Taalbeleid op De Meerwaarde

2008
Taalbeleid op De Meerwaarde
Agatha van Ginkel
OSB Leren
Oktober 2008
Inhoudsopgave
Taalbeleid op De Meerwaarde ............................................................................................................ 3
Achtergrond......................................................................................................................................... 3
Taalbeleidsplan.................................................................................................................................... 3
Voorwaarden ................................................................................................................................... 3
Uitgangspunt ................................................................................................................................... 4
Organisatie ...................................................................................................................................... 4
De teams.......................................................................................................................................... 4
Het OSB............................................................................................................................................ 5
Vakgroep Nederlands ...................................................................................................................... 6
Monitoring........................................................................................................................................... 6
Evaluatie van het taalbeleid ................................................................................................................ 6
Diagnose matrix voor schoolleiding ................................................................................................ 8
Diagnose matrix voor docenten Nederlands................................................................................... 9
Diagnose matrix voor team en OSB............................................................................................... 11
Diagnose matrix voor taaldocenten .............................................................................................. 15
Diagnose matrix voor zaakvakdocenten ....................................................................................... 16
Diagnose matrix voor alle docenten/teamdidactiek ..................................................................... 17
2
Taalbeleid op De Meerwaarde
Achtergrond
Onderwijs bestaat uit taal. Door middel van taal worden kennis en vaardigheden geleerd. De taal is
zowel verbaal als op schrift. Maar veel leerlingen op onze school hebben moeite met de schoolse
woordenschat en begrijpen woorden die belangrijk zijn voor het leerproces niet. Daardoor verloopt
het leerproces een moeizaam en verliest een leerling interesse en motivatie. In de praktijk betekent
dit dat zij belangrijke woorden in gesproken of schriftelijke opdrachten niet kennen en daardoor de
opdracht niet goed begrijpen. De rapportage Leesvaardigheid op de Meerwaarde (juni 2008) laat zien
dat leesvaardigheid van de leerlingen ontwikkelt niet mee met het niveau waarop ze verwacht
worden te kunnen lezen om hun schoolloopbaan goed te kunnen volgen. Een voorzichtige conclusie
lijkt te zijn dat onderwijs onze leerlingen niet hun leesvaardigheid zo te ontwikkelen dat ze het op het
niveau hebben waarop ze verwacht worden te lezen.
Taalbeleidsplan
Het probleem van taalachterstanden is een fenomeen dat ook gesignaleerd wordt op andere scholen
en door de onderwijsinspectie. Omdat dit een vrij essentieel probleem is in het onderwijs, vraagt het
een structurele aanpak. Deze aanpak kan worden gerealiseerd door een taalbeleid. Een taalbeleid is
een document wat aangeeft welke visie een school heeft op taal (plan) en hoe en op welke manieren
dit aandacht krijgt binnen de school (do). Tegelijkertijd geeft het aan hoe afspraken worden
nagekomen (check) en welke verbeterafspraken er gemaakt worden (act). Het is een document dat
helpt om een proces op gang te brengen van bewustwording en van elkaar leren. Een taalbeleidsplan
mag echter geen document worden wat binnen de school aanwezig is, maar niet uitgevoerd wordt.
Om dat te voorkomen zijn er een aantal voorwaarden nodig, zodat een taalbeleid inderdaad ook
uitgevoerd gaat worden en de kwaliteit van het onderwijs verbeterd wordt.
Voorwaarden
Om een taalbeleid te kunnen uitvoeren zijn de volgende voorwaarden nodig:
1. Een taalbeleid is onderdeel van het schoolbeleid en van de beleidscultuur.
2. Lerende en samenwerkende organisatie.
3. Vrijheid voor teamleden om met elkaar invulling te geven aan het taalbeleid.
4. Er is een open en flexibele beleidscultuur waar veranderingen en verbeteringen in een beleid
kunnen worden aangebracht.
3
Uitgangspunt
Uitgangspunt is de diversiteitsbenadering1 waarbij verschillen tussen leerlingen positief aangewend
worden, dat wil zeggen dat leerlingen elkaar kunnen helpen in de taalontwikkeling omdat er een
diversiteit van kennis is. Integrale visie op taalbeleid. Er zal tegelijkertijd ook ruimte zijn om
leerlingen met grote achterstand of specifieke problemen op het gebied van taal in kleinere groepen
of individueel te kunnen begeleiden.
