens de
structuur van de Koppelkaart?” hebben we de gesprekken geanalyseerd. Daarnaast hebben we een
half gestructureerd interview gehouden met studenten om de bruikbaarheid te beoordelen aan de
hand van meningen en ervaringen van andere direct betrokkenen (Berg & Kouwenhoven, 2008).
Verder is de koppelkaart op verzoek van derden (managers ILS HAN, themakring samen opleiden
VELON) gepresenteerd bij scholing schoolopleiders en vakcoaches, leergroepen (ILS HAN) en een
masterclass Samen Opleiden (HvU, Amersfoort). Tijdens de bijeenkomsten bij VELON en de
Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp
2009-2010
23
masterclass in Amersfoort hebben 64 (van de 73 aanwezige) deelnemers een vragenlijst ingevuld
met betrekking tot verwachte bruikbaarheid in de (of een soortgelijke) context van de
begeleidingsgesprekken in het kader van het werkplekleren op de Opleidingsscholen. Na een
presentatie van de tool waarbij onderliggende theoretische onderbouwing en doelen van de tool aan
de orde zijn geweest en gezamenlijk geoefend is met inzet van de koppelkaart aan de hand van
beeldmateriaal van een les (zie bijlage 11.11, PowerPoint presentatie), hebben de deelnemers de
vragenlijst ingevuld in het kader van verwachte bruikbaarheid (zie bijlage 11.12, vragenlijst). De
deelnemers zijn allen betrokken bij Samen Opleiden in de context van de opleidingsscholen vanuit
verschillende rollen: vakcoaches, schoolopleiders, instituutsopleiders, projectleiders. De vragenlijst is
ontwikkeld op basis van de theorieën die onderliggend concept voor de kaart zijn. De doelen van de
interventie zijn: bevorderen koppeling theorie en praktijk in de dagelijkse praktijk van het werkplek
leren (Popeijus & Geldens, 2009) , verhogen van de kwaliteit van het begeleidingsgesprek door het
stellen van leidende vragen en het structureren van het begeleidingsgesprek, aandacht voor de
doorlopende leerlijn van de student (Geldens, 2007). Deze items zijn verwerkt in de vragenlijst. In de
begeleidingspraktijk wordt de koppelkaart ook ingezet door de student en vanuit het
onderzoeksteam rees de vraag hoe degenen die niet bij het onderzoek zijn betrokken aankijken
tegen de bruikbaarheid van de interventie in relatie tot het bevorderen van het zelfregulerend
vermogen van de student.
Allereerst de resultaten van de vragenlijst gericht op het oordeel van niet direct betrokkenen bij
het onderzoek. Op een vierpuntsschaal hebben de deelnemers aangegeven of zij verwachten dat de
koppelkaart bij inzet van betekenis is voor genoemde items. Op de vierpuntsschaal is gekozen voor
“NEE!, nee, ja en JA!” (Harinck, 2010), omdat deze “beeldvertaling” snel invullen kan bevorderen (na
afloop van een presentatie is dat van betekenis om een goede respons te krijgen). Tijdens het
invullen is in alle gevallen gevraagd of dat overeenkwam met “helemaal mee oneens, mee oneens,
mee eens en helemaal mee eens”. De uitkomst is te zien in tabel 6.1.1., in de tabellen is NEE!
vertaald naar “helemaal mee oneens”, nee naar “mee oneens”, ja naar “mee eens” en JA! naar
helemaal mee eens, omdat dit achteraf toch gangbaarder is, door de referenten gekend en ook
tijdens het invullen mondeling zo aangegeven is. N is 64, er was geen ruimte voor “geen mening”,
maar als de deelnemer niets ingevuld heeft, is dat in de eerste telling vertaald naar geen mening om
controle op het getal 64 te houden. In bijlage 11.12 is te zien dat dit bij 6 van de 5x64 vragen het
geval was: opvallend genoeg wel 3x bij verwachte bruikbaarheid met betrekking tot de doorlopende
leerlijn, het onderdeel dat ook het hoogste scoorde bij “niet mee eens”, zie tabel 6.1.1.
Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp
2009-2010
24
Overzicht verschillende onderdelen
Onderdeel 1: Structureren fases
begeleidingsgesprek
helemaal mee eens
Onderdeel 2: Aandacht voor de
doorlopende leerlijn
mee eens
Onderdeel 3: zelfregulerend
vermogen van de student
mee oneens
Onderdeel 4: Bevorderen
koppeling theorie en praktijk in
de dagelijkse praktijk van het
werkplekleren
Onderdeel 5: Kwaliteit van het
begeleidingsgesprek
Helemaal mee oneens
0
10
20
30
40
50
Tabel 6.1.1 Uitkomsten vragenlijst verwachte bruikbaarheid.
Aan de hand van de resultaten kunnen we stellen dat de verwachte bruikbaarheid door niet direct bij
het onderzoek betrokkenen (wel werkzaam in eenzelfde setting) als hoog wordt ingeschat. Mee
oneens scoort een klein percentage deelnemers, waarbij effect voor de doorlopende leerlijn nog het
hoogste scoort. Niemand twijfelt aan de verwachte bruikbaarheid van de koppelkaart in zijn
algemeenheid, de scores mee oneens zijn op onderdelen wisselend door de verschillende
deelnemers ingevuld: onderdeel 1 door respondent A29, onderdeel 2 door respondenten V11 en
A29, onderdeel 4 door A44, onderdeel 5 door respondent V13. Opvallend is dat niemand twijfelt aan
de verwachte bruikbaarheid voor het zelfregulerend vermogen van de student.
Van de vijf studenten die betrokken waren bij het vooronderzoek zijn er nog twee op de
leerwerkplek aanwezig. Met deze beide studenten is een interview gehouden aan de hand van topics
om ze te bevragen op de bruikbaarheid van de koppelkaart. De volgende topics zijn in beide
gesprekken aan de orde geweest: inzet bij voorbereiding gesprek, keuze gespreksstrategie,
doorlopen fases gesprek, koppeling theorie en praktijk, verwachte bruikbaarheid bij zelfregulerend
vermogen. Beide interviews zijn getranscribeerd (bijlage 11.14). De al eerder aangehaalde
belemmerende factor tijd wordt ook hier duidelijk. H. werkt pas sinds kort met de kaart, voor E. was
het moment van de gespreksopname voor de observatie de eerst keer, daarna heeft zij wel zelf de
koppelkaart ingezet op andere taken. Geen van tweeën heeft de kaart ingezet bij de voorbereiding
van een begeleidingsgesprek. In beide gevallen zijn volgens de studenten de fases van de kaart
Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp
2009-2010
25
doorlopen. Op de vraag of de koppeling theorie en praktijk aan de orde is geweest wordt door
beiden positief geantwoord en beiden kunnen ook concrete voorbeelden van de koppeling noemen.
Op de vraag of de koppelkaart hen ondersteunt bij het zelfregulerend vermogen antwoorden beiden
positief, zie tekstfragmenten in figuur 6.1.2.
E.: “en dan is deze kaart echt handig, zoals ik net ook zei, je krijgt hele concrete feedback, en je weet de nieuwe
handelingen die je moet gaan doen…” en “Nou eigenlijk denk ik dat ik mezelf wel met deze kaart red” en “nou
hier staan gewoon hele concrete vragen op en dan zou ik bijvoorbeeld vragen van waar theorie te vinden is
over bepaalde situaties, maar niet specifiek van heb je daar een oplossing voor maar dan zou ik eerder vragen
van nou ik zit ongeveer met dit probleem, welke theorie hoort er ongeveer bij en dan kan ik zelf wel concreet
gaan zoeken aan de hand van die vragen die er op staan, dus op zich kan ik me dan wel zelf met deze kaart
redden”
H.: “. Nou daar zijn we mee gestart om samen te stellen (portfolio), dan wordt die vol gebruikt” en over
verwijzingen naar de theorie in de verslagen: “.Ja we weten nu hoe het moet, de bronvermelding, dus ik
probeer nu zoveel mogelijk te verwijzen naar.”
Fig. 6.1.2 Tekstfragmenten interview studenten
Los van de formele interviews met de aan het onderzoek deelnemende studenten hebben we
gesproken met een aantal studenten die de kaart nu ook inzetten en dat levert de volgende
tekstfragmenten op: “als ik die koppelkaart eerder had gehad, had me dat meer structuur geboden
bij het samenstellen van mijn portfolio” en “ik snap nu beter hoe en waar ik de koppeling moet
maken”. De schoolopleiders hebben tijdens de formatieve evaluatie bij de realistische praktijktest
(het uitvoeren van een begeleidingsgesprek met het ontwerp als leidraad) aangegeven met de
koppelkaart te kunnen werken en het gevoel te hebben meer structuur in het gesprek te brengen,
meer leidende vragen te stellen gericht op de koppeling theorie en praktijk.
Conclusie: met betrekking tot de verwachte praktische bruikbaarheid van de koppelkaart kunnen
we op basis van de uitkomsten van de vragenlijst, de interviews met de studenten en de observaties
van de begeleidingsgesprekken, stellen dat we verwachten dat de kaart bruikbaar is in de setting
waarvoor deze ontworpen en ontwikkeld is. Om een uitspraak te kunnen doen over de werkelijke
bruikbaarheid hebben we meer tijd nodig: de implementatietijd is kort en het aantal gevoerde
gesprekken per schoolopleider beperkt. Volledig inzetten is nog niet aan de orde en van
implementatie kunnen we dan ook nog niet spreken. Er kunnen volgens Thijs en van den Akker
(2009) alleen gegevens verzameld worden over de werkelijke bruikbaarheid wanneer actoren in de
onderwijspraktijk ook werkelijk met de nieuwe materialen werken. Hier is een start mee gemaakt,
maar om vast te stellen of de interventie bruikbaar is voor het doel waarvoor deze is ontworpen zal
een verdere implementatie en meer onderzoek nodig zijn.
6.2 Evaluatie van de effecten
Om vast te stellen wat de effecten zijn van de inzet van de koppelkaart, de interventie, in relatie
tot de onderzoeksvraag van dit ontwerponderzoek: “hoe kan de schoolopleider de student
ondersteunen bij het maken van de koppeling theorie en praktijk in de dagelijkse praktijk van het
werkplekleren?” hebben we twee effectevaluaties uitgevoerd. Een observatie van
begeleidingsgesprekken en een screening van studentproducten, waartoe deelonderzoeksvragen zijn
opgesteld aan de hand van de doelen van de interventie en de gewenste leereffecten bij de
studenten. Achtereenvolgens zullen we de onderzoeksvragen, de keuze voor respondenten en
instrumenten, de dataverzameling en verwerking en de conclusie beschrijven. We eindigen deze
paragraaf met een discussie van de effectevaluatie.
Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp
2009-2010
26
6.2.1 Onderzoeksvragen.
We willen een antwoord op vraag of de interventie de schoolopleiders in staat stelt de student te
ondersteunen bij het maken van de koppeling theorie en praktijk in de dagelijkse praktijk van het
werkplekleren. De deelvragen die we ons gesteld hebben in het vooronderzoek: “is de koppeling
theorie en praktijk expliciet onderwerp in de geobserveerde begeleidingsgesprekken?(1)”en “is de
koppeling theorie en praktijk zichtbaar gemaakt (expliciet beschreven) in de producten van de
studenten?(2)” zullen we ons ook stellen in de effectmeting om de uitkomsten vergelijkbaar te
maken. Daarnaast zijn ook andere onderdelen doel van de interventie (zie fig. 4.1) en daarom
hebben we deelonderzoeksvragen toegevoegd om ook hier uitspraken over te kunnen doen: “wordt
er in de gesprekken door student en begeleider een keuze gemaakt voor een gespreksstrategie?(3)”,
“worden de gespreksfases doorlopen?(4)”, “zijn er vragen gesteld gericht op het tweede orde
leren?(5)”, “ is er aandacht voor de transfer van het geleerde naar het portfolio?(6)” en “zijn er
leidende vragen gesteld?(7)”.
6.2.2 Respondenten en instrumenten
Het aantal actoren als respondent betrokken bij het vooronderzoek was: zes schoolopleiders, drie
instituutsopleiders, één onderzoekscoördinator en vijf studenten. Van de studenten zijn op het
moment van de effectevaluatie nog slechts twee op de leerwerkplek aanwezig. We kiezen er voor om
evenals in het vooronderzoek twee begeleidingsgesprekken te observeren. Een van de gesprekken
wordt gevoerd met een student die ook deel genomen heeft aan het interview, het tweede gesprek
is gevoerd met een student die na aanvang van het onderzoek ingestroomd is. Bij onderzoek naar de
manier waarop de taak uitgevoerd wordt, moeten we kijken naar wat er werkelijk gebeurt in de
interactie tussen schoolopleider en student (Velzen van & Volman, 2009) en daarom kiezen we
evenals in het vooronderzoek voor een gestructureerde observatie, waarbij een checklist (bijlage
11.15) gebruikt wordt om het aantal relevante verwijzingen te turven, dit maakt dat de observatie
kwantitatief wordt (Baarda, de Goede, & Teunissen, 2005). Om “observation bias” geen rol te laten
spelen is de onderzoeker geen participerende observator, maar nemen we de gesprekken op. De
observaties worden getranscribeerd om indirecte registratie te voorkomen (Baarda et al., 2005). Om
de intra-observator betrouwbaarheid te bevorderen voeren we de observatie meerdere keren uit en
om de inter-observator betrouwbaarheid te verhogen kijkt de critical friend mee bij de analyse van
de resultaten (Baarda et al.,2005). Verder screenen we evenals in het vooronderzoek
studentproducten om vast te stellen of er zichtbare verwijzingen naar de literatuur in staan, met
andere woorden of de koppeling theorie en praktijk expliciet gemaakt is. We hebben daarbij gebruik
gemaakt van een gecodeerde checklist (bijlage 11.16), waarbij dezelfde codes toegepast zijn als in
het vooronderzoek. Codes zijn gegeven aan omschrijvingen relevant voor het beantwoorden van de
vraag, om vervolgens te kunnen scoren of en hoe vaak de gecodeerde omschrijvingen in de
betreffende producten voorkomen. Dit maakt dat de screening kwantitatief wordt. Ook hier zijn de
gegevens meerdere keren bekeken om de intra-observator betrouwbaarheid te bewerkstelligen
(Baarda et al., 2005). De observatie doen we om antwoord te krijgen op de deelvragen 1, 3, 4, 5, 6,
en 7, de uitkomst van de screening zal ons iets vertellen over deelvraag 2 (zie paragraaf 6.2.1).
6.2.3 Data verzameling en verwerking
De in het vooronderzoek gebruikte checklist is de basis voor de observatie. Bij de probleemstelling
in het vooronderzoek hebben we ons gericht op de het maken van de koppeling theorie en praktijk.
Als uitkomst van het literatuuronderzoek zijn ook andere doelen voor de interventie geformuleerd
(zie fig. 4.1). Vragen gericht op deze “overige onderdelen” hebben we aan de oorspronkelijke
Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp
2009-2010
27
checklist toegevoegd om bij het analyseren ook hier uitspraken over te kunnen doen (zie bijlage
11.15). Net als in het vooronderzoek zijn relevante fragmenten als analyse-eenheid uit de beide
getranscribeerde observaties overgenomen in de checklist (bijlage 11.15), geordend naar de
deelvragen van de effectevaluatie. Om het aantal gescoorde fragmenten te kunnen relateren aan de
omvang is er voor gekozen om net als in het vooronderzoek de gespreksovergangen te tellen. Het
scoren en tellen is een aantal keren uitgevoerd.
Evenals in het vooronderzoek hebben we uit de beschikbare studentproducten vijf weekjournaals,
een zelfreflectie en een competentiebeschouwing uit een portfolio gekozen om te screenen.
Om de studentproducten te screenen op verwijzingen naar de theorie zijn we gestart met het labelen
van tekstfragmenten aan de hand van de codes van de checklist. Dit hebben we een aantal keren per
product gedaan. Het aantal codes per product is vervolgens gescoord en verwerkt in onderstaand
schema. We labelen net als in het vooronderzoek op expliciete omschrijvingen. Impliciete
omschrijvingen (bijvoorbeeld: “daar hebben we het tijdens het college over gehad”), duiden een
denkrichting, maar maken nog niet zichtbaar welke theorie wanneer en op basis waarvan gekoppeld
wordt aan een praktijkervaring. Je weet niet wat je meet en voor het uiteindelijke doel (de student
maakt in het portfolio zichtbaar hoe theoretische noties zijn gelinkt aan praktijkervaringen) zijn
impliciete omschrijvingen ook niet toereikend. De omschrijvingen als uitgangspunt gekozen bij het
labelen zijn dezelfde als in het vooronderzoek: verwijzen naar titel boek of artikel (1), verwijzen naar
auteur (2), APA-verwijzing (3), het benoemen van een theoretische notie (4), gebruik van een term
uit de theorie van het vak (5), gebruik van een term uit de generieke theorie (6). Daarnaast zijn de
regels van de producten geteld. Ook in het vooronderzoek is deze variabele gekozen om de omvang
van de producten te relateren aan het aantal verwijzingen. In figuur 6.2.3.1 zijn de scores en
aantallen regels per product ingevoerd van de screening voor de effectmeting. De totaalscores en
regels uit de screening in het vooronderzoek, staan vermeld in de laatste totaal kolom. Alle
onderliggende resultaten van de meting in het vooronderzoek zijn te vinden in bijlage 11.16.