Organisatie
Het taalbeleidsplan zal schoolbreed uitgevoerd moeten worden. Naast iedere team heeft ook het
OSB, de directie en de vakgroep Nederlands een taak in de uitvoering van het taalbeleidsplan. Het
onderstaande schema geeft aan wie welke verantwoordelijkheid heeft voor het taalbeleidsplan. Het
OSB en de vakgroep Nederlands hebben een advies- en ondersteunende functie. De directie heeft
een controlleerde functie en het team de uitvoerende functie.
Directie
Monitoring,
faciliteren
OSB
Toetsing, RH, expert
advies, dyslexie
Vakgroep
Taalbeleid
Nederlands
schoolbreed
Advisering in team
Team
Uitvoering
De teams
In eerste instantie wordt het taalbeleidsplan uitgevoerd in de algemene begeleiding van leerlingen,
en wordt het dus uitgevoerd door een onderwijsteam. Elk team heeft in haar team contract staan
1
Teunissen, F. en Hacquebord, H. 2002
4
hoe zij planmatig aan de uitwerking van het taalbeleidsplan werken. Via haar jaarverslag rapporteert
zij over het voortgang van de implementatie van het taalbeleidsplan aan het directielid waar het
team onder valt. Deze evalueert de gestelde doelen met de teamleider en kijkt naar de resultaten
van de toetsing van dat team.
Elke teamleider gaat met zijn eigen team werken aan de taalvaardigheid van hun leerlingen. Een
team gaat eerst analyseren waar haar sterke en zwakke punten liggen t.a.v. taalbeleid. Als
instrument wordt hiervoor de diagnosematrix in bijlage 1 gebruikt. De diagnosematrix bestaat uit
uitspraken die naast elkaar worden gezet. Een team kan dan aangeven in hoeverre zij zich in een
uitspraak herkent. De onderwerpen zijn:
1. Teamcultuur
2. Taalbeleid visie en planning
3. Doorgaande leerlijnen en integraliteit
4. Taalmethoden en leerlijnen
5. Leerkracht handelen en didactiek.
De scores op deze matrix geven een team de mogelijkheid om een aantal verbeterpunten uit te
kiezen een daar aan te gaan werken voor een bepaalde periode. Een valkuil is om aan te veel
verbeterpunten tegelijkertijd te willen werken. Een andere valkuil is om zonder voldoende kennis
een bepaalde didactiek toe te passen. De teamleider moet er dus voor zorgen dat er in het team
voldoende kennis is om aan een verbeterpunt te werken.
Zodra het team verbeterpunten heeft vastgesteld, gaat ze een plan opstellen met korte en lange
termijn doelen om aan deze verbeterpunten te werken. Deze doelen moeten realistisch en praktisch
zijn door ze SMART te formuleren. Tussentijds worden de doelen geëvalueerd en zo nodig bijgesteld
en de plannen worden weer aangepast. Aan het begin van elk school neemt een team de matrix
weer door, om zo nieuwe verbeterpunten te kunnen bepalen.
Uiteindelijk is het doel dat elke docent in de klas bewust omgaat met taal en een taalgerichte
didactiek hanteert, zodat leerlingen woorden in hun context herkennen, interpreteren en toepassen
zoveel geschreven als verbaal.
Het OSB
Het OSB is er ter ondersteuning van de teams en helpt de onderwijsteams door de meetmomenten
te coördineren, meetgegevens te analyseren en interpreteren en RH aan te bieden aan de leerlingen
die bijzondere achterstanden hebben of bijzondere problemen met taal hebben.
Meetmomenten
Om de voortgang van de leerlingen te monitoren worden er in klas 1 twee meting verricht om inzicht
te krijgen in begrijpend lezen en woordenschat van de leerlingen en in klas 2 en 3 wordt één
meetmoment verricht. De leerlingen maken de toetsen diatekst en diawoord. Beide toetsen zijn
afgestemd op het niveau en leerjaar van de leerlingen. De resultaten van de toetsen geven weer
waar onze leerlingen zitten t.o.v. leerlingen op hetzelfde niveau in Nederland. De scores worden
weergegeven in de letters A t/m E, waar A staat voor goed niveau en E voor onvoldoende niveau.