Totaal
effect
1021
Totaal
voorondr
1049
19
19
5
21
18
44
64=6,2%
(3) 2
(3) 2
(5) 2
3
21
110
9=0,8%
Score van het vooronderzoek
(3) = gescoord
2 = inhoudelijke koppeling
Producten
Wj1-4
Wj2-3
Wj3-1 Wj4-1 Wj5-1 Portfolio
Zelfreflectie
effectmeting
2e jaars
2e jaars
Aantal
104
79
61
68
109
340
260
regels
Codes
Scores
1
3
0
0
2
0
14
0
2
1
0
0
2
2
14
0
3
0
1
0
0
0
0
4
4
3
1
2
5
4
14
2
5
1
0
0
0
4
1
12
6
5
9
2
2
3
22
11
percentages
Legenda:
Wj 1-4: weekjournaal 1, vierde jaars student
Codes:
1. verwijzen naar titel boek of artikel
2. verwijzen naar auteur
3. APA-verwijzing
4. het benoemen van een theoretische notie
5. gebruik van een term uit de theorie van het vak
6. gebruik van een term uit de generieke theorie
Score: het aantal gelabelde codes Percentages: totaal in verhouding tot aantal regels
Fig. 6.2.3.1 Resultaten screening studentproducten
Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp
2009-2010
28
6.2.4 Resultaten
In een kort begeleidingsgesprek van zes en halve minuut (gesprek A) zijn de gespreksovergangen
naar de schoolopleider een bevestigend “ok” of een leidende vraag gericht op de koppeling, het 2e
orde leren of de transfer naar het portfolio. Dus eigenlijk is iedere interventie in lijn met de
doelstelling van de kaart. Ook de fases zijn doorlopen, de structuur van het gesprek is helder. Het
maken van de keuze voor een strategie is geïnitieerd door de schoolopleider, de student gaat er op
in. In het eerste gedeelte van het gesprek worden vanuit de eerste fase van blauw de planning en de
leertaken doorgesproken. In het tweede deel wordt vanuit de rode kant een incident besproken. De
student is veel aan het woord, de schoolopleider stelt vragen. In zes van de 24 gespreksovergangen is
de koppeling theorie en praktijk aan de orde. In gesprek B, een begeleidingsgesprek van vijftien
minuten is de koppeling naar de theorie aan de orde middels een gerichte vraag en het benoemen
van theoretische noties in relatie tot de gegeven les. Er wordt geen verwijzing naar literatuur gedaan.
Er worden leidende vragen gesteld, echter er worden drie keer zoveel stellende uitspraken gedaan of
stellende vragen gesteld. Er worden vragen gesteld gericht op het tweede orde leren, er is geen
aandacht voor de transfer naar het portfolio. Er is geen gespreksstrategie gekozen en het is niet
duidelijk hoe de kaart is ingezet. De begeleider is bijna evenveel aan het woord als de student. In
acht van de 98 gespreksovergangen is de koppeling theorie en praktijk aan de orde.
De deelonderzoeksvragen kunnen we als volgt beantwoorden: de koppeling theorie en praktijk is
expliciet onderwerp in de geobserveerde begeleidingsgesprekken (deelvraag1, paragraaf 6.2.1), als
we expliciet interpreteren als benoemen van auteurs, boeken, theoretische noties. Veertien van de
102 gespreksovergangen (= 13,7 %) zijn gerelateerd aan de koppeling theorie en praktijk (tegen 12
van de 253 in het vooronderzoek = 1,6%). Er wordt in de gesprekken niet door student en begeleider
samen een keuze gemaakt voor een gesprekstrategie (deelvraag 3). In het ene gesprek is de
schoolopleider initiatiefnemer, in het andere gesprek wordt geen keuze gemaakt. De gespreksfasen
(deelvraag 4) worden in het ene gesprek zichtbaar doorlopen, in het andere gesprek is die structuur
niet te ontdekken. In beide gesprekken worden vragen gesteld gericht op 2e orde leren (deelvraag 5).
Aandacht voor de transfer naar het portfolio (deelvraag 6) is er in het ene gesprek wel, in het andere
niet. In beide gesprekken worden leidende vragen gesteld (deelvraag 7), met de aantekening dat in
gesprek B daar drie keer zoveel stellende uitspraken en vragen tegenover staan.
Bij screening van producten ten behoeve van de effectmeting vinden we in zes van de zeven
producten verwijzingen naar literatuur, tegen twee van de zeven bij het vooronderzoek. Het aantal
verwijzingen ligt hoger: code 1 gestegen van 3 naar 19, code 2 van 3 naar 19. Code 3 is gelijk
gebleven, echter bij alle verwijzingen (codes 1, 2 en 3) is duidelijk welke theorie aan welke
praktijkervaring gekoppeld wordt, terwijl dat in het vooronderzoek maar bij twee APA-verwijzingen
het geval was. Werden in het vooronderzoek alleen in het portfolio theoretische noties (code 4)
aangetroffen, nu zien we ze in alle producten en zien we een stijging van 3 naar 21. Op 1021 regels
tellen we nu 64 verwijzingen (code 1,2,3 en 4), tegen 14 op 1049 regels in het vooronderzoek,
(waarvan 5 alleen als bron vermeld worden, zonder een echte koppeling). In het vooronderzoek
wordt in minder dan 1% van de regels (9 op 1049) een koppeling theorie en praktijk zichtbaar
gemaakt middels verwijzing naar literatuur of theoretische notie, nu is dat in ruim 6% van de regels
(64 op 1021). Gebruik van termen als “beroepstaal”, dus zonder dat dit verder geëxpliciteerd of
gekoppeld wordt, is nagenoeg gelijk gebleven (code 5: 21 nu tegen 18 toen) of gedaald (code 6: 44
Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp
2009-2010
29
nu tegen 110 toen). Hierbij dient opgemerkt dat de verwijzing van code 6 (verwijzing naar gebruik
term uit de generieke theorie) in het vooronderzoek voor bijna 50% van het totaal uit één product
kwam (het portfolio), het product dat als enige behoorlijk scoorde op alle codes, maar waarbij van
een echte koppeling nog nauwelijks sprake was. De deelvraag “is de koppeling theorie en praktijk
zichtbaar gemaakt (expliciet beschreven) in de producten van de studenten?(2)” kunnen we bij de
effectmeting bevestigend beantwoorden voor alle producten. We zien nog weinig correcte APAverwijzingen, maar in ieder product is er sprake van het benoemen van een auteur, titel en/of
theoretische notie. En in tegenstelling tot in het vooronderzoek zijn alle verwijzingen ook inhoudelijk
gekoppeld aan een praktijkervaring of leerdoel.
6.2.5 Conclusie
De koppeling theorie en praktijk is vaker expliciet onderwerp in de geobserveerde
begeleidingsgesprekken (deelvraag 1, paragraaf 6.2.1), we zien een stijging in het aantal
gespreksovergangen gerelateerd aan de koppeling theorie en praktijk van 1,6% in het vooronderzoek
naar 13,7% bij de effectmeting. Theoretische noties en verwijzingen worden bovendien in alle
gevallen gerelateerd aan de besproken praktijksituatie. Verbeterpunten zijn: de koppeling vaker op
zich daarvoor eigenende momenten maken en vaker in het gesprek verwijzen naar literatuur. Als
antwoord op deelvraag 2 “is de koppeling theorie en praktijk zichtbaar gemaakt (expliciet
beschreven) in de producten van de studenten?” kunnen we vaststellen dat er een substantiële
stijging is in de scores bij de effectmeting ten opzichte van de meting in het vooronderzoek. Ook het
aantal producten met verwijzingen is gestegen (van twee naar alle zeven). De koppeling is dus vaker
en door meer studenten expliciet gemaakt en ook zichtbaar gemaakt in de producten. Bovendien
door studenten uit alle leerjaren, in het vooronderzoek betrof het twee tweedejaars studenten.
Alleen de formeel juiste verwijzing, de APA-verwijzing stijgt niet en verdient duidelijk meer aandacht.
Het gebruik van termen als “beroepstaal” zonder een expliciete koppeling is relatief gedaald. We
hebben ze in het vooronderzoek gescoord met de verwachting dat onderliggende theorie impliciet
duiden, potentieel laat zien voor de volgende stap: de koppeling theorie en praktijk expliciteren en
zichtbaar maken. In het beantwoorden van de deelvraag is in het vooronderzoek de uitkomst niet
betrokken en we doen dat daarom nu ook niet. Wel kunnen we vaststellen dat de termen nu relatief
minder vaak zonder verdere explicitering gebruikt worden. De vraag of de koppeling theorie en
praktijk expliciet zichtbaar gemaakt wordt in de studentproducten, kunnen we met “substantieel
vaker” beantwoorden als we expliciet interpreteren als het benoemen van auteurs, boeken en/of
theoretische noties in relatie tot de praktijkervaring, bovendien is het aan de orde in alle gescreende
producten. Stelden we ons in het vooronderzoek de vraag in hoeverre het bleef bij impliciet leren,
waarbij de relevantie van de theorie in de praktijk niet zichtbaar gemaakt wordt, we kunnen nu
voorzichtig stellen, dat het meer verschuift naar expliciet en intentioneel leren.
6.2.6 Discussie effectevaluatie
De instrumenten die ingezet zijn bij de effectevaluatie zijn dezelfde als eerder gebruikt bij het
vooronderzoek. Tijdens het inrichten van de checklist voor observatie en het coderingsformat voor
screening van de studentproducten voor het vooronderzoek, heeft een inhouds- en methodisch
deskundige meegekeken. Het zijn geen door eerdere onderzoeken gevalideerde instrumenten. Door
bij beide metingen dezelfde instrumenten te gebruiken is vergelijking van de resultaten wel
mogelijk. De instrumenten kennen wel beperkingen, want uit het onderzoek blijkt dat het scoren van
gelabelde tekstfragmenten nog geen zekerheid geeft op het echt maken van koppeling theorie en
praktijk. Zo is in het vooronderzoek geconstateerd dat drie van de vijf APA-verwijzingen niet theorie
Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp
2009-2010
30
gekoppeld aan handelen in de praktijk expliciet maakten. We kunnen constateren dat er meer
verwijzingen in de producten staan, maar voor de betekenis van de verwijzingen bleek een
begeleidend schrijven nodig. Tijdens de effectmeting is geconstateerd dat de gelabelde fragmenten
beter en vaker de koppeling theorie en praktijk expliciet maken. Ook voor de checklist zijn
beperkingen aan te geven: niet alle onderzoeksvragen zijn in het vooronderzoek aan de orde
geweest, een deel is resultaat van ontwerpcriteria vanuit het literatuuronderzoek. We kunnen
stellen dat we verwachten dat de inzet van de kaart zal resulteren in gewenste uitkomsten, om vast
te stellen of alle zichtbare verbeteringen te herleiden zijn tot de inzet van de kaart is meer
onderzoek nodig. De kaart zelf is nog beperkt ingezet, de verbeteringen kunnen ook te herleiden zijn
naar de professionalisering van de schoolopleiders op het ondersteunen van het maken van de
koppeling theorie en praktijk door de studenten in de dagelijkse praktijk van het werkplekleren (de
onderzoeksvraag van dit ontwerponderzoek) als gevolg van deelname aan het onderzoeksproces.
Waarbij de koppeling theorie praktijk van alle doelen de meeste aandacht heeft gehad, vanwege de
urgentie richting de studentproducten. Op dit gebied kunnen gedurende het ontwerpproces al
gedragsveranderingen plaats hebben gevonden (Rondeel et al., 2012). Die conclusie kunnen we
trekken uit het feit dat de overige doelen van de kaart minder gehaald zijn. De gezamenlijke keuze
wordt nauwelijks gemaakt. De structuur van het begeleidingsgesprek, het doorlopen van de fasen,
verdient meer aandacht in het kader van een hogere kwaliteit van de gesprekken. Er worden
leidende vragen gesteld, maar ook nog veel stellende met minder ruimte voor de student. Er worden
vragen gesteld gericht op het 2e orde leren, maar een deel van de gesprekken blijft nog hangen op
het aan de gang houden van de klassen en het geven van tips (Geldens, 2007). Er is niet altijd
aandacht voor de transfer naar het portfolio.
Als we kijken naar de betrouwbaarheid en validiteit van de effectevaluatie, dan kunnen we
concluderen dat er consistentie is tussen de metingen in het vooronderzoek en de effectevaluatie (in
aantal, methodiek en uitvoering) en er een relatie is tussen doelen en onderzoeksvragen.
Brontriangulatie (data verzameld bij studenten en schoolopleiders) en methodische triangulatie
(interview, screening en observatie) is toegepast om de betrouwbaarheid te verhogen. De
intrabetrouwbaarheid is verhoogd door metingen meerdere keren uit te voeren (Baarda, de Goede,
& Teunissen, 2005). Het geringe aantal respondenten en producten echter maakt uitspraken minder
betrouwbaar. Wel hebben alle benaderde respondenten meegewerkt en vrijuit geantwoord op
vragen en beeldmateriaal ter beschikking gesteld, waardoor bruikbaar materiaal verwerkt kon
worden. De deelvragen 3 tot en met 7 (zie paragraaf 6.2.1) waren nog niet aan de orde in het
vooronderzoek en we kunnen dus alleen maar vaststellen hoe de uitkomst nu is, er is geen
vergelijking mogelijk. Het kan wel een basis zijn voor verder onderzoek. En om zeker te weten of de
interventie positieve effecten heeft op de leerprestaties moeten we ook implementatie onderzoek
doen (Thijs & Akker, 2009).
7 Constructvaliditeit
In dit hoofdstuk bespreken we de constructvaliditeit op het niveau van de theoretische kwaliteit
(paragraaf 7.1) en de interventie in relatie tot ontwerpprobleem, geconstateerde behoeften en in
relatie tot de randvoorwaarden (paragraaf 7.2).
7.1 Theoretische kwaliteit en constructvaliditeit
De instrumentele ontwerpbenadering wordt gekenmerkt door het logisch doorlopen van een
aantal ontwerpstappen (Tyler Rationale), de stap-voor-stap benadering zorgt voor een beheersbaar,
voorspelbaar en planbaar proces, dat zorgt voor interne consistentie (Rondeel et al., 2012). Op basis
Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp
2009-2010
31
van het literatuuronderzoek zijn ontwerpcriteria ontleend aan de theorie. De onderzoeker heeft het
product op basis van de aan de theorie ontleende criteria ontworpen en heeft in de formatieve
evaluatie via zelfevaluatie nogmaals getoetst of deze criteria in het product te herkennen zijn. In de
relationele ontwerpbenadering, waarbij samen ontwerpen centraal staat, faciliteert de ontwerper
vanuit deskundigheid (theorie als uitkomst van het literatuuronderzoek) de gedachtewisseling over
het ontwerp en de te doorlopen stappen om gemeenschappelijke opvattingen over het doel, het
gewenste leerresultaat bij de studenten, te bereiken (Rondeel et al., 2012). Door als onderzoeker
tijdens meerdere stappen in het ontwerpproces (brainstorm en focusgroep, micro-evaluatie en tryout tijdens de formatieve evaluatie) de toekomstige gebruikers op basis van het inbrengen van
relevante theorie te ondersteunen bij het maken van keuzes is de theorie ook van betekenis geweest
voor de externe consistentie. Het product kent daardoor een theoretische onderbouwing, zowel in
het instrumentele deel als in het relationele deel van de gekozen ontwerpbenadering, van betekenis
voor zowel de interne als de externe consistentie. Of de resultaten toegeschreven kunnen worden
aan de koppelkaart is nog niet met zekerheid vast te stellen door de korte implementatietijd, in ieder
geval kunnen we stellen dat de interventie een positief effect heeft gehad. En als dat deels door
deelname van respondenten aan het onderzoeksproces toe te schrijven is, dan is de theorie waarop
het product is gestoeld, daar wel de onderligger voor geweest. In alle bijeenkomsten met de
schoolopleiders met betrekking tot ontwikkelen en evaluatie is de theorie met betrekking tot het
waarom en waaraan de interventie moet voldoen leidend geweest bij het maken van keuzes.
Gezamenlijk debatteren over steeds verder uitgewerkte ontwerpvoorbeelden ondersteunt ook een
consistent ontwerp. Volgens Kessels (1993) is de mate waarin belanghebbenden een beeld hebben
van doel en vorm van de interventie van grote invloed op de effectiviteit van het ontwerp (Rondeel
et al., 2012). In het proces is deskundigheidsbevordering vanuit de theorie aan de orde geweest en
Thijs en van den Akker (2009) benoemen deze deskundigheidsbevordering als een sleutelfactor voor
het welslagen van een verandering. Daarnaast hebben de uitkomsten van de interviews, het
screenen van de producten en het observeren van de begeleidingsgesprekken betrokkenen een
beeld gegeven van de feitelijke situatie in relatie tot de gewenste situatie en dit inzicht ondersteunt
en versnelt het veranderproces nodig voor het implementeren van de interventie (Donk & Lanen,
2009). De ontwerpcriteria gebaseerd op de literatuur zijn in het ontwerp herkenbaar (zie fig. 4.1). We
benadrukken wel steeds dat de implementatieperiode kort is, maar in feite zijn de onderliggende
theorie en vertaling van die theorie naar het product tijdens het ontwerpproces bij de
schoolopleiders leidend geweest voor de veranderingen in het gedrag, die uiteindelijk hebben geleid
tot de resultaten zoals gemeten.
De interventie is ontworpen op het gedragsniveau van de schoolopleiders omdat dat een
voorspelbare leek te hebben (Bergen et al., 2009) en vanuit de stelling dat het gedrag van de
schoolopleider cruciaal is voor het leren van de student (Geldens, 2007; Hattie, 2009). Het
veranderde gedrag van de schoolopleider (meer leidende vragen stellen gericht op het koppelen van
de theorie en de praktijk) heeft geleid tot betere output bij de student (meer verwijzingen in de
studentproducten). Het ontwerp is gericht op betere fasering van het begeleidingsgesprek, omdat
deze cruciaal is voor de kwaliteit van het gesprek en daarmee voor het leren van de student
(Geldens, 2007) en de vragen in het product zijn vorm gegeven als leidende vragen, omdat deze
meer ruimte bieden voor zelfsturing en reflectie dan stellende uitspraken (Geldens, 2007) en
leidende vragen uitnodigen tot kritisch denken en analyseren en voorkennis activeren (JanssenNoordman & Merrienboer, 2009). In de output zien we dat studenten beter de praktijkervaring
Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp
2009-2010
32
koppelen aan de theorie die aan de orde is geweest op het instituut. Voorkennis is meer geactiveerd
dan bij de start van het onderzoek en reflectie op de praktijkervaring in relatie tot de kennis heeft
vaker geleid tot analyses van de betekenis van de theorie in die ervaringspraktijk. De
ontwerpprincipes zijn in het ontwerp geconcretiseerd en de voorspelde verbeteringen zijn
herkenbaar in de resultaten van de effectmeting. Volgens de theorie van Kessels (2012), dat leren en
werken gerelateerd moeten zijn en invloed uitoefenen op het ontwerp tijdens het deliberatieve
ontwerpproces bijdraagt aan draagvlak en duurzaam resultaat, lijkt de deliberatieve ontwerpaanpak
bijgedragen te hebben aan het positieve resultaat. Het instrumentele deel van de ontwerpaanpak
heeft ondersteund dat de interventie theoretisch onderbouwd is en niet door zoeken naar consensus
in het deliberatieve proces, daaraan ingeboet heeft. Tussen beide geobserveerde
begeleidingsgesprekken zijn verschillen in de uitkomsten, niet alle respondenten hebben dezelfde
ontwikkeling doorgemaakt. Blijvende aandacht is nodig om de resultaten echt duurzaam te maken.