5
Deze toetsresultaten van de leerlingen zijn indicatoren van het succes van de implementatie van het
taalbeleidsplan. Alhoewel deze toetsresultaten objectieve informatie verschaffen over de voortgang
van de taal van de leerlingen, meten deze niet hoe het proces van het werken met een
taalbeleidsplan teweeg brengt in een team. De bewustwording van zowel docent als leerling van het
belang van voldoende taalvaardigheden zodat de leerling het onderwijs optimaal kan doorlopen is
ook belangrijk. Deze bewustwording zal in eerste instantie niet zichtbaar zijn in resultaten, maar over
langere termijn zal dit wel zichtbaar zijn in zowel de leeromgeving, de didactiek, de lesmethodes en
de resultaten. Ook via kwaliteitszorg zal het taalbeleidsplan geëvalueerd worden op alle niveaus
binnen de school.
RH
Leerlingen die in het bijzonder uitvallen kunnen in overleg met mentor, teamleider en ouders in
aanmerking komen voor RH. Een leerling wordt aangemeld bij het OSB waarna een analyse van het
probleem zal plaatsvinden en de juiste hulp zal worden ingezet. Speciale aandacht is er ook voor
leerlingen voor Nederlands niet de eerste taal is. Voor hen is er een speciaal NT2 programma.
Ondersteuning van teams
Het OSB is er ook ter ondersteuning van de teams. Het OSB kan de teamleiders helpen met het
invullen en analyseren van de matrix om daarna met een team een realistisch activiteitenplan op te
stellen en dit te monitoren en een team begeleiden en coachen bij de implementatie van hun
plannen. Het OSB kan teamleiders ook helpen om deskundigheidsbevordering van het team te
organiseren, al dan niet door het OSB zelf als wel door externe deskundigen.
Dyslexie
Het OSB heeft een dyslexiecoach die leerlingen met dyslexie begeleidt en ondersteunt. Leerlingen
met dyslexie hebben een taalhandicap die bijzondere aandacht verdient. De dyslexiecoach is er voor
de leerlingen en de docenten om er voor te zorgen dat de schoolloopbaan van een leerling met
dyslexie zo normaal mogelijk verloopt.
Vakgroep Nederlands
In een team is de docent Nederlands (of MVT) degene die het team helpt om taalbewust om te gaan
met leerlingen. Dit kan alleen als het team zich bewust is van hun taak in de taalontwikkeling van de
leerlingen en daar ook didactisch uiting aan geeft.
Monitoring
De uitvoering van het taalbeleid gebeurt in de teams. Elk team heeft een teamcontract waarin de
doelen t.a.v. het taalbeleidsplan staan verwoord. Het directielid dat verantwoordelijk is voor een
team monitort en evalueert de uitvoering van het taalbeleidsplan in dat team. Doordat er met
teamcontracten wordt gewerkt, is het monitoren van het taalbeleidsplan een gewoon onderdeel van
de PDCA cycle.
Evaluatie van het taalbeleid
Ook het taalbeleid zal geevalueerd moeten worden. De directie kan het OSB vragen om de taalbeleid
tweejaarlijks te evalueren. Zij doet dit o.a. door documentenanalyse, zoals teamcontracten, evaluatie
van de teamcontracten m.b.t. taal, toetsresultaten en door informatie te verzamelen van
betrokkenen over het effect van het taalbeleid en de uitvoering daarvan. Zij schrijft daarvan een
6
verslag en bespreekt de conclusies met de direct betrokkenen om zo samen het taalbeleidsplan bij te
stellen.
7
Diagnose matrix voor schoolleiding
Organisatie- en beleidscultuur
Rol schoolleiding
Schoolleiding geeft opdrachten en
└───┴───┴───┘
Schoolleiding ontwikkelt beleid op
hoofdlijnen. Zij mandateert het middenkader
delegeert uitvoerende taken
voor verdere uitwerking en invulling van het
beleid
Schoolbrede beslissingen worden
└───┴───┴───┘
door de schoolleiding genomen
De nadruk ligt op organisatorisch
Schoolleiding stimuleert actieve participatie
van allen en geeft ruimte
└───┴───┴───┘
De school heeft een onderwijskundig
leiderschap. Er is geen duidelijke
inspirator op taalgebied die mensen voor
onderwijskundig leider of
innovaties/ beleidsveranderingen kan
inspirator.
winnen.
Organisatiestructuur
Organisatiestructuur is
└───┴───┴───┘
beheersmatig en gericht op
Organisatiestructuur is flexibel en gericht op
procesmatig toewerken naar verbetering
controle
Organisatiestructuur is gesloten
└───┴───┴───┘
Organisatiestructuur is open en gericht op
en beleid wordt bepaald door
samenwerking en eigenaarschap van alle
enkelen
betrokkenen
Organisatiestructuur is
└───┴───┴───┘
De school werkt met vooruitziende blik. Door
uitvoeringsgericht; weinig ruimte
middel van systematische evaluatie worden
en tijd voor reflectie op de eigen
aanpak en beleid steeds verbeterd. Dit is
organisatie
een dynamisch gebeuren
8
Diagnose matrix voor docenten Nederlands
Taalbeleid: visie en planning
Visie op taal-leren/ taalonderwijs
Vooral stofgericht / resultaatgericht: met de
kerndoelen voor taal in beeld en met de
methode centraal
Visie t.a.v. zorg- en achterstandsleerlingen
‘Leerlingen die slecht presteren op taal,
daar moet je niet te veel aan sleutelen, dat
leidt alleen maar tot frustratie bij de
leerlingen’
└───┴───┴───┘
Vooral leerlinggericht en interactief: met de
leerling en zijn behoefte en talenten centraal
└───┴───┴───┘
‘Leerlingen die slecht presteren op taal, daarvoor
moet je je tot het uiterste inspannen om het
maximale te bereiken’
Visie t.a.v. opvang voor zorg- en achterstandsleerlingen
‘Extra aandacht voor leerlingen moet je
└───┴───┴───┘
buiten de groep organiseren, anders loopt
de leerling voortdurend tegen eigen
grenzen aan’
‘Extra aandacht voor zorgleerlingen moet je
binnen de groep organiseren anders krijgt het
kind het gevoel uitgesloten te worden’
Doelen taalbeleid/taalbeleidsplan
Taalbeleidsplan door een enkeling
geschreven. Beslissingen tijdens
totstandkoming zijn niet breed
gecommuniceerd
└───┴───┴───┘
Het taalbeleidsplan is een gezamenlijk product,
onder gezamenlijke verantwoordelijkheid, en
wordt breed gedragen
De directie is niet betrokken geweest bij de
uitwerking van het taalbeleidsplan
└───┴───┴───┘
Beleid op het gebied van taal/lezen heeft
uitdrukkelijk de aandacht van de directie.