En om zeker te weten of de interventie positieve effecten heeft op de leerprestaties moeten we ook
implementatie onderzoek doen (Thijs & Akker, 2009).
7.2 Interventie
In deze paragraaf beschrijven we de interventie gerelateerd aan de relevantie van het
ontwerpprobleem, de geconstateerde behoefte en de randvoorwaarden.
7.2.1 Gerelateerd aan relevantie ontwerpprobleem en geconstateerde behoeften.
De relevantie van het ontwerpprobleem blijkt uit de relatie met het bovengordend kader (zie fig.
3.1): de koppeling theorie en praktijk is doel vanuit het landelijk beleid (inrichting werkplekleren en
Dublin descriptoren), vanuit de visie en het opleidingsplan van de opleidingsschool en de
taakbeschrijving van de schoolopleider. Het advies van de NVAO aan het ministerie van OCW in het
kader van de toetsing academische opleidingsschool Het Assink Lyceum heeft de koppeling theorie
en praktijk aangegeven als verbeterpunt in relatie tot het leren van de student. In het kader van
kwaliteitszorg heeft het opleidingsteam daar de focus op gelegd en dat heeft geresulteerd in de
voorgelegde onderzoeksvraag. Het gegeven dat er belangstelling voor de koppelkaart is in
vergelijkbare “opleidingsschool”settings (zie paragraaf 6.1) bevestigd de relevantie van het
ontwerpprobleem ook binnen andere opleidingsscholen. In het behoefte onderzoek hebben de
schoolopleiders aangegeven handelingsverlegen te zijn bij het ondersteunen van de studenten bij het
maken van de koppeling theorie en praktijk in de dagelijkse praktijk van het werkplekleren. Het
ontwerp is er op gericht met een heldere gespreksfasering met daarbinnen gerichte leidende vragen,
de koppeling theorie en praktijk en het 2e orde leren in de begeleidingsgesprekken te ondersteunen.
De interventie heeft in een wezenlijke behoefte voorzien: de schoolopleiders ervaren minder
handelingsverlegenheid in het ondersteunen van de studenten bij het maken van de koppeling
theorie en praktijk in de begeleidingsgesprekken, dat blijkt niet alleen uit de geobserveerde
gesprekken, ook de studentresultaten wijzen op een positief resultaat. Niet alle doelen van de
koppelkaart zijn al (bij alle schoolopleiders) zichtbaar(zie paragraaf 6.2.6), bijvoorbeeld: het
doorlopen van de fasen van het gesprek (de schoolopleiders hebben tevens de behoefte
uitgesproken de gesprekken meer gestructureerd in te richten) is maar bij één van de geobserveerde
gesprekken aan de orde. De korte implementatietijd is hier waarschijnlijk debet aan: de vragen zijn
een toevoeging op het handelingsrepertoire, het gesprek anders vormgeven vraagt een grotere
gedragsverandering en daar is tijd voor nodig (Tjepkema & Verheijen, 2009). Veranderingsbereidheid
hangt volgens Thijs en van den Akker (2009) samen met de opvatting over het onderliggende
probleem: in het geval van de schoolopleiders die deelnemen aan het onderzoek is geen sprake van
Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp
2009-2010
33
probleemontkenning, maar ontbraken de handvatten. Gezamenlijk zijn we gekomen tot het ontwerp
de koppelkaart. Het ontwerp toepassen is een verandering die veel energie kost, oude routines zijn
verleidelijk (Thijs & Akker, 2009). De implementatietijd is te kort om (bij alle deelnemers)
gedragsverandering te bereiken en er zal aandacht voor moeten zijn in een vervolgtraject.
Een van de oplossingsmogelijkheden voor het ontwerpprobleem genoemd in het vooronderzoek,
was een uitgebreidere bibliotheek om de kennis te kunnen up-daten. Vastgesteld is destijds dat er
veel literatuur in de school voorhanden was, maar dat daar nauwelijks gebruik van gemaakt werd.
Het actief bezig zijn met de koppelkaart, en dus met de koppeling theorie en praktijk, heeft als
gewenst neveneffect, dat de beschikbare boeken in de bibliotheek van het opleidingsteam veel
geleend worden en dat er op wens van de schoolopleiders op iedere locatie een basis bibliotheek is
ingericht met de door veel studenten gebruikte literatuur en dat deze regelmatig ingezet wordt. Een
minder gewenst effect is de constatering dat een aantal kernteamleiders de kaart inzet voor
functioneringsgesprekken met docenten. Daarmee komen we dan toch op het hellend vlak van een
“afrekenmodel” in plaats van een “expeditie- model”, zoals N. Brouwer het omschreef in de expertreview tijdens de formatieve evaluatie (paragraaf 4). Binnen Het Assink Lyceum zijn afspraken
gemaakt met P&O om de voorhanden zijnde formats voor (zelf-)evaluatie en beoordelen uit te
breiden met een deel dat in het handelen van de docent theorie expliciet koppelt aan het verbeteren
van de onderwijspraktijk. Dan wordt de (positieve!) behoefte van de kernteamleiders om de
koppeling tot stand te brengen, weggebogen van de inzet van de koppelkaart als afrekenmodel en
omgebogen naar aandacht voor de koppeling theorie en praktijk in het leren en ontwikkelen van de
docent.
7.2.2 Gerelateerd aan de randvoorwaarden.
In het vooronderzoek is geconstateerd dat de randvoorwaarden voor de interventie gunstig zijn:
het beleid van de opleidingsschool, de cultuur van de school, management met visie en sturing op
resultaat, de lerende attitude van de schoolopleiders met kennis en vaardigheden in relatie tot het
ontwerpprobleem. In het vooronderzoek hebben we vastgesteld dat het opleidingsteam functioneert
als een Professional Learning Community (Fullan, 2007). In het ontwerpproces is dit ook gebleken:
een actieve deelname van de schoolopleiders in de brainstorm met betrekking tot mogelijke
oplossingsrichtingen en tijdens de formatieve evaluatie hebben ertoe bijgedragen dat het ontwerp
de uitkomst is van een gezamenlijk proces. De expertise binnen het team zijn, zowel inhoudelijk als
vanuit praktijkervaring, hebben een waardevolle bijdrage geleverd aan de keuzes doe onderweg
gemaakt zijn. Er is open gecommuniceerd en materiaal beschikbaar gesteld waarbij openheid en
leren van elkaar vooropstond: (delen) uit de geobserveerde gesprekken zijn beschikbaar gesteld voor
de effectmeting en ingezet in een intervisieachtige setting om van elkaar te leren. Daarbij heeft ook
de ondersteuning van andere betrokkenen (instituutsopleiders, deskundigen, critical friend en
schoolopleiders van een andere school voor het houden van een proefinterview) bijgedragen aan de
interne en externe consistentie van het ontwerp. De interventie is niet heel kostbaar (kosten per
kaart €0.50) en zal niet te duur zijn om blijvend te implementeren. De kaart is geplastificeerd en kan
over langere tijd gebruikt worden. De kosteneffectiviteit zal dus niet belemmerend werken op het
duurzaam oplossen van het onderwijsprobleem waarvoor de interventie bedoeld is (Berg &
Kouwenhoven, 2008). De uitvoering in de vorm van een handzame kaart bevordert inzet, studenten
en begeleiders kunnen deze eenvoudig bij zich hebben. Binnen de beschikbare tijd zijn we gekomen
tot een robuust ontwerp. De gemaakte aantekening in het vooronderzoek, dat de tijd waarop het
ontwerp gestalte krijgt een belemmering zal zijn voor de implementatie, is ook waar gebleken.
Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp
2009-2010
34
Roostertechnisch hebben we de bijeenkomsten van het opleidingsteam kunnen benutten voor
ontwikkelen en delen, zoals ook in het vooronderzoek is aangegeven. De interventie is ontworpen op
het gedragsniveau van de schoolopleiders, omdat dat de meest voorspelbare waarde leek te hebben
(Bergen et al., 2009; Geldens, 2007). Om te komen tot een gedragsverandering in de
begeleidingsgesprekken bij (alle) schoolopleiders hebben we meer tijd nodig. Voor het daadwerkelijk
veranderen van gedrag is het maken van de afspraak tot inzetten van de koppelkaart alleen niet
genoeg. Nieuwe gewoontes in denken en doen laten zich niet van de ene op de andere dag
‘installeren’ in ons brein, dat vraagt tijd (Tjepkema & Verheijen, 2009, p. 89). Vanuit het
Betrokkenheidsmodel van Thijs en van den Akker (2009) is het belangrijk om tijdens de verandering
een ontwikkeling te doorlopen op basis van vragen stellen over de verandering en de manier van
omgaan met de verandering. Implementatie verdient in de komende tijd aandacht en een blijvend
leren van elkaar, om de mogelijkheden van het ontwerp ten volle te kunnen benutten.
8 Overdraagbaarheid resultaten
In het vooronderzoek is een uitgebreide beschrijving van de context en daarbinnen de rollen en
verantwoordelijkheden van doelgroep voor de interventie, de schoolopleiders, ook gericht op de
externe validiteit: op relevante kenmerken kan door derden worden vastgesteld in hoeverre de
uitkomst van het onderzoek, het ontwerp, bruikbaar is binnen de eigen context en daarmee
overdraagbaar is. Vergelijkbare contexten vinden we op andere opleidingsscholen en ook daar zou
de koppelkaart het maken van de koppeling theorie en praktijk in de begeleidingsgesprekken, het
structureren van het gesprek en het richten op het 2e orde leren kunnen ondersteunen. Dit blijkt ook
uit de belangstelling die er is voor het instrument (zie paragraaf 6.1) en onderzoek bevestigt dat in
zijn algemeenheid, dus niet alleen binnen de leercontext van onze opleidingsschool, studenten
keuzes voor alternatieven van handelen in de praktijk nog onvoldoende maken vanuit theoretische
noties (Popeijus & Geldens, 2009; Korthagen & Kessels, 1999). Belangrijk bij de afweging of het
instrument inzetbaar is, zijn dan de randvoorwaarden die binnen de opleidingsschool Het Assink
Lyceum kenmerkend zijn: we zijn uitgegaan van vakkennis en vaardigheden bij de schoolopleiders
(opleidingsdidactiek, gesprekstechnieken, basiskennis theorie), voldoende beschikbare tijd voor
gesprekken, op de hoogte zijn van de leerinhouden op de partnerinstituten (zie paragraaf 6.1). Deze
randvoorwaarden lijken belangrijk om tot een goede inzet te komen van de koppelkaart: zonder
kennis van de theoretische basis van de student valt er geen koppeling te maken vanuit de
praktijkervaring en vice versa en zonder voldoende tijd en kennis van bijvoorbeeld
gesprekstechnieken zullen de vragen op de kaart instrumenteel ingezet kunnen worden, zonder dat
er een coachingsproces in gang gezet wordt. Als een deeltaak (zie fig, 4.1, onderdelen interventie
met doelen en onderbouwing) niet uitgevoerd wordt als beoogd, kan dat belemmerend werken voor
de overige deeltaken: als de begeleider een fase in het gesprek overslaat of te weinig aandacht
geeft, kunnen essentiële reflectievragen niet gesteld of afspraken maken overgeslagen worden en
daarmee is de leer- en reflectiecyclus doorbroken, met gevolgen voor het leerresultaat van de
student. Het is dus ook belangrijk dat de onderliggende doelen en theorieën van het ontwerp gekend
zijn.
Er lijken ook andere situaties te zijn waarvoor het ontwerp ingezet kan worden: de koppelkaart
wordt ingezet bij de training coachings- en begeleidingsvaardigheden van de ILS HAN. De training is
gericht op observeren, het voeren van begeleidingsgesprekken (gesprekstechnieken), begeleiden op
afstand, beoordelen en intervisie. De theorie achter de koppelkaart is congruent met de doelen van
de training: de vakcoaches theorie en handvatten geven om de kwaliteit van de
Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp
2009-2010
35
begeleidingsgesprekken verhogen, aandacht voor leerdoelen van de student te hebben, studenten te
ondersteunen met reflecteren op hun ervaringen, in de begeleiding de koppeling theorie en praktijk
maken. De ‘geleerde’ theorie bij toepassen ondersteunen kan een rol van de kaart zijn. De opmerking
“dit combineert alles, waarom hebben we deze niet meteen aan het begin gekregen?” van een
deelnemer tijdens de mondelinge evaluatie van de training bevestigd dat. Een andere mogelijkheid is
de kaart inzetten bij lesvoorbereiding: twee studenten geven aan dat de vragen op de kaart
ondersteunen bij het combineren van de theorie met het leerdoel van leerlingen en student zelf. Het
richt op: theorie omzetten naar een concrete activiteit, zoeken naar theorie die een oplossing kan
bieden voor een ervaren praktijkprobleem, reflecteren.
Een docent van Windesheim, tevens instituutsopleider van AOS Het Assink Lyceum, zet de kaart in
om studenten te ondersteunen bij het inrichten van het portfolio, vanuit de doelstelling het koppelen
van theorie en praktijk. In de beschouwing op de competenties wordt verwezen naar bewijslast:
casussen, lesvoorbereidingen, reflecties enz. Hij raadt ze aan om bij het beschrijven van casussen de
rode kant van de kaart als leidraad te volgen en bij geplande activiteiten de blauwe kant (zie bijlage
11.17, foto bordschema). Het volgen van de stappen op de kaart ondersteunt de structuur van de
beschreven casus of het (leer)doel, en in de reflectie daarop het koppelen van theorie en praktijk. Dit
is een invulling congruent met de doelen van de kaart zoals ingezet tijdens de
begeleidingsgesprekken. Bijkomend gewenst effect is dat de studenten de kaart ervaren als een tool
ter ondersteuning voor het maken van de koppeling theorie en praktijk in een andere setting dan het
begeleidingsgesprek. Inzet op deze manier ondersteunt dan extra de doelstelling van de koppelkaart:
het maken van de koppeling tussen theorie en praktijk in de dagelijkse praktijk van het
werkplekleren. Een opmerking van een van de studenten (een zij-instromer) in dit verband: “de
koppelkaart geeft structuur, maakt helder hoe je een portfolio aan kunt pakken, eigenlijk had ik hem
in mijn vorige studie al willen hebben”.
Er kleven wel risico’s aan de overdraagbaarheid, zo benoemen Thijs en van den Akker (2009) het
risico van methodeverkleving: er ontstaat starheid bij inzet. De ruimte die er is voor eigen keuzes
(heen en weer gaan tussen de fasen, gebruik van vragen die op dat moment in de coaching relevant
zijn en eigen doorvraagvragen stellen) wordt dan niet meer benut en de vragen dreigen afvinkpunten
te worden. Kessels stelt dat leren en werken dicht op elkaar betrokken moeten zijn. Invloed hebben
op dagelijkse leerprocessen in de werkomgeving is belangrijk om een formeel leertraject duurzaam
resultaat te laten hebben (Rondeel et al., 2012). Als een presentatie van het ontwerp de enige
kennismaking is kan dat voor transfer problemen zorgen (leerresultaten uit formele leeromgeving
gaan verloren). De leeractiviteit (hoe kun je de student ondersteunen met het maken van de
koppeling theorie en praktijk) heeft dan wel veel overeenkomst met de werkactiviteiten (begeleiden
van studenten), maar het is de vraag of en hoe dit leidt tot de gewenste gedragsverandering. En als
niet duidelijk wordt met welk doel en vanuit welke theorie het ontwerp tot stand gekomen is en
ingezet wordt, schiet de koppelkaart zijn doel voorbij: het verwordt tot een instrumentele methode
waarin essentiële onderliggende doelen niet gehaald zullen worden. Er is het risico dat
doorvraagvragen weer stellend zullen worden, inzet eerder neigt naar het afrekenmodel, de fasen
niet allemaal doorlopen worden omdat het belang daarvan voor de kwaliteit van het gesprek niet
bekend is, met andere woorden: deeldoelen niet zichtbaar in de begeleiding terugkomen en de
koppelkaart in de oude routines als afvinklijst een plek krijgt. De kaart leidt niet tot leren van en
veranderd gedrag bij de schoolopleider.
Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp
2009-2010
36
Thijs en van den Akker (2009) noemen enkele kwaliteitscriteria om de robuustheid en de kans van
slagen van het ontwerp te optimaliseren: het ontwerp moet relevant, consistent, bruikbaar en
effectief zijn. Om dat te bereiken moet gestart worden vanuit een brede kennisbasis door middel van
behoeften- en contextanalyse, literatuurstudie en expertbevraging en een gerichte en voortdurende
evaluatie van het ontwerp in verschillende stadia van ontwikkeling. In dit onderzoek hebben we dit
zo optimaal mogelijk proberen te doen om bij te dragen aan het draagvlak bij en de
professionalisering van de betrokkenen, wat voorwaardelijk is voor een succesvolle invoering (Thijs &
Akker, 2009). De korte implementatietijd lijkt er debet aan te zijn dat nog niet alle ontwerpprincipes
herkenbaar zijn in de resultaten, we kunnen dan ook nog niet over alle achterliggende theorieën een
uitspraak doen. De theorie dat een interventie op gedragsniveau van de schoolopleider de meest
voorspelbare waarde lijkt te hebben (Bergen et al., 2009) en dan met name met betrekking tot het
voeren van de begeleidingsgesprekken, omdat dat het formele moment van de begeleiding is
(Popeijus & Geldens, 2009) wordt door de resultaten van het onderzoek wel bevestigd. In het
verleden hebben we al vaker de koppeling theorie en praktijk geagendeerd binnen het
opleidingsteam, maar daarmee geen vooruitgang geboekt met betrekking tot studentresultaten. De
ontworpen interventie op het gedragsniveau van de schoolopleider heeft tot gevolg dat er zichtbaar
meer verwijzingen naar de koppeling theorie en praktijk in de studentproducten waar te nemen zijn.
De interventie zo inrichten, dat de schoolopleider leidende vragen stelt, omdat deze meer ruimte
bieden voor zelfsturing en reflectie dan stellende uitspraken (Geldens, 2007) en leidende vragen
uitnodigen tot kritisch denken en analyseren en voorkennis activeren (Janssen-Noordman &
Merrienboer, 2009), kunnen we voorzichtig bevestigen als we kijken naar de beide geobserveerde
gesprekken. Op het moment dat er leidende vragen gesteld worden is de student meer en langer aan
het woord met meer inhoudelijke bijdragen. Bij stellende uitspraken is de begeleider meer aan het
woord en beperkt de student zich vaker tot instemming. Zelf analyseren, voorkennis inzetten en
reflecteren zijn dan minder aan de orde. Om een uitspraak te kunnen doen over andere theorieën
die aan de interventie ten grondslag liggen moeten we vervolgonderzoek doen. Ten eerste is er geen
nulmeting geweest op die onderdelen van het ontwerp en ten tweede is de implementatietijd erg
kort geweest. Of strategieën aanzetten tot zelfsturing en reflectie (Velzen van & Volman, 2009), de
kaart leidt tot een balans tussen concerns en lange termijn doelen (Geldens, 2007) kunnen we
bevestigen noch ontkennen. Om een uitspraak te kunnen doen over de theorie dat de koppelkaart
studenten ondersteunt door middel van een denk- en handelingspatroon als aanzet tot een
systematische benadering (Popeijus & Geldens, 2009), verschillende strategieën inzetten de pendel
theorie praktijk ondersteunt om zo het leren van de student (Brouwer, 2007) en de transfer te
bevorderen (Janssen-Noordman & Merrienboer, 2009), is het te vroeg. Wel kunnen we stellen dat de
interventie richten op een 2e orde verandering (leerresultaat in plaats van organisatieverandering
(Popeijus & Geldens, 2009)) tot resultaat heeft geleid. In het verleden hebben we menige
organisatieverandering doorgevoerd (zoals regelmatig bij elkaars begeleidingsgesprek aanwezig zijn
en een verdeling van begeleiding tussen vakcoach en schoolopleider) en deze hebben niet geleid tot
een verbetering bij dit specifieke ontwerpprobleem, ondanks de agendering van het probleem. In het
ontwerp is verandering van gedrag (bij het voeren van een begeleidingsgesprek) bij de
schoolopleider duidelijk gekoppeld aan een gewenst leerresultaat bij de student (koppelen van
theorie en praktijk), een interventie gericht op een 2e orde verandering en dat heeft geleid tot
zichtbare verwijzingen naar de koppeling in de studentproducten.
Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp
2009-2010
37
9 Conclusies en aanbevelingen
9.1 Slotbeschouwing
Uitgangspunt was de vraag hoe de schoolopleider de student kon ondersteunen bij het maken
van de koppeling theorie en praktijk in de dagelijkse praktijk van het werkplekleren. Gezocht werd
een interventie op gedragsniveau van de schoolopleider met als doel het verhogen van de
vaardigheid van studenten om theorie en praktijk te koppelen en dat zichtbaar te maken in de
eindproducten (weekjournaal, portfolio). Waarbij de schoolopleiders dus een handelingsalternatief
zochten om studenten te leren het professionele handelen te koppelen aan een theoretisch
referentiekader en daarmee te leren handelen op grond van een kennisbasis (en daarmee ook het
uitbreiden en verdiepen van die kennisbasis). Een (leer)doelstelling op studentniveau, die op alle
niveaus beschreven staat (macro, meso en micro). In een deels deliberatief ontwerpproces hebben
alle betrokkenen een rol gespeeld om met verschillende inzichten, ideeën en opvattingen te komen
tot een breed gedragen interventie, waarbij de onderzoeker, in het instrumentele deel van het
proces, als ontwerper de theoretische onderbouwing geborgd heeft (Rondeel et al., 2012). De
interventie is ontworpen op het gedragsniveau van de schoolopleider (Bergen et al., 2009) en wel
specifiek op het niveau van de begeleidingsgesprekken (Popeijus & Geldens, 2009). Met de
ontwerpprincipes als leidraad (paragraaf 3.1) en een aantal didactische modellen als uitgangspunt
(zie figuur 3.4.1), zijn we gekomen tot de koppelkaart, die ingezet wordt door zowel begeleider als
student. De kaart richt op het doorlopen van de gespreksfasen (Geldens, 2007) om de kwaliteit van
het gesprek en daarmee het leerproces van de student te verhogen, het stellen van leidende vragen
om zelfsturing, reflectie, kritisch nadenken en voorkennis activeren te bevorderen (Geldens, 2007;
Janssen-Noordman & Merrienboer, 2009) en het maken van de koppeling theorie en praktijk, het
uitgangspunt van dit ontwerponderzoek. Het literatuuronderzoek heeft meer aanbevelingen
opgeleverd, die we in het ontwerp hebben verwerkt: meerdere strategieën om zelfsturing en
reflectie (Velzen van & Volman, 2009) en de pendel theorie en praktijk te ondersteunen om daarmee
transfer te bevorderen (Janssen-Noordman & Merrienboer, 2009). De twee gespreksstrategieën zijn
er ook op gericht een balans tussen concerns en lange termijn doelen te bevorderen (Geldens, 2007).
De vragen richten tevens op het 2e orde leren, het leren van de student (Geldens, 2007). Inzet van de
kaart zou bij de student moeten leiden tot een denk- en handelingsmodel, omdat dat zorgt voor een
systematische benadering en dat versterkt het maken van de koppeling theorie en praktijk (Popeijus
& Geldens, 2009). Door de korte implementatietijd en het feit dat we als uitgangspunt de koppeling
theorie en praktijk genomen hebben, kunnen we nog geen uitspraken doen over de resultaten van
alle verwerkte aanbevelingen. Wel kunnen we concluderen dat de effectmeting heeft aangetoond
dat er positieve veranderingen waar te nemen zijn in de geobserveerde begeleidingsgesprekken: de
koppeling theorie en praktijk is vaker expliciet onderwerp (13,7% van de gespreksovergangen tegen
1,6% in het vooronderzoek). En dat resulteert in een substantiële stijging in het zichtbaar maken van
de koppeling theorie praktijk in de studentproducten middels verwijzing naar literatuur of
theoretische notie, nu is dat in ruim 6% van de regels (64 op 1021) tegen minder dan 1% van de
regels (9 op 1049 in het vooronderzoek). Bovendien geldt het voor alle zeven gescreende
studentproducten, tegen twee van de zeven in het vooronderzoek en zijn nu alle verwijzingen
inhoudelijk gekoppeld aan een praktijkervaring of leerdoel. Het stellen van leidende vragen is aan de
orde, maar op dit punt is geen nulmeting gedaan, dus kan vooruitgang niet vastgesteld worden.
Samenvattend kunnen we stellen dat de interventie heeft bijgedragen aan (meer) gewenst gedrag
van de schoolopleider gericht op het gewenste leerdoel bij de studenten: het maken van de
Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp
2009-2010
38
koppeling theorie en praktijk in de dagelijkse praktijk van het werkplekleren. Met als resultaat meer
verwijzingen naar de koppeling in de studentproducten. Hiermee heeft het onderzoek bijgedragen
aan het (deels) opheffen van een belangrijk te kort en hebben we een goede stap gezet met
betrekking tot opleiden op basis van de Dublin descriptoren (bijlage 11.2).
Met opzet hebben we de ‘interventie’ benoemd in de samenvattende conclusie en niet alleen het
product, de koppelkaart. Naast het product, zijn professionalisering en ‘ontwerpkennis’ opbrengst
van ontwerponderzoek. In het cyclische proces professionaliseren de betrokkenen gezamenlijk en
daarmee is de opbrengst van de interventie niet alleen toe te schrijven aan de inzet van de
koppelkaart. Die conclusie kunnen we ook trekken uit het feit dat de kaart maar een korte periode
ingezet is en niet alle deeldoelen zijn behaald. Van Weert en Andriessen (2005) onderscheiden drie
soorten ontwerpkennis: objectkennis, realisatiekennis en proceskennis. Het onderzoek heeft
objectkennis geleverd: de oplossing is vanuit de literatuur onderbouwd en heeft het opleidingsteam
veel geleerd omtrent de eisen die gesteld worden aan een kwalitatief goed begeleidingsgesprek.
Daarnaast is er proceskennis: alle schoolopleiders zijn bij het ontwerpproces betrokken geweest en
kennen de ontwikkeling van de interventie. Realisatiekennis (hoe moet de oplossing
geïmplementeerd of toegepast worden) verdient aandacht: uit de geobserveerde gesprekken is
gebleken dat de koppelkaart niet altijd als bedoeld ingezet wordt en dat de andere deeldoelen (fig.
4.1) nog niet of nauwelijks gehaald zijn. Binnen de randvoorwaarden, waarbij de factor tijd als
belemmerend is beschreven, heeft het onderzoek opgebracht wat op dit moment haalbaar was met
een goed resultaat. Vooruitgang op de gestelde doelen: koppeling theorie en praktijk (meer)
zichtbaar in de eindproducten van de studenten. De beperkte implementatietijd is een risico voor
duurzame verandering (Fullan, 2007). Met betrekking tot betrouwbaarheid en validiteit hebben we
methodische triangulatie toegepast: meten met verschillende instrumenten om betrouwbare
conclusies te kunnen trekken en dezelfde instrumenten als in het vooronderzoek om goed
vergelijkingen te kunnen doen. Zowel uit de screening van de studentproducten als uit het
analyseren van de begeleidingsgesprekken is gebleken dat de koppeling theorie en praktijk (meer)
gemaakt wordt. Door zelf niet te participeren op het moment van meten hebben we getracht het
Hawthorne effect te vermijden: het gedrag van de referenten beïnvloeden. Betrouwbaarheid boet
enigszins in, door de beperkte schaal waarop gemeten is: zeven producten en twee
begeleidingsgesprekken. Met betrekking tot de validiteit: we hebben de koppeling theorie en praktijk
gemeten in de (eind)producten van de studenten. Op dezelfde wijze als de beoordeling van de
producten voor een assessment plaats vindt. Het is nog wel de vraag of iedere in de praktijk van het
werkplekleren gemaakte koppeling ook in de producten terug te vinden is. De ‘vertaling’ naar het
product blijkt voor sommige studenten lastig. Omgekeerd ligt aan het zichtbaar maken van de
koppeling in het eindproduct, wel altijd een in het werkplekleren gemaakte koppeling ten grondslag.
In het kader van de constructvaliditeit kunnen we vaststellen dat de verwachte effecten vanuit de
theoretische onderbouwing waar zijn gebleken. Een interventie inrichten op het gedragsniveau van
de schoolopleider heeft het gewenste effect gehad. Dat zal deels het resultaat van de koppelkaart en
deels het resultaat van deelname van respondenten aan het onderzoeksproces toe te schrijven zijn.
De theorie waarop het product is gestoeld, is in beide gevallen leidend geweest: zowel bij product als
bij ontwerpkennis. De mate waarin er vraag is naar het product vanuit andere situaties
(opleidingsscholen met een deels vergelijkbare infrastructuur) duidt een bepaalde robuustheid. De
scholen die het product ingezet hebben, boeken vooruitgang op het maken van de koppeling theorie
en praktijk. Dit blijkt uit terugkoppeling van ervaringen van gebruikers na het geven van workshops
over de koppelkaart. In hoeverre dat een meetbare of gevoelsmatige vooruitgang is zal nader
Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp
2009-2010
39
onderzoek moeten bewijzen, evenals met betrekking tot het verschillen van contexten en invloeden
daarvan op inzet en resultaat. Studenten geven aan dat het instrument ondersteunt bij het
samenstellen van het portfolio. Verder is ook gebleken dat het doorlopen van de verschillende
gesprekfasen bijdraagt aan de kwaliteit van het gesprek (Geldens, 2007): er wordt teruggekomen op
afspraken en er worden nieuwe leerdoelen gesteld. In hoeverre het stellen van leidende vragen van
invloed is verdient nader onderzoek. Daar is nu nog geen uitspraak over gedaan. De interventie heeft
nog geen veranderingen doorgemaakt en wordt structureel ingezet: de kaart maakt deel uit van de
lesinhoud (bijlage 11.17) en staat beschreven als instrument in de kritische reflectie voor een
toetsing aan de NAVO-kaders.
9.2 Aanbevelingen verdere implementatie
Voor verdere implementatie is het van belang dat de schoolopleiders (meer) realisatiekennis
krijgen, met andere woorden: hoe moet de koppelkaart toegepast worden. Doelen die direct behaald
kunnen worden uit de ‘letterlijke’ inzet van de koppelkaart geven resultaat: de vragen op de kaart
richten op de koppeling theorie praktijk en het zijn leidende vragen. Het blijkt dat de doelen die niet
direct voortkomen uit de kaart zelf minder of niet tot resultaat leiden, bijvoorbeeld: een balans
tussen keuze rood en blauw en daarmee tussen concerns en lange termijn doelen, een
beargumenteerde gezamenlijke keuze voor gesprekstrategie en daarmee recht doen aan inbreng van
zowel student als begeleider in het gesprek mede gericht op zelfsturing en transfer, doorlopen van
de fasen (en de keuzes die daarbinnen gemaakt kunnen worden) om de kwaliteit van het gesprek en
daarmee het leerproces van de student te verhogen. Bovendien is de implementatietijd kort geweest
en gedrag duurzaam veranderen kost tijd, het risico dat teruggevallen wordt op oude routines is
groot (Damme, 2007). Gericht inzetten op basis van realisatiekennis met een langere
implementatietijd kan leiden tot een duurzamer resultaat. Uit gesprekken met de studenten blijkt,
dat het maken van de koppeling tijdens de begeleidingsgesprekken, niet vanzelfsprekend goed
omgezet kan worden naar een schriftelijke vertaling daarvan in de eindproducten. Het lijkt een
vaardigheid die expliciet aandacht verdient. De schoolopleider zal in de afsprakenfase de vraag: “hoe
ga je het behaalde leerdoel opnemen in je portfolio?” niet alleen in het gesprek aan de orde moeten
stellen, maar ook de uitvoering daarvan moeten monitoren.
Wisseling van teamleden kan een risico voor de duurzaamheid van de interventie betekenen, als
professionalisering tijdens het ontwerpproces mede bepalend is geweest voor het resultaat. Komend
schooljaar is dat aan de orde en er zal dus tijd en gelegenheid moeten zijn om de stappen in het
ontwerpproces zorgvuldig door te nemen. Ook al is dat niet hetzelfde als deelnemer zijn in het
ontwerpproces, het geeft in ieder geval zicht op het waarom van de gemaakte keuzes. Het risico is
aanwezig dat een schoolopleider de kaart minder zichtbaar zal inzetten, als eenmaal het gebruik
geïnternaliseerd is. De schoolopleider zal de koppelkaart als product (blijvend) bij de hand moeten
hebben tijdens het begeleidingsgesprek, om daarmee het gebruik te modellen voor de student.
Zodat de student als resultaat daarvan de kaart ook kan inzetten voor zelfsturing. Verdere
implementatie is nodig om de verschillende verschijningsvormen van de koppelkaart meer op één lijn
te krijgen: het beoogde resultaat (de onderliggende ideeën en bedoeling van het ontwerp), de
uitvoering (hoe is het geïnterpreteerd door de gebruiker en hoe wordt de interpretatie in actie
omgezet) en het bereikte resultaat (hoe is het ervaren door de studenten en wat is het leerresultaat)
(Thijs & Akker, 2009).
Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp
2009-2010
40
Het beleid van de opleidingsschool ondersteunt de duurzaamheid van de interventie: in visie en
taakomschrijving heeft de schoolopleider een rol in het ondersteunen van de student bij het maken
van de koppeling theorie en praktijk. Vanuit het perspectief van kwaliteitszorg is blijvend aandacht
voor de koppeling noodzakelijk, om beter en blijvend te kunnen voldoen aan de eisen die gesteld
worden aan de output op studentniveau. De koppeling theorie en praktijk zal dus regelmatig
geagendeerd worden binnen het opleidingsteam. In een cultuur waarin leren van elkaar en
reflecteren op opbrengsten aan de orde is, zal het gewenste gedrag en de gewenste uitkomst in
leeropbrengst een gezamenlijk doel blijven. En daarbij kan verdere implementatie van de interventie
een positieve rol spelen.