Wanneer nodig faciliteert de directie met extra
uren en formatie
In het plan is taalbeleid in idealistische
termen geformuleerd. De relatie tussen
ideaal en werkelijkheid komt niet van de
grond
└───┴───┴───┘
Het taalbeleidsplan is toegespitst op de
specifieke doelgroep, en bevat SMART en
concreet geformuleerde doelen voor alle leerjaren
en bouwen
9
Er is geen duidelijk verband tussen gestelde
doelen en de praktijk, zoals gebruikte
taalmethoden, middelen en materialen
└───┴───┴───┘
Er is samenhang tussen doelen en
activiteiten; afstemming en afspraken over
gebruik van de taalmethoden, middelen en
materialen
└───┴───┴───┘
Bewaken, monitoren en borgen van de
kwaliteit op taalgebied is een belangrijk
onderdeel van het taalbeleid
Bewaking kwaliteitsbeleid Taal
Expertise en deskundigheid op het gebied van
taal en lezen van leerkrachten is een vast
gegeven; er is geen monitoring en evaluatie
nodig
Deskundigheidsbevordering taal en taalproblemen
Standaardtrainingen, uniform, informatie voor
└───┴───┴───┘
een grote groep; niet gericht op individu
Op-maat-begeleiding op de werkvloer met
gerichte ondersteuning en observaties in de
groep
Medewerkers volgen her en der trainingen en
workshops; geen afstemming
└───┴───┴───┘
Professionalisering afgestemd op wat er
nodig is in taalbeleid; teamgericht en
gezamenlijk
Schoolleiding maakt keuzes voor de nodige
professionalisering: leerkrachten worden naar
een training gestuurd
└───┴───┴───┘
Keuzes op het gebied van
professionalisering en na te streven
competenties worden in overleg gemaakt
10
Diagnose matrix voor team en OSB
Zorg- en achterstandenbeleid
Opvang voor zorg- en achterstandsleerlingen
Zorg- en risicoleerlingen worden buiten de groep
opgevangen bijvoorbeeld in tutoring en RT,
schakel- of tutorklas
└───┴───┴───┘
Leerlingen die extra zorg en leertijd nodig
hebben, krijgen zoveel mogelijk opvang
binnen de groep (inclusief onderwijs)
Leerkrachten geven klassikaal instructie:
leerlingen die extra zorg nodig hebben krijgen
RT of worden doorverwezen
└───┴───┴───┘
Leerkrachten kunnen gedifferentieerd
werken
Afspraken over zorg en opvang van zorg- en
risicoleerlingen worden telkens ad hoc gemaakt
en per geval bekeken
└───┴───┴───┘
Er zijn duidelijke afspraken over leerlingen
die extra leertijd nodig hebben en er is zicht
op hoe dat opgevangen kan worden
└───┴───┴───┘
Het is duidelijk van wie en welke
ondersteuning de leerkracht kan verwachten
als er leerlingen uitvallen: dat is in het
zorgplan opgenomen
Opvang van zorg- en risicoleerlingen is een taak
van de IB’er en andere (externe) ondersteuners:
zij dragen zorg en maken handelingsplannen.
└───┴───┴───┘
Opvang van zorg- en risicoleerlingen is ook
een taak van de leerkrachten: zij zijn
betrokken bij leerlingbesprekingen en
handelingsplannen
IB’er/RT’er en leerkracht stemmen
groepshandelingsplannen en individuele
handelingsplannen niet op elkaar af
└───┴───┴───┘
Afstemming groepshandelingsplan en
individuele handelingsplannen van
leerlingen
Taakverdeling en afstemming
Taken en verantwoordelijkheden omtrent de
opvang van zorg- en risicoleerlingen zijn
onduidelijk
11
Zorglijn
Inspelen op problemen die zich met
leerlingen voordoen zonder een heldere
zorglijn voor ogen
└───┴───┴───┘
Continuüm van zorg: heldere lijn; protocollen en
heldere stappen in onderzoek en behandeling
en doorverwijzing voor zorgleerlingen
└───┴───┴───┘
Heldere streefdoelen voor leerlingen met extra
zorg en leertijd: evaluatie en tijdsplanning
bijvoorbeeld in een (individueel) handelingsplan
└───┴───┴───┘
Het LVS wordt gebruikt om leerling-resultaten
en groepsresultaten breed in het team te
bespreken
Aard van uitval en aantal uitvallers op basis
van toetsresultaten worden niet gerelateerd
aan het beleid: dat wordt daar niet op
aangepast
└───┴───┴───┘
Wanneer er op basis van toetsresultaten veel
uitvallers zijn en de aard van de uitval daartoe
aanleiding geeft, heeft dat consequenties voor
het beleid
Er is niet bewust voor bepaalde toetsen
gekozen. Er is geen duidelijke samenhang