9.3 Aanbevelingen vervolgonderzoek
Het uitgangspunt van het uitgevoerde onderzoek was de vraag hoe de schoolopleider de student
kan ondersteunen bij het maken van de koppeling theorie en praktijk in de dagelijkse praktijk van het
werkplekleren. Het behoeftenonderzoek en de literatuurstudie hebben richting gegeven aan de
ontwerpprincipes en daarmee aan het ontwerp. De schoolopleiders hebben handelingsverlegenheid
aan gegeven met betrekking tot: het structureren van het begeleidingsgesprek, het stellen van de
juiste vragen. Daarnaast is de behoefte aan up-daten van kennis aangegeven. De studenten wilden
met name door vraagstelling gestuurd worden op het maken van de koppeling en het zoeken van
een oplossing in de theorie voor een ervaren praktijkprobleem en het toepassen van de theorie in de
praktijk. De literatuurstudie heeft ontwerpprincipes opgeleverd gericht op de kwaliteit van de
begeleidingsgesprekken, het 2e orde leren (het leren van de student, het leren van de leerling is in dit
verband 1e orde leren) en de koppeling theorie en praktijk. De ontwerpprincipes zijn geconcretiseerd
in het ontwerp. De resultaten van de effectmeting hebben aangetoond dat er vooruitgang geboekt is
in het uitvoeringsproces van de schoolopleiders: ondersteunen van de koppeling theorie en praktijk
door het stellen van leidende vragen gericht op de koppeling en het 2e orde leren. Dit heeft geleid tot
verhoging van de kwaliteit van de output: vaker verwijzingen naar de koppeling theorie praktijk in
meerdere eindproducten, waarbij ook daadwerkelijk een inhoudelijk verband bestaat tussen theorie
en praktijkervaring. Dat is een gewenst resultaat. Maar wat is de betekenis van ‘vooruitgang’ en
‘vaker’? Voldoende? Genoeg? Goed? Wat is de betekenis voor het leren van de student? Is er echt
een denk- en handelingspatroon ontstaan? Een reactie per mail van een student die na deelname
aan het onderzoek op een andere werkplek de opleiding vervolgt en aangeeft daar minder intensieve
begeleiding te ontvangen “maar gelukkig de kaart heeft om zichzelf de juiste vragen te blijven
stellen” kan een aanwijzing zijn die richting. In de formatieve evaluatie zijn andere facetten van het
leren van de student zijdelings aan de orde geweest, onder andere: wat is de relatie met leerstijlen? .
De inzetbaarheid van het instrument voor de student was een serendipiteit, een toevallige vondst,
geen doel van het onderzoek. Verder onderzoek zou zich kunnen richten op het leren van de student,
de invloed van de interventie daarop en omgekeerd: wat betekent de leerstijl van de student voor de
inzet van de tool. En daarnaast: wat is de betekenis van de koppelkaart voor het beoogde eindniveau
van de student? De resultaten van de geobserveerde gesprekken laten zien dat een aantal
deeldoelen van het beoogde resultaat niet gehaald zijn, doordat de interpretatie en/of het omzetten
in actie door de schoolopleiders niet congruent is met het beoogd doel. Hoe is het
implementatieproces verlopen in de korte tijd die daarvoor stond? Hoe wordt het product
geïnterpreteerd door de gebruiker? Hoe wordt dit omgezet in actie tijdens het begeleidingsgesprek?
Implementatieonderzoek is nodig om een goed beeld te krijgen van de verschillende
verschijningsvormen (beoogd, uitgevoerd en bereikt) om vervolgens de schoolopleider met
Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp
2009-2010
41
realisatiekennis te kunnen ondersteunen bij verdere implementatie. De effectmeting is gedaan met
inzet van dezelfde instrumenten als gebruikt in het vooronderzoek. Deze instrumenten zijn wel door
een inhoudsdeskundige gewogen, maar het zijn geen gevalideerde instrumenten. Daarbij is de
effectmeting gedaan bij twee schoolopleiders en zeven eindproducten, hoe generiek mag dan de
uitkomst geïnterpreteerd worden? Verder onderzoek naar de effecten van de interventie is gewenst
voor een meer robuuste uitspraak kan worden gedaan. Dat is ook van betekenis voor de
overdraagbaarheid van de interventie. Daarnaast zou vervolgonderzoek zich kunnen richten op
meerdere casussen in verschillende vergelijkbare contexten waarin ook interventies mogen
plaatsvinden, om de effecten van de koppelkaart in het kader van overdraagbaarheid te tonen.
Richten op de waarde van deelname aan het ontwerpproces in relatie tot de gewenste effecten van
de interventie zou in het kader van overdraagbaarheid een onderzoeksgebied kunnen zijn.
Uiteraard zijn al deze aanbevolen vervolgonderzoeken niet realiseerbaar binnen de context van de
Academische Opleidingsschool Het Assink Lyceum. Niet vanuit de factoren tijd, expertise en
mogelijkheden buiten de eigen context. Wat we belangrijk vinden in het kader van het
oorspronkelijke uitgangspunt is onderzoek naar de verschijningsvorm en dan met name de
interpretatie van de Koppelkaart en het omzetten in actie door de schoolopleiders. Is er voldoende
realisatiekennis (Thijs & Akker, 2009)? En waar bestaat die kennis uit? Hoe kunnen we verdere
implementatie ondersteunen met deze kennis? Dit onderzoek is urgent, omdat de implementatietijd
kort geweest is, met een risico voor duurzaam effect (Damme, 2007). Bovendien is verder onderzoek
in die richting haalbaar: het betreft dezelfde betrokkenen in dezelfde context met dezelfde
randvoorwaarden.
Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp
2009-2010
42
10 Bibliografie
Adriaenssen, F., & Veldhuis, T. (2008). Handboek voor het samen opleiden, opleiden in de school als
parallelproces. Antwerpen - Apeldoorn: Garant.
Akker, J. v., Branch, R. M., Gustafson, K., Nieveen, N., & Plomp, T. (1999). Design Approaches and
Tools in Education en Training. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.
Baarda, D., de Goede, M., & Teunissen, J. (2005). Basisboek Kwalitatief onderzoek.
Groningen/Houten: Wolters-Noordhoff bv.
Berg, E. v., & Kouwenhoven, W. (2008). Ontwerponderzoek in vogelvlucht. Tijdschrift voor
lerarenopleiders 29(4) , 20-26.
Bergen, T., Melief, K., Beijaard, D., Buitink, J., Meijer, P., & van Veen, K. (2009). Perspectieven op
samen leraren opleiden. Antwerpen - Apeldoorn: Garant.
Boekaerts, M., & Simons, P. R.-J. (2007). Leren en instructie. Koninklijke Van Gorcum: Assen.
Bolhuis, S., Buitink, J., & Onstenk, J. (2010). Leren door werken in de school. Achtergronden van
opleiden in de school voor po en vo. Den Haag: VSNU.
Brouwer, N. (2007). Alternative teacher education in the Netherlands 2000-2005. A standards-based
synthesis. European Journal of Teacher Education , Volume 30 Issue 1 February 2007.
Brouwer, N. (1989). Geintegreerde lerarenopleiding, principes en effecten. utrecht: drukkerij Elinkwijk
bv.
Buckingham, M., & Clifton, D. O. (2002). Ontdek je sterke punten. Houten-Antwerpen: Spectrum.
Damme, R. v. (2007). Gedragspatronen van personen en organisaties. Amsterdam: Pearson Education
Benelux bv.
Donk, C. v., & Lanen, B. v. (2009). Praktijkonderzoek in de school. Bussum: Coutinho.
Endedijk, M. D., Vermunt, J. D., Meijer, P. C., & Brekelmans, M. (2010). Student teachers development
in selfregulated learning throughout a dual learning programme.
Fullan, M. (2007). The new meaning of educational change. New York: Teachers College Press.
Geldens, J. J. (2007). leren onderwijzen in een werkplekleeromgeving, proefschrift. Helmond:
Kempellectoraat Hogeschool de Kempel.
Geldens, J. (2006). Samen Opleiden, een gedeelde verantwoordelijkheid. VELON tijdschrift voor
lerarenopleiders , 27 (3), 13-22.
Gommers, M., Oldenboom, B., Rijswijk, M. v., Snoek, M., Swennen, A., & Wolk, W. v. (2005). Leraren
opleiden Een handreiking voor lerarenopleiders. Antwerpen - Apeldoorn: Garant.
Harinck, F. (2010). Basisprincipes praktijkonderzoek. Antwerpen - Apeldoorn: Garant.
Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp
2009-2010
43
Hattie, J. A. (2009). Visible learning. New York: Routledge.
Janssen, F., Veldman, I., & Tartwijk, J. v. (2008). Professionele docenten opleiden. VELON - tijdschrift
voor lerarenopleiders , 29 (1) 2008 p. 5-13.
Janssen-Noordman, A. M., & Merrienboer, J. J. (2009). Innovatief onderwijs Ontwerpen Via leertaken
naar complexe vaardigheden. Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers.
Kemmeren, C. (28 (4) 2004). Communiceren met verstand van zaken. Tijdschrift voor
Lerarenopleiders , 21-26.
Klarus, R. (2005). Werkplekleren. Ingewikkeld, uitdagend en inspirerend. Nijmegen: Hogeschool
Arnhem en Nijmegen.
Korthagen, & Kessels. (1999). Linking Theory and Practice: Changing the Pedagogy of Teacher
Education. Educational Researcher , 28: 4-17.
Korthagen, F., & Lunenberg, M. (2009). Ervaring, theorie en praktische wijsheid in de professionele
ontwikkeling van leraren. Tijdschrift voor lerarenopleiders .
Lagerwerf, B., & Korthagen, F. (2006). Een leraar van klasse. Soest: Uitgeverij Nelissen.
Leraren, T. C. (2007). Leerkracht. Rapport van de Tijdelijke Commissie Leraren. den Haag: Ministerie
van OCW.
Lunenberg, M., & Korthagen, F. (2009, april). Ervaring,theorie en praktische wijsheid in de
professionele ontwikkeling van leraren. Tijdschrift voor Leraren-opleiders , pp. 16-21.
Manzano, R., & Miedema, W. (2007). Leren in vijf dimensies. Assen: Van Gorcum.
Meirink, J. A., Meijer, P. C., Verloop, N., & Bergen, T. C. (2009). How do teachers learn in the
workplace? An examination of teacher learning activities. European Journal of Teacher Education,
Volume 32, Issue 3 August 2009, pages 209 - 224 DOI: 10.1080/02619760802624096.
Oosterheert, I., & Vermunt, J. (2002). Hoe leraren in opleiding leren. VELON Tijdschrift voor leraren
opleiders , 4-10, jrg 23 (3).
Popeijus, H., & Geldens, J. (2009). Betekenisvol leren en onderwijzen in de werkplekleeromgeving.
Antwerpen - Apeldoorn: Garant.
Rondeel, M., Deen, E., Grotendorst, A., & Kessels, J. (2012). Het Ontwerpboek. Utrecht: Kessels &
Smit Publishers.
Snoek, M. (2007). Eigenaar van kwaliteit, veranderingsbekwame leraren en het publieke
onderwijsdebat. Amsterdam: Hogeschool van Amsterdam.
Thijs, A., & Akker, J. v. (2009). Leerplan in ontwikkeling. Enschede: Stichting leerplanontwikkeling
(SLO).
Tjepkema, S., & Verheijen, L. (2009). Van kiem tot kracht. Houten: Springer Uitgeverij BV.
Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp
2009-2010
44
Valcke, M. (2007). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap. Gent: Academia Press.
Velzen van, C., & Volman, M. (2009). The activities of a school-based teacher educator: a theoretical
and empirical exploration. European Journal of Teacher Education , Volume 32, Issue 4, pag. 345367.
Vervoort, M. (2010). Multimedia cases en praktijkkennis van leraren., (p. Hoofdstuk 2).
Visscher-Voerman, I., & Gustafson, K. L. (2004). Paradigms in the Theory and Practice of Education
and Training Design. ETR&D , 69-89 Vol. 52, No 2, ISSN 1042-1629.
Overige bronnen:
Opgeroepen op 27-12-12 via zoekmachine Google Scholar op de zoekterm: “Visscher Voerman
Gustafson” op de volgende link informatie gevonden:
http://uow.janison.com.au/ed/subjects/EDGI957/resources/vanderAkkerpp15-28.pdf
Opgeroepen op 04-04-2011 met de zoekterm “Decker Walker” delen uit het boek “Key Concepts for
Understanding Curriculum: planning, management and ideology” van Colin J. Marsh
in de zoektocht naar informative over het “Model Decker Walker”.
http://books.google.nl/books?id=OVcOAAAAQAAJ&pg=PA129&lpg=PA129&dq=deliberative+decker+
walker&source=bl&ots=jciKh7KNLO&sig=ZUFgS0NA7hBwrrWJ9k3bkDdCy0s&hl=nl&ei=V5GbTbP_Icb
Aswaj56CBg&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=4&ved=0CDMQ6AEwAw#v=onepage&q=deliberative%
20decker%20walker&f=false
Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp
2009-2010
45
11 Bijlagen
11.1 Bijlage 1 De ontwerpcriteria.
Het behoefte-onderzoek, de literatuurstudie en de zoektocht naar good practices hebben criteria
opgeleverd, waarop we de interventie kunnen richten. De volgende ontwerpcriteria zijn gevonden:
















de interventie moet van betekenis zijn in de dagelijkse praktijk van het begeleiden
een interventie op het gedragsniveau van de schoolopleider (Bergen, Melief, Beijaard,
Buitink, Meijer, & van Veen, 2009)
de interventie moet ingezet op een tweede orde verandering: gericht op leerresultaat in
plaats van op organisatie - een eerste orde verandering (Popeijus & Geldens, 2009),
zorgen dat het ondersteunen van de koppeling theorie en praktijk structureel ingebed wordt,
niet langer afhankelijk van de inzet van de individuele schoolopleider of student
de schoolopleider ondersteunen bij het stellen van de juiste vragen
de schoolopleider structuur bieden bij het feedbackgesprek
de schoolopleider ondersteunen bij het verwerven van up-to-date-kennis
borgen dat de student bevraagd wordt op het maken van de koppeling theorie en praktijk
de student ondersteunen bij het zichtbaar maken van de koppeling theorie en praktijk in de
producten
ondersteunen dat de koppeling theorie en praktijk expliciet onderwerp wordt in de
feedbackgesprekken en ondersteunen dat er daarbij gesproken wordt over theoretische
noties en verwezen wordt naar literatuur
de interventie moet gericht zijn op een goede koppeling theorie en praktijk omdat het
eenzijdig opdoen van praktische kennis kan leiden “specifieke context kennis” die niet
overdraagbaar is en het leerrendement niet bevordert (Popeijus & Geldens, 2009) en omdat
het leren van en het leren over onderwijs in een parallelproces het transferprobleem
reduceert (Kallenberg en Rokebrand, 2008).
voor het leren van de student is pendel tussen praktijk en theorie van belang (Geldens J. J.,
leren onderwijzen in een werkplekleeromgeving, proefschrift, 2007), strategieën om de
pendel tussen theorie en praktijk te ondersteunen bevorderen het leren van de student
(Brouwer, 2007) en verschillende strategieën inzetten bevordert het transfervermogen
(Janssen-Noordman & Merrienboer, 2009, p. 311) , het zelfsturend vermogen en het inzicht
verwerven (Velzen van & Volman, 2009).
het toepassen van een denk- en handelingsmodel zorgt voor een systematische benadering
en dat versterkt het maken van de koppeling (Popeijus & Geldens, 2009).
de interventie moet de schoolopleider ondersteunen bij het verwerven van specifieke
expertise op het gebied van begeleiding en het uitlokken van persoonlijk reflectief leren bij
de student (Brouwer, 2007).
de interventie moet de schoolopleider ondersteunen bij hun begeleidende rol bij het maken
van de koppeling theorie en praktijk door de student (Brouwer, 2007).
de interventie moet de schoolopleider ondersteunen bij het helpen van studenten in het
proces van zich verder ontwikkelen en leergewoontes veranderen (Gommers, Oldenboom,
Rijswijk, Snoek, Swennen, & Wolk, 2005)
Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp
2009-2010
46











de interventie moet de kwaliteit van het begeleidingsgesprek positief beïnvloeden, want de
kwaliteit van het gesprek bepaald in belangrijke mate de kwaliteit van de begeleiding in het
werkplekleren (Popeijus & Geldens, 2009).
de interventie moet sturen op de transfer van theorie naar concrete acties door toepassen
van de theorie in de praktijk en herkenbaar maken van de theorie in de praktijk (Bergen,
Melief, Beijaard, Buitink, Meijer, & van Veen, 2009).
de interventie moet de student ondersteunen bij reflecteren op een praktische leerervaring
en het uitbreiden van het handelingsrepertoire (Klarus, Werkplekleren. Ingewikkeld,
uitdagend en inspirerend, 2005).
er moet aandacht zijn voor het 2e orde leren (het leren van de student), voor de reflectie van
de student zelf en er moet gerefereerd worden aan theoretische principes (Geldens, 2007).
de interventie moet leiden naar een balans tussen de concerns van de student en de lange
termijn doelen (Geldens, 2007).
voor de kwaliteit van het begeleidingsgesprek is het doorlopen van de gespreksfasen van
belang, waarbij de afsprakenfase en de terugkomfase van belang zijn voor de lange termijn
doelen (Geldens, 2007).
er moet aandacht zijn voor een onderzoekende en reflectieve houding (Geldens, 2007),
waarbij leidende vragen uitnodigen tot kritisch denken (Janssen-Noordman & Merrienboer,
2009)
er moet ruimte zijn voor zelfsturing en reflectie door uitspraken met een vragend karakter (in
tegenstelling tot stellende uitspraken) (Geldens, 2007).
de interventie moet stimuleren dat de student zelf verantwoordelijk is voor zijn professionele
ontwikkeling (Brouwer, 2007), waarbij de schoolopleider kan stimuleren door voortdurend
vragen te stellen (Klarus, 2005).
activiteiten waarbij praktische ervaring als startpunt voor theoretische reflectie genomen
wordt zijn belangrijk voor leerproces (Brouwer, 2007) en bij het geven van feedback moeten
(school)opleiders inzicht in de collectieve kennisbasis stimuleren (Snoek, 2007).
verder wordt aanbevolen met de interventie een denk- en handelingspatroon bij de student
te ondersteunen, omdat een systematische benadering het maken van de koppeling
versterkt (Popeijus & Geldens, 2009).
Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp
2009-2010
47
11.2 Bijlage 2 Dublindescriptoren
Deel uit de brochure van ILS HAN “ Ruggengraat van de Opleiding” betreffende de Dublin
descriptoren..
Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp
2009-2010
48
11.3 Bijlage 3 Poster
Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp
2009-2010
49
11.4 Bijlage 4 Reflectiemodellen
Bijlage : Leercyclus Kolb, reflectiespiraal Korthagen en vijf fases Geldens
Leercyclus van Kolb (1984) in (Donk & Lanen, 2009). Ieder leren begint met een ervaring, Kolb
benoemt vier fasen in ervaringsleren:
1. Opdoen van een concrete ervaring
2. Observeren van en reflecteren over opgedane ervaringen
3. Ervaringen waarover is nagedacht plaatsen en integreren in een theoretisch kader en hieruit
conclusies trekken voor het eigen handelen
4. Het actief omzetten van deze conclusies in nieuw gedragen experimenteren in nieuwe
situaties
Reflectiecyclus van Korthagen: een leraar van klasse, een goede docent worden en blijven.
(Lagerwerf & Korthagen, 2006, pp. 61,62)
1. Werk, Ervaring
2. Werk of ervaring beschrijven
 Wat heb ik gedaan en hoe deed ik dat?
 Wat wilde ik daarmee bereiken?
 Wat is gelukt en wat niet?
 Waaruit maak ik dat op?
3. In kaart brengen wat belangrijk was in het werk
 Wat zijn belangrijke dingen om in de gaten te houden?
 Kan ik dat uitleggen?
 Welke kwaliteiten van mij zijn hierin belangrijk?
4. Alternatieven zoeken en voornemens bepalen
 Kan ik het ook anders aanpakken dan ik gewend ben? Hoe?
 Welke voordelen heeft dat voor mij?
 Waar gaat mijn voorkeur naar uit?
 Voornemens voor de te volgen werkwijze bepalen
Gesprekfasen van Geldens: (Geldens, 2007, p. 147)
1.
2.
3.
4.
5.
Terugkomfase
Verduidelijkingsfase
Aandachtspuntenfase
Alternatievenfase
Afsprakenfase
Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp
2009-2010
50
11.5 Bijlage 5 Communicatieschema
De verschillende actoren zijn in de looptijd van het onderzoek op verschillende manieren en
tijdstippen betrokken bij het ontwerpprobleem en de interventie:
Actoren
Rol
Overlegstructuur
College van Bestuur
Opdrachtgever Opleidingsschool.
Externe verantwoording en
beleid.
Stuurgroepvergaderingen en
bilateraal overleg.
Onderwijsdirecteur H/V (direct
leidinggevende)
Faciliteren en implementeren
opleiden in de school.
Volger onderzoeksproces.
Instituutsopleiders en
onderzoekscoördinator
Medeontwerpers interventie
Instituutsopleider ILS HAN
Critical friend
Maandelijkse gesprekken tussen
opleidingsfunctionaris,
onderzoekscoördinator en
onderwijsdirecteur.
Daarnaast tijdens ontwerpproces
geplande gesprekken over lopende
onderzoek.
Tweewekelijkse bijeenkomst
kernteam opleiden (kader
Opleidingsschool).
Regelmatig geplande bilaterale
bijeenkomst.
Gepland groepsinterview
Gepland groepsinterview
Schoolopleiders
Studenten
Onderwijskundige Windesheim
Respondent bij interview
Respondenten bij interview
Begeleidingsgesprek voeren en
opnemen voor data.
Volgers proces onderzoek.
In deliberatieve ontwerpfase
deelnemer.
Respondenten interview
Digitaal aanleveren data voor
screening.
Begeleidingsgesprek voeren en
opnemen voor data.
Critical friend
Tijdens bijeenkomsten met
opleidingsteam en in bilaterale
bijeenkomsten.
Gepland groepsinterview
Maandelijkse bijeenkomst
maatwerktraject.
Schema 1
Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp
2009-2010
51
11.6 Bijlage 6 vragen per fase versie 1.
Model kaart in eerste opzet
Rood, start praktijkervaring
1. Opdoen van een concrete ervaring.
Beschrijf de concrete ervaring die je als onderwerp voor dit gesprek wilt aandragen.
Wat deed je tijdens de les? Wat deed de leerling tijdens de les?
Wat voelde je? Wat voelde de leerling? Wat gebeurde er?
2. (Observeren van en) reflecteren over gedane ervaringen.
Had je dit zo gepland / verwacht / voorbereid? Wat wilde je bereiken met je handelen? Heb
je dat doel wel of niet bereikt?
3. Ervaringen (waarover is nagedacht) plaatsen en integreren in een theoretisch kader en
hieruit conclusies trekken voor het eigen handelen.
Over welk competentiegebied hebben we het? Welke theorie die je kent zou hiervoor
oplossingen aangeven? Over welk onderwerp wil je iets opzoeken in de theorie? Welke
conclusie trek je nadat je de theorie hierover geraadpleegd hebt? Wat heb je al toegepast?
Wat kun je toepassen? Welke verbeteracties kies je en waarom?
4. Het actief omzetten van deze conclusies in nieuw gedragen experimenten in nieuwe
situaties.
Hoe ga je de theorie toepassen in een nieuwe situatie? Welke keuzes maak je? Hoe ga je
handelen in een soortgelijke situatie? Wat plan je voor de volgende keer? Welk leerdoel
binnen welk competentiegebied benoem je?
Blauw, start voorbereid leerdoel
1. Terugkomfase
Welke afspraak hebben we in het vorige gesprek gemaakt? Wat was je leerdoel? Hoe heb je
dat omgezet naar een concrete praktijksituatie? Welke theorie heb je daarbij ingezet?
Waarom? Welke competentie ontwikkel je hiermee?
2. Verduidelijkingsfase
Hoe is het in de geplande praktijksituatie gegaan? Wat deed je? Wat deden de leerlingen?
Heb je je doel bereikt? Wat liep volgens verwachting? Wat niet? Welke positieve ervaring?
Heb je de theorie goed toegepast?
3. Aandachtspuntenfase
Welk leerdoel heb je bereikt? Waaraan wil je meer aandacht besteden? Zijn er
verbeterpunten?
4. Alternatievenfase
Welke theorie helpt je bij het verbeteren of verdiepen van je aandachtspunten? Hoe kun je
die theorie inzetten? Welk alternatief voor je handelen kun je vinden in de theorie? Wat zou
je anders doen? Welke keuze maak je? Waarom?
5. Afsprakenfase
Wat en hoe plan je voor het vervolg? Welk leerdoel in welk competentiegebied stel je jezelf?
Past het in de leerdoelen van je POP? Hoe ga je het leerdoel vertalen naar een
praktijksituatie?
Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp
2009-2010
52
11.7 Bijlage 7 vragen per fase versie 2.
Model kaart na focusgroep en zelfevaluatie.
Rood, start praktijkervaring
1. Opdoen van een concrete ervaring.
Beschrijf de concrete ervaring die je als onderwerp voor het gesprek wilt aandragen.
Wat deed je tijdens de les? Wat deden de leerlingen tijdens de les? Wat wilde je? Wat wilden
de leerlingen? Wat gebeurde er, wat zag je? Wat voelde je?
2. Reflecteren over gedane ervaringen.
Had je deze ervaring zo gepland / verwacht / voorbereid? Wat wilde je bereiken met je
handelen? Heb je dat doel wel of niet bereikt?
1. Plaatsen in theoretisch kader en conclusies trekken .
a. Over welk competentiegebied hebben we het? Welke theorie die je kent zou hiervoor
oplossingen aangeven? Waarover wil je aanvullend iets opzoeken in de theorie?
b. Welke conclusie voor je eigen handelen trek je vanuit de theorie? Wat kun je toepassen?
Wat heb je al toegepast? Welke verbeteracties kies je? Waarom?
2. Conclusies omzetten in leerdoel, plan voor handelen.
a. Hoe ga je handelen in een nieuwe of soortgelijke situatie?
b. Wat plan je voor de volgende keer? Welk leerdoel binnen welk competentiegebied
benoem je? Welke theorie ga je inzetten? Welke keuze maak je? Waarom? Welke
activiteit plan je?
Blauw, start voorbereid leerdoel
1. Terugkomfase
Welke afspraak is er in het vorige gesprek gemaakt met betrekking tot je leerdoelen? Welke
theorie heb je ingezet? Waarom? Hoe heb je dat omgezet naar een concrete
praktijksituatie? Welke competentie ontwikkel je hiermee?
2. Verduidelijkingsfase
Hoe is het in de geplande praktijksituatie gegaan? Wat deed je? Wat deden de leerlingen?
Heb je je doel bereikt? Wat liep volgens verwachting? Wat niet? Welke ervaring was positief?
Heb je de theorie als beschreven toegepast?
3. Aandachtspuntenfase
Welk(e) leerdoel(en) heb je bereikt? Welke leerdoelen verdienen meer aandacht? Welke
verbeterpunten zijn er? Welke doorontwikkelpunten zijn er?
4. Alternatievenfase
Welke theorie ondersteunt het verbeteren of doorontwikkelen van je aandachtspunten? Hoe
kun je die theorie inzetten? Welk alternatief voor je handelen kun je vinden in de theorie?
Welke keuze maak je? Waarom?
5. Afsprakenfase
a. Met welk product ga je het behaalde leerdoel bewijzen in je portfolio? Hoe en naar
welke theorie verwijs je dan?
b. Wat en hoe plan je voor het vervolg? Sluit dat aan bij de leerdoelen en
competentiegebieden van je POP? Hoe ga je het leerdoel en bijbehorende theorie
koppelen aan een activiteit?
Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp
2009-2010
53
11.8 Bijlage 8 vragen per fase versie 3.
Model kaart na expert review en walkthrough.
Rood, start praktijkervaring
1. Opdoen van een concrete ervaring.
Beschrijf de concrete ervaring die je als onderwerp voor het gesprek wilt aandragen.
Wat deed je tijdens de les? Wat deden de leerlingen tijdens de les? Wat wilde je? Wat wilden
de leerlingen? Wat gebeurde er, wat zag je? Wat voelde je?
2. Reflecteren over gedane ervaringen.
Had je deze ervaring gepland / verwacht / voorbereid? Wat wilde je bereiken met je
handelen? Heb je dat doel wel of niet bereikt? In welk opzicht wel of niet? Waar lag dat aan?
3. Plaatsen in theoretisch kader en conclusies trekken .
a. Over welk competentiegebied hebben we het? Welke theorie die je kent kan oplossingen
aangeven? Waarover wil je (aanvullend) iets opzoeken in de theorie?
b. Welke conclusies voor je eigen handelen trek je vanuit de theorie? Wat kun je toepassen?
Wat heb je al toegepast? Welke verbeteracties kies je? Waarom?
4. Conclusies omzetten in leerdoel, plan voor handelen.
c. Hoe ga je handelen in een nieuwe of soortgelijke situatie?
d. Wat is het leerdoel voor de volgende keer? Welk(e) competentiegebied(en) benoem je?
Welke theorie ga je inzetten? Welke keuze maak je? Waarom? Wat wil je bereiken?
Welke concrete activiteit plan je?
Blauw, start voorbereid leerdoel
1. Terugkomfase
Welke afspraak is er in het vorige gesprek gemaakt met betrekking tot je leerdoel(en)? Welke
theorie heb je ingezet? Waarom? Hoe heb je dat omgezet naar een concrete activiteit?
Welke competentie ontwikkel je?
2. Verduidelijkingsfase
Hoe is het in de praktijksituatie gegaan? Wat deed je? Wat deden de leerlingen? Wat liep
volgens verwachting? Wat niet? Hoe kwam dat? Welke ervaring was positief? Heb je de
theorie als beschreven toegepast?
3. Aandachtspuntenfase
Welk(e) leerdoel(en) heb je bereikt? Welke leerdoelen verdienen (meer) aandacht? Welke
verbeterpunten zijn er? Welke doorontwikkelpunten zijn er?
4. Alternatievenfase
Welke theorie ondersteunt het verbeteren of doorontwikkelen van je aandachtspunten? Hoe
kun je die theorie inzetten? Welk alternatief voor je handelen kun je vinden met behulp van
de theorie? Welke keuze maak je? Waarom?
5. Afsprakenfase
a. Hoe ga je het behaalde leerdoel opnemen in je portfolio? Hoe en naar welke theorie
verwijs je dan?
b. Wat en hoe plan je voor het vervolg? Sluit dat aan bij de leerdoelen en
competentiegebieden van je POP? Hoe ga je het leerdoel en bijbehorende theorie
koppelen aan een activiteit?
Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp
2009-2010
54
11.9 Bijlage 9 Koppelkaart.
11.10 Bijlage 10 Handleiding behorend bij de Koppelkaart
DE KOPPELKAART ©
W. Weekenstroo
(2010)
Fig. 1 Beide zijden van de koppelkaart©
Het instrument “de koppelkaart©” (fig. 1) is het product van een ontwerponderzoek in het kader van de
masterstudie ”Leren en Innoveren”. Onderzoeksvraag: hoe kan de schoolopleider de student ondersteunen
bij het maken van de koppeling theorie en praktijk in de dagelijkse praktijk van het werkplekleren?
De pendel tussen theorie en praktijk is van belang voor het leren van de student (Geldens, 2007). Een
eenzijdige praktijkervaring geeft oppervlakkige kennis, nuttig in een specifieke context, maar is volgens
Popeijus en Geldens (2009) nauwelijks overdraagbaar naar een andere context. Als de relatie tussen theorie en
praktijk gelegd en expliciet gemaakt wordt en vanuit de theorie alternatieven voor het didactisch handelen
gevonden worden, draagt dat bij aan gefundeerde keuzes die beter generaliseerbaar zijn.
Begeleidingsgesprekken zijn volgens Geldens (2007) het formele moment van het leren op de werkplek, de
kwaliteit daarvan bepalend voor het leren van de student. De koppelkaart kan als tool ingezet worden om de
kwaliteit van het begeleidingsgesprek te ondersteunen door: het inzetten van meerdere strategieën (Van
Velzen & Volman, 2009), het doorlopen van verschillende fasen in het gesprek (Geldens, 2007), vraagstelling
die gericht is op het koppelen van theorie en praktijk (Geldens, 2007), en het 2 e orde leren (Bergen et al.,
Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp
2009-2010
55
2009). Met het stellen van leidende vragen worden kritisch denken en analyseren (Janssen-Noordman &
Merrienboer, 2009) evenals een onderzoekende houding gestimuleerd en wordt ruimte voor zelfsturing
gegeven (Geldens, 2007).
De koppelkaart (fig.1) is gebaseerd op drie theoretische modellen in relatie tot reflectiegesprekken:
1. De leercyclus van Kolb (1984), hierin is de praktijkervaring leidend (Donk & Lanen, 2009); basis voor de
fasering van de rode kant.
2. Het vijf-fasen-model voor reflectiegesprekken van Geldens (2007), waarbij de doorgaande lijn in het
leren van de lerende expliciet aan bod komt, met name in de terugkom- en afsprakenfase.
Herkenbaar in de fasering aan de blauwe kant.
3. De reflectiespiraal van Korthagen (1982,1996), een model om gestructureerd na te denken over de
eigen ervaringen, met het oog op het verbeteren en doorontwikkelen van het eigen handelen
(Lagerwerf & Korthagen, 2006). Terug te vinden in de vraagstelling aan beide zijden.
Daar zijn vragen aan toegevoegd vanuit de doelstelling van het ontwerp (koppelen van theorie en praktijk) en
toevoegingen vanuit het literatuuronderzoek (aandacht 2e orde leren en het stellen van open, leidende
vragen).
De koppelkaart (fig. 1) wordt als instrument ingezet bij begeleidingsgesprekken (mentorgesprekken /
reflectiegesprekken) tussen lerenden en begeleiders en stuurt op het koppelen van een aantal aspecten om het
leren van het reflectiegesprek zo optimaal mogelijk te realiseren:
1. Inzet door zowel de lerende als de begeleider, beide perspectieven krijgen ruimte in het gesprek.
2. Verschillende gespreksstrategieën (blauwe en rode zijde van de kaart, fig. 1) om de transfer te
ondersteunen door zowel te kunnen kiezen voor een benadering vanuit de theorie naar handelen in
de praktijk als voor het koppelen van een praktijkervaring aan het theoretisch kader .
3. Het doorlopen van de verschillende gespreksfasen is van betekenis voor de kwaliteit van het
reflectiegesprek en daarmee gekoppeld aan het leren van de lerende (Geldens J. J., Leren onderwijzen
in een werkplekleeromgeving, 2007).
4. De (leidende) vragen richten op de koppeling theorie en praktijk en het 2e orde leren 1 en zijn
daarmee gekoppeld aan de transfer tussen theorie en praktijk en het leren van de student (Brouwer,
2007; Van Velzen & Volman, 2009; Janssen-Noordman & Merrienboer, 2009).
1.De koppelkaart wordt door zowel de begeleider (sturing) als de lerende (zelfsturing) ingezet, koppelt
daarmee het perspectief van de begeleider aan het perspectief van de lerende. Beiden kunnen vanuit de
opgedane (en geobserveerde en/of gelezen) praktijkervaring een beargumenteerde voorkeur aangeven voor
een van beide gespreksstrategieën. Samen wordt besloten welke strategie (eerst) en daarmee welke
ervaring(en) en welk(e) leerdoel(en) onderwerp van gesprek zijn. Het reflectiegesprek wordt door beiden
voorbereid vanuit dezelfde fasestructurering, het goed doorlopen van de verschillende fasen van het gesprek is
hiermee een gezamenlijke verantwoordelijkheid. Inhoudelijk zijn beiden door de leidende vragen gefocust op
de koppeling theorie en praktijk en het leren van de lerende.
2. De koppelkaart kent twee verschillende gespreksstrategieën: a. start vanuit een voorbereid leerdoel (de
blauwe zijde) en b. start vanuit een praktijkervaring (of gebeurtenis, incident; de rode zijde).
De gespreksstrategie waarbij het voorbereide leerdoel onderwerp van het reflectiegesprek is, legt het accent op
inzetten van de theorie bij het kiezen van een leeractiviteit, de doorgaande leerlijn van de student en het vertalen
van behaalde leerdoelen naar het portfolio. In de dagelijkse praktijk van het werkplekleren kunnen zich
ontwikkelingen of incidenten2 voordoen, waardoor het oorspronkelijk voorbereide leerdoel niet (of minder) aan
bod komt en er eerst aandacht moet zijn voor een ander leerdoel. Ook kan een incident of gebeurtenis positief
1
2
Het leren van de leerling is in dit verband 1e orde leren.