tussen toetsen
└───┴───┴───┘
De school heeft een bewuste keuze gemaakt
voor toetsen of toetsonderdelen om specifieke
problemen goed in beeld te krijgen. Toetsen
zijn gekozen in samenhang met andere toetsen
en met de gevolgde werkwijze
Er zijn geen heldere streefdoelen
geformuleerd voor zorg- en risicoleerlingen
Functie LVS en taaltoetsen
Gegevens van het LVS worden door de
leerkracht gebruikt om de stand van zaken
met leerlingen in eigen klas/ groep in kaart te
brengen. Deze gegevens worden verder niet
schoolbreed in het team besproken
12
Doorgaande lijn en integraliteit
Overgangsmomenten intern
Focus op kerndoelen en niet op interne
samenhang van doelen en tussendoelen voor
verschillende leerjaren en voor de specifieke
doelgroep
└───┴───┴───┘
Heldere samenhang tussen doelen en
tussendoelen voor verschillende leerjaren en
voor de specifieke doelgroep
Geen systematisch overleg bij overgang naar
ander leerjaar
└───┴───┴───┘
Systematisch overleg bij overgang naar
volgend leerjaar
Overdracht is een papieren kwestie, soms
beperkt tot zorg- en achterstandsleerlingen
└───┴───┴───┘
Leerlingbesprekingen voor alle leerlingen;
warme overdracht
Geen inhoudelijke samenwerking of
afstemming op inhoud, methode, programma
└───┴───┴───┘
Er is inhoudelijke samenwerking/afstem-ming
tussen school en voor- of vervolgschool:
regelmatig overleg over de inhoud (bijv. VVEprogramma)
Overdracht voorschool/ PO en PO/VO
Horizontale afstemming: schools – buitenschools
Geen afstemming en samenwerking op inhoud
met VSD, overblijf of NSO over taal en
taalstimulering. School legt geen relatie tussen
formeel en informeel taal-leren
└───┴───┴───┘
Overleg en samenwerking met VSD, NSO of
overblijf over taalbeleid en taalstimulering. Er
wordt een duidelijke relatie gelegd tussen
formeel en informeel leren
└───┴───┴───┘
Ouders worden actief betrokken bij beleid op
school. School werkt samen met, peilt en gaat
uit van de behoeften van ouders
De school organiseert geen ondersteuning in
taal-leren voor ouders van zorg- en
achterstandsleerlingen
└───┴───┴───┘
School organiseert ondersteuning voor
ouders voor taal-leren (bijvoorbeeld Overstap,
Voorlezen, VVE)
School neemt alleen contact op met ouders als
het kind (taal)problemen heeft
└───┴───┴───┘
School zoekt ook samenwerking met ouders
als er geen problemen zijn met de leerling
Contacten ouders
De school informeert ouders schriftelijk en in
algemene termen en laat het initiatief voor
contact en vragen vooral aan de ouders over
Samenwerking met externe organisaties kindzorg (REC)
Samenwerking met externe organisaties
kindzorg is sterk afhankelijk van toevallige
contacten
└───┴───┴───┘
13
Er bestaat een vast netwerk van personen en
instellingen op het gebied van kindzorg, die
de school kan consulteren
Incidenten bepalen de koers van de school. Er
is geen gestructureerd beleid voor externe
samenwerking
└───┴───┴───┘
14
De school werkt pro-actief samen met een
netwerk van personen en instellingen op het
gebied van kindzorg om het beleid te
evalueren en bij te stellen
Diagnose matrix voor taaldocenten
Taalmethoden en leerlijnen
Kritische taaldomeinen
Alle taaldomeinen krijgen in het
curriculum min of meer evenveel
gewicht. Woordenschat en begrijpend
lezen krijgen geen extra aandacht
└───┴───┴───┘
In het curriculum ligt het accent op de kritische
taaldomeinen, met name woordenschat en begrijpend
lezen . Dit is terug te zien in het rooster
Leerkrachten zijn minder bewust bezig
met leerlijnen en tussendoelen voor
taaldomeinen en de samenhang
daartussen
└───┴───┴───┘
Leerkrachten werken volgens leerlijnen met
tussendoelen voor woordenschat en begrijpend lezen,
in samenhang met leerlijnen voor luisteren, spreken,
schrijven plus andere ondersteunende leerlijnen (zinsen woordbouw, woordvorm en spelling)
Leerkrachten hebben geen extra
training gehad in het gebruik van
effectieve didactiek voor woordenschat
en begrijpend lezen
└───┴───┴───┘
Leerkrachten zijn getraind in, en maken gebruik van
een effectieve didactiek voor woordenschat en
begrijpend lezen
Woordenschatonderwijs staat
betrekkelijk los van overige
taalonderdelen
└───┴───┴───┘
Woordenschatonderwijs is geïntegreerd: d.w.z. het
woordenschatprogramma in de methode moet gericht
zijn op het beter luisteren, spreken, lezen en schrijven
(vooral kunnen gebruiken en niet alleen kennen van
woorden)
15
Diagnose matrix voor zaakvakdocenten
Taalgericht zaakvakonderwijs
Er wordt in zaakvakken niet
specifiek aandacht besteed aan
taalonderwijs
└───┴───┴───┘
Leerkrachten passen taalgericht
zaakvakonderwijs toe
└───┴───┴───┘
De gebruikte taalmethoden zijn up-to-date
en gaan uit van de nieuwste inzichten
└───┴───┴───┘
Er is samenhang met gebruikte
(taal)programma’s op peuterspeelzalen
(VVE) voor achterstandsleerlingen
└───┴───┴───┘
Leerkracht is in staat de methode bewust
toe te passen en indien nodig aan te
passen
Methodevolgende omgang met
de methode
└───┴───┴───┘
Leerkracht is in staat flexibel om te gaan
met de methode; doelgroep- en
kindvolgend
Keuze voor bepaalde methode
vooral om praktische of toevallige
redenen
└───┴───┴───┘
Methoden zijn bewust gekozen en de
keuze is gemaakt door alle betrokkenen
Samenhang tussen gekozen
methoden ontbreekt
└───┴───┴───┘
Er is een samenhang tussen alle gekozen
methoden: met de doorgaande lijn en de
problematiek van leerlingen helder in
beeld
└───┴───┴───┘
Leerkrachten weten in hun lokaal een
stimulerende en ‘rijke’ taal–leeromgeving
te scheppen (taalhoeken, labels,
aandachtswoorden zichtbaar in het lokaal)
Methode
De gebruikte taalmethoden zijn
verouderd
Het in de onderbouw gebruikte
(taal)programma is niet
afgestemd met dat op
peuterspeelzalen
Omgang met methoden
Leerkracht passen de methode
toe zonder dat met anderen af te
stemmen; hij /zij maakt niet
bewust gebruik van de methode
Inrichting leeromgeving
Er is in de inrichting van de
omgeving (lokaal) geen
specifieke aandacht voor taalleren
16
Diagnose matrix voor alle docenten/teamdidactiek
Leerkrachthandelen in de klas en didactiek
Coöperatief taal-leren
De leerkracht is tijdens de taallessen
het meest aan het woord. Lessen zijn
leerkracht-leerlinggericht
└───┴───┴───┘
Interactie is onderdeel van het aanbod. Leerkracht
betrekt bewust leerlingen bij elkaar
└───┴───┴───┘
Leerlingen werken in vaste groepjes samen bij de
taalles (elkaar vragen stellen, helpen,
betekenisconstructie bij woordenschatlessen en
begrijpend lezen, tutorlezen/leesmaatjes)
De leerkracht is degene die het
taalonderwijs aanbiedt
└───┴───┴───┘
Leerkracht betrekt leerlingen actief bij de les en speelt
op respons en eigen inbreng van leerlingen, en geeft
hen ruimte voor taalproductie
Voor zover de methode er niet in
voorziet, maakt de leerkracht
daarnaast geen gebruik van
uitdagende vormen van onderwijs
tijdens de les
└───┴───┴───┘
De leerkracht zorgt voor uitdagende
onderwijscontexten; hij gebruikt ook verhalen, spel,
etc. om kinderen tot taalproductie en interactie aan te
zetten
Er wordt van de leerling een receptieve
en luisterende houding verwacht
└───┴───┴───┘
Er wordt van de leerling verwacht dat hij/zij een
actieve rol vervult: taal produceert. Interactie tussen
leerlingen wordt actief nagestreefd
Samenwerking en interactie tussen
leerlingen maken geen vast onderdeel
uit van de lessen taal en lezen
Activerend en interactief taalonderwijs
17
Zelfverantwoordelijk en zelfstandig leren en werken
De leerkracht bepaalt de taaldoelen en
└───┴───┴───┘
houdt de planning in de gaten. Leerlingen
hebben daar geen zicht op
Leerlingen bepalen mede koers en doelen en
maken zelf planning: voeren zelf controle uit
De leerkracht geeft gedetailleerde
instructies hoe taken uitgevoerd moeten
worden en problemen opgelost
└───┴───┴───┘
De leerkracht laat leerlingen voor een gedeelte zelf
bepalen hoe taken uitgevoerd kunnen worden,
eventueel met behulp van andere leerlingen
Leerkracht beoordeelt het werk van de
leerlingen en controleert
└───┴───┴───┘
Leerkracht ruimt tijd in om samen met leerlingen te
reflecteren op hun eigen werk en hun eigen gedrag.