Incident: een praktijkervaring waarop je je (theoretisch) niet hebt voorbereid.
Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp
2009-2010
56
belangrijk zijn voor de ontwikkeling van de lerende en verdient deze aandacht in het kader van benoemen van
kwaliteit, elaboreren en transfer. Of een incident is aanleiding tot een nieuw leerdoel. Door het inzetten van beide
gespreksstrategieën kan de balans gezocht worden tussen aan de ene kant het belang van de doorgaande leerlijn
van de lerende en het leren vanuit de theorie en aan de andere kant de aandacht voor leerdoelen voortkomend uit
een praktijkervaring of incident. Ook kunnen beide binnen één gesprek aan de orde komen. Bijvoorbeeld na het
doorlopen van de fasen van het gesprek in het kader van het voorbereide leerdoel, nog terugkomen op een
ervaring die van belang is voor de lerende of aanleiding is tot een nieuw leerdoel. Of eerst ruimte nemen om een
praktijkervaring te bespreken en daarna ook het oorspronkelijk geplande leerdoel als onderwerp te nemen. Een
balans bij het inzetten van beide strategieën kan voorkomen dat alleen incidenten leidend zijn als onderwerp van
gesprek, waardoor de doorgaande leerlijn van het leren van de lerende in het gedrang komt (Geldens J. J., Leren
onderwijzen in een werkplekleeromgeving, 2007) en aan de andere kant doet het recht aan de praktijkervaring die
aanleiding is tot het (nieuwe) leerdoel (Korthagen, 1982, 1996). Verschillende strategieën van theorie en praktijk
koppelen inzetten, bevordert het transfervermogen (Janssen-Noordman & Merrienboer, Innovatief Onderwijs
Ontwerpen, 2009). Valkuil bij het maken van de gezamenlijke keuze is de verborgen agenda van de begeleider: het
gesprek aangaan met de keuze van de student en dan sturen naar het eigen gespreksonderwerp. Maak je punt bij
aanvang, het is maar de vraag of het impliciet richten op het bedoelde leerpunt dan werkelijk als een leerpunt
ervaren wordt (Hattie, 2009). De gespreksstrategieën zijn behalve aan transfer ook gekoppeld aan zelfsturing.
Inzet van de koppelkaart door de student is gericht op een onderzoekende houding (Geldens, 2009) het zichzelf
vragen stellen en het zelfregulerend leervermogen (self-monitoring, self-evaluation, self-assessment, self-teaching)
(Hattie, 2009).
3. De fasering is gebaseerd op de gespreksfasen van Geldens (2007) voor de blauwe kant en van Kolb (1984) voor
de rode kant. De verschillende fasen van een reflectiegesprek zijn van betekenis voor de kwaliteit van het gesprek
en daarmee randvoorwaardelijk voor en gekoppeld aan het leren van de lerende en de inhoudelijke kwaliteit van
het reflectiegesprek (Geldens J. J., Leren onderwijzen in een werkplekleeromgeving, 2007). Alle fasen moeten
doorlopen worden, maar dat hoeft niet per se lineair te gebeuren. Als er fasen overgeslagen worden of te weinig
aandacht krijgen, kunnen essentiële reflectievragen niet gesteld of afspraken maken overgeslagen worden en
daarmee is de leer- en reflectiecyclus doorbroken, met gevolgen voor het leerresultaat van de student.
4. De leidende vragen nodigen uit tot kritisch denken en analyseren van relaties, de vragende strategie
stimuleert het activeren van voorkennis (Janssen-Noordman & Merrienboer, Innovatief Onderwijs Ontwerpen,
2009). Vragende uitspraken van de begeleider bieden meer ruimte voor zelfsturing en reflectie dan stellende
uitspraken (Geldens J. J., Leren onderwijzen in een werkplekleeromgeving, 2007). De inhoud van de vragen
stuurt op het leggen van de relatie tussen theorie en praktijk en het optimaal benutten van theorie bij het
vergroten van het handelingsrepertoire in de dagelijkse praktijk van het werkplekleren. De lerende moet de
relatie tussen het handelen in de praktijk en de theorie expliciteren. De vragen zijn tevens gericht op het leren
van de (aanstaande) docent, het 2e orde leren (Geldens J. J., Leren onderwijzen in een werkplekleeromgeving,
2007). De reflectievragen van Korthagen (1982, 1996) zijn belangrijk voor het (leren) reflecteren op de relatie
theorie en praktijk. De vragen dienen niet als afvinklijst ingezet te worden: niet alle vragen zijn in iedere
situatie actueel en soms verlangt een actie eigen (doorvraag)vragen.
Er zijn randvoorwaarden die bepalend zijn voor het succes van de interventie op gedragsniveau van de
schoolopleiders. We zijn uitgegaan van de vakkennis en vaardigheden van de (school)opleiders binnen het
opleidingsteam (opleidingsdidactiek, gesprekstechnieken, basiskennis theorie), voldoende beschikbare tijd voor
begeleiden, een goede samenwerking tussen VO-scholen en instituten, het op de hoogte zijn van de
leerinhouden op de partnerinstituten.
Wilma Weekenstroo
Schoolspecialist Opleiden (lid stafbureau Onderwijs) Het Assink Lyceum
Projectleider Academische Opleidingsschool Oost Nederland
Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp
2009-2010
57
[email protected]
11.11 Bijlage 11 PowerPoint presentatie Koppelkaart
Digitaal bijgevoegd.
11.12 Bijlage 12 Vragenlijst verwachte bruikbaarheid
Vragen met betrekking tot verwachte bruikbaarheid van de koppelkaart©.
Ik verwacht dat het inzetten van de koppelkaart van betekenis is voor:
NEE!
nee
ja
JA!
Structureren fases begeleidingsgesprek
Aandacht voor de doorlopende leerlijn
Zelfregulerend vermogen van de student
Bevorderen koppeling theorie en praktijk in de dagelijkse
praktijk van het werkplekleren
Kwaliteit van het begeleidingsgesprek
Ik wil over enige tijd wel een korte vragenlijst invullen met betrekking tot het gebruik van de
koppelkaart:
Naam
Organisatie
Rol
Email-adres
Dank voor het invullen,
Wilma Weekenstroo
11.13 Bijlage 13 Resultaten vragenlijst verwachte bruikbaarheid.
Excelbestand, digitaal bijgevoegd.
11.14 Bijlage 14 Getranscribeerde interviews.
Transcriptie begeleidingsgesprek LM
M is tie nou aan? Ok Larissa ehm de vorige keer hebben we het over je leerwerktaken gehad en er
waren een aantal punten waar je nog verder in wilde gaan, volgens mij iets met je lessenserie, hoe
ver… hoe gaat dat?
L Ja de lessenserie die moest eerst goedgekeurd worden van de HAN uit , daar heb ik goedkeuring
voor gekregen, dus die ben ik aan het uitvoeren en ik heb daar een zeven lessenserie van gemaakt en
ik ben nu bezig met de laatste les als het ware, die heb ik opgedeeld weer in twee lesjes, omdat mijn
leerlingen daar een soort mondeling gaan doen om een toetsmoment in te lassen voor hun en daar
ben ik mee bezig wat ik nog niet heb gedaan is de enquete voorbereiden
Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp
2009-2010
58
M ok
L dus dat moet nog gedaan worden en dan heb ik nog feedback nodig van Marijke
M mooi dus dat schiet wel op, dat gaat ook volgens plan,mooi ehm en dan had je ehhh bij je
tussenevaluatie kwam naar voren dat je eeh samenwerking met de omgeving als punt om te gaan
doen?
L ja
M zit je.. hoever ben je daar mee?
L ja ik had bedacht om samenwerking met collega’s zeg maar minder ontwikkelde competenties
waren nog… om dat dan in de leerwerktaak te doen en daar een taaldorp te organiseren of eventueel
een excursie met een klas, want dan wordt ik gewoon gedwongen om die twee competenties in te
zetten
M dat staat nog op de planning?
L ja
M goed, (en hier wordt de kaart gepakt) dan lijkt het me nu verstandig om voor ons vervolggesprek
om even te kijken of we vanuit je leservaring gaan werken of vanuit de theorie, ikzelf heb het idee
dat je met die 2 kader klas nog het een en ander ehh over kwijt wil maar…
L ja de 2 kader klas moest ik afgelopen maandag spontaan de les opvangen en dat heb ik dan ook wel
gedaan
M (niest)
L gezondheid…. Maar ehh er was dus een incident waarop een leerling een hele ongepaste
opmerking maakte en dat vond ik even lastig om daar op te reageren want die opmerking dat ging
dan over seksueel iets en die werd naar mij toe gemaakt en dat ik dacht van ja wat moet ik nu doen ,
wel of niet op in gaan en ik heb er voor gekozen om er wel op in te gaan en dan met de mentor daar
over te praten maar de manier waarop een mentor er mee omging verbaast mij wel, want het was
best wel heftig en aangezien ik eerder het idee had dat hij vanuit een emotie handelde en niet met
dat ga ik bewust doen, dus ik vond de consequentie wat heftig
M als ik kijk naar jou achterliggende idee daarover , over hoe je met dit soort incidenten om moet
gaan , kun jij uit de literatuur ook iets koppelen uit de literatuur aan deze ervaring die je mee hebt
genomen?
L jawel, want eh wat ik vooral gelezen heb de laatste tijd is dat een leerling van 12 13 jaar soms
vanuit een emotie handelt en dat niet altijd onder controle heeft , dus ik vraag me af als jij heel
streng gaat straffen op iets wat hij onbewust doet onder invloed van een emotie of iets, hoeveel nut
dat heeft en of je dat dan wel goed handelt, want ik vind dat wanneer een leerling dat met
voorbedachten rade als het ware doet vind ik dat veel erger dan wanneer die dat doet omdat
bijvoorbeeld de hersenen niet helemaal meewerken
M Ok .. welke.. wat heb je daarvan gelezen?
Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp
2009-2010
59
L nou ik ben onder andere het puberende brein van Evelien Crone aan het lezen en daarin komt dat
heel duidelijk naar voeren, dat gewoon je hersenen nog niet goed samenwerken en dat het ene
hersendeel actiever is dan de ander en dat je daardoor zeg maar soms iets doet wat je niet helemaal
onder controle hebt en dat was denk ik bij deze situatie ook het geval
M en kun je dan vanuit die kennis, kun je dan een andere manier van handelen bedenken?....eh je
hebt nou de mentor die vrij strikt en vrij hoog heeft ingezet ook qua straf , wat zou jij doen met jou
kennis?
L ja ik zou in ieder geval met de leerling wel goed een gesprek aangaan en ik dat gesprek ook vagen
goh waardoor komt dat nu en ik vind niet dat je het een straf perse moet laten zijn maar wel kijken
van welke straf past er beter bij , want nu de straf werd gezien, ja je hebt het met voorbedachten
rade gedaan, dus dit zijn je consequenties en eh wat ik belangrijk vind is dat de ouders hier een rol in
spelen dat ze dat te weten krijgen en met de leerling en ouders een gesprek aangaan van goh hoe
komt dat nou en hoe gaan we dat nou oplossen, dat je dat wat meer samen doet, zodat de leerling
zich ook bewust wordt van wat hij überhaupt doet , want als ik alleen een straf opleg en ik zeg
bijvoorbeeld je moet veertig uur in de week op school zitten, ja dat is leuk, hij zal dat doen omdat het
gezegd wordt, maar hij is zich dan volgens mij niet bewust van wat hij op dat moment gedaan heeft
en waardoor dat eigenlijk komt dat je zo reageert. Dus ik zou wat meer de llerling ervan bewust
willen maken en dat kan ook denk ik door middel van een straf, dat je een strqaf bedenkt waardoor
je dat creeert die bewustwording
M Mooi en hoe kan ik dit nou terugvinden in jou evaringen? Waar ga ik dat zien?
L dit incident wil ik graag opnemen in mijn weekjournaals, die ik dan een keer in de week, soms om
de twee weken ligt er een beetje aan, schrijf en dan wil ik graag mijn eigen visie daarin leggen van
goh wat is er gebeurd en wat vind ik daar nou van en hoe wil ik dat gaan doen, dat ehh zomkun je dat
denk ik wel terug zien en het is natuurlijk lastig om mijn visie soms terug te zien in een stukje
lesopname als je niet weet wat mijn visie daarachter is, dus ik denk wel dat het belangrijk is dat ik dat
een keer op papier verwoordt en dan kijken of je dat terug ziet
M ok
L in bijvoorbeeld een lesopname
M ok ik kap de opname even af…
Transcriptie begeleidingsgesprek EK
k. Oke elly…
E.JA
k. Je hebt net klas 2v5 gehad en je hebt een spel uitgelegd, vertel, hoe vond je dat het ging? e. ik
vond het een heel leuk idee, ik vond sowieso de hele les heel leuk, ik heb het niet zelf bedacht, we
hebben op school een vak vakdidactiek en daar moeten andere leerlingen ook werkvormen
aanreiken, en er was een andere groep die had dit spel bedacht, biologie en co, toen heb ik gevraagd
of ik dat ook voor mijn stageles mocht gebruiken, dat vonden ze hartstikke leuk en ik vond het een
hartstikke leuk idee, dus ik begon al een beetje zo van, nou, dit vind ik echt een leuk idee om mee te
Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp
2009-2010
60
beginnen, omdat ik er zelf ook helemaal achter stond, enne, ik moet zeggen dat de leerlingen wel
heel erg enthousiast waren,
k. ja dat heb ik gezien, de bel ging bijna en toen wilde de klas nog een rondje, het ging super, ik vond
het idd een hele leuke les om te zien, nou heb ik daar nog wel een paar opmerkingen over,
e. hhm
k. we hebben de les al een beetje kort doorgenomen
e. ja
k. eh even kijken, wat is je het meest bijgebleven van deze les?
e. het enthousiasme , dat ze ook echt graag mee wouden doen, dat ze gemotiveerd waren om mee
te doen, in ieder geval de meesten, sommige kon je horen dat ze afdwaalden, dat heb ik dan niet
gezien, vooral achterin een paar, maar over het algemeen had ik het gevoel dat ze heel enthousiast
waren, ik had ze niet op moeten krikken om nou… doe nou dit…
k ze waren heel enthousiast, dat heb je wel goed gezien.
e ja
k zat er ook een moment tussen waarvan je dacht oeps dat zou ik zo meteen anders moeten gaan
doen?
E ja toen op het moment dat ik de teams had ingedeeld, toen waren sommigen nog aan het zoeken,
want ze kregen allemaal puzzlestukjes.. samen.. en aan de hand van de puzzlestukjes werden dan
teams gevormd en ehh op een gegeven moment waren sommige teams hadden elkaar al gevonden
en sommige waren nog aan het zoeken, en degene die al teams hadden gevormd die gingen een
beetje rondkijken en die zagen op het bureau, de voorste tafel dan lagen de stencils en één stencil
was voor de maatschappelijke stage de volgende dag in welke groep ze waren ingedeeld, nou dat
wouden ze natuurlijk allemaal graag weten
K oh dat was het papier voor de maatschappelijk stage?
e. ja
k. ok dat had dus met jou opdracht niks te maken
e nee nee nee
k. en daar liepen ze mee weg,
e. ja, op een gegeven moment gingen ze eerst kijken en toen kwamen er steeds meer bij enneh eerst
heb ik dat gewoon een beetje door de vingers gezien en me meer gefocust op degene die nog
zochten, nou toen kwam ik terug en toen stonden er al veel meer om heen en op een
gegevenmoment liepen sommigen ook al met blaadjes weg, en toen was eigenlijk de controle al een
beetje weg en ik dacht wat nu
k je hebt zo meteen dezelfde les in 2v3 wat kun je doen om dat te voorkomen?
Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp
2009-2010
61
E nou zorgen dat die blaadjes daar niet liggen en eerder ingrijpen, dus als bijvoorbeeld een iemand er
al heengaat zeg ik van nou even niet, want als er een begint dan komt er weer iemand bij en weer
iemand bij en dan zijn de blaadjes al interessanter dan waar ze mee bezig zijn , dus eerder ingrijpen,
eerder zeggen van wat ze moeten doen
K ok en over de opening van de les, als je zo’n spel doet dan krijg jen uiteraard rumoer, ze moeten
door elkaar heen lopen, ze moeten de puzzelstukjes aan elkaar koppelen, dan gaat het inderdaad
rumoerig, wat is miste was een centrale opening en ik miste ook… ik zag ook dat de kinderen het
misten
E ja
K hoe ga je dat aanpakken zo meteen in 3v3?
E ja dat is een hele goeie, ik denk eh dat ik op eh het bord ga tikken of zo of omdat ik ook bij deze
klas in de handen klap maar ik had me vorige week die klas ook al gehad en dat werkte eigenlijk niet
echt dus het is meer dat ik vooraf al zeg van as je iemand gevonden hebt ga dan aan de tafel zitten
met zijn vieren dus dat ze n iet meer gaan rondlopen als ze klaar zijn als ze hun groepje gevonden
hebben, maar dat ze dan gaan zitten als ze die groep gevormd is
K dat ga je van te voren zeggen
E ja
K ok
E dus van te voren duidelijk instructies geven als ze iemand gevonden hebben , nou was het meer
zoiets van ik zie wel wanneer iedereen het heeft, daar had ik eigenlijk in mijn hoofd niet echt wat
voor gevonden, ik dacht van nou als iedereen elkaar heeft dan ga ik dat zeggen, maar ja als iedereen
in rumoer door elkaar loopt dan kom ik daar niet boven uit,
K hoe wat voelde jij toen op dat moment?
E op zich ik ervaar dat niet als vervelend maar het is gewoon dat ik dan individueel leerlingen
aansprak van ga jij nu even daar zitten ga even daar zitten (wijst) en op een gegeven moment volgen
er dan steeds meer dus op een gegeven moment vonden ze elkaar wel dus ja ik weet niet ja ik heb
het niet als vervelend ervaren maar voor de volgende keer zou ik het wel anders doen
K het heeft natuurlijk ook wel voordelen als je het anders doet?