Leren leren hun eigen werk te controleren
Leerkracht behandelt onderwerpen en
thema’s, ook als deze niet goed
aansluiten; de leerstof staat centraal
└───┴───┴───┘
Leerling staat centraal: leerkracht stemt stof af op
de leerling en behoeften
De leerkracht werkt vanuit het boek en de
methode en maakt geen gebruik van
aanvullend materiaal
└───┴───┴───┘
Leerkracht maakt gebruik van veel ‘echt’ en
levendig materiaal ter illustratie
Betekenisvol taal-leren
Instructie en feedback/ groepsorganisatie
De leerkracht werkt instructiegericht,
└───┴───┴───┘
frontaal
Construerend leren: co-operatief en
samenwerkend. Responsieve instructie;
ervaringsgericht onderwijs
Leerkracht herhaalt of geeft feedback
aan de gehele groep
└───┴───┴───┘
De leerkracht geeft instructie en herhaalt naar
behoefte en op niveau; geeft leerlinggerichte
feedback
Leerkrachten hebben hun onderwijs
klassikaal georganiseerd
└───┴───┴───┘
Leerkrachten leren hun leerlingen zelfstandig te
leren en werken in niveaugroepjes
18
2. Teamcultuur
Samenwerking in het team
Leerkrachten hebben weinig overleg over
inhoud en onderlinge afstemming binnen
het taal- en leesonderwijs. Het overleg
betreft in hoofdzaak regeltaken
Persoonlijk contact in team
Iedereen zorgt voor zichzelf. Gesprekken
in het team gaan vooral over inhoudelijke
en organisatorische aspecten van het werk
Lerende organisatie
Leerkrachten en andere personeelsleden
handelen autonoom: van elkaar leren is
niet nodig tussen leerkrachten
Overleg
Overleg wanneer het uitkomt of
noodzakelijk is
└───┴───┴───┘
Er zijn teamafspraken over de manier van
begeleiden en samenwerken binnen het taal-, en
leesonderwijs. (Bijv door taalwerkgroep,
kernteam,klassenteams)
└───┴───┴───┘
Bij overleg wordt er ook gepraat over de omgang
met elkaar en het klimaat in het team. Er heerst
een gevoel van veiligheid
└───┴───┴───┘
Teamleden zijn gericht op van elkaar leren; er is
structurele aandacht voor consultatie en feedback
└───┴───┴───┘
Systematisch en structureel overleg met alle
betrokkenen
19
Willen
Doen
Graadmeter SMART
Keuze/doel
Consequentie
Uitvoering, wat
Uitvoering wie
Opbrengst
Evaluatie
Voorkomen dat taal een
barrière vormt voor
leerlingen om zich
optimaal te ontwikkelen.
Ontwikkelen taalbeleid
Bij elk vak aandacht voor
talige aspecten.
Docententeam en
taalcoördinator
Bij elk vak is aandacht
voor de talige aspecten en
is de docent in staat
belemmeringen van taal
voor zijn vak weg te
werken
70% van de leerlingen
geeft in juli 2007 aan dat
taal geen belemmering
vormt bij het volgen van
het onderwijs.
Een docent benoemen die
hierin een voortrekkersrol
kan vervullen (te
financieren uit het
taakbeleid)
Prestatie-indicator:
Het percentage leerlingen
dat aangeeft taal als
belemmering te ervaren
bij het leren.
20
Dit percentage loopt op tot
90% in 2009.
21