E ja dan heb je eerder rust en dan weten de leerlingen ook duidelijk waar ze aan toen zijn en anders
hebben ze zo iets van ja ik weet niet wat ik moet doen, dus dan lopen ze nog maar gewoon een
rondje bij wijze van spreken
K ja precies en dat gebeurde ook, voordeel vond ik wel dat op die manier, je ziet dat jij daar heel
relaxt tussen staat , dat je kinderen individueel aanspreekt en je maant ze ook wle om in groepjes te
gaan zitten en je hebt het al met ze over de dingen die ze gaan doen, en ik zag wel een hele relaxte
docent en ik had niet de indruk dat jezelf veel last had van het rumoer
E nee had ik ook niet maar ik moet zeggen ik was ook helemaal niet zenuwachtig
Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp
2009-2010
62
K het zit m alleen meer in de tijd en in de duidelijkheid voor de kinderen
E ja ik moet eerder aangeven wat ik van plan ben en waarom ik dat doe
K dit was dus niet een actie die je verwacht had?
E nee
K maar je hebt zo meteen 3v3 en dan kun je dat mooi overnieuw doen
E ja precies daarom vind ik het wel fijn om allemaal klassen achterelkaar te hebben want net
bijvoorbeeld bij die andere klas kon ik meteen ingrijpen en was dat veel minder, toen kregen ze wel
allemaal klassikaal de blaadjes uitgedeeld en toen van oohh en toen heb ik gezegd stop nu de
blaadjes in de tas en toen deden ze dat ook en toen was het ook over , dat was dus een heel groot
verschil tussen de eerste en de tweede klas
K precies dat is mooi als je het twee keer achter elkaar kan doen
E ja , daarom en helemaal drie keer
K ja, en de les hebben we geëvalueerd, daar gaan we het zo even over hebben ehh jij hebt de
opdracht gemaakt over sociaal leren he? Kun jij iets over sociaal leren zeggen in relatie tot deze les?
E nou sociaal leren is dat ze dingen van elkaar overnemen , samen leren en ook bijvoorbeeld als je als
docent voor de klas staat dat ze dan ook gedragingen over nemen van je en ik had wel het idee
omdat ik zelf heel enthousiast voor de klas sta , ik was ook heel enthousiast, ik vond het hartstikke
leuk, dat ze dat ook wel automatisch overnemen , zelfs de leerlingen die dat iets minder durfden als
het ware , het wel heel eng vonden om voor de klas te staan , dat er dan toch wel een glimlachje van
af kwam van… ja wel leuk, dan merk je dat het dan toch wel terug komt in de les en het samenleren
dus ook het enthousiasme van elkaar overnemen , samen overleggen en dat soort dingen , maar ook
hoe jezelf voor de klas staat
K dat nemen zij over
E ja dat merkte ik wel heel erg
K nou ik vond het zeker wel een verdienste van jou, het is best een penibel onderwerp tweede klas
biologie de manier waarop jij zeg maar hele beladen termen op een hele relaxte veilige manier ja
bijna lieve manier bespreekt maakt ook dat die kinderen zich veilig voelen
E ja
K en natuurlijk was het wel eventjes eng om over clitoris en eikel en penis te hebben maar de manier
waarop je dat zelf deed maakte dat de klas zich veilig voelde en dat een leerling ook zei van dat wil ik
ook wel, nu wil ik ook wel
E ja ik had bij één meisje wel het idee dat ze heel zenuwachtig was, maar die had wel gewoon een
normale vraag want ik zag wel dat ze best wel moeite had en ik zag ook wel dat haar mondhoek
trilde en volgens mij was het een meisje dat het sowieso al; heel eng vond om voor de klas te staan
en ik had had geen moeilijke vraag gegeven en geen vraag waar voor hun best wel moeilijke woorden
Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp
2009-2010
63
in staan en dan hebben ze angst om dat uit te spreken dus daar heb ik wel rekening mee gehouden
maar ik merkte wel dat sommigen toch wel meer moeite hadden dan anderen om te doen maar wel
heel veel dat ze hadden van oh dat vind ik wel leuk om te doen
K ja je zegt daar iets heel belangrijks, ik zag dat lipje trillen, welke competentie hebben we het dan
over?
E pedagogisch toch?
K pedagogisch, maar ook interpersoonlijk, dat je beeld hebt voor dat kind, vind ik zelf wel heel erg
belangrijk,.. als je dat soort dingen niet ziet….. want je kan het niet leren, dat heb je in je…. Eh ja over
sociaal leren hebben we het gehad , even kijken welke opdracht dat is uit jou stageplan?
E 2.3
K er is nog een belangrijke opdracht geweest in jou stageplan die ook heel mooi aansluit op deze les ,
deze lesvorm, heb je enig idee welke ik bedoel?
E Ja die van meervoudige intelligenties en leerstijlen, 3. 8
K Oh dat weet je allemaal uit je hoofd?
E. nee 3.5
K je hebt hem nog niet ingeleverd?
E nee
K want?
E ik heb hem nog niet af om dat ik hen nog geen feedback medestudenten, maar ik heb hem verder
wel gewoon af
K ok ja maar als het gaat over verschillende leerstijlen, heb je dat bewust gedaan? E. ehh het is wel ja
ik weet niet ik ben zelf ook wel van het hele veschilllende soort leren, dan wil ik weet een stuk tekst
lezen, dan wil ik weer beelden zien dus en ik vond dit wel heel mooi want ehh ze zijn zowel aan het
tekenen, dan hebben ze zelf een beeld , een eigen interpretatie van het onderwerp, schrijven ze op
het bord, dat is dan wel een soort interpretatie van die leeftijdscategorie en dat is dan per leerling
wel weer verschillend, dus die tekening die op het bord staat , dus het beeld, het uitbeelden dus
visueel enneh gewoon vraag stellen en het omschrijven dus eigenlijk zijn het al vier manieren en ben
je al met vier verschillende intelligenties bezig, vond ik wel heel mooi dat ik dat dan in één les kon
doen
K ja daar is deze les heel erg geschikt voor, maar je had ook echt een doel, weet je nog wat het doel
was van de les?
E vooral dat ze zelf heel bezig waren, dat ze zelf leerden met de stof om te gaan, dus dat Ze zelf
verder keken dan alleen wat er in het boek stond, dat er ook vragen werden gesteld en dingen
werden gesteld die buiten het boek waren dus gewoon leuke wetjes
K ja..
Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp
2009-2010
64
E maar gewoon dat ze zelf echt intensief met de stof bezig waren, maar op een speelse manier , voor
mijn idee als motivatie dat ze dan ook het boek doorlezen, dat de stof interessant wordt , maar mijn
idee was ook vooral dat ze samenwerkten , dus in groepjes en dat ze echt zelf gewoon met de stof
bezig waren
K Ok en is dat gelukt?
E. Ja dat is wel gelukt heb ik het idee, ze waren wel echt met de stof bezig
K het was weliswaar een spel, maar heb je enig idee hoeveel begrippen concreet aan de orde
kwamen?
E ik had 29 briefjes, die zijn allemaal opgegaan dus eeh 29 dingen
K zo ongeveer ja, dus wat dat betreft is de effectiviteit van de les is volgens mij ook wel hoog en ja ik
denk dat het op deze manier dat het beter beklijft
E ja
K hartstikke leuk om te zien, het ging alleen nog eventjes zeg maar over die duidelijk afbakeningen in
een les: duidelijk beginnen , de koppies naar jou toe eisen , ook een rustmoment in de les inbouwen
en ook zo afsluiten
E ja, dat vond ik lastig ja
K dat vond je lastig dat zag ik ook, ik had niet het gevoel dat het je pakte , dat vond ik heel positief
maar ik ben wel heel benieuwd hoe je dat zo meteen bij klas 2v3 gaat doen , wat voor middelen ga je
gebruiken?
E het is vooral in het begin ga ik gewoon echt duidelijk … het ligt volgens mij vooral aan mijn
instructie, want ik geef dan een halve instructie en dan denk ik.. ik leg straks de andere helft uit, dan
doe ik eerst even deze handeling dus bijv van dat groepjes vormen en daarna leg ik de rest uit, maar
ik denk anders krijgen ze teveel maar eigenlijk moet ik dat gewoon wel allemaal van te voren doen,
dat ze precies weten waar ze aan toe zijn en dat ze daar ook naar kunnen handelen, want anders
gaan ze zelf dingen lopen verzinnen, dan krijgen ze die vrijheid om andere dingen te gaan doen dus ik
denk vooral dat het ligt aan mijn instructie
K dus je gaat voor de klas staan en je loopt je stappen af en dan ga je zelf lopen en uitdelen
E ja precies en niet zo van ik leg uit en ik deel uit en dan leg ik de rest uit want dat werkt blijkbaar
niet
K nee want wat gebeurde er met die instructies?
E (maakt waaibeweging en fluit)
K ja het waaide weg……. het grappige is wel dat de kinderen, ik heb dat achterin de klas kon ik dat
niet volgen, maar het grappige was wel dat de kinderen het blijkbaar wel snapten wat ze moesten
doen gaandeweg
Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp
2009-2010
65
E ja dat had ik ook wel het idee ja, maaar eh, misschien komt het ook omdat zij eigenlijk allemaal het
spel wel kenden
K ik ben heel benieuwd hoe het in 2v3 gaat
E het wordt wel een moeilijke klas maar ehh..
K Waarom?
E. nou ik heb w=ze een keer een SO moest ik ze afnemen en toen waren er tijdens het SO al heel veel
vragen … ik snap dit niet ik snap dat niet … heb ik verder niet op gereageerd het was niet de
bedoeling bij het so, ik moest alleen maar kijken of hoe za dat deden en… ik heb ze vorige week les
gegeven en dat moet ik echt toegeven dat was niet zo’n succes, niet als vervelend ervaren of zo maar
ik heb niet mijn doel bereikt die ik wou bereiken, maar dat was ik had wel een les voorbereid maar ik
had verder geen boeken of geen stof ik wist verder ook niet waar ze mee bezig waren dus ik moest
zelf maar wat verzinnen
K ok
E enn ze zijn ook wel drukker dat had ik ook wel van Bert gehoord en ook wel van anderen die ook
die klas hadden , daar ik me wel daar van te voren bewust van moet zijn dat die klas druk is en ik heb
het zelf gemerkt dus ik denk dat ik wel zeker dat het wel anders zal lopen dan die andere twee
klassen
K wel even pas op de plaats… je bent heel actief, je geeft al lessen dat hoort in deze vorm nog niet
helemaal in deze stage, daar hebben we het van de week over gehad , dan kun je idd nog veel leren,
maar je moet je ook realiseren dat het nog helemaal niet hoeft, dat je het nog niet hoeft te kunnen
E ja maar ik wil dat zelf heel graag
K jaa dat weet ik wel, maar stap voor stap he
E deze stage is vooral om te kijken of ik wel leraar wil worden , maar dat weet ik al dus
K ja
E dus ik wil graag verder
K ja daar hoeven we ook helemaal niet over te discussiëren, daar zijn we het wel over eens, ehm,…
even kijken .. de les hebben we wel doorgenomen verder en we hebben het gehad over hoe je het
gaat doen in de volgende les… ja ik denk dat we met filmen stoppen Wilma…
E maakt V-teken
E K beiden lachen en sluiten af
Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp
2009-2010
66
11.15 Bijlage 15 Checklist observatie.
CHECKLIST
Zijn er vragen gesteld
die richten op de
koppeling theorie en
praktijk?
Wordt er gesproken
over theoretische
noties?
Wordt er verwezen
naar de literatuur
door student of
begeleider?
Begeleidingsgesprek A,
24 gespreksovergangen
Kaart beiden voor zich.
Gesprek zes en halve minuut
S.O als ik kijk naar jou
achterliggende idee daarover ,
over hoe je met dit soort
incidenten om moet gaan , kun jij
uit de literatuur ook iets
koppelen aan deze ervaring?
S.O wat heb je daarvan gelezen?
S.O kun je dan vanuit die kennis,
kun je dan een andere manier
van handelen bedenken?....
S.O eh je hebt nou de mentor die
vrij strikt en vrij hoog heeft
ingezet ook qua straf , wat zou jij
doen met jou kennis?
S… puberende brein van Evelien
Crone aan het lezen en daarin
komt dat heel duidelijk naar
voren, dat gewoon je hersenen
nog niet goed samenwerken en
dat het ene hersendeel actiever is
dan de ander en dat je daardoor
zeg maar soms iets doet wat je
niet helemaal onder controle
hebt…
S. …nou ik ben onder andere het
puberende brein van Evelien
Crone aan het lezen en daarin
komt dat heel duidelijk naar
voren, dat gewoon je hersenen
nog niet goed samenwerken en
dat het ene hersendeel actiever is
dan de ander en dat je daardoor
zeg maar soms iets doet wat je
niet helemaal onder controle
Begeleidingsgesprek B,
98 gespreksovergangen
Kaart niet zichtbaar erbij.
Gesprek 15 minuten
S.O Kun jij iets over sociaal leren
zeggen in relatie tot deze les?
S. sociaal leren is dat ze dingen van
elkaar overnemen , samen leren en
ook bijvoorbeeld als je als docent voor
de klas staat dat ze dan ook
gedragingen over nemen van je en ik
had wel het idee omdat ik zelf heel
enthousiast voor de klas sta ,….. dat ze
dat ook wel automatisch overnemen
S. meervoudige intelligenties en
leerstijlen, ze zijn zowel aan het
tekenen, dan hebben ze zelf een beeld
……………. schrijven ze op het bord,…..,
dus die tekening die op het bord staat ,
dus het beeld, dan het uitbeelden dus
visueel….. gewoon vraag stellen en het
omschrijven dus eigenlijk zijn het al
vier manieren en ben je al met vier
verschillende intelligenties bezig, vond
ik wel heel mooi dat ik dat dan in één
les kon doen.
nvt
Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp
2009-2010
67
hebt en dat was denk ik bij deze
situatie ook het geval
Overige onderdelen
Is er een gezamenlijke
keuze gemaakt voor
een
gespreksstrategie?
Worden de fases van
de kaart doorlopen?
Niet expliciet, op initiatief van de
S.O is een incident als onderwerp
genomen.
Nee, er is geen keuze gemaakt, het is
ook niet duidelijk welke kant van de
kaart inzet was bij dit gesprek.
Van de rode kant zijn alle vier
fases aan bod geweest.
Nee, er zijn wel vragen gesteld uit de
verschillende fasen, maar blauw 1, 4
en 5 zijn niet aan de orde geweest en
van rood wel uit iedere fase een of
meerdere vragen, maar de doelstelling
per fase is geen uitgangspunt.
S.O wat voelde jij toen op dat
moment?
S.O dit was dus niet een actie die je
verwacht had?
S.O hoe ga je dat aanpakken zo
meteen in 3v3?
S.O je hebt zo meteen dezelfde les in
2v3 wat kun je doen om dat te
voorkomen?
S.O wat is je het meest bijgebleven van
deze les?
S.O een moment waarvan je dacht, dat
zou ik zo meteen anders moeten gaan
doen?
S.O. welke competentie hebben we
het dan over?
S.O wat voor middelen ga je
gebruiken?
S.O. Kun jij iets over sociaal leren
zeggen in relatie tot deze les?
S.O heb je dat bewust gedaan?
S.O en is dat gelukt? (doel bereikt)
S.O je hebt zo meteen dezelfde les in
2v3 wat kun je doen om dat te
voorkomen?
S.O hoe ga je dat aanpakken zo
meteen in 3v3?
S.O. welke competentie hebben we
het dan over?
Zijn er leidende
vragen gesteld?
S.O Je wilde nog verder gaan met
je lessenserie, hoe gaat dat?
S.O hoever ben je daar mee?
S.O wat heb je daarvan gelezen?
S.O als ik kijk naar jou
achterliggende idee daarover ,
over hoe je met dit soort
incidenten om moet gaan , kun jij
uit de literatuur ook iets
koppelen aan deze ervaring?
S.O kun je dan vanuit die kennis,
kun je dan een andere manier
van handelen bedenken?
S.O eh je hebt nou de mentor die
vrij strikt en vrij hoog heeft
ingezet ook qua straf , wat zou jij
doen met jou kennis?
S.O Waar ga ik dat zien?
Zijn er vragen gesteld
gericht op het tweede
orde leren?
S.O kun je dan vanuit die kennis,
kun je dan een andere manier
van handelen bedenken?
S.O eh je hebt nou de mentor die
vrij strikt en vrij hoog heeft
ingezet ook qua straf , wat zou jij
doen met jou kennis?
Is er aandacht voor
transfer naar
portfolio?
S.O …kan ik dit nou terugvinden
nvt
in jou ervaringen? Waar ga ik dat
zien?
S = student S.O = schoolopleider
Checklist observatie begeleidingsgesprekken
Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp
2009-2010
68
11.16 Bijlage 16 Gecodeerde checklist voor screening studentproducten.
De uitkomsten van de meting in het vooronderzoek.
Producten
Wj1-4
Wj2-3
Wj3-1
Wj4-1
effectmeting
Aantal
184
120
30
19
regels
Codes
Scores
1
0
0
0
1
2
0
0
0
1
3
0
0
0
0
4
0
0
0
0
5
7
3
0
0
6
4
17
3
0
Legenda:
Wj 1-4: weekjournaal 1, vierde jaars student
Codes:
1. verwijzen naar titel boek of artikel
2. verwijzen naar auteur
3. APA-verwijzing
4. het benoemen van een theoretische notie
5. gebruik van een term uit de theorie van het vak
6. gebruik van een term uit de generieke theorie
Score: het aantal gelabelde codes
Wj5-1
Zelfreflectie
2e jaars
107
Totaal
75
Portfolio
2e jaars
514
0
0
0
0
1
5
2
2
5
3
6
52
0
0
0
0
4
29
3
3
5
3
21
110
1049
11.17 Bijlage 17 Foto bordschema.
Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp
2009-2